Planeamiento Didctico

Definicin
Es el nivel ms concreto de la planificacin educativa, se centra
especficamente en los procesos enseanza-aprendizaje a nivel de aula, por lo
que el responsable directo de su diseo es el docente, quien concreta la
planificacin curricular realizada en otros niveles, condensada en los planes y
programas de estudio y proyectos curriculares especiales. Siendo este nivel de
planeamiento el producto que se logra al adecuar los objetivos curriculares a
un grupo determinado de alumnos y una realidad concreta.

Para comprender ms ampliamente la elaboracin del planeamiento didctico

por parte del y la docente se presentan las fuentes del currculo que deben ser
tomadas como base fundamental, para adaptar los fines y objetivos de la
educacin nacional a las diversas realidades de cada regin del pas, para que
la educacin pueda satisfacer en la medida de lo posible las necesidades e
inters de los alumnos en igualdad de oportunidades, preparndolos de
acuerdo a sus posibilidades.

CARACTERISTICAS DEL PLANEAMIENTO DIDACTICO:

1. Realista
2. Flexible
3. Cooperativo
4. Integrador de elementos
5. Preciso y claro.
CRITERIOS DE ELABORACION DEL PLANEAMIENTO DIDACTICO:
1. Continuidad
2. Secuencia: lgica-psicolgica
3. Integracin
4. Reintegracin.

Importancia del planeamiento didctico

Importancia del planeamiento didctico como herramienta para el docente en el

proceso de enseanza aprendizaje.
El planeamiento didctico desempea un rol fundamental en el desarrollo de la labor
docente, ya que este constituye un elemento medular dentro del proceso de
enseanza aprendizaje de los educandos, respondiendo y trazando el camino que se
busca realizar como parte de la propuesta de educativa elegida por el profesor.

El planeamiento busca responder a las necesidades, intereses y las motivaciones que

tienen los aprendientes o de se desprenden del proceso de enseanza aprendizaje.
Esta programacin tiene dentro de sus finalidades primeramente el mejoramiento de
la calidad educativa por medio de la disminucin de de la improvisacin educativa, un
proceso efectivo de aprendizaje de los alumnos y una capacidad de respuesta ante
las necesidades de los educandos.
La didctica viene a conformar una amalgama importante en la formacin de un buen
educador. Anteriormente se pensaba que un buen docente era aquel que tena un
buen dominio de su disciplina, sin embargo esta posicin poco a poco ha ido cediendo
paso a la idea de no solo la materia es lo valioso, sino otros factores que influyen en el
alumno como por ejemplo el medio fsico, afectivo, cultural y social, se debe tener
claro que para lograr un buen aprendizaje se tienen que tomar en cuenta tcnicas de
enseanza que estn acorde con el nivel de evolucin del estudiante, as como de sus
intereses, posibilidades y
n Planteamiento didctico bien orientado viene a constituirse en una orientacin
segura del aprendizaje, el cual aparte de decir cmo se debe proceder, tambin puede
ayudar a que el estudiante quiera educarse de manera la enseanza aprendizaje no
sea una camisa de fuerza, sino como dice Nrici[1] que sea una indicadora de
caminos que den libertad a la personalidad en la consecucin del conocimiento.
Principales aciertos y desaciertos a la hora de realizar planeamientos didcticos:
En lo que respecta a este apartado primeramente se desnudaran algunos errores en
los que incurren los docentes a la hora de elaborar un planeamiento didctico, esto
con la idea de hacer una visualizacin que provoque la identificacin del problema y
sus posibles soluciones.
Dentro de los errores que cometen los profesores en cuanto al uso de los
planeamientos didcticos es la mala interpretacin que se da de su utilizacin, en
donde se restringen a un documento meramente administrativo que elabora el
docente como parte de una normativa que tiene que cumplir y que viene de las
autoridades administrativas de la institucin.
El planeamiento didctico va mucho ms all de un requisito de las autoridades
administrativas que es ledo y archivado, el Planeamiento debe ser un producto en el
que se condensen las decisiones y las acciones previstas para cumplimiento de
objetivos con un grupo determinado de alumnos y en una realidad concreta
constante replanteamiento de la realidad educativa en la que se desenvuelve el
docente puede repercutir en desarrollo no ptimo del proceso de aprendizaje. Se hace

referencia a este punto porque a veces el docente tiende a ver el planeamiento como
una calendarizacin de temticas a principio de cada curso lectivo sin tomar en cuenta
las circunstancias que van a ir apareciendo en el desarrollo del curso lectivo.
Bajo estas circunstancias es muy normal que el estudiante se sienta perdido en
cuanto a las temticas que se estn desarrollando, debido a que muchas veces se
comienza a ver un tema asumiendo que como ese estudiante pas la materia, y que
por eso ya domina ciertos conceptos necesarios para entender lo siguiente. Dentro de
ese contante replanteamiento cabra la opcin de hacer un diagnostico que permita
reconocer los conocimientos previos que posee el educando, de manera que estos le
permitan establecer ese puente entre los conocimientos ya obtenidos y el aprendizaje
que se va a obtener.
En relacin con lo anteriormente descrito sucede a veces que por darle prioridad al
cumplimiento del temario se ven con demasiada prisa muchas temticas cuyo
contenido puede ser muy aplicable a la solucin de ciertos retos que enfrenta el
educando, pero debido a la carencia de tiempo son abordados de una manera pura y
dura que no permite a los estudiantes entender como esa temtica se relaciona con
ellos.
Elementos a tomar en cuenta a la hora de elaborar un planeamiento Didctico.
entro de las consideraciones que se deben tener a la hora de elaborar un
planeamiento didctico estn las siguientes:
El primer aspecto que se va a revisar gira en torno a lo que est sucediendo dentro de
la realidad educativa, mediante el reconocimiento de la situacin real, haciendo un
diagnstico de lo que ocurre, las necesidades, los problemas y desde luego lo que se
quiere realizar en la prctica educativa.
Con base al conocimiento que se tiene de la situacin hay que comenzar a plantear
las estrategias a seguir para llevar a cabo lo que se quiere hacer, estas alternativas de
accin como las llama Zaida Molina[3] se sustentan a su vez en otra serie de
fundamentos como por ejemplo:
-El Origen y fundamentacin de la idea que se va a realizar.
- La formulacin de los objetivos, propsitos y metas.
Una vez realizadas estas etapas se debe comenzar a pensar en actividades y
metodologas que permitan alcanzar los objetivos, propsitos o metas que se han
planteado anteriormente.

Para la eleccin de actividades y de metodologas hay que tomar en cuenta a los

actores sociales, hacia los que van dirigidas y que participaran en su elaboracin, con
que recursos y materiales se van a realiza?, el tiempo del que se va a disponer y el
espacio para el cual es necesario hacer ciertas previsiones.
Dentro de la elaboracin del planeamiento didctico, el plan curricular juega un papel
muy importante debido a que viene a ser la fuente fundamental de propuestas que lo
conforman.

La forma en la que la parte curricular y el plan didctico se relacionen depende del

nivel de flexibilidad y apertura que el primero tenga, o bien del tratamiento que el
profesor le d, por ello es estrictamente necesario que el profesor tenga conocimiento
del mismo, para en base a ste tome una decisin en cuanto al rediseo que se
pueda hacer, adecundolos o contextualizndolos a la realidad que se le presenta en
el entorno educativo.
En este sentido, desde el punto de vista del profesor es necesario hacerse varios
cuestionamientos como los siguientes[4]
Quien ensea?.
Que ensea?
Cuando ensea?
Como ensea?
El que y como evaluar?
Estos elementos anteriormente descritos permiten dar una visin ms clara acerca de
ciertos parmetros necesarios a la hora de elaborar un planeamiento didctico, vistos
desde las diferentes pticas que intervienen dentro del proceso educativo y que
permiten enriquecer los conocimientos que se han ido adquiriendo a lo largo nuestro
paso por la Universidad y que han sido complementados con la pequea pero
importante experiencia que hemos venido recabando en nuestro acercamiento a la
realidad educativa.

QUE ES UN PLAN DE CONTINGENCIA

Un plan de contingencia es una herramienta a ser implementado dentro del
funcionamiento y operacin de un proyecto para saber que hacer en caso de una
emergencia ya sea de tipo natural o causado por el mismo ser humano.
La gestin del riesgo se define como el proceso de identificar, analizar y cuantificar las
probabilidades de prdidas y efectos secundarios que se desprenden de los desastres,
as como de las acciones preventivas, correctivas y reductivas correspondientes que
deben emprenderse.
El riesgo es una funcin de dos variables: la amenaza y la vulnerabilidad. Ambas son
condiciones necesarias para expresar al riesgo, el cual se define como la probabilidad
de prdidas, en un punto geogrfico definido y dentro de un tiempo especfico.
Mientras que los sucesos naturales no son siempre controlables, la vulnerabilidad s lo
es.
El enfoque integral de la gestin del riesgo pone nfasis en las medidas ex-ante y expost y depende esencialmente de:
(a) la identificacin y anlisis del riesgo.
(b) la concepcin y aplicacin de medidas de prevencin y mitigacin.
(c) la proteccin financiera mediante la transferencia o retencin del riesgo.
(d) los preparativos y acciones para las fases posteriores de atencin rehabilitacin y
reconstruccin.
CORPASCO, cuenta con la capacidad tcnica y experiencia para la elaboracin de
planes de contingencia, contra desastres naturales, y/o incendios.

Plan institucional a nivel del aula

En sntesis, la Planificacin es un instrumento que da sentido y direccin a cual quier nivel educativo, por lo
que la siguiente definicin actualizada luce la ms indi cada para el presente ensayo: "la Planificacin es la
elaboracin de una serie de documentos cientficos y organizados que indican el funcionamiento eficiente del
centro escolar para la consecucin de los objetivos establecidos por la comunidad educativa".
Importancia.
Planificar es fundamental en cualquier organizacin y en cualquiera de sus niveles o mbitos, por las razones
siguientes (6):
- Es aplicable a cualquier actividad humana.
- Es el instrumento primero de las organizaciones.
- Aborda problemas especficos.
- Traduce los conocimientos en accin.
- Reduce la dispersin de esfuerzos, por lo tanto el despilfarro de recursos.
- Genera conocimiento, conceptos, informacin, experiencia, etc.
- Asegura grandemente el xito.
A-2. Principios, caractersticas y proceso de la Planificacin.
Principios.
La Planificacin guarda preceptos o principios que deben estar pre - sentes al momento de
su diseo y desarrollo. Entre estos estn (5):
- Constituye un instrumento escolar fundamental.
- Mejora la vida escolar.
- Otorga cierto grado de autonoma e identidad al centro escolar.
- Promueve la participacin de los miembros de la comunidad.
- Concentra atencin y accin en el logro de los objetivos planteados.
- Reduce incertidumbres en el funcionamiento escolar.
- Prev posibles errores y dificultades en tal funcionamiento.
- Distribuye/delega funciones tcnicas.
- Permite su innovacin (flexibilidad).
- Busca el mayor beneficio con el menor costo.

