FORMACIN SUPERIOR BASADA EN COMPETENCIAS,

INTERDISCIPLINARIEDAD Y TRABAJO AUTNOMO DEL ESTUDIANTE

El concepto de competencia es bastante amplio que integra conocimientos,

potencialidades, destrezas, prcticas y acciones de diversas ndoles (personales,
colectivas, afectivas, sociales y culturales) en los diferentes escenarios de
aprendizaje y desempeo.
Segn, Sladogna 2000 en Posada, las competencias son capacidades complejas
que poseen distintos grados de integracin y se manifiestan en una gran variedad
de situaciones en los diversos mbitos de la vida humana personal y social. Son
expresiones de los diferentes grados de desarrollo personal y de participacin
activa en los procesos sociales.
Maurino y otros en Posada proponen una taxonoma que comprende tres niveles
de desempeo humano basado en: Habilidades en tareas ampliamente
practicadas y programadas
Reglas preestablecidas en una situacin modificada y prevista Universidad
Autnoma de Occidente Universidad Autnoma de Occidente 4
Conocimiento (comprensin) y uso de tcnicas para la resolucin de problemas y
para encontrar soluciones a situaciones nuevas. Estudios empricos recientes
muestran que los expertos no siempre dan muestras de un excelente
desempeo, mientras que por lo general los novatos lo hacen mejor. Lo anterior
refuta el modelo tradicional que considera que el conocimiento y las habilidades se
adquieren solo a lo largo del tiempo y recaen nicamente sobre los peritos, lo que
implcitamente afecta el logro de altos niveles de desempeo y la innovacin. Por
otra parte, Capper en Posada, aduce que los conceptos actuales sobre
competencias laborales son errneos porque se fundamentan principalmente en:
La adquisicin individual de habilidades tcnicas, sin considerar las
organizacionales y el trabajo en equipo, indispensables para la produccin
autoadministrada, la constitucin de equipos multifuncionales, la cultura
empresarial, la estructura, los sistemas operativos y los procesos de produccin
que caracterizan a las organizaciones de vanguardia.
La educacin y capacitacin formales sin tener en cuenta el aprendizaje cotidiano
producto del trabajo, vital para la optimizacin del aprendizaje y el
perfeccionamiento continuo.
Los niveles de habilidad de los empleados nuevos o sin trabajo, sin considerar los
conocimientos, valores y habilidades que requieren los gerentes, los supervisores
y dems personal responsable de facilitar el aprendizaje continuo. Desde esta

perspectiva se requiere, entonces, redefinir las habilidades y competencias,

teniendo en cuenta las condiciones de incertidumbre y considerando los siguientes
hechos:
Cada da se oye hablar ms de habilidades duras y blandas, se distinguen las
habilidades psicomotrices y cognitivas observables -que dominaron en el pasadode los procesos y habilidades cognitivas y afectivas, que hoy estn adquiriendo
mayor importancia. Las habilidades tcnicas duras son cada vez ms efmeras,
mientras que las habilidades de proceso, pese a que son llamadas blandas, se
estn convirtiendo en un requisito indispensable en la mayora de los empleos. De
hecho, no son en absoluto habilidades blandas.
Actualmente existe una tendencia a asignarle una vida til a las habilidades
duras, pues se admite que stas se vuelven obsoletas en un determinado lapso.
Por ejemplo, la vida til de las habilidades de un ingeniero de programacin es de
aproximadamente dos aos, como lo ha observado Leo Burke, de la Universidad
Motorola. El desempeo basado en habilidades y/o reglas puede ser individual,
segn el nivel de pericia personal, pero en determinados casos requiere
colaboracin (trabajo en equipo) debido a la complejidad o exigencias fsicas
propias de una tarea.
El desempeo basado en el conocimiento slo puede optimizarse mediante
discusiones crticas y conversaciones colectivas con espritu de colaboracin. Las
propias industrias del aprendizaje y la investigacin estn inmersas en la
incertidumbre. As mismo, las respuestas correctas y universales a preguntas de
ndole organizacional y administrativa deben considerarse con escepticismo.
Universidad Autnoma de Occidente Universidad Autnoma de Occidente 5 De
otro lado, las nuevas formas de circulacin de la informacin han logrado que la
informacin fluya de muchos a muchos en vez de uno a muchos, por lo que los
individuos deben enfrentar cada vez ms andanadas de informacin a la que
deben encontrarle significado.
Es posible hoy en da, adquirir la informacin y administrarla por iniciativa propia.
En este sentido segn Capper, los nuevos enfoques sobre competencia,
desempeo, habilidad, pericia, conocimiento, etc., implican transformar las
organizaciones. Se debe propender por una especializacin ms flexible, la
orientacin hacia el cliente, debe drsele poder a la gente, debe existir
administracin horizontal, una autoadministracin, equipos autodirigidos y
aprendizaje continuo.
Se debe pasar de relaciones expertonovato a unas basadas en discusiones
crticas en las cuales es probable que el novato sea capaz de hacer aportes
valiosos al experto.
2

