Eliana Lucia Ferreira

(organizadora)

EDUCAO FSICA
INCLUSIVA
Volume 2

Juiz de Fora
NGIME/UFJF
2013

 2013 by Eliana Lucia Ferreira (organizadora).

Direitos desta edio reservados ao NGIME/UFJF.
Capa: Liliane da Rocha Faria
Projeto grfico, diagramao e editorao: Camilla Pinheiro
Reviso: Liliane Mendes
Os textos so de responsabilidade total de seus autores.
Dados internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)
E24

Educao Fsica inclusiva / Eliana Lucia Ferreira

(organizadora). - Juiz de Fora : NGIME/UFJF,
2013.
228 p. : il. ; 21 cm. (Incluso e deficincia ; v. 2)
Inclui bibliografias.
ISBN 978-85-67380-00-1
1. Esportes para deficientes fsicos. 2. Deficientes fsicos Reabilitao. I. Ferreira,
Eliana Lucia. II. Srie.
CDD 796.109

Apoio: SECADI Secretaria de Educao Continuada,

Alfabetizao, Diversidade e Incluso
Reitor

Henrique Duque de Miranda

Chaves Filho
Vice-Reitor

Jos Luiz Rezende Pereira

Pr-Reitor de Ps-graduao

Fernando Monteiro Aarestrup

Centro de Ensino a Distncia da UFJF (Cead)

Flvio Iassuo Takakura
Coordenador Geral

Faculdade de Educao Fsica (Faefid)

Maurcio Gattas Bara Filho
Diretor

Grupo de Pesquisa em Incluso,

Movimento e Ensino a Distncia (NGIME)
Eliana Lucia Ferreira
Coordenadora Geral

NGIME Campus Universitrio da UFJF

Bairro Martelos CEP 36036-900 Juiz de Fora, MG
Distribuio gratuita

SUMRIO
PREFCIO....................................................................................... 7
APRESENTAO........................................................................... 11

ASPECTOS HISTRICOS, FILOSFICOS E

SOCIOLGICOS DA DEFICINCIA......................................... 15
Apolnio Abadio do Carmo

1
CONCEPES HISTRICO-FILOSFICAS DO CORPO..................... 17
2
ENTENDIMENTOS DE DIFERENA......................................................... 26
3
ENTENDIMENTO DE INCLUSO.............................................................. 35
4
ENTENDIMENTO DE JOGO E ESPORTE.................................................. 44
5
TODA PRTICA TERICA E TODA TEORIA PRTICA................ 65
6
A DEFICIENTE HISTRIA DOS DEFICIENTES.................................. 82
REFERNCIAS................................................................................................. 95

METODOLOGIAS DE ENSINO EM EDUCAO FSICA:

OS ESTILOS DE ENSINO SEGUNDO MOSSTON
E ASHWORTH................................................................................ 103

Helder Guerra de Resende

Agostinho da Silva Rosas

1
2

INTRODUO................................................................................................ 105
SITUANDO A QUESTO CONCEITUAL................................................... 107

3
SITUANDO OS MTODOS E AS METODOLOGIAS DE

ENSINO APLICADOS EDUCAO FSICA.......................................... 119
4
OS ESTILOS DE ENSINO SEGUNDO MOSSTON E ASHWORTH........ 129
4.1
POR UMA TEORIA UNIFICADA DO ENSINO........................................... 132
4.2
O ESPECTRO DOS ESTILOS DE ENSINO.................................................... 135
4.3
PROPOSIO FUNDAMENTAL................................................................... 136
4.4
ESTRUTURA DA TEORIA: AS PREMISSAS................................................. 136
4.5
ESTILOS DE ENSINO....................................................................................... 142
4.6
DO ESTILO DE ENSINO COMANDO (A) AO ESTILO DE

ENSINO INCLUSO (E)................................................................................ 144
4.7
ESTILO DE ENSINO COMANDO (THE COMMAND STYLE)................. 147
4.8
ESTILO DE ENSINO PRTICO (THE PRACTICE STYLE)........................ 150
4.9
ESTILO DE ENSINO RECPROCO (THE RECIPROCAL STYLE)............. 153
4.10 ESTILO DE ENSINO AUTOAVALIAO (THE SELF CHECK STYLE).. 159
4.11 ESTILO DE ENSINO INCLUSO (THE INCLUSION STYLE)................... 163
4.12 O ESTILO DE ENSINO DESCOBERTA ORIENTADA (F)