Plan por unidad

No basta reestructurar un programa en unidades didcticas para ensear por unidades. Cada
unidad constituye, por su propia naturaleza, un curso en miniatura sobre el rea o sector de la
materia que la unidad enfoca.
El planeamiento especfico de cada una de las unidades didcticas constar, por lo tanto, de
las siguientes partes:
a) Encabezamiento.
b) Objetivos particulares, que dicha unidad se propone alcanzar. Estos objetivos son una
derivacin y una particularizacin de los objetivos ms generales formulados ya en el plan del
curso.
c) Contenido esquemtico de los temas abarcados por la unidad, descendiendo a sus
divisiones y subdivisiones ms importantes, a sus causas, relaciones, efectos o aplicaciones.
d) Relacin de los medios auxiliares que el profesor pretende emplear en el desarrollo
didctico de la unidad, como:
El libro de texto adoptado, con la indicacin de los captulos y pginas que los alumnos deben
consultar y estudiar en lo que concierne a la unidad.
La bibliografa complementaria que debe ser consultada, leda, resumida y reseada por los
alumnos, individualmente o en grupos.
Los medios intuitivos que el profesor va a emplear para presentar la unidad: mapas, cuadros
murales, lbumes, pelculas, diapositivas, discos, modelos, aparatos, grficos, vdeos, programas
de ordenador, etc.
Las materias primas, instrumentos y herramientas que se pondrn a disposicin de los
alumnos para que realicen los trabajos proyectados para la unidad o para preparar nuevos
medios intuitivos para ser usados en clase.
e) Actividades docentes, especificando los procedimientos y tcnicas que el profesor va a
emplear en cada una de las fases del ciclo docente de una unidad. As sern consignados los
procedimientos y tcnicas que el profesor aplicar:
Para motivar el aprendizaje.
Para presentar la materia.
Para dirigir las actividades de los alumnos.
Para integrar y fijar los contenidos del aprendizaje.
Para verificar y evaluar el rendimiento en la unidad.
Respecto a este ltimo punto, conviene que el profesor prepare un esquema de las pruebas
que aplicar para verificar los resultados del aprendizaje de la unidad. Esto le servir definir
mejor sus miras y para dedicarse a alcanzarlas. Sin embargo, la forma definitiva de estas
pruebas slo podr ser elaborada en la vspera de su aplicacin, con el fin de incorporar todos
los datos que han debido realmente aprender los alumnos.
f) Actividades de los alumnos, tanto de clase como de extraclase, que, al estudiar la unidad,
realizarn con la asistencia y bajo la orientacin del profesor.

Plan anual o trimestral

DEFINICION DEL PLAN ANUAL DE TRABAJO.
Es un instrumento de gestin de corto plazo que viabiliza la ejecucin del Proyecto Educativo Institucional.
Contiene un conjunto de acciones o actividades organizadas y cronogramadas que la comunidad educativa
debe realizar para alcanzar los objetivos propuestos por la institucin educativa en el plazo de un ao. En este
sentido subrayamos que se trata de un plan operativo.

II. IMPORTANCIA DEL PLAN ANUAL DE TRABAJO.

Contribuye a concretar los objetivos estratgicos planteados en el Proyecto Educativo Institucional.
Orienta la organizacin que necesita para la consecucin de los objetivos y acciones establecidas para un
ao.
Focaliza la orientacin educativa, las prcticas escolares, el aprendizaje, el sistema de evaluacin y la
significatividad de los resultados obtenidos para mejorar las situaciones problemticas detectadas.
Relaciona la obtencin de recursos materiales, financieros y humanos que se necesita para una eficiente
administracin, racionalizando y priorizando los recursos disponibles de la institucin.
Incluye la participacin organizada y democrtica de la comunidad educativa como mecanismo de apoyo al
proceso educativo.

III.

CARACTERISTICAS DEL PLAN ANUAL DE TRABAJO.

Es de corto plazo. Generalmente de un ao de duracin.

Su horizonte es temporal. Debe corresponder al ciclo presupuestal.
Responde explcitamente a varios aspectos:
Qu debe hacerse?

. .

Tareas, acciones.

Cundo se debe hacer?........

Tiempo

Cmo se debe hacer?............

Estrategia

Quin lo debe hacer?.............

Responsables

Con que recursos?..........

Humanos, tcnicos, materiales

Qu resultados se esperan?.....

Metas.

Cmo medir los resultados?......

Indicadores

Plan de lecciones semanales

Un plan de lecciones semanales es un formato ideal para los maestros que estn
cubriendo el tema durante toda la semana. En la parte superior de la leccin, los

profesores deben enumerar las normas, objetivos y preguntas esenciales a cubrir

durante la semana. En esta seccin, cada da de la semana est en la lista con una breve
descripcin de las actividades para ese da. Al final del plan, una seccin se debe incluir
a la lista de las evaluaciones que cubran la instruccin de la semana, como una unidad
o un examen de captulo o proyecto especial.
09 diciembre, 2006

PLAN DIARIO DE CLASES (ARTCULO 010)

El Plan Diario de Clases es un complemento instrumental de la planificacin pedaggica escolar de los
docentes, ellos (los Planes Diarios de Clases) junto a los Proyectos de Aprendizaje
(Proyectos pedaggicos de Aula) y los Registros de Evaluacin de laActuacin Escolar de los
Alumnos constituyen la batera de administracin del docente.
Todo Plan Diario de Clases deben contener los siguientes elementos estructurales: Cabezal el
cual est estructurado por el Ttulodel P.A., el Perodo del proyecto (nmero del proyecto), Nombre del
Docente, Grado y Seccin del curso, Tiempo de Duracin del proyecto ya sea en dias (DD) o en
semanas (SS), especificacin del tiempo de duracin, es decir el Desde y el Hasta, la Asistencia diaria
de varones y hembras y las Observaciones del da.
Luego tenemos el cuerpo donde especificamos las Actividades de Inicio con las cuales debemos
comenzar nuestra jornada diaria de clases, esto es, las estrategias motivacionales y de activacin de
los conocimientos previos que poseen nuestros alumnos sobre el tema o conjunto de temas que
pretendemos desarrollar. Las Actividades de Desarrollo que no son otra cosa que los
contenidosprocedimentales planificados en nuestro Proyecto de Aprendizaje para cada contenido
conceptual. Las Actividades de Cierre que son todas aquellas que nos permitirn constatar hasta que
punto nuestros alumnos y alumnas lograron adquirir el conocimiento que planificamos y
desarrollamos en la jornada.

Aqu me parece conveniente aclarar que las Asignaciones o tareas no forman en ningn momento
parte de la Actividad de Cierre, son dos entes completamente separados y distintos que no debemos
confundir.
Los Indicadores de Evaluacin que es la accin que queremos que nuestros alumnos y alumnas
dominen y demuestren dominar, estos indicadores de evaluacin los podemos seleccionar
del Currculum Bsico Nacional y de los Programas de Estudio Complementarios (Educacin Religiosa
Escolar, Currculum Bsico Regional, Programa de Educacin Vial, etctera), o bien los podemos
disear nosotros mismos de acuerdo a nuestro criterio evaluador.
Las Tcnicas de Evaluacin que son muy variadas y que van desde la simple observacin del trabajo y
de la actitud escolar de cada educando pasando por una variedad de tcnicas muy funcionales.
Los Instrumentos de Evaluacin, igualmente variados como las Escalas de estimacin, Listas de
Cotejo, etctera.
En las Planes Diarios de Clases se deben hacer mencin al Tipo de Evaluacin que
se utilizar (Diagnstica, Formativa y/oSumativa) y las Formas de Participacin de los alumnos y
alumnas en esa evaluacin (Autoevaluacin, Coevaluacin yHeteroevaluacin). La especificacin de
los recursos a utilizar y el Visto Bueno de Direccin cierran la estructura de los Planes diarios de
clases.

Conocimiento de contexto
1. . Conocimiento de la entidad: contexto e indicadores educativos.
Coordinador: William Miguel Gonzlez Rodrguez. Documento analtico y
reflexivo: Importancia del contexto en el trabajo docente Autora: Mariel
Zapata Rodrguez V SEMESTRE GRUPO: B CICLO ESCOLAR: 2014-2015
FELIPE CARRILLO PUERTO, QUINTANA ROO A 1 DE SEPTIEMBRE DEL
2014. Servicios Educativos de Quintana Roo Centro Regional de

Educacin Normal Clave: 23DNE0002D Licenciatura en Educacin

Preescolar
2. 2. Importancia del contexto en el trabajo docente. En el siguiente escrito
reflexivo se hablar acerca de la importancia del conocimiento del
contexto en el trabajo docente. El contexto es todo aquello que rodea a
un acontecimiento o a un hecho, por lo tanto, el contexto es el ambiente
y entorno fsico o simblico que condiciona un hecho. Si no
conociramos qu es y la manera sobre cmo impacta en el trabajo
docente, no podramos considerarlo como una oportunidad de
conocimiento y mejora en nuestra practica educativa, lo que nos lleva a
cuestionarnos sobre el grado de calidad o confiabilidad que puede tener
o no, el papel de un docente frente al proceso de enseanza-aprendizaje
de sus alumnos. Es decir, Si un docente no considera el contexto como
un factor importante en la educacin, sobre qu orienta su prctica
educativa? Es por ello que es muy importante reflexionar sobre la
importancia que ste tiene sobre nuestro actuar docente, ya que es un
factor muy relevante tanto en la educacin como en la comunicacin,
puesto que las variaciones en un mismo lenguaje y las diferencias
culturales hacen que aquello que para algunas personas es correcto para
otras no pueda serlo. De ah que el contexto sea una de las principales
reas que se debe de analizar cuando se va a hablar con otra persona,
ver una pelcula, presentar una exposicin, leer algn libro o informacin
o cualquier otra actividad que se pueda llevar a cabo en un aula de
clases o en cualquier otro lugar. Es necesario partir, reconociendo que la
escuela se encuentra situada en un contexto que la influye, y que est
compuesto por valores, normas y leyes, tradiciones, caractersticas
sociales, culturales, econmicas y polticas dentro de los cuales se
encuentra inmerso el trabajo docente. El contexto es inseparable de
contribuciones activas de los individuos por tal razn, es una
caracterstica que inevitablemente no puede ser no considerada en el
trabajo docente. Incluso al elaborar diagnsticos grupales, como
practicantes se nos recomienda realizar recorridos alrededor de la
escuela o comunidad donde llevemos a cabo nuestra prctica, para
conocer y comprender las caractersticas que ms pueden influir en los
conocimientos y comportamientos de nuestros alumnos, debido a que
los contextos se construyen dinmicamente con la actividad de los
participantes, tambin hemos aprendido a utilizar algunas herramientas
que nos permitan recolectar informacin til para conocer esas
caractersticas, como lo son las guas de observacin y entrevista, las
grabaciones o trabajos realizados de los estudiantes as como tambin
indagar sobre la historia, los cambios y transformaciones por los que ha
pasado la escuela en la que nos encontremos.