COMPETENCIAS LABORALES No existe un concepto unificado sobre

competencia laboral, pero segn Vargas en CinTerfor OIT 2000 en Posada, si hay
elementos comunes en las diferentes definiciones que permiten inferir unas
particularidades fundamentales de la competencia laboral: a) est orientada al
desempeo en el trabajo, en situaciones definidas, c) usualmente se contrasta
ante un patrn o norma de desempeo esperado, d) incluye un gran acervo de
capacidades personales y sociales, sobre todo las de trabajar en equipo y
establecer relaciones.
La Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) asume el concepto de
competencia laboral como la idoneidad para realizar una tarea o desempear un
puesto de trabajo eficazmente, con las requeridas certificaciones para ello. En este
caso, competencia y calificacin laboral se asocian fuertemente dado que esta
ltima certifica una capacidad adquirida para realizar o desempear un trabajo.
En Espaa, el Instituido Nacional para el Empleo (INEM) sostiene que en las
competencias laborales se concreta el ejercicio eficaz de las capacidades para el
desempeo en una ocupacin. Son algo ms que el conocimiento tcnico referido
al mero saber hacer. Desde esta perspectiva, el concepto de competencia
abarca no slo las capacidades necesarias para el pleno ejercicio de una
ocupacin o profesin, sino tambin un conjunto de comportamientos, facultades
para el anlisis, toma de decisiones, transmisin de informacin, etc. En Australia,
la competencia laboral se concibe como un conjunto de caractersticas necesarias
para el desempeo en contextos especficos. Es una compleja combinacin de
condiciones (conocimiento, actitudes, valores, habilidades) y tareas a desempear
en determinadas situaciones.
Este ha sido considerado un enfoque holstico en la medida que integra y
relaciona atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones intencionales
simultneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo.
Permite incorporar la tica y los valores como elementos del desempeo
competente. En Alemania, posee competencia laboral quien dispone de los
conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesin u
ocupacin, resolver los problemas profesionales en forma autnoma y flexible,
colaborar en su entorno de trabajo y en la organizacin en donde se desempea.
Universidad Autnoma de Occidente Universidad Autnoma de Occidente 6 En
Inglaterra, ms que encontrar una definicin de competencia laboral, el concepto
subyace en la estructura del sistema laboral normatizado.
Este tipo de competencia se identifica en las normas a travs de elementos de
competencia (logros laborales que un trabajador es capaz de conseguir), criterios
3