E O ESTILO DE ENSINO DESCOBERTA CONVERGENTE (G)............... 168
4.13 ESTILO DE ENSINO DESCOBERTA ORIENTADA
(THE GUIDED DISCOVERY STYLE)............................................................. 169
4.14 ESTILO DE ENSINO DESCOBERTA CONVERGENTE
(THE CONVERGENT DISCORERY STYLE).................................................. 173
4.15 DO ESTILO DE ENSINO PRODUO DIVERGENTE (H)

AO ESTILO DE ENSINO AUTOENSINO (K)............................................... 177

4.16 ESTILO DE ENSINO PRODUO DIVERGENTE

(THE DIVERGENT PRODUCTION STYLE).................................................. 177
4.17 ESTILO DE ENSINO PROGRAMAO ELABORADA

PELO ESTUDANTE (THE LEARNER DESIGNED INDIVIDUAL

PROGRAM STYLE)........................................................................................... 180
4.18 ESTILO DE ENSINO INICIADO PELO ESTUDANTE
(THE LEARNER-INITIATED STYLE)............................................................. 184
4.19 ESTILO DE ENSINO AUTOENSINO (THE SELF-TEACHING STYLE)... 187
5
CONSIDERAES FINAIS............................................................................ 189
REFERNCIAS.................................................................................................. 193

EDUCAO INCLUSIVA: PRINCPIOS, PARMETROS,

PREMISSAS E PROCEDIMENTOS............................................ 197

Romeu Kazumi Sassaki

1
INTRODUO................................................................................................ 199
2
PRINCPIOS..................................................................................................... 202
3
PARMETROS................................................................................................. 204
4
PREMISSAS....................................................................................................... 206
5
PROCEDIMENTOS......................................................................................... 210
REFERNCIAS................................................................................................. 226

PREFCIO
O Ministrio da Educao lanou em 2007 o Plano de
Desenvolvimento da Educao PDE (Decreto n 6.094),
que tem como um dos seus eixos norteadores a formao de
professores para a educao especial, a implantao de salas
de recursos multifuncionais e a acessibilidade das escolas da
rede pblica de ensino, garantindo condies para o acesso
e a permanncia dos alunos com deficincia, pblico alvo
da educao especial no ensino regular, e a oferta do atendimento educacional especializado.
No mbito do PDE, a SEESP criou o Programa da Rede
de Formao Continuada de Professores em Educao Especial, na modalidade a distncia, com o objetivo de apoiar os
sistemas de ensino na implementao da poltica de formao continuada de professores na educao especial. A perspectiva da educao inclusiva, que contribui no mbito da
Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios, para a construo de projetos pedaggicos que atendam a necessidade
de organizao das escolas e de desenvolvimento de prticas
pedaggicas que respeitem a diversidade humana, consolida
uma educao para todos, em todo o territrio brasileiro.

Na perspectiva do desenvolvimento (da educao inclusiva da escola), que acompanha os avanos do conhecimento acadmico, das lutas sociais e da prpria legislao,
no que tange aos direitos do cidado, o MEC por meio de
sua Secretaria de Educao Especial (SEESP), com o fim de
aprofundar as polticas pblicas promotoras de uma educao de qualidade para todos, publica a Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva no
Brasil, em 2008. Dentre outros objetivos desta Poltica est
a formao de professores para o atendimento educacional
especializado e dos demais professores para as prticas pedaggicas no contexto da incluso escolar.
Sendo assim, a Rede de Formao Continuada de Professores em Educao Especial promove a oferta de cursos
gratuitos de formao continuada (nveis de extenso, aperfeioamento e de especializao lato sensu), na modalidade a
distncia, na rea da Educao Especial, no mbito da Universidade Aberta do Brasil UAB, para os professores da rede
pblica de educao bsica, ofertados por Instituies Pblicas de Ensino Superior integradas ao apoio efetivo das Secretarias de Educao Municipal, Estadual e do Distrito Federal.
Para implementar o Programa da Rede de Formao
Continuada de Professores em Educao Especial, na mo-