3. 3. No obstante, al analizar la problemtica educativa con base en el

conocimiento del contexto estatal y de los indicadores educativos nos
permite tomar decisiones que orienten nuestro desempeo docente
siempre y cuando nos resulte til y reconozcamos la importancia del
mismo. Por ello es necesario saber identificar y analizar las variables que
configuran el contexto, como lo son aspectos sociodemogrficos,
econmicos, polticos y culturales. Cabe mencionar que estos elementos
no podran ser ignorados ya que deteriorara la coherencia interna de
nuestro trabajo docente, y como consecuencia influira negativamente
en la calidad y validez del mismo. Por consiguiente, conocer la
naturaleza de cada una de las variables y de las interacciones que se
dan en el contexto nos indicarn hasta qu punto nuestros propsitos
educativos pueden ser alcanzables. Conocer y observar los distintos
contextos de trabajo, permiten estar al tanto de las caractersticas y del
entorno en que se encuentra la escuela donde llevaremos a cabo
nuestras prcticas. Asimismo su forma de organizacin, costumbres,
tradiciones, religiones y actividades econmicas que sobresalen,
tomando en cuenta la relevancia que tiene dentro de la poblacin y la
influencia que ejerce estos factores dentro del saln de clases. Por otra
parte, conocer las condiciones de vida de cada lugar es importante para
poder adecuar la prctica tomando en cuenta las necesidades de cada
nio que se desenvuelve en el aula. Durante mi formacin docente he
adquirido algo de habilidad y algunas de las herramientas para poder
identificar estos rasgos propios de los contextos en donde he realizado
mis prcticas que me han permitido fortalecer mi prctica educativa y
tambin me han permitido modificarla, sobre todo al momento de
realizar mis propuestas de trabajo y mis planeaciones. Ya que como
menciona Azzerboni (1999) una mirada reflexiva asegura una
propuesta contextuada y ajustada a la comunidad, por lo cual conocer
el contexto donde trabajamos nos demanda adaptarnos para conducir
efectivamente nuestro trabajo sobre estas caractersticas ya
mencionadas anteriormente. Esto me permite darme cuenta que si no
considerara el contexto como algo muy importante en mi planeacin, no
hubiera tomado las precauciones necesarias para realizar mis
actividades, como por ejemplo llevar material extra para los nios que
son de bajo recurso o nios de padres despreocupados que no preguntan
por las necesidades de sus hijos, lo cual me sucedi durante mis ltimas
prcticas realizadas en la ciudad de Playa de Carmenen el jardn de
nios Vicente Surez, en las cuales pude observar familias
pertenecientes al estrato socioeconmico medio de acuerdo con el
informe de la INEGI, otra caracterstica que pude identificar en el aula de
4. 4. clases que se me asign fue que predominaban familias en las que
ambos padres trabajan fuera del hogar y cuyos hijos se quedan solos en

casa o a cargo de personas que no siempre son sus familiares. De

acuerdo a una entrevista que le realic a mi educadora, menciona que al
encontrarse en una zona turstica por lo general los padres de familia
trabajan en los hoteles que demandan como mnimo, 8 horas de trabajo
y considerando 1 o 2 horas de traslado del lugar de trabajo al hogar,
suman 10 horas de ausencia en sus casas. Esto es algo que repercute en
las actitudes de los educandos, ya que no todos reciben el mismo apoyo
o motivacin que los preescolares a los cuales les dedican ms tiempo
por sus padres. Al finalizar el presente trabajo podemos concluir que
aunque el contexto resulte primordial en el trabajo docente, depende
directamente de las actitudes y responsabilidades que el maestro tome
frente a esta labor, ya que el contexto depende de la manera en la que
sea tomada puede favorecer u obstaculizar el proceso de enseanza y
aprendizaje escolar, debido a que por la visin subjetiva del profesor
stos elementos que la componen pueden resultar ser potencializadores
o limitadores. Por otro lado, como futuras educadoras debemos tener
claro que es un elemento inseparable de nuestra prctica educativa, por
lo que reconocer su importancia y aprender a utilizarlo favorablemente
como un instrumento de mejora, nos traer mayor nmero de beneficios
que si lo ignorramos y no lo tomramos en cuenta, ya que gracias al
contexto podemos darnos cuenta de los cambios actitudinales,
cognitivos y emocionales que nuestros futuros alumnos puedan
presentar.

L CONOCIMIENTO GEOGRFICO
La exploracin en geografa es una actividad de suma importancia porque con ella se
promueve el desarrollo de muchas habilidades como lo son la observacin y el
ordenamiento de la informacin principalmente. Esas actividades fueron desarrolladas
por nuestros antepasados aun antes de que supieran que eran tan tiles para la
comunicacin y la exploracin de nuevos lugares.
Como ya lo menciones desde tiempos remotos, el conocimiento geogrfico ha sido
valorado y apreciado por civilizaciones, un ejemplo es la civilizacin griega que debi
explorar, describir y explicar los diferentes lugares que llegaron a formar parte de sus
territorios sometidos con el fin de tener un mejor dominio sobre ellos. Pero la ms
importante para mi es cuando por medio de la exploracin se descubri el continente
Americano, esto fue a travs de querer encontrar una ruta ms corta hacia la india.
Sin duda alguna una circunstancia en la que se revela, en forma inesperada, la
importancia del conocimiento geogrfico, se relaciona con la realizacin de copas
mundiales de ftbol, ya que a ellas concurren equipos de pases que pueden ser tan
grandes en extensin y poblacin como Irn pero que, para el pblico versado en
ftbol, no despiertan el menor inters, pues ni siquiera puede ubicarlos en un mapa.
Pero, cuando la seleccin nacional pierde ante uno de esos pases misteriosos,

seguro que tal circunstancia provocar la consulta en un atlas para saber desde
dnde provino
el agravio a la honra nacional", lo que aumenta el conocimiento geogrfico de las
masas, aunque sea en forma momentnea y poco planeada.
Por lo tanto con este ejemplo, ya esta claro la importancia de conocer, por lo menos
por necesidad, el conocimiento que se tiene sobre la Tierra, como hogar comn de
ms de 6 mil millones de personas, y es mucho ms til, por ejemplo para los
gelogos advertir catstrofes naturales provocadas por fenmenos extraordinarios
como ciclones tropicales o inundaciones relmpago porque se sabe, con precisin,
dnde acontecen tales procesos o dnde se ubican tales hechos y fenmenos.
Entonces sabiendo que es indiscutible la utilidad del conocimiento geogrfico,
debemos conocer que ste puede transitar por dos caminos opuestos: uno, solidario
con la humanidad, para poder contribuir a la solucin de problemas graves naturales,
como la pobreza, el hambre o la falta de empleo, lo que fija el rumbo ms noble de la
Geografa, pues se perseguira alcanzar una justicia territorial, en la que todos los
seres humanos tuvieran los mismos privilegios, el mismo acceso a los recursos
(naturales y financieros), un disfrute nico y gozoso del planeta.
El otro se asocia con servir a ciertos intereses, a ciertos grupos sociales, por ejemplo,
los militares, quienes estn interesados, siempre, en conocer el terreno para as
derrotar al enemigo. Un ejemplo sobresaliente, en tal sentido, es el de los militar
estadounidense en Vietnam para aniquilar a la poblacin del norte de ese pas
mediante la destruccin de los diques de presas importantes, cercanas a la
desembocadura del ro Rojo.
En general con la Geografa se puede obtener una visin global del mundo en el que
se habita. La Geografa proporciona conocimientos necesarios para entender y
contextualizar los escenarios en que ocurren diferentes acontecimientos, actuales,
muy divulgados y de gran impacto en la sociedad, como las guerras en Afganistn e
Irak; los tsunamis, como el que devast el sureste de Asia a fines del ao 2004 o la
migracin de partes de la poblacin por motivos econmicos desde Mxico y el resto
de Amrica Latina hacia Estados Unidos (y otros pases ricos).
As, la Geografa provee de importantes conocimientos para poder comprender cmo
es en realidad el mundo contemporneo, el mundo en el que se vive, un mundo cada
vez ms globalizado y que, precisamente por esto, demanda de sus habitantes un
entendimiento total del mismo.
Ahora bien las fuentes ms usuales del conocimiento geogrfico y las habilidades que
se desarrollan en los alumnos de educacin primaria, con el uso del conocimiento
geogrfico suelen ser la observacin, el levantamiento geogrfico, el anlisis espacial
y la interpretacin del espacio terrestre o espacio real. En cuanto a la observacin,
segn los actuales enfoques preferentes que utilizan los gegrafos, atae al examen
visual de los objetos, reas y sistema estudios geogrficos de la dcada de 1970,
hechos por el aparato

Conocimiento sociocultural
l conocimiento social se refiere al conocimiento respecto a las personas y sus hechos. Es el
conocimiento sobre las personas, sobre lo que hacen, pueden y deben hacer y sobre cmo deben
comportarse

Conosimiento institucional

En un marco general de profundos cambios globales, regionales y locales

que implicaron fuertes procesos de reformulacin y resignificacin en las
articulaciones entre el Estado y la base social, el entramado institucional ha
sido objeto de mltiples tensiones sectoriales que encarnan significaciones
de una determinada sociedad en un momento histrico.
La institucin, como compleja articulacin entre componentes funcionales,
simblicos e imaginarios, es un mbito concreto de intervencin en la
prctica cotidiana del Trabajo Social. Las instituciones son cuerpos
normativos jurdico culturales compuestos de ideas, valores, creencias,
leyes, que regulan las formas de intercambio social, que se particularizan en
cada momento histrico; se relacionan con el Estado que hace la ley y
desde este punto de vista no puede dejar de estar presente en los grupos y
las organizaciones, ya que prescriben modos instituidos de desempeo a
partir de la definicin de roles (Schvarstein, 1999).
Asimismo, las organizaciones son el sustento material donde las
instituciones se materializan y donde tienen efectos productores sobre los
individuos, operando tanto sobre las condiciones materiales de existencia
como incidiendo en la constitucin de su mundo interno (Schvarstein, 1999).
Por esta razn, este campo de la prctica profesional es un recurso
especfico de abordaje de la realidad ya que la construccin social de los
sujetos se sostiene en esas significaciones que constituyen el sentido de
sus prcticas, representaciones y comportamientos sociales.
Desde esta perspectiva y conceptualizacin, se sita a las instituciones y las
organizaciones como una cuestin de inters central para el Trabajo Social,

priorizando las relaciones de produccin, significacin y poder que

atraviesan y constituyen a los sujetos histrico-sociales.

Seleccin de competencias y su redaccin

COMPETENCIAS EDUCATIVAS: DEFINICIN TIPOS Y COMPONENTES:
COMPETENCIAS EDUCATIVAS: DEFINICIN TIPOS Y COMPONENTES Elaborado por : Rubn Gutirrez
Priego Mara Jos Reina Mariela Elizabeth Vilar Garcia Mdulo 1. Unidad 3. Actividad 2 Tutora : Ruth Diaz
Bello Septiembre 2013

Introduccin:
Introduccin Objetivos , estructura e ndice

Introduccin (i) OBJETIVOS DE LA ACTIVIDAD: :

Introduccin ( i ) OBJETIVOS DE LA ACTIVIDAD: Investigar las definiciones de competencias educativas y
seleccionar las ms relevantes. Analizar comparativamente dichas definiciones. Asumir una definicin
consensuada de competencia educativa. Concretar y describir las tipologas de competencias acadmicas
ms importantes. Discriminar los componentes de las competencias (lo conceptual, lo procedimental y lo
actitudinal ). Determinar cmo formular y redactar correctamente competencias educativas. Extraer
conclusiones prcticas del trabajo desarrollado

Introduccin (ii):
Esta presentacin titulada: Competencias educativas: definicin, tipos y componentes se presenta como una
oportunidad para exponer el alcance global de lo aprendido en esta tercera unidad didctica del Diplomado
Internacional en Diseo Curricular por Competencias de PENSA/Universidad de Panam. Y tambin es la
primera ocasin de mostrar el resultado de una tarea que ha sido desarrollada por los tres autores de manera
cooperativa y colaborativa mediante diferentes aplicaciones y herramientas web 2.0. Introduccin ( ii)

Introduccin (iii):
La presentacin se desarrolla en 4 secciones temticas interrelacionadas y un apartado final en el que se han
incluido las referencias bibliogrficas consultadas. El orden de exposicin de dichas secciones y sus ttulos se
muestran en la siguiente transparencia. Introduccin ( iii)

Introduccin (iv):
Introduccin (iv) Seccin 1 Aspectos Generales y Contextualizacin : se justifica la necesidad de un enfoque
por competencias de la Educacin y se describe el contexto bsico de trabajo. Seccin 2: Definiciones : se
presenta una visin general del estado del arte mediante 15 definiciones de competencia educativa con
diferentes enfoques y la seleccin de una tras un estudio comparativo. Seccin 3: Clasificacin, formulacin y
redaccin : se exponen varios criterios de clasificacin de competencias educativas as como sus principales
componentes y pautas de formulacin. Seccin 4: Conclusiones: se compilan impresiones y reflexiones
sobre los temas trabajados en este mdulo.