de desempeo (definiciones acerca de la calidad), el campo de aplicacin y los

conocimientos requeridos. En el sistema ingls se han definido cinco niveles de
competencia laboral, que permiten diferenciar el grado de autonoma, la
variabilidad, la responsabilidad por recursos, la aplicacin de conocimientos
bsicos, la amplitud y alcance de las habilidades y destrezas, la supervisin del
trabajo y la transferencia de un mbito laboral a otro. Dichos niveles son:
Nivel 1: Competencia en la realizacin de una variada gama de actividades
laborales, en su mayora rutinarias y predecibles.
Nivel 2: Competencia en una importante y variada gama de actividades laborales,
llevadas a cabo en diferentes contextos. Algunas de dichas actividades son
complejas o no rutinarias y existe cierta autonoma y responsabilidad individual. A
menudo, puede requerirse la colaboracin de otras personas, quizs formando
parte de un grupo o equipo de trabajo.
Nivel 3: Competencia en una amplia gama de diferentes actividades laborales
llevadas a cabo en una gran variedad de contextos que, en su mayor parte, son
complejos y no rutinarios. Existe una considerable responsabilidad y autonoma y,
a menudo, se requiere el control y la provisin de orientacin a otras personas.
Nivel 4: Competencia en una amplia gama de actividades laborales profesionales
o tcnicamente complejas llevadas a cabo en una gran variedad de contextos y
con un grado considerable de autonoma y responsabilidad personal. A menudo,
requiere responsabilizarse por el trabajo de otros y la distribucin de recursos.
Nivel 5: Competencia que implica la aplicacin de una importante gama de
principios fundamentales y de tcnicas complejas en una amplia y a veces
impredecible variedad de contextos. Se requiere una autonoma personal muy
importante y, con frecuencia, gran responsabilidad respecto al trabajo de otros y a
la distribucin de recursos importantes. Asimismo, exige responsabilidad personal
en materia de anlisis y diagnsticos, diseo, planificacin, ejecucin y evaluacin.
A su vez, Vargas en CinTerfor OIT 2000 en Posada, indica que la sola capacidad
de llevar a la prctica instrucciones no define la competencia laboral, pues se
necesita adems la actuacin, es decir, el valor agregado que el individuo
competente coloca en juego y que le permite saber encadenar unas instrucciones,
no solo aplicarlas aisladamente.

Agrega este autor que en una concepcin dinmica, las competencias se

adquieren a travs de la educacin, la experiencia y la vida cotidiana, se movilizan
de un contexto a otro, se desarrollan continuamente y no pueden explicarse y

demostrarse independientemente de un contexto. De otro lado, el ritmo acelerado

que vive el mundo exige a los sistemas educativos retos de enorme importancia.
Al respecto Robinson y Misko en Posada explican que algunas de las habilidades
tcnicas bsicas que necesitaremos dentro de 20 aos an no existen. Por tanto,
surge la necesidad de que durante el nuevo milenio, los trabajadores requieran
cada vez ms:
Excelentes habilidades en materia de relaciones interpersonales y humanas, con
el fin de obtener lo mejor de la gente y desempearse bien en situaciones de
trabajo en equipo Habilidades analticas fundamentales para manejar la enorme
cantidad de informacin disponible actualmente e interpretarla adecuadamente.
Universidad Autnoma de Occidente Universidad Autnoma de Occidente 7
Poseer espritu empresarial, independientemente de si se dirige una empresa o se
trabaja como empleado para otra persona, a fin de estar en capacidad de buscar
nuevas oportunidades empresariales en todo momento.
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS La comunicacin es esencial para el
desarrollo humano y social. Por ende, las competencias comunicativas son
indispensables en los individuos y la sociedad, sobre todo cuando vivimos en un
mundo lleno de diversa y mltiple informacin que circula a travs de los medios.
Necesitamos de informacin para comprender lo que sucede, pero a la vez
necesitamos comprender la informacin para tomar decisiones. En educacin, la
comprensin es indispensable en el aprendizaje y el desempeo. De aqu que es
muy importante comprender la comprensin, saber qu es la comprensin. Para
Tina Blythe y otros 1999 en Posada, esto se debe responder teniendo en cuenta el
desempeo: la comprensin es la capacidad de hacer con algo una variedad de
cosas que requieren habilidades de pensamiento (explicar, demostrar, dar
ejemplos, generalizar, establecer analogas, etc.), para volver a presentar ese algo
de una manera ampliada, nueva, innovadora, propositiva. La comprensin es una
macrocompetencia, que precisa de las competencias comunicativas, entendidas
en su ms amplio sentido como las capacidades del hablante para establecer
relaciones socioculturales e interactuar con su medio. Las siguientes son las
competencias comunicativas asumidas por el ICFES para evaluar a los bachilleres
colombianos (Pruebas de Estado) y a los estudiantes de ltimos semestres de las
diferentes profesiones (Exmenes de Calidad de la Educacin Superior, ECAES),
pero que tambin son requeridas por el Ministerio de Educacin para la formacin
y el desempeo profesional (Estndares o condiciones mnimas de calidad):
Competencia argumentativa: Capacidad de profundizar asumiendo un punto de
vista coherente y riguroso ante una temtica o problemtica, a travs de
conceptualizaciones, procedimientos y actitudes. La argumentacin requiere de
los siguientes elementos:
5