dalidade a distncia, a SEESP/MEC utilizou-se de Editais

com chamadas pblicas, do Plano de Aes Articuladas
PAR e a partir de 2009, da Plataforma Freire. Estes mecanismos possibilitaram que gestores e educadores pudessem ter
acesso a oferta de cursos e que as instituies de educao
superior organizassem suas turmas, promovendo cursos de
formao continuada na rea da educao especial.
E foi na primeira Chamada Pblica, Editais MEC/SEESP no 2 e 6/2007, que a Universidade Federal de Juiz de
Fora (UFJF) obteve a aprovao da proposta do Curso de
Extenso Atividade Fsica para Pessoas com Deficincia Fsica. Desde ento a UFJF pertence esta Rede e tem sido
uma das parceiras e agentes na efetivao de uma poltica
pblica de educao inclusiva.
Assim, com muita satisfao que apresentamos esta
srie de publicaes sobre Incluso e Deficincia, tendo
como ttulo Educao Fsica inclusiva, como um dos resultados do trabalho de qualidade desenvolvido pelo grupo de
pesquisadores coordenados pela Profa. Dra. Eliana L. Ferreira, vinculados ao Curso de Aperfeioamento em Atividade Fsica para Pessoas com Deficincia Fsica, do Programa
da Rede de Formao Continuada de Professores em Educao Especial do MEC/SEESP.

Os autores esto de parabns pela publicao e divulgao desta srie, atendendo aos objetivos da Rede, de fomento produo de conhecimentos de desenvolvimento e de
disseminao de metodologias educacionais inovadoras na
rea da Educao Fsica inclusiva. Este trabalho constitui um
referencial importante para a formao inicial e continuada
dos professores, no que se refere s novas prticas de uma
educao especial, na perspectiva da educao inclusiva.
Claudia Pereira Dutra
Secretria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI)
Maria Medianeira Padoin
Professora da Universidade Federal de Santa Maria

10

APRESENTAO
A obteno da igualdade de oportunidades das pessoas com deficincia passa, necessariamente, pela tomada de
conscincia de seus direitos sociais e tambm corporais, assim como das contribuies que a sociedade tende a oferecer.
Os estudos tm mostrado que as pessoas com deficincia proclamam uma urgncia de experimentar vivncias
corporais e de sobreviver socialmente. uma espcie de necessidade, no apenas de encontrar um modelo de vida diferente, mas de buscar, a partir do contraste histrico entre
deficincia e as propostas de incluso, uma identidade mais
definida, isto , uma nova forma de organizao para o que
j existe.
Na rea da Educao Fsica, entre outros avanos, um
importante passo para a efetivao dessas conquistas tem
ocorrido nas escolas atravs do desenvolvimento de atividades fsicas inclusivas, que esto cada vez mais presentes.
Sendo assim, a publicao da srie Incluso e Deficincia, ora proposta, destina-se a orientar professores de

11

Educao Fsica que esto na busca de uma sociedade mais

justa, e, consequentemente mais participativa.
O nosso interesse aqui intensificar as aes de atividades fsicas inclusivas que esto ocorrendo no interior das
escolas. Queremos assim, estimular cada vez mais, a participao das pessoas com deficincia nas aulas de Educao
Fsica.
Metodologicamente, a srie est dividida em oito momentos: nos dois primeiros volumes, os autores buscaram
discutir sobre a questo da incluso, mostrando suas especificidades e memrias. Os momentos seguintes desta srie
foram construdos tendo como referencial as possibilidades
do movimento corporal atravs de atividades fsicas e esportivas. Comum em todos os textos, est o alargamento da
compreenso do que o corpo, do que a deficincia.
Nos textos aqui apresentados, os autores foram alm
de buscar o entendimento corporal para a melhoria de uma
tcnica de movimento e mostraram as possibilidades e as
capacidades expressivas do corpo.
Sabemos que no podemos delimitar os caminhos que
as pessoas com deficincia so capazes de percorrer. No en-

12

tanto acreditamos, como um primeiro passo, que necessrio o compromisso de romper com as barreiras corporais e
depois dar a oportunidade a esses indivduos de decidirem
sobre o seu prprio corpo, pois acreditamos que a partir do
momento em que as pessoas com deficincia conseguem
enfrentar o processo de deficincia, elas elaboraro os seus
prprios movimentos.
As propostas de atividade fsica aqui apresentadas no
proprem somente oportunizar pessoa com deficincia a
realizao de movimentos corporais, mas de criar tenses
que provoquem a necessidade de extravasar o corpo real
para uma vida social calcada na diversidade.