Aspectos generales y contextualizacin:

Aspectos generales y contextualizacin Seccin 1

Aspectos generales y contextualizacin (i):

Aspectos generales y contextualizacin ( i ) Confluencia de mltiples aportes disciplinares entre s En 1970
Chomsky propuso el concepto de competencia Lingstica. "Una dificultad con el enfoque de competencias
es que este concepto tiene mltiples definiciones y hay diversos enfoques para aplicarlo a la educacin, lo
cual muchas veces se convierte en un obstculo para disear y ejecutar los programas de formacin. Esto
se explica porque el enfoque de competencias se ha venido estableciendo por la confluencia de mltiples
aportes disciplinares entre s, y entre estos y diversas tendencias sociales y econmicas. Este concepto
como tal se comenz a estructurar en la dcada del sesenta con base en dos aportaciones: la lingstica
de Chomsky y la psicologa conductual de Skinner . Chomsky (1970) propuso el concepto
de competencia lingstica como una estructura mental implcita y genticamente determinada que se pona
en accin mediante el desempeo comunicativo (uso efectivo de la capacidad lingstica en situaciones
especficas), por lo cual este autor siempre opone en el marco de su gramtica generativa transformacional
competencias desempeo ( competence performance ).

Aspectos generales y contextualizacin (ii):

A partir de esto, el concepto de competencias comenz a tener mltiples desarrollos, crticas y
reelaboraciones, tanto en la lingstica como en la psicologa (conductual y cognitiva) y en la Educacin. En
contrava a la propuesta de Chomsky, de considerar la competencia como algo interno, en la lnea
conductual, poco a poco se fue hablando de la competencia como un comportamiento efectivo, y hoy
en da hay un slido modelo conductual de las competencias, que aunque ha trascendido el esquema de
estmulorespuesta , sigue basndose en el comportamiento observable, efectivo y verificable, confluyendo
entonces as el desempeo dentro de la competencia (que estn disociados en Chomsky)." Aspectos
generales y contextualizacin (ii)

Aspectos generales y contextualizacin (iii):

Las competencias son vistas como un puente entre las habilidades manuales y las capacidades intelectivas
del individuo. No obstante, de manera general se considera que dichas competencias no deben limitarse al
individuo sino que tendran que ir asociadas a la comunicacin -social, familiar y profesional- y a la manera en
que dicho sujeto se relaciona -o trabaja- con quienes forman parte de su entorno. Y as, las competencias van
un poco ms all del mero know how (saber hacer) e involucran la autonoma, la adaptacin al entorno y la
transferencia del bagaje personal. Estas competencias que van a definir el perfil acadmico del estudiante,
que podra caracterizarse como: La descripcin de las grandes tareas independientes (COMPETENCIAS)
que realiza un estudiante para la adquisicin y aplicacin de los valores, conocimientos, procesos y tcnicas
de una titulacin . Aspectos generales y contextualizacin (iii)

Aspectos generales y contextualizacin (iv):

Aspectos generales y contextualizacin (iv) Reconocibles , aplicables , integradas , operacionales Unas
competencias acadmicas cuyas caractersticas bsicas son: Reconocibles en el mercado laboral o en el
mundo acadmico Aplicables a situaciones laborales o acadmicas concretas Integradas (conocimientos +
atributos + destrezas) Definidas de forma operativa (actuaciones acadmicas o profesionales a realizar o
resultados a conseguir)

Aspectos generales y contextualizacin (v):

La Educacin no debe dirigirse slo a la inteligencia cognitiva sino tambin a la inteligencia emocional y a la
inteligencia social del estudiante para asegurar el xito de la iniciativa. El aprendizaje se refuerza cuando el
proceso se sustenta en el trpode pensar-actuar-pensar. Esto es, reflexionar antes de pasar a la accin y
analizar despus de manera crtica y reflexiva cmo se ha actuado para corregir los errores cometidos .
Aspectos generales y contextualizacin (v)

PowerPoint Presentation:
Desarrollo efectivo En este contexto es preciso combinar conceptos y elementos en la accin formativa
para as conseguir un desarrollo efectivo de las competencias establecidas en el Plan de Accin Tutorial del
curso.

Aspectos generales y contextualizacin (vi):

Estas competencias acadmicas o educativas son tanto ms importantes cuanto mayor sea la complejidad de
la integracin disciplinar del proceso. Una integracin que evoluciona desde la multi-disciplinariedad formativa
hacia la trans-disciplinariedad en la que ya no hay lmites entre disciplinas diferentes y se pasa a trabajar en
un ambiente realista tambin llamado panacadmico . Una tarea con dimensin global que slo puede
abordarse mediante el trabajo en equipo eficiente y bien organizado. Y para que esto pueda llevarse a cabo
es necesario no slo adquirir conocimiento sino tambin ser capaz de transferirlo y construirlo
colaborativamente. Es decir, hay que desarrollar competencias educativas generales o bsicas, transversales
y especficas pues son instrumentos que involucran a todos los agentes del contexto educativo y social como
pone de manifiesto la figura adjunta. Aspectos generales y contextualizacin (vi)

Aspectos generales y contextualizacin (vii):

Aspectos generales y contextualizacin (vii) Figura 1. Implicaciones de las competencias

Aspectos generales y contextualizacin (viii):

El diseo formativo por competencias se basa en los Cuatro Pilares de Delors ( Delors , 1993) que enlaza con
los nuevos movimientos pedaggicos en los que se pretende desarrollar la creatividad y el pensamiento
divergente de los alumnos. Un proceso que tiene lugar en un entorno de libertad y autogestin, mediante un
mtodo mayutico en el que el docente se convierte en un gua o mentor cuya funcin es orientar al alumno
para que descubra sus talentos internos y desarrolle todo su potencial. Y una vez alcanzado su potencial, que
aprenda a fijarse nuevos lmites que le hagan superar esas fronteras antes vistas como inalcanzables.
Aspectos generales y contextualizacin (viii)

Aspectos generales y contextualizacin (ix):

Aspectos generales y contextualizacin (ix) Un procedimiento de desarrollo personal que se apoya en cuatro
principios formulados como competencias (Ser capaz de..., Aprender a...) cuya progresin se efecta
simultneamente en cuatro vas: Aprender a conocer (Sabidura o Adquisicin de conocimiento) El estudiante
descubre cmo aprender de s mismo y de la informacin exterior. Adquiere un dominio de los instrumentos
del conocimiento ms que del saber en s. Y refuerza su memoria y su imaginacin desarrollando el
pensamiento libre, creativo e innovador. Aprender a hacer (Habilidades prcticas y Desarrollo actitudinal ): El

conocimiento que no se aplica de nada sirve como ya nos recordaba Platn: El que aprende y aprende y no
practica lo que aprende, es como el que ara y ara y nunca siembra . Aprender a estar/convivir (Actitud ante
sus acciones y frente a los dems): El aprendizaje no es un proceso individual que el estudiante realiza
aislado. Es un proceso cooperativo, una construccin conjunta del conocimiento basada en el intercambio
justo y honesto. El trabajo en equipo -y aprender a desarrollar tolerancia, comprensin y actitud autocrtica- es
pieza clave para el xito. Una cooperacin que no se limita al mbito acadmico-profesional sino que se
extiende al entorno social o cultural. Aprender a ser (Desarrollo integral de la persona): Abarca todo lo que es
un ser humano y todos los papeles que desempea tanto en su contexto ntimo como social. Se inculca una
actitud crtica constructiva y reflexiva que permita al individuo conocerse a s mismo. Y conseguid esto, que
despus facilite la proyeccin social de ese autntico yo

Seleccin de contenidos
Un contenido pasa a ser valioso y legtimo cuando goza del aval social de quienes tienen poder
para determinar su validez. Por eso la fuente del currculum es la cultura que emana de una
sociedad. Su seleccin debe hacerse en funcin de criterios psicopedaggicos, pero antes es
preciso considerar a qu idea de individuo y sociedad sirven (Gimeno Sacristn)
Son medios para conseguir una amplia gama de objetivos posibles. Desde una ptica pedaggicadidctica, las dimensiones que condicionan el tipo de enseanza:

Valoracin y caracterizacin del conocimiento de que se parte

Seleccin del contenido. Fuentes de decisin

Organizacin del contenido.

Significatividad

Optatividad

Las disciplinas plantean distinto tipo de contenidos: datos, anlisis de hechos, simbolizaciones
propias, leyes, teoras mtodo de investigacin, paradigmas.
La necesidad de seleccionar los objetivos se debe a la gran amplitud de los mismos.

Criterio logocntrico importancia de los contenidos desde una perspectiva cientfica (el
ro Mississipi es ms importante que el de la propia localidad).

Criterio psicocntrico importancia que cada contenido puede tener para las diferentes
edades (el ro de la localidad es ms significativo que cualquier otro).

Criterio sociocntrico importancia social del contenido (el ro Turia es ms importante

para Valencia que para otra comunidad).

Es necesario utilizar un criterio integral de seleccin que ana los tres anteriores, priorizando lo
necesario en cada caso.

Validez: relacin entre objetivos generales y especficos.

Significacin: conocimientos cientficos y actualizados.
Adecuacin: el objetivo debe responder a intereses y posibilidades de adquisicin de los sujetos.
Dimensin 2: estructura formal
c) reas disciplinares

d) ncleo bsico

f) grandes temas

ncleos
e) globalizacin

a) asignaturas o materias de estudio

b) Interdisciplinariedad
Dimensin 1: Coherencia
temtica interna

Dimensin 3:
integracin psicolgica

Dimensin1: preocupacin por estructuracin de disciplinas segn su gnesis.

Dimensin2: epistemologa de contenidos
Dimensin3: enfoque psicolgico

Indicadores de logros

Qu es un indicador?
Es una medida que nos permite ir observando el avance en el
cumplimiento del desarrollo de capacidades que proporciona un medio
sencillo y fiable para medir logros, reflejar los cambios vinculados con
una intervencin o ayudar a evaluar los resultados. Los indicadores son
enunciados que describen indicios, pistas, conductas, comportamientos y
seales observables y evaluables del desempeo de nias y nios;
permiten apreciar externamente lo que sucede internamente en el nio o

la nia; y son referentes que sirven para valorar el desempeo de los y

las estudiantes, describiendo el logro de capacidades y actitudes en
diversos niveles.
Para la elaboracin de indicadores se considera lo siguiente:

Accin = Qu hace el nio?

Accin + contenido +
condicin

Contenido = Qu es lo que hace en concreto?

Condicin = Cmo lo hace?

Ejemplo: Analiza una historia logrando identificar la idea central del tema.

Recordemos tambin que un mismo indicador puede evaluar diferentes contenidos y

reas.

Experiencia de aprendizaje
Es una oportunidad que se ofrece a los alumnos para que tengan una
vivencia compartida que los lleve a descubrir, conocer, crear, desarrollar
destrezas y habilidades.
Su principal caracterstica es que el actor central es el alumno, ocupando
un papel protagnico en el proceso de aprendizaje pensando, sintiendo y
actuando para resolver problemas y enfrentando desafos que la
experiencia de aprendizaje plantea.
En una experiencia de aprendizaje el o la docente gua los procesos, su
principal misin es mediar los aprendizajes y crear ambientes enriquecidos, es
decir, escenarios de aprendizaje que sean significativos

 Las fases de una experiencia de aprendizaje cumplen la misma funcin

que tradicionalmente le hemos dado a los momentos de inicio, desarrollo
y cierre de una clase, es decir, marcan el tiempo, dan estructura de
ordenamiento lgico al quehacer educativo.
Sin embargo, la experiencia de aprendizaje se extiende en el tiempo e
integra diversas acciones de alumnas, alumnos y docente. Estos
momentos adquieren un significado distinto al entenderse cada uno de
ellos como parte constitutiva de la experiencia pedaggica que se
sostiene en el rol mediador del o la docente y el protagnico de las o los
alumnos.
Siempre es responsabilidad del docente crear un escenario con
intencionalidad pedaggica con el fin de y facilitar la experiencia de las
alumnas y los alumnos.
Es necesario estimar con precisin las distintas fases para as poder
identificar los hitos o momentos ms favorables para el cierre del trabajo
del da.
Es importante anticipar en que momento se cerrar el trabajo del da.
A diferencia de los momentos de presentacin y de reconstruccin de una
experiencia de aprendizaje que se desarrolla en una sola clase, cuando esta
dura varios clases, los momentos de inicio y cierre diario deben ser cortos y
giles, marcando puntos importantes de la etapa vivida de la experiencia y,
sobretodo, que los alumnos y alumnas experimenten la experiencia como un
continuo a aprender en el curso de las clases en que esta se desarrolla

Seleccio0n de recursos D aprendizaje

Funciones que realizan los medios.