a. Exposicin de la tesis
b. Presentacin de argumentos
c. Plan argumentativo d. Consistencia en los trminos
d. Adecuacin al auditorio
e. Nexos argumentales.
Competencia propositiva: implica asumir una postura constructiva y creativa,
plantear opciones o alternativas ante la problemtica presente en un texto o
situacin determinada. Son acciones propositivas, entre otras: resolver problemas,
elaborar hiptesis y argumentos, construir mundos posibles, regularidades,
explicaciones y generalizaciones, presentar alternativas ante la confrontacin de
perspectivas, la solucin de conflictos sociales.

ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS La historia de la Educacin

Basada en Normas de Competencias (EBNC) se remonta a los aos treinta del
siglo XX en los Estados Unidos. Sin embargo, su manifestacin ms reciente data
de ms de 15 aos, como un inters ms econmico que educativo, con el fin de
adecuar la educacin y capacitacin vocacionales a las necesidades de la
industria. Desde entonces la EBNC ha sido un concepto muy controvertido entre
representantes de los sectores industriales, gubernamentales y educativos, pero
tambin ha generado consenso en torno a que es un buen punto de partida para
elevar los niveles de competencias, para aumentar los recursos que se invierten
en programas de capacitacin y para hacer posible que otras instituciones no
Universidad Autnoma de Occidente Universidad Autnoma de Occidente 8
gubernamentales impartan capacitacin. Por primera vez a los estudiantes se les
reconocen sus calificaciones sobre la base de lo que podan demostrar cuando
estuvieron listos para hacerlo, a diferencia de las modalidades de educacin
tradicional basadas en las horas de instruccin. Un estudio realizado sobre el
sistema de EBNC en varios pases (Australia, Alemania; Inglaterra, Escocia,
Nueva Zelanda, Estados Unidos y Canad) arroj los siguientes resultados:

En los pases que se ha adoptado el sistema, ste se ha establecido para

asegurar que las necesidades del sector industrial sean satisfechas por la
educacin y capacitacin vocacional. Esto ha formado parte de una amplia
reforma macroeconmica que busca asegurar que el sector industrial sea
competitivo en la economa global.
6

Los principales problemas que se han observado son: a) Sistemas demasiado

reglamentados inflexibles y complejos para el sector industrial, establecidos por
una burocracia recelosa. b) Falta de previsin para asegurarse que aquellos que
deban impartir la capacitacin participaran en el desarrollo del sistema y fueran lo
suficientemente aptos para instrumentarlo. A pesar de todo, el sistema ha sido
bien recibido en amplios sectores de la industria, permitindoles articular sus
demandas con mayor claridad que en el pasado y poder escoger entre muchos
oferentes a sus proveedores de educacin y capacitacin. La EBNC se ha
aplicado en los pases ms industrializados, inicialmente en la formacin
vocacional (tcnica y tecnolgica) en y para el trabajo. Sin embargo, ya la
Conferencia mundial sobre la educacin superior, convocada por la UNESCO en
199834, estableci que en un contexto econmico caracterizado por los cambios y
la aparicin de nuevos modelos de produccin basados en el saber y sus
aplicaciones, as como en el tratamiento de la informacin, deben reforzarse y
renovarse los vnculos entre enseanza superior, el mundo del trabajo y otros
sectores de la sociedad, para lo cual dicha conferencia traz los siguientes
lineamientos: Combinar estudio y trabajo. Intercambiar personal entre el mundo
laboral y las instituciones de educacin superior. Revisar los planes de estudio
para adaptarlos mejor a las prcticas profesionales. Crear y evaluar
conjuntamente modalidades de aprendizaje, programas de transicin, de
evaluacin y reconocimiento de los saberes previamente adquiridos por los
estudiantes. Integrar la teora y la formacin en el trabajo. De lo anterior se infiere
que los nexos entre la educacin superior y el trabajo requieren de una formacin
profesional basada en competencias no slo laborales, sino tambin
comunicativas, intelectuales y socioafectivas, para el desempeo en los
complejos, inestables, inciertos y conflictivos mbitos organizacionales y sociales
de la prctica profesional.