13

ASPECTOS
HISTRICOS,
FILOSFICOS E
SOCIOLGICOS
DA DEFICINCIA
Apolnio Abadio do Carmo*

* Doutor em Educao Fsica Professor da UFJF.

1 CONCEPES HISTRICOFILOSFICAS DO CORPO

O objetivo deste trabalho discutir aspectos histricos
e filosficos que envolvem a relao homem-sociedade e,
dentro desta, os problemas oriundos do processo de escolarizao, em face da poltica de incluso, das pessoas com
deficincia (PPD).
Para tanto, a discusso ser estruturada em trs etapas. Na
primeira, sero abordadas as concepes histricas de corpo e
os estigmas da decorrentes. Na segunda, sero trabalhados os
entendimentos que tm sido dados diferena e, por ltimo,
ser apresentado o conceito de incluso e a relao desse iderio com a prtica profissional do professor de Educao Fsica.
Um dos problemas histricos do corpo reside no dualismo psicofsico em que o corpo (material) est separado
da alma (espiritual e consciente). Essa concepo est presente entre os homens desde o sculo V a.C. Naquela poca,
Plato acreditava que
[...] a alma, antes de se encarnar, teria vivido a
contemplao do mundo das ideias onde tudo co-

17

nheceu por simples intuio, ou seja, por conhecimento intelectual direto e imediato, sem precisar
utilizar os sentidos [...].

Plato tambm acreditava que a alma, quando por necessidade natural ou expiao de culpa, se unia ao corpo,
ela se degradava, pois se tornava prisioneira dele. Em suas
palavras,
[...] quando isto ocorre, a alma humana passa a
se compor de duas partes: uma superior (alma) e
outra inferior a (alma do corpo). E todo o drama
humano consiste em fazer com que a alma superior domine a alma inferior [...].

Um dos exemplos clssicos desse drama humano a

prtica da purificao realizada por meio de atividades espirituais visando ao controle dos desejos por intermdio da
mortificao da carne. As manifestaes mais conhecidas
nesse sentido so os jejuns, as penitncias e as flagelaes,
cujas realizaes so consideradas necessrias para se atingir a virtude da plenitude moral.
O entendimento das flagelaes dos corpos exige necessariamente que se faa a seguinte pergunta: os indivdu-

18

os pensam ou so os pensamentos que pensam neles? Essa

pergunta pode parecer um jogo de palavras, porm no o .
Ela encerra a dvida sobre se existe diferena entre o ato de
pensar e o contedo do pensamento.
Seguramente, pelo fato de o ato de pensar ser uma capacidade humana, pode-se afirmar que todos tm a capacidade de pensar. Porm, quanto ao contedo do pensamento,
a resposta pode ser dada de duas formas: uma sob o ponto
de vista de que o contedo inato, no qual ser e pensamento se identificam, e outra que advoga a distino entre ser
e pensamento, sendo o contedo do pensamento fruto das
relaes histricas e sociais vivenciadas pelo indivduo.
Portanto, a resposta para essa questo depende de considerar sobre qual tica se est falando. Por exemplo, do
ponto de vista idealista1 de homem, haver unidade entre
o ser pensante e o contedo do pensamento. Porm, sob o
ponto de vista materialista2, o ser pensante e o contedo do
pensamento so coisas distintas.
Mas, afinal, o que significa a unidade, defendida pela viso idealista, entre o ser e o pensamento? Significa que a conscincia um dado primrio e a realidade, um dado secundrio.
Nessa perspectiva, nem tudo o que se expressa no pensamento,

19

Refere-se ao Idealismo
dogmtico que, segundo
Lalande (1985, p. 493), [...]
o mundo exterior criado
pelo sujeito considerado quer
como consciente, quer no seu
prolongamento inconsciente
(porque todos os tericos do
conhecimento do, sob uma
forma ou outra, um lugar mais
ou menos importante a uma
forma de existncia que envolve
a existncia consciente e
conhecida apenas pelos seus
efeitos) [...].
2
Materialismo uma [...]
doutrina segundo a qual no
existe outra substncia alm
da matria, qual se atribuem