Segn como se utilicen en los procesos de enseanza y aprendizaje, los medios didcticos y
los recursos educativos en general pueden realizar diversas funciones; entre ellas destacamos como ms
habituales las siguientes:
Proporcionar informacin. Prcticamente todos lo medios didcticos proporcionan explcitamente
informacin: libros, vdeos, programas informticos...
Guiar los aprendizajes de los estudiantes, instruir. Ayudan a organizar la informacin, a relacionar
conocimientos, a crear nuevos conocimientos y aplicarlos... Es lo que hace un libro de texto por ejemplo.
Ejercitar habilidades, entrenar. Por ejemplo el peridico escolar potencia las habilidades
de lectura y escritura, potencia la atencin y concentracin.
Motivar, despertar y mantener el inters. Un buen material didctico siempre debe resultar motivador
para los estudiantes.
Evaluar los conocimientos y las habilidades que se tienen, como lo hacen las preguntas de los libros
de texto o los programas informticos.
Proporcionar entornos para la expresin y creacin. Es el caso de los libros, la radio, el peridico
escolar.

No obstante hay que tener en cuenta que los medios no solamente transmiten informacin, tambin hacen de
mediadores entre la realidad y los estudiantes, y mediante sus sistemas simblicos desarrollan habilidades
cognitivas en sus usuarios.
Tipos de los medios y recursos didcticos:
Los medios didcticos, y los recursos educativos en general, se suelen clasificar en dos grupos:
Materiales convencionales:
1. Impresos (textos): libros, fotocopias, peridicos, documentos...
2. Tableros didcticos: pizarra
3. Juegos: arquitecturas, juegos de sobremesa...
4. Materiales de laboratorio...
5. Materiales audiovisuales: videos, pelculas, documentales, programas de Tv. montajes y
producciones audiovisuales.
6. Materiales visuales Imgenes fijas proyectables diapositivas, transparencias, murales, mapas,
afiches, fotografas.
Nuevas tecnologas como:
1. Programas informticos (CD u on-line) educativos: videojuegos, lenguajes de autor, actividades
de aprendizaje, presentaciones multimedia, enciclopedias, animaciones y simulaciones interactivas.
2. Servicios telemticos: pginas web, weblogs, tours virtuales, correo electrnico, chats, foros,
unidades didcticas y cursos on-line, telefona celular.
3. Internet y vdeos interactivos.

A partir de su funcionalidad, se debe considerar lo siguiente:

Presentar la informacin clara y guiar la atencin y los aprendizajes.
Aportar informacin y contenidos relevantes, e ilustraciones sin sobrecargas, agentes
distractores, colores, formas, inusuales y poco atractivas, etc.
Explicar en forma sencilla los objetivos educativos que se persiguen.
Organizar la informacin en: resmenes, sntesis, y mapas conceptuales, para facilitar la
comprensin.
Preguntas y ejercicios para orientar la relacin de los nuevos conocimientos con los conocimientos
anteriores de los estudiantes para desarrollar habilidades, y tareas intelectuales.

Crear entorno y ambientes para la expresin y creacin e imaginacin

CLASIFICACION DE LOS MEDIOS: AUDIOVISUALES,

VISUALES, AUDITIVOS Y MATERIALES
Los medios de enseanza han evolucionado a travs del tiempo y hoy en da estn presentes con mayor
relevancia en el mbito educativo. La necesidad de llevar a los alumnos experiencias
y conocimiento significativo, potenciar sus habilidades intelectuales e incentivar a la manifestacin de
ideas, actitudes y sentimientos; son algunas de las razones que han permitido incorporar estos medios en
el proceso de enseanza aprendizaje.
Los avances cientficos y tecnolgicos han dado lugar a una nueva sociedad, de igual manera evolucionaron
los diversos medios de enseanza, los cuales se han diseando para ofrecer nuevos y mejores recursos que
puedan ser utilizados por el docente y el estudiante en pro de la participacin activa, la motivacin del
alumno, la retencin de informacin, la concentracin y el autoaprendizaje.
La escuela ha considerado los medios de comunicacin visual, audiovisual y auditivos como generadores de
conocimiento y de apoyo para la transmisin de numerosas informaciones, los cuales han asumido un papel
de soportes coadyuvantes y motivadores para el tratamiento de los contenidos del marco curricular.
Medios audiovisuales:
Medios audiovisuales son los medios de comunicacin social que tienen que ver directamente con
la imagen como la fotografa y el audio. Los medios audiovisuales se refieren especialmente a medios
didcticos que, con imgenes y grabaciones, sirven para comunicar mensajes y contenidos especficos.
La televisin, el cine y los videos, en el contexto educativo, son poderosos medios para el aprendizaje.
Resultados de investigaciones desarrolladas demuestran que dentro de los valores educativos que contienen,
estn los siguientes: programas televisivos, pelculas y videos apropiados, da por resultado un mayor
aprendizaje en menos tiempo y una mayor retencin de lo aprendido, que se da a partir del lenguaje de las
imgenes enmovimiento y mensajes atractivos, que despiertan el inters por aprender, motiva la actividad del
conocimiento, desarrolla la creatividad y estimula la fantasa, y acelera el ritmo de la clase.

El uso de la televisin, del cine y el video en el aula de clases, ofrecen adems toda una serie de ventajas al
maestro para desarrollar su proceso didctico educativo:
Permiten mostrar situaciones histricas presentes y futuras.
Muestran realidades lejanas en el tiempo y en el espacio.
Integran imagen, movimiento, color y sonido a realidades complejas.
Mantienen la atencin de los estudiantes.
Posibilitan procesos de retroalimentacin en forma grupal.
Se pueden realizar anlisis y comparaciones con la realidad de cada uno, de acuerdo a sus propias
experiencias.
Permiten la interactividad en la clase.
Se pueden reutilizar cuantas veces sea necesario.
Proporcionan un punto de vista comn.
Integran otros medios de enseanza.
Transmiten informacin como explicacin, aclaracin o refuerzo de determinados contenidos que se
vayan a impartir.
Muestran hechos y situaciones para comprobar determinados procesos.
Desarrollan el sentido crtico y la lectura activa de stos medios como representaciones de la
realidad.
Permiten adquirir, organizar y estructurar conocimientos teniendo en cuenta el proceso comunicativo
y semntico que utilizan los medios audiovisuales.
Fomentan y estimulan la imaginacin. Aunque toda imagen se delimita y se presenta de una manera
exuberante, detallada que transforma la realidad, la combinacin de estos recursos con otros medios dentro
del aula, pueden generar e incitar la imaginacin y creatividad del alumno, con una orientacin precisa y
objetiva del docente.
En la utilizacin didctica de los medios audiovisuales se encuentra la actitud que los profesores deben tener
durante la utilizacin de los contenidos e informaciones a traves de programas, documentales, pelculas,
videos en clase, la relacin y evaluacin de los contenidos dominados por los alumnos y los presentados por
el medio audiovisual, la interaccin entre las actividades posteriormente realizadas por el profesor a la
observacin y atencin de contenido.

lasificacin

de

los

medios

de

enseanza

El empleo de cada medio de enseanza ha de dar respuesta a todos y cada uno de los objetivos
planteados. Pero para hacer un acercamiento riguroso a los diferentes medios debemos plantearnos la
tipologa de medios didcticos que existen e incluir aquellos que, desde un planteamiento realista,
pueden
ser
utilizados
por
los
profesores
en
sus
diseos
formativos.
Las Tecnologas de la informacin y de la comunicacin han entrado con fuerza y rapidez en los
sistemas de enseanza, pero la realidad de nuestras aulas y concretamente las universitarias est
lejos de favorecer el empleo sistemtico de los medios. Lo real y cotidiano son los recursos
tradicionales y, entre estos, textos escritos, pizarra y transparencias de retroproyector siguen teniendo
un papel esencial y, aunque las aplicaciones informticas han influido considerablemente en la
elaboracin de los materiales, su concepcin como documento didctico y sus condiciones de
aplicacin
siguen
siendo
las
mismas.
La tipologa que nos va a permitir clasificar y seleccionar los recursos que intervienen en el diseo
formativo es la siguiente:

A) Medios de apoyo a la exposicin oral, donde incluimos los medios tradicionales y de

carcter fundamentalmente visual:

Pizarra y sus variantes como magnetgrafo y papelgrafo. La pizarra sigue siendo un medio
imprescindible para el desarrollo de cualquier actividad de aprendizaje hasta el punto de que
se ha convertido en el icono, el recurso, que caracteriza un aula. Una adecuada planificacin
en su empleo nos permitir lograr una mayor eficacia como medio de aprendizaje.

Transparencias para retroproyector. Durante mucho tiempo ha sido la nica tecnologa

que ha estado presente en nuestras aulas. Sus posibilidades expresivas, muy apreciadas por
los profesores, no siempre son adecuadamente canalizadas en beneficio de los alumnos. La
elaboracin de los materiales, los objetivos que con ellos pretendemos alcanzar y el nmero
que empleamos en cada clase condicionan la eficacia del recurso.

El Cartel es un medio de expresin que, a pesar de su veterana como medio de expresin,

en las aulas universitarias ha tenido un papel muy escaso. Su actividad se cie ms al mbito
cientfico, para la presentacin de psteres y comunicaciones en congresos. Desde nuestro
punto de vista, puede ser un medio interesante como guin de prcticas de laboratorio y para
presentar contenidos que, siendo del dominio de los estudiantes, estos deban manejar con
frecuencia. Podemos ilustrar a travs de un pster frmulas, medidas, conceptos generales,
etc.

Diapositivas en formato fotoqumico y digital. La diapositiva fue durante mucho tiempo la

mejor forma de llevar al aula la realidad exterior al presentarla con un alto grado de
iconicidad. Durante un tiempo el proyector y las colecciones de diapositivas eran unos
excelentes medios para ilustrar cualquier presentacin oral. En la actualidad, con los formatos
digitales y el empleo de sistemas de presentacin con ordenador, la imagen se ha integrado
en ellos y el proyector y la fotografa fotoqumica como recurso han perdido peso. No
obstante, la gran cantidad de imgenes depositadas en este formato nos ofrecen un acervo
muy interesante para ilustrar este tipo de presentaciones.

Vdeo de baja elaboracin como apoyo a la clase presencial. Es un recurso intermedio entre
las diapositivas y el vdeo. La funcin de estos vdeos es ilustrar las clases con imgenes en
movimiento, en fragmentos cortos que den lugar a los correspondientes comentarios por
parte de los profesores. Los sistemas de presentacin permiten esta utilizacin de una manera
directa, con la posibilidad de ordenar los videoclips y dentro de una presentacin completa.

Sistemas de presentacin con ordenador. Estos programas constituyen, actualmente, el

apoyo a las clases presenciales de carcter terico ms completo. Considerado como un
medio de aluvin, incluye en un soporte nico y muy fcil de manejar muchas de las
posibilidades de los anteriores a las que podemos unir la interactividad y la relacin de estos
programas con todo el universo informtico.

La Pizarra electrnica combina las prestaciones tradicionales de sta con los sistemas de
presentacin y la posibilidad de registrar toda la informacin que sobre ella se elabore sobre
un registro permanente.