EVALUACIN BASADA EN COMPETENCIAS La evaluacin es, quizs, el ms

importante de todos los procesos involucrados en la educacin, sobre todo en la
educacin superior, pues a travs de l se decide la suerte del estudiante.

Este puede evadir, a veces con mucha dificultad, las metodologas de enseanza
inapropiadas, pero es casi imposible escapar de las formas evaluativas
inconvenientes que usan algunos docentes, sobre todo cuando se evala para
7

controlar y decidir con base en ganar-perder. Universidad Autnoma de

Occidente Universidad Autnoma de Occidente 9 A juicio de McDonald y otros
1995 en Posada, las prcticas tradicionales de evaluacin presentan los siguientes
inconvenientes:
Se concentran sobre aquellas materias ms fciles de evaluar, lo cual conduce a
un nfasis exagerado en la memorizacin y en la obtencin de habilidades en los
niveles ms bajos.
Estimula a los estudiantes a focalizar sobre aquellos tpicos que son evaluados, a
expensas de los que no lo son.
Los estudiantes otorgan ms importancia a las tareas cuya evaluacin se requiere
para obtener una calificacin, pero no as a las que no necesitan este requisito.
Los estudiantes adoptan mtodos de aprendizaje indeseables, influidos por las
estrategias inapropiadas de evaluacin.
Los estudiantes muchas veces memorizan conceptos equivocados sobre aspectos
claves de las materias que han aprobado, a pesar de lograr un buen desempeo
en las evaluaciones.
Los estudiantes exitosos buscan apuntes de los docentes con el fin de identificar
lo que es importante para aprobar las evaluaciones formales. En consecuencia
ignoran materiales primordiales pero no evaluables. Los autores sealan que los
mtodos de evaluacin existentes pueden tener efectos completamente opuestos
a los que se buscan. Afortunadamente, el tema de la relacin entre competencia,
aprendizaje y evaluacin ha vuelto a colocarse en el centro de la escena y es
posible mirar nuevamente los modos en que la evaluacin puede complementar
dos requerimientos necesarios: evaluar la competencia y tener un efecto
beneficioso sobre el proceso de aprendizaje. Una buena evaluacin no supone
slo encontrar un mtodo apropiado y usarlo adecuadamente, pues en ella
siempre se obtienen consecuencias no buscadas.

Segn algunas experiencias, en determinadas circunstancias, los estudiantes

aprenden a adoptar procedimientos superficiales o mecnicos para estudiar (tales
como los basados en la memorizacin) y en otras asumen mtodos ms
profundos o significativos. Sea lo uno o lo otro, ellos estn parcialmente influidos
por la naturaleza y forma de la evaluacin. Finalmente, McDonald considera que
un enfoque de evaluacin basado en competencias es altamente apropiado en la
formacin profesional, ya que permite:

Asegurar que la enseanza y la evaluacin estn al servicio de los resultados

esperados, en lugar de los cursos desarrollados o el tiempo utilizado. Facilitar el
otorgamiento de crditos a las competencias adquiridas en otros lugares. Ayudar
a los estudiantes a comprender claramente lo que se espera de ellos si quieren
tener xito en el curso.
Informar a los empleadores potenciales lo que significa una calificacin particular.
De otro lado en la evaluacin basada en competencias, los profesores emiten
juicios fundamentados en una variedad de evidencias que demuestran hasta
dnde un estudiante satisface los requisitos exigidos por un estndar o conjunto
de criterios. Para ello deben:
Establecer los criterios de evaluacin. stos deben detallarse suficientemente (qu
evaluar, logros e indicadores de logros, etc.) y ser familiares a los estudiantes para
que ellos puedan juzgar hasta dnde dichos criterios han sido satisfechos. Decidir
la evaluacin con base en la comparacin entre los logros esperados y las
evidencias detectadas Universidad Autnoma de Occidente Universidad Autnoma
de Occidente 10
Registrar los resultados
Revisar los procedimientos usados en la evaluacin Los enfoques integrales de
evaluacin del desempeo combinan conocimiento, entendimiento, solucin de
problemas, habilidades tcnicas, actitudes y tica de la evaluacin.
Una evaluacin integrada u holstica se caracteriza por estar orientada a
problemas, ser interdisciplinaria, cubrir grupos de competencias, exigir habilidades
analticas y a combinar la teora con la prctica.