Selecciopn de evaluacin
En un primer significado la palabra instrumento significa utensilio manual de trabajo. Cada profesin tiene sus
instrumentos particulares los que fueron creados a lo largo de los aos por los hombres.
Los instrumentos y tcnicas de evaluacin son las herramientas que usa el profesor necesarias para
obtener evidencias de los desempeos de los alumnos en un proceso de enseanza y aprendizaje.

Los instrumentos no son fines en s mismos, pero constituyen una ayuda para obtener datos e informaciones
respecto del estudiante, por ello el profesor debe poner mucha atencin en la calidad de stos ya que un
instrumento inadecuado provoca una distorsin de la realidad.
En la educacin media tcnico-profesional, la evaluacin permite conocer las competencias adquiridas por el
alumnos que le servirn en el mundo del trabajo, por ello no puede realizarse slo por medio de tests escritos
sino que a travs de tareas contextualizadas.
Los nuevos desarrollos en evaluacin han trado a la educacin lo que se conoce como evaluacin alternativa
y se refiere a los nuevos procedimientos y tcnicas que pueden ser usados dentro del contexto de la
enseanza e incorporados a las actividades diarias el aula (Hamayan, 1995, p. 213).
Aunque no hay una sola definicin de evaluacin alternativa lo que se pretende con dicha evaluacin,
principalmente, es recopilar evidencia acerca de cmo los estudiantes procesan y completan tareas reales en
un tema particular (Huerta.Macas, 1995, p. 9).
A diferencia de la evaluacin tradicional, la evaluacin alternativa permite:

Enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en cierto tiempo, en lugar de comparar a los
estudiantes entre s.

Enfatizar la fuerza de los estudiantes en lugar de las debilidades.

Considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades lingsticas, las experiencias culturales y
educativas y los niveles de estudio.
Los crticos argumentan que los exmenes tradicionales de respuesta fija no den una visin clara y veraz
sobre lo que los estudiantes pueden traer con sus conocimientos, solamente permiten traer a la memoria,
observar la comprensin o interpretacin del conocimiento pero no demuestran la habilidad del uso del
conocimiento. Adems, se argumenta que los exmenes estandarizados de respuesta fija ignoran la
importancia del conocimiento holstico y la integracin del conocimiento y, no permiten evaluar
la competencia del alumno en objetivos educacionales de alto nivel de pensamiento o de lo que espera
la sociedad. Adems, con frecuencia el resultado de las evaluaciones se emplea solamente para adjudicar
una note a los participantes y no reingresa en las estrategias de enseanza y de aprendizaje para mejorar los
esfuerzas.
El reto esta, entonces, en desarrollar estrategias de evaluacin que respondan, en concreto, a una integracin
e interpretacin del conocimiento y a una transferencia de dicho conocimiento a otros contextos.
Eisner (1993, pp. 226-232) plantea algunos principios que creemos pertinente tomar en cuenta para entender
mejor el proceso de evaluacin y seleccin de instrumentos. Para l, la evaluacin debe:

Reflejar las necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de resolucin de problemas y
de construccin de significado.

Mostrar cmo los estudiantes resuelven problemas y no solamente atender al producto final de una
tarea, ya que el razonamiento determine la habilidad para transferir aprendizaje.

Reflejar los valores de la comunidad intelectual.

No debe ser limitada a ejecucin individual ya que la vida requiere de la habilidad de trabajo en equipo.

Permitir contar con mas de una manera de hacer las cosas, ya que las situaciones de la vida real
raramente tienen solamente una alternativa correcta.

Promover la transferencia presentan de tareas que requieran que se use inteligentemente las
herramientas de aprendizaje.

Requerir que los estudiantes comprendan el todo, no slo las partes.

Permitir a los estudiantes escoger una forma de respuesta con la cual se sientan cmodos.
La evaluacin alternativa incluye una variedad de tcnicas de evaluacin, entendiendo estas como "cualquier
instrumento, situacin, recurso o procedimiento que se utilice para obtener informacin sobre la marcha del
proceso" (Zabalza, 1991, p.246); dichas tcnicas se pueden adaptar a diferentes situaciones. Existen 2 clases
de alternativas, las tcnicas para la evaluacin del desempeo y las tcnicas de observacin (entrevista, lista
de cotejo, escalas, rbricas,) estas ltimas constituyen un auxiliar para las primeras.
En este texto se abordan con detalle las Tcnicas para la evaluacin del desempeo:

Mapas Mentales.

Solucin de problemas.

Mtodo de casos.

Proyectos.

Diario.

Debate.
Ensayos.
Tcnica de la Pregunta.
Portafolios.
Contenido
Procedimental
X
X
X

Proseso didactivco

Proceso didctico: Ciclo del aprendizaje

El Ciclo de Aprendizaje es una metodologa para planificar las clases de ciencias que est basada en
la teora de Piaget y el modelo de aprendizaje propuesto por David Kolb (1984). Piaget postul que los nios y
nias necesitan aprender a travs de experiencias concretas, en concordancia a su estadio de desarrollo
cognitivo. La transicin hacia estadios formales del pensamiento resulta de la modificacin
de estructuras mentales que se generan en las interacciones con el mundo fsico y social.
El Ciclo de Aprendizaje planifica una secuencia de actividades que se inician con una etapa exploratoria, la
que conlleva la manipulacin de material concreto, y a continuacin prosigue con actividades que facilitan el
desarrollo conceptual a partir de las experiencias recogidas por los alumnos durante la exploracin. Luego, se
desarrollan actividades para aplicar y evaluar la comprensin de esos conceptos. Estas ideas estn
fundamentadas en el modelo "Aprendiendo de la Experiencia", que se aplica tanto para nios, jvenes y
adultos (Kolb 1984), el cual describe cuatro fases bsicas:
1. Experiencia Concreta
2. Observacin y Procesamiento
3. Conceptualizacin y Generalizacin
4. Aplicacin
A partir de la experiencia concreta, que comienza con la observacin y el anlisis (Qu sucede actualmente?
Cul es la relacin entre el proceso y el resultado final?), se contina con la conceptualizacin y luego la
generalizacin (Por qu es relevante? Qu se puede aprender de eso?), y concluye con el pensamiento
acerca de cmo aplicar lo aprendido (Cmo y cundo lo puedo utilizar?).El Ciclo de Aprendizaje representa
una familiade modelos que varan en las fases propuestas por distintos autores (Escalada, 1999; Kapeluz,
1981). Los autores del OPPS usan el modelo de cuatro fases:
1. Motivacin

El propsito es que los alumnos identifiquen un problema o pregunta que genere una discusin en la cual
pueden explicitar sus conocimientos y preconcepciones sobre el fenmeno.
2. Exploracin
El propsito de esta fase es incentivar al alumno para que formule preguntas sobre el fenmeno, incentivar su
curiosidad y promover una actitud indagatoria. La exploracin tambin ayuda a identificar las preconcepciones
que el alumno tiene. Se busca utilizar actividades que presenten resultados discrepantes, hechos que
"contradicen" o desafan concepciones comunes (ej., un cubo de hielo flota en un vaso con un lquido
transparente, pero se hunde en otro vaso que contiene un lquido tambin transparente). Los alumnos
trabajan en grupo, manipulan objetos, exploran ideas y van adquiriendo una experiencia comn y concreta. A
los alumnos se les pide que establezcan relaciones, observen patrones, identifiquen variables y clarifiquen su
comprensin de conceptos y destrezas importantes. Los alumnos explican, en sus propias palabras, para
demostrar sus propias interpretaciones de un fenmeno.
3. Desarrollo Conceptual
El propsito de las actividades que se desarrollan en esta fase es entregarle al alumno definiciones de
conceptos, procesos o destrezas, dentro del contexto de las ideas y experiencias que tuvieron durante la fase
exploratoria. Estas definiciones pueden ser introducidas a travs de clases expositivas, un libro, software y
otros medios. Los alumnos refinan sus concepciones iniciales y construyen nuevos conceptos. Estas
actividades, guiadas por preguntas claves que les hace el docente, deberan ayudar a que los alumnos se
cuestionen sus creencias y clarifiquen concepciones equivocadas o difciles. El uso de metforas (ej., el reloj
biolgico y la degradacin radioactiva) y analogas (ej., un alambre de metal es como una caera y la
corriente elctrica es como el agua que corre por la caera) es especialmente efectivo. Para promover el
desarrollo conceptual, a medida que se van introduciendo los conceptos, el profesor desarrolla una secuencia
de preguntas que pueden guiar la reflexin de los alumnos.
4. Aplicacin/Evaluacin
Esta fase incluye actividades que permiten a los alumnos aplicar conceptos especficos. Estas actividades
ayudan a demostrar la comprensin que los alumnos y alumnas han logrado de las definiciones formales,
conceptos, procesos y destrezas, ayudndolos a clarificar sus dificultades. Se pide a los alumnos que
apliquen lo que han aprendido al predecir los resultados en una nueva situacin. Las actividades de aplicacin
tambin permiten al profesor y al alumno, (incluye elementos de auto-evaluacin), establecer el grado de
dominio de los conceptos, procesos y destrezas definidos en los objetivos. Las actividades de evaluacin se
focalizan en medir comprensin y razonamiento cientfico en la resolucin de problemas de la "vida real" para
los cuales estos conceptos y principios son relevantes.
En comparacin a otras estrategias didcticas, el ciclo de aprendizaje es fcil de utilizar. Hay bastante
material curricular para involucrar a los alumnos en actividades de exploracin y manipulacin. Sin embargo,
los profesores necesitan tiempo para preparar el material y un conocimiento slido de los conceptos y
principios que se quieren ensear para guiar a sus alumnas y alumnos en el desarrollo conceptual y posterior
aplicacin de los conceptos aprendidos. En el cuadro siguiente se presenta una caracterizacin que permite
distinguir claramente las conductas de un profesor que ensea de acuerdo a la metodologa indagatoria que
propicia el ciclo de aprendizaje de un profesor que no usa este enfoque. Seguidamente se presenta otro
cuadro con una caracterizacin que permite distinguir claramente las conductas de un alumno que aprende
ciencias haciendo ciencias, desde un enfoque indagatorio, de un alumno pasivo.

Contenidos didcticos y sus caractrizacion

Los contenidos constituyen la base sobre la cual se programarn las

actividades de enseanza-aprendizaje con el fin de alcanzar lo expresado en
los objetivos. Es necesaria la secuenciacin previa de los contenidos, es decir,
su adaptacin a las caractersticas de un determinado grupo de alumnos
(contextualizacin), as como su organizacin (secuenciacin). Los criterios que
se proponen para la secuenciacin de los contenidos estn basados en las
aportaciones de la concepcin constructivista del aprendizaje, las
contribuciones psicopedaggicas y la propia prctica y experiencia del profesor.
En el proceso de secuenciacin hay varias operaciones bsicas entre ellas:
Seleccin. La seleccin y distribucin de los contenidos es una operacin
estrechamente ligada a los elementos de la planificacin tratados
anteriormente: eje(s) organizador(es), tema y guin temtico. Estos elementos
nos orientarn en la seleccin de los contenidos ms apropiados para su
desarrollo. La articulacin y estructuracin adecuada de los contenidos
alrededor de un eje temtico facilita su organizacin lgica.
Algunos criterios para la seleccin de contenidos son.
Diversidad e integracin: Eleccin de diferentes tipos de contenidos de las
diversas reas del currculo.
Estructuracin en torno a ejes: La eleccin del contenido se realizar en
funcin del eje temtico.
Contenido organizador: Para cada unidad se debe elegir un tipo de
contenido que organice la secuencia.
Contextualizacin. Consiste en concretarlos de acuerdo a las caractersticas
especficas del grupo de alumnos al que se dirige la unidad didctica tomando
en cuenta:
Las caractersticas especficas del contexto donde se va a desarrollar la
enseanza-aprendizaje. (grupo de estudiantes, aula, ambiente, expectativas de
aprendizaje etc.)
La adecuacin al desarrollo evolutivo de los alumnos. Los contenidos a
aprender deben situarse a una distancia ptima entre el nivel de desarrollo
actual, determinado por la capacidad de resolver individualmente un problema,
y el desarrollo potencial, precisado a travs de la resolucin del mismo
problema bajo la gua de del docente.
La relacin entre los conocimientos previos y los contenidos que sern objeto
de estudio.
El orden que deben tener los contenidos dentro de la secuencia y sus
relaciones mutuas. Tipos de contenidos En el momento de seleccionar el
contenido a trabajar es importante distinguir 3 tipos : Conceptuales,
procedimentales y actitudinales.