COMPETENCIAS Y TRABAJO INTERDISCIPLINARIO La formacin con base en

competencias conlleva integrar disciplinas, conocimientos, habilidades, prcticas y
valores. La integracin disciplinar es parte fundamental de la flexibilizacin
curricular, particularmente de los planes de estudio, en aras de formar
profesionales ms universales, aptos para afrontar las rpidas transformaciones
de las competencias y los conocimientos. Para Senge 1996 en Posada , una
disciplina es un cuerpo terico y tcnico que se debe estudiar y dominar para
llevarlo a la prctica, que permite adquirir ciertas aptitudes y competencias, lo cual

supone un compromiso constante con el aprendizaje, pasar la vida dominando

disciplinas.

Piaget58 propone las siguientes dimensiones de integracin disciplinar:

Multidisciplinariedad: es el nivel inferior de integracin, que ocurre cuando
alrededor de un interrogante, caso o situacin, se busca informacin y ayuda en
varias disciplinas, sin que dicha interaccin contribuya a modificarlas o
enriquecerlas. Esta puede ser la primera fase de la constitucin de equipos de
trabajo interdisciplinario.
Interdisciplinariedad: es el segundo nivel de integracin disciplinar, en el cual la
cooperacin entre disciplinas conlleva interacciones reales, es decir, una
verdadera reciprocidad en los intercambios y, por consiguiente, un enriquecimiento
mutuo. En consecuencia, llega a lograrse una transformacin de los conceptos, las
metodologas de investigacin y de enseanza. Implica tambin, a juicio de
Torres59, la elaboracin de marcos conceptuales ms generales en los cuales las
diferentes disciplinas en contacto son a la vez modificadas y pasan a depender
unas de otras.
Transdisciplinariedad: es la etapa superior de integracin disciplinar, en donde se
llega a la construccin de sistemas tericos totales (macrodisciplinas o
transdisciplinas), sin fronteras slidas entre las disciplinas, fundamentadas en
objetivos comunes y en la unificacin epistemolgica y cultural. La actividad
docente fundamentada en estos tipos de integracin disciplinar permite que los
conceptos, marcos tericos, procedimientos y dems elementos con los que
tienen que trabajar profesores y estudiantes se organicen en torno a unidades ms
globales, a estructuras conceptuales y metodolgicas compartidas por varias
disciplinas. Las actividades acadmicas de integracin disciplinar contribuyen al
afianzamiento de ciertos valores en profesores y estudiantes: flexibilidad,
confianza, paciencia, intuicin, pensamiento divergente sensibilidad hacia las
dems personas, aceptacin de riesgos, aprender a moverse en la diversidad,
aceptar nuevos roles, entre otros. Universidad Autnoma de Occidente
Universidad Autnoma de Occidente 11 El trabajo acadmico integrado, en
cualquiera de sus formas, requiere de las siguientes acciones:
Trabajar en equipo.
Establecer criterios para la integracin.
Desarrollar tormentas de ideas para seleccionar y precisar los conceptos, temas,
disciplinas, prcticas y competencias a integrar.

10

Establecer los tipos de relaciones entre las disciplinas.

Determinar los tiempos para desarrollar los temas, problemas, etc.
Evaluar continua y formativamente el proceso de integracin disciplinar.
Recolectar toda la informacin posible sobre experiencias en este campo.