Contenidos conceptuales: los contenidos conceptuales se componen de: :

a) hechos o datos
Su aprendizaje es literal en s mismo

Es informacin descriptiva
Tienen alto grado de obsolescencia.
Es indispensable considerarlos dentro de un contexto ms amplio.
Su valor es ser instrumentos para ayudar al logro de objetivos relacionados con
conceptos.
b) Conceptos
Requieren comprensin y sta es gradual.
Ayudan a dar significado a un dato o informacin.
No todos los conceptos son igual de abarcativos hay algunos ms importantes
que otros.
Los ms abarcativos son las ideas bsicas
Proporcionan un apoyo para discernir y comprender.
Ayudan a entender muchos hechos especficos
Alto grado de generalidad.
Son transferibles.
Contenidos educativos y enfoques curricular5es
1. ENFOQUES CURRICULARES Es un cuerpo terico que sustenta la forma
en que se visualizan los diferentes elementos del currculo y como se
concebirn sus interacciones, de acuerdo con el nfasis que se de a
algunos de estos elementos
2. 2. Los enfoques curriculares constituyen el nfasis terico que se
adopta en un determinado sistema educativo para caracterizar y
organizar internamente los elementos en el currculo. Esto implica que
el enfoque curricular es el que orienta los planeamientos curriculares
que se concretan en las acciones especificas del diseo curricular.
3. 3. DIFERENTES ENFOQUES CURRICULARES Academista ePsicologista
Tecnolgico intelectualista Socio- Dialctico recostruccionista
4. 4. Enfoque Psicologista Se centra en los anlisis psicopedaggicos del
individuo Pueden adoptar un carcter conductista , personalista de
acuerdo con la concepcin del individuo que se maneja
5. 5. Enfoque Academista e Intelectualista Este enfoque se centra en la
valoracin del contenido cultural sistematizado y el proceso de
transmisin de ese contenido. Acenta el carcter instrumental de la
escuela como transmisora de la cultura universal, visualizada como
asignatura aislada.
6. 6. Enfoque Tecnolgico Pretende alcanzar la mayor racionalidad en el
proceso de transmisin de los contenidos educacionales, para que este
sea mas eficiente.

7. 7. Enfoque Socio- Reconstruccionista Este enfoque pretende

transformar la educacin en un proceso de socializacin o culturalizacin
de la persona. Acude a posiciones tericas como liberalismo idealista,
y algunos aspectos provenientes de la economa poltica y la ciberntica
social
8. 8. Enfoque Dialctico Este enfoque se enfatiza en el carcter de accin
socialmente productiva de la educacin Asume como esencial en el
currculo, la praxis como el medio de relacin entre en sujeto y la
realidad
9. 9. Enfoques curriculares Elementos del currculo Se plantean en trminos
de habilidades, OBJETIVOS destrezas, actitudes etc. * Al planearlos se
consideran los intereses y necesidades del alumno. 1. Este enfoque se
centra en el individuo. Enfoque Interesan los procesos de la persona, sus
EL necesidades, intereses y problemas. Es activo,Psicologista dinmico y
participativo. ALUMNO EL Es facilitador y gua, investiga intereses y
necesidades del alumno. El contenido se asume DOCENTE como un
medio para el desarrollo del alumno.
10.10. Enfoques curriculares Elementos del currculo CONTENIDO Su nfasis
esta en los valores, las actitudes y las destrezas Se estimulan las
estrategias metodolgicas activas que propicien el Enfoque Metodologa
respeto del ritmo de aprendizaje y lasPsicologista caractersticas e
intereses de los alumnos Contexto No se recurre como fuente esencial
para el social desarrollo del currculo
11.11. Enfoques curriculares Elementos del currculo RECURSOS En este
enfoque estos se ven como medios para estimular el desarrollo de
habilidades, destrezas, etc. en el alumno Se evala tanto el proceso
como el Enfoque EVALUACION producto. Se da prioridad a la
evaluacinPsicologista de habilidades, destrezas que garanticen el
desarrollo integral del alumno EVALUACION Se enfatiza la evaluacin
formativa
12.12. Enfoque Academicista o IntelectualOBJETIVOS Se orientan al
desarrollo del potencial intelectual del alumno, enfatizan el logro de
conocimientos. El planeamiento se sustenta en el aporte de las reas
del saberEL ALUMNO Tiene menos importancia, se enfatiza en
contenido. Se percibe como receptor de informacin El educando es
pasivo, aprende escuchando y leyendoEL DOCENTE Asume un papel
directivo; se le considera dueo y transmisor de conocimientos
13.13. Enfoque Academicista o IntelectualEL CONTENIDO Se valora como
un fin en si mismo Se da primicia a las teoras, informaciones, datos,

etc. Proveniente de la cultura sistematizadaMETODOLOGIA Se da

prioridad a mtodos y tcnicas tradicionales como la exposicin
magistral, la cultura, etc. Que posibilitan la transmisin de
conocimientos.CONTEXTO SOCIAL La comunidad no se considera como
fuente para el currculo
14.14. Enfoque Academicista o IntelectualRECURSOS Se conciben como
instrumentos para la transformacin del contenido EVALUACION Se
evalan prioritariamente la adquisicin del conocimiento proveniente de
la cultura sistematizada Se enfatiza en el proceso de medicin y
evaluacin sumativa
15.15. Enfoque Tecnolgico OBJETIVOS EL ALUMNO EL DOCENTE Se
plantean en Da nfasis a los El educador es trminos de
procedimientos para conductor, conductas el desarrollo de los
preocupado de la observables que procesos de tecnologa como incluyen
habilidades, enseanza- medio para destrezas y aprendizaje sobre el
transmitir conocimientos papel del alumno. contenidos. El docente es
el El educando procesa responsable de informacin; plantearlos y para
aprende a partir de ello se sustenta en los los estmulos programas de
externos que se le estudios vigentes presente
16.16. Enfoque Tecnolgico EL CONTENIDO METODOLOGIA CONTEXTO
SOCIAL Se valora como Los mtodos de La comunidad solo
elemento esencial enseanza son poco se ve como recurso del currculo
y por flexibles. que facilita procesos eso se emplean los Se emplea la
de enseanza medios y recursos enseanza tecnolgicos que
instruccional, garanticen una fichas, mdulos, eficaz transmisin.
enseanza Se da nfasis a los programada contenidos de la cultura
sistematizada.
17.17. Enfoque Tecnolgico RECURSOS EVALUACION Este elemento toma
Se enfatiza en la en este enfoque un medicin de los lugar de prioridad;
contenidos, puesto que los habilidades y recursos se valoran a destrezas
si mismo como alcanzados. As propiciadores de prioriza la aprendizaje.
evaluacin sumativa.
18.18. Enfoque Socio-Reconstruccionista Tienden a lograr que los alumnos
conozcan su propia realidad y adquieran aprendizaje con sustento en el
anlisis de la problemtica comunal En su elaboracin participan el
docente, los alumnos y miembros de la comunidad.OBJETIVOS Se acude
fundamentalmente al aporte del contexto socio-cultural. Se da primicia
como un agente de cambio social Se sustenta en el individuo como
realidad socio-cultural EL El educando es critico, creador,
comprometido y dinmico.ALUMNO Participa en la seleccin de

objetivos, contenidos, experiencias y recursos Es un gua activo, critico

y facilitador del desarrollo del espritu critico en el EL alumno, para que
se pueda generar el cambio social.DOCENTE
19.19. Enfoque Socio-Reconstruccionista Se enfatiza como un elemento
esencial que debe incorporar los aportes de la cultura sistematizada y
los de la cotidianaEL CONTENIDO Las que se estimulan son las que se
sustentan en procesos de socializacin; trabajo grupal, autogestin,
anlisis de problemas, investigacin, etc.METODOLOGIA El contexto
socio-cultural es un elemento esencial en el currculo, al visualizar la
escuela como un medio para promover el cambio social. CONTEXTO
Valora la cultura cotidiana como elemento fundamental para el currculo.
SOCIAL
20.20. Enfoque Socio-Reconstruccionista Se conciben como medios
importantes para el reconocimientoRECURSOS del entorno socio-cultural
Se evala tanto el proceso como el productoEVALUACION Se estimula
la evaluacin formativa, la auto y mutua evaluacin.
21.21. Enfoque Dialctico OBJETIVOS Se orientan al desarrollo del
pensamiento critico- Son planteados por los alumnos, bajo la orientacin
de reflexivo, que permita al alumno en proceso de docente. No se
elabora previamente sino que surgen enreflexin- accin lograr
incorporarse en el proceso de el proceso de accin-reflexin
transformacin social EL ALUMNOAsume un papel preponderante en este
enfoque como El educando es activo y participativo dentro de la sujeto
de proceso- de accin-reflexin. practica socio-educativa. EL DOCENTE
Participa como elemento interactuante con el alumno en el proceso de
reflexin- accin. Se caracteriza por su papel critico y activo dentro de la
practica socio-educativa
22.22. Enfoque Dialctico EL CONTENIDOEmerge del proceso accinreflexin y enfatiza en los aportes provenientes de la cultura cotidiana.
METODOLOGIALos procedimientos metodolgicos se centran Incorpora
metodologas participativasen procesos sistemticos de accin-reflexin.
CONTEXTO SOCIAL Aqu se concibe el contexto socio-cultural como un
elemento fundamental puesto que los procesos de accin-reflexin se
sustentan en la compresin y transformacin de ese contexto. Revaloriza
la cultura cotidiana como elemento fundamental para el currculo.
23.23. Enfoque Dialctico RECURSOSEs esencial para el desarrollo de la
practica socio-educativa lo constituyen el medio socio-cultural y los
actores sociales. EVALUACION Se concibe como un proceso constante y
participativo en el que se propicia la evaluacin formativa, la auto y la
mutua evaluacin.