APRENDIZAJE AUTNOMO DEL ESTUDIANTE Y TUTORA PROFESORAL

El sistema de crditos en la educacin superior colombiana otorga gran
importancia al aprendizaje autnomo del estudiante, reconocindole el doble del
tiempo dedicado al trabajo acadmico con acompaamiento del profesor. Para
alcanzar lo anterior, es necesario aplicar y desarrollar pedagogas que estimulen y
favorezcan en alumnos y profesores procesos y actividades conducentes a:
Desarrollar la capacidad y actitud de aprender, investigar, construir e innovar, en
correspondencia con los continuos cambios.
Aprender a trabajar en equipo, desarrollando la autonoma intelectual y la
responsabilidad individual y colectiva.
Adquirir importantes niveles de autoestima y espontaneidad para la libre discusin,
las formas racionales de argumentacin, las competencias comunicativas,
socioafectivas y profesionales, la articulacin teora-prctica, la bsqueda y uso de
informacin relevante, la familiaridad con los idiomas en los que circula la
bibliografa e informacin requerida.
Desmitificar la ciencia, el texto y el profesor como fuentes nicas de saber. El
momento evolutivo del estudiante universitario y las caractersticas del mismo,
requieren que su acompaamiento sea lo menos directivo e intervencionista
posible, tendiente a facilitar su nivel de autonoma y prestar la ayuda necesaria
para que establezca, evale y experimente un proyecto de vida personal, realista.
La construccin de un proyecto de vida de esta manera tiene ciertas ventajas: El
protagonismo que el estudiante asume.
El enfoque globalizado y la coherencia que presenta. La capacidad de anticipar
que supone.
Los mecanismos de reflexin, interiorizacin, toma de decisiones, etc. que pone
en juego.

11

La postergacin de recompensas que muchas veces implica. En consecuencia

segn Rodrguez y Gallego 1999 en Posada, el trabajo turorial de la universidad
debera apoyarse en los siguientes criterios:
La relacin entre el profesor tutor y los estudiantes debe ser de ayuda para que
stos ltimos puedan optimizar determinadas tareas acadmicas y/o personales.
Cada estudiante es un ser nico e irrepetible, lo que requiere del tutor aceptar su
singularidad y el compromiso de su potenciacin. Se establece as una relacin de
ayuda personalizada.
La persona debe ser considerada en su globalidad para poder alcanzar el
desarrollo armnico Universidad Autnoma de Occidente Universidad Autnoma
de Occidente 12 de todas sus potencialidades. La sociedad en general y el
mercado profesional en particular exigen cada vez ms ciertas habilidades que no
obedecen estrictamente a conocimientos tcnicos o aplicados. Incluso, se aprecia
en el mundo laboral una clara tendencia a la valoracin creciente de los aspectos
personales frente a los aspectos meramente instructivos.
La interdisciplinariedad es uno de los aspectos de la formacin acadmica ms
aconsejable en el momento actual. La parcelacin en que habitualmente se han
transmitido los conocimientos impide que el estudiante se habite a reflexionar y
analizar los problemas o situaciones desde la perspectiva total de las diferentes
materias, situacin sta que le merma objetividad y visin de conjunto.

ESTRUCTURA CURRICULAR FUNDAMENTADA EN COMPETENCIAS Se

puede asumir el currculo como una dimensin de la educacin escolarizada que
comprende competencias, conocimientos, procesos, resultados y actividades
formativas, en torno a centros de inters (problemas, casos, teoras, temas, etc.)
para estudiantes y profesores, desde una ptica investigativa. El diseo curricular
alrededor de centros de inters abarca varios momentos. El momento, a diferencia
de la etapa, no necesariamente sigue un orden secuencial tipo 1, 2, 3, pues se

12

puede avanzar, retroceder, moverse en diferentes direcciones. Dichos momentos

pueden ser:
Trabajo en equipo del profesorado
Establecimiento de los criterios que orientan el currculo
Tormenta de ideas para precisar los centros de inters
Establecimiento de conexiones entre las disciplinas y los centros de inters
Identificacin de las competencias y los conocimientos a adquirir. Agrupamientos
flexibles de las disciplinas
Establecimiento de grados intermedios en el proceso de aprendizaje
Determinacin de los tiempos para desarrollar cada centro de inters y sus
respectivos componentes.
Evaluacin continua y formativa del proceso de integracin curricular
Consulta de experiencias curriculares innovadoras
Recoleccin de toda la informacin posible sobre el proceso curricular. El currculo
en la educacin superior puede disearse tomando como centro de inters las
competencias propias de cada profesin e integrndolas con los conocimientos y
dems competencias (cognoscitivas, comunicativas, socioafectivas). Desde una
visin muy universal, pueden tenerse en cuenta los cuatro pilares de la
educacin recomendados por la UNESCO: Aprender a conocer: concertar entre
una cultura general suficientemente amplia y los conocimientos particulares de las
diferentes disciplinas, en torno a problemas e interrogantes concretos. Esto
requiere aprender a aprender, con el fin de aprovechar las posibilidades que
ofrece la educacin a lo largo de la vida. Aprender a hacer: adquirir no slo una
certificacin profesional, sino ms bien competencias que capaciten al individuo
para hacer frente a gran nmero de situaciones previstas e imprevistas y a trabajar
en equipo.