24.24. Modelos de Planificacin Curricular Los enfoques curriculares

constituyen la opcin terica que asume un determinado sistema
educativo para caracterizar y establecer las interacciones entre los
elementos del currculo. Estos enfoques originan una serie de modelos
curriculares, entendidos como la estructura de organizacin de currculo.
25.25. Lo anterior permite definir el modelo curricular: como la
representacin grafica y conceptual del proceso de planificacin del
currculo. En el se incorporan los elementos, organizados de acuerdo
con la forma en que interactan unos con otros. Asi mismo en el modelo
se evidencia el lugar que ocupa cada uno de esos elementos, lo que
permite percibir la importancia o prioridad de cada uno de ellos segn el
enfoque que asuma.
26.26. Para comprender el papel que juegan los modelos de planificacin
curricular dentro de un sistema educativo es necesario clasificar la
relacin que existe entre estos y los enfoques curriculares. En este
sentido debe aclararse que el enfoque curricular provee las lneas que
permiten percibir como se visualiza cada uno de los elementos del
currculo.
27.27. Con base en esa visualizacin los diseadores del currculo en el
nivel central de planificacin plantea el modelo curricular que servira
como gua del proceso de planificacin y ejecucin del currculo. Esto
es, elaboran una representacin grafica y conceptual en la que se
presentan los elementos organizados de acuerdo con el papel que va
asumir y con la forma en que se van a interrelacionar para llenar las
intencionalidades del enfoque que los sustentan.
28.28. De acuerdo con la caracterizacin que se ha dado sobre lo que es un
modelo de planificacin curricular, puede afirmarse que en ellos se
manifiesta la dinmica de este proceso, en tanto incorporan la forma en
que se relacionan los elementos del currculo.Existen tres tipos
fundamentales de modelos de planificacin curricular, de acuerdo con
las formas de relacin que se dan entre los elementos del currculo:a)
Modelos linealesb) Modelos sistmicosc) Modelos integradores
29.29. Modelos Lineales Estos modelos se caracterizan por establecer una
relacin lineal de reaccin en cadena de elemento del currculo. As por
ejemplo, en ellos se puede plantear los objetivos como elementos de los
que se derivan una serie de contenidos que condicionan determinadas
estrategias metodolgicas, etc.
30.30. Modelo Lineal Del Profesor Tyler Sociedad Especialistas Alumno
Objetivos Sugeridos Filtro De Filosofa Filtro De Psicologa Objetivos

Definidos Seleccin De Actividades De Aprendizaje Organizacin De

Actividades De Aprendizaje Evaluacin De Experiencias Reiniciacin del
Ciclo
31.31. Modelo sistemtico Aqu el currculo es un subsistema de sistemas
englobantes. Este modelo se desenvuelve en un sistema social. Este
sistema social hace que el currculo se enmarque en el microsistema
socio-histrico
32.32. ESQUEMA DE MODELO SISTEMATICO
33.33. MODELO INTEGRADOR En este modelo los elementos del currculo
se conciben como un proceso permanente de interaccin. En este
modelo el planteamiento de los elementos del currculo son en forma de
ciclos. Ejemplos de ciclos:Los objetivos condicionan el contenido, y las
estrategias metodolgicas condicionan los recursos y el ambiente
34.34. ESQUEMA DE MODELO INTEGRADO
35.35. Relacin de los enfoques curriculares con los modelos de
planificacin curricular El enfoque psicologista da origen a modelos
centrados en la persona o desarrollo personal. El enfoque socioreconstruccionista origina modelos que privilegian las relaciones entre el
individuo y la sociedad. El enfoque academicista o intelectualista
derivan modelos centrados en las disciplinas de estudios . El enfoque
tecnolgico los modelos se caracterizan por enfatizar en la bsqueda de
estrategias ms efectivas para el desarrollo de los procesos de
enseanza-aprendizaje. En el enfoque dialctico origina modelos
participativos y centrados en la experiencia cotidiana y el la forma como
aprehende y transforma esa realidad inmediata.

Areas curriculares
as reas curriculares de la Direccin de Gestin Curricular y Formacin Docente renen a especialistas de distintas
disciplinas, cuyo trabajo se proyecta en relacin con el resto de las reas de la Direccin, tanto aquellas que refieren
a niveles y modalidades especficas del sistema educativo como a las que abordan el desarrollo profesional docente
y la produccin de recursos.
El enfoque general de trabajo reconoce hoy los importantes desafos de potenciar las prcticas curriculares en y
desde la escuela. Se trata de abordar los problemas emergentes en la prctica de enseanza de las disciplinas
escolares, en la comprensin de la complejidad y singularidad de la trama escolar en que sta se despliega. Para
ello, se propone su anlisis a la luz de los debates que renuevan los diferentes campos disciplinarios y del
conocimiento pedaggico-didctico, al tiempo que se promueve la recuperacin de biografas, recorridos, y variadas
experiencias del oficio docente.
As, se busca asumir una perspectiva que supere una visin estrictamente normativa de lo curricular. Buscamos una
estrecha articulacin entre los dispositivos curriculares cuya funcin de regulacin de la actividad cotidiana en las
escuelas es innegable y su despliegue creativo en mltiples prcticas escolares, producciones didcticas y
resignificaciones de los procesos de enseanza.
La produccin en materia curricular aspira a dar algunas respuestas potentes y posibles a los desafos de la

inclusin de todos en el sistema educativo, por lo cual se imponen nuevas reflexiones sobre los contenidos de
enseanza, los enfoques con los cuales se piensan las disciplinas escolares y los mejores caminos metodolgicos
para asumir la enseanza como proceso de transmisin cultural, con el horizonte de apropiar todos los mundos
culturales que habitamos. Ampliar

Actividades 2009
Educacin Primaria - Capacitacin docente
Segundo Encuentro de Capacitadores
9 y 10 de diciembre de 2009 en el Saln Cascada, Hotel Bauen, Callao 360, Ciudad Autnoma de Buenos Aires. La
actividad forma parte del Proyecto de Desarrollo Profesional en Alfabetizacin Inicial. Para capacitadores
provinciales y equipo nacional ampliado. Con la participacin de Mara del Pilar Gaspar y Silvia Gonzlez. Ampliar

Ciencias Naturales
Seminarios de Capacitacin Docente en el marco del Proyecto de Alfabetizacin Cientfica. 7 y 8 de
septiembre de 2009 en la ciudad de San Miguel de Tucumn.

Lengua y Matemtica Educacin Secundaria

Presentacin del Curso "Apoyo al ltimo ao del nivel secundario para la articulacin con el
nivel superior"
4 y 5 de septiembre de 2009 en Ro Gallegos, provincia de Santa Cruz. Se realiza trabajo con docentes de Nivel
Secundario.

Lenguas Extranjeras
VI reunin del Grupo de Trabajo de Escuelas Bilinges de Frontera reunin del Grupo Tcnico de Formacin
de Profesores de Portugus y Espaol
1 y 2 de septiembre de 2009 en Montevideo, Repblica Oriental de Uruguay. El rea participa en la IX reunin del
Grupo de Trabajo de Polticas Lingsticas convocadas por el Sector Educativo del Mercosur (SEM).

Lengua - Educacin Primaria

Encuentro de Capacitadores en Alfabetizacin Inicial
31 de agosto y 1 de septiembre de 2009 en el Hotel Bauen, Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Balance del
proyecto 2008-2009 y presentacin del proyecto "Desarrollo Profesional en Alfabetizacin Inicial

Ciencias Naturales
Seminarios de Capacitacin Docente en el marco del Proyecto de Alfabetizacin Cientfica.27 y 28 de agosto
de 2009 en Temperley, Provincia de Buenos Aires.

Matemtica - Educacin Primaria

Segundas Jornadas de Capacitacin en Matemtica
Del 19 al 27 de agosto de 2009 en Lomas de Zamora, Provincia de Buenos Aires. La actividad se realiza en el marco
del Programa de Mejora de la Calidad de la Enseanza de Ciencias Naturales y Matemtica.
Jornadas Alfabetizacin e Interculturalidad
7 y 8 de mayo de 2009 en El Mollar, provincia de Tucumn. Actividades de Lengua y Ciencias Sociales para
docentes de Educacin Intercultural Bilinge.

Ejes transversales de la educacin

MAY

21

LOS EJES TRANSVERSALES EN LA EDUCACIN (5)

Las reformas educativas que se han implementado en diferentes pases latinoamericanos han
incorporado en los currculos la educacin en valores.
La educacin tiene como finalidad contribuir a desarrollar en los alumnos aquellas
capacidades que se consideran necesarias para llegar a ser ciudadanos en el ejercicio pleno de
sus derechos. Estas capacidades tienen mucho que ver con el conocimiento de las diversas
materias que conforman el saber de nuestros das, pero hay temas de gran transcendencia en
nuestro mundo actual que se afrontan exclusivamente desde una perspectiva acadmica.
Cuando se analizan los grandes conflictos del mundo y de las sociedades, se encuentran
situaciones de violencia, discriminacin, desigualdad, consumismo y desperdicio frente a
situaciones de hambre y miseria, con degradacin del medio ambiente, con hbitos contrarios a
la salud (tabaco, drogas, alcoholismo, deportes extremos, etc.).
En la escuela se debe facilitar que los estudiantes lleguen a entender estos problemas, que
sean capaces de elaborar un juicio crtico sobre estas situaciones y de adoptar actitudes y
comportamientos basados en valores racionales y libremente asumidos.
Como resultado de esta reflexin inicial, se han introducido en el currculo escolar un tipo de
enseanza que responda a estos problemas sociales y que tenga presente la formacin en
valores bsicos.
Un eje transversal se define como temas que traducen necesidades formativas actuales desde
varios planos: salud, medio ambiente, consumo, educacin moral, igualdad entre los sexos y
paz.
Tambin son temas tratados y que se cruzan a lo largo de una etapa educativa en las distintas
disciplinas. Ms relacionados con los contenidos actitudinales.
Los temas transversales, se refieren al para qu de la educacin. No slo sealan contenidos
que se consideran necesarios, sealan intenciones.
El desarrollo integral de las personas, no solo es atender sus capacidades intelectuales, es
tambin fundamental atender sus capacidades afectivas, de relacin interpersonal, de insercin
y actuacin social.

Los ejes transversales que deben incluirse en la educacin del guatemalteco son:
-

Vida en democracia y cultura de paz

Unidad en la diversidad

Valores morales y ticos

Desarrollo sostenible

Ciencia y tecnologa

Por ejemplo trabajar en el aula un problema medioambiental, exige que el alumno tenga
conocimientos geogrficos, culturales, econmicos y sociales. A partir de un anlisis, los
alumnos sern capaces de elaborar juicios crticos sobre lo que sucede y poder sacar sus
propias conclusiones que lo lleven actuar utilizando una escala de valores.

Dentro de las caractersticas de los contenidos transversales se pueden citar:

a. No aparecen asociados a ninguna asignatura ni rea concreta de conocimiento sino a todas.

b. Son contenidos que hacen referencia a los problemas y conflictos de gran trascendencia social,
poltica, humana y didctica.

c. Son contenidos que se refieren fundamentalmente a valores y actitudes.

El desarrollo de los temas transversales/valores supone una estrecha relacin de la escuela con
el entorno, por lo tanto es la educacin la va para promover importantes mejoras sociales.

Reilaje

Aunque muchos probablemente sabris qu es el reciclaje, vamos a intentar

profundizar sobre su definicin y los procesos de los que consta.

Definicin de reciclaje
El reciclaje consiste en obtener una nueva materia prima o producto, mediante un
proceso fisicoqumico o mecnico, a partir de productos y materiales ya en desuso o
utilizados. De esta forma, conseguimos alargar el ciclo de vida de un producto,
ahorrando materiales y beneficiando al medio ambiente al generar menos residuos.El

reciclaje surje no slo para eliminar residuos, sino para hacer frente al agotamiento de
los recursos naturales del planeta.

El proceso del reciclaje

Todo este proceso del reciclaje, pasa por varias fases:
El reciclaje comienza en entornos industriales y domsticos, mediante la separacin
de los materiales. El siguiente paso consiste en la recuperacin de estos materiales
por las empresas pblicas y privadas y su posterior traslado a las plantas de
transferencia.

En estas plantas, se almacenan y

compactan grandes cantidades de residuos, para su posterior transporte en grandes
cantidades hacia las plantas de reciclaje, llamadas plantas clasificadoras. Es aqu
cuando se hace una separacin exhaustiva de los residuos. En estas plantas,
encontramos en algunos casos, las plantas de valoracin, o reciclador final, donde se
obtienen nuevas materias o productos, se almacenan los materiales en grandes
vertederos, o bien se produce energa como es el caso de las plantas de biogas.

Estrategia de tratamiento de residuos

El reciclaje, al margen de su complejo proceso de transformacin, es uno de los

puntos bsicos de estrategia de tratamiento de residuos 3R.

Reducir
Acciones para reducir la produccin de objetos susceptibles de convertirse en
residuos.

Reutilizar
Acciones que permiten el volver a usar un producto para darle una segunda vida, con
el mismo uso u otro diferente.

Reciclar
El conjunto de operaciones de recogida y tratamiento de residuos que permiten
reintroducirlos en un ciclo de vida.