Aprender a vivir juntos: realizar proyectos comunes y prepararse para asumir y

resolver los conflictos, respetando los valores del pluralismo, el entendimiento
mutuo y la paz, a travs de la comprensin del otro y de las formas de
interdependencia. Universidad Autnoma de Occidente Universidad Autnoma de
Occidente 13 Aprender a ser: actuar con creciente capacidad de autonoma, de
juicio y responsabilidad personal, para que florezca en mejor forma la propia
personalidad.

13

Con tal fin, no subestimar ninguna posibilidad de cada individuo en su proceso

educativo: competencias intelectuales (memorizar, razonar, comprender, etc.),
comunicativas, afectivas, estticas, fsicas, entre otras. El diseo curricular
fundamentado en competencias tiene en cuenta el siguiente procedimiento, ya sea
para el macrodiseo de una carrera, particularmente el plan de estudios, o el
microdiseo de una actividad acadmica (clase, prctica, laboratorio, etc.):
Identificar el conjunto de competencias (centros de inters) en sus diferentes
niveles (reas, cursos y actividades, en sus diversos grados de amplitud y
complejidad) que han de adquirir los futuros profesionales (perfil profesional).
Algunas de dichas competencias son intangibles, pues son parte del valor
agregado que generan otras actividades acadmicas. Establecer los logros
esperados (objetivos) y los criterios de desempeo (indicadores). Determinar los
conocimientos requeridos (disciplinas) y su aplicacin. Organizar los
conocimientos (que se debe saber) en reas, ejes temticos, ncleos
problemticos, componentes, etc., segn el enfoque curricular y el
correspondiente plan de estudios que se adopte.
Determinar las estrategias pedaggicas y los medios didcticos (cmo ensear y
aprender) igual que las estrategias evaluativas (cmo y qu evidencias recoger
sobre el desempeo del estudiante) apropiadas para obtener los logros
esperados. Determinar los diversos cursos a desarrollar por parte de los
profesores: contenidos, tiempos, pedagogas, estrategias evaluativas, tutoras, etc.
Asignar los respetivos crditos a las reas, los cursos, los perodos acadmicos y
toda la carrera. De igual manera, la estructura de una competencia la conforman
tres componentes: accin, objeto y condicin (que es parte del contexto en que se
ejerce la competencia). En el diseo curricular con base en competencias, el
proceso de construccin de dicha estructura se denomina identificacin de
competencias, en el cual es muy importante tener en cuenta: El desempeo
profesional en el trabajo, puesto que l incluye los objetivos, los conocimientos, las
habilidades y actitudes que una persona debe combinar y poner en accin en
diferentes contextos laborales.

La realizacin de estudios o anlisis ocupacionales a cargo de grupos de trabajo

constituidos por personas provenientes de cuatro vertientes distintas:
profesionales, especialistas, empleadores y metodlogos especializados en
competencias. Es recomendable no recargar las competencias con demasiadas
acciones y objetos. Pero si deben especificarse al mximo las condiciones.
Finalmente, el trabajo en equipo es de sumo valor en este tipo de diseo curricular
porque permite recoger las diferentes miradas sobre cada tpico y poder as
construir consensos.
14

A continuacin presentamos un mapa mental que rene de forma detallada las

ideas que se acaban de expresar en el texto:
Mapa mental: https://mm.tt/684617838?t=Rd2Rcyom9U

BIBLIOGRAFA Y ENLACES

Formacin superior basada en competencias, interdisciplinariedad y trabajo

autnomo del estudiante / en lnea / disponible en:

http://www.ugr.es/~ugr_unt/Material%20M%F3dulo%205/competencias_univ.pdf /
consultado: 10 de abril de 2016

15

Tendencias en la educacin superior / en lnea / disponible en:

http://www.uao.edu.co/sites/default/files/tendencias_estudiantes.pdf /
consultado: 13 de abril de 2016.

Formacin por competencias / video en lnea / disponible en:

https://www.youtube.com/watch?v=rVwdLFvKxBo / visto y consultado: 13 de
abril de 2016.

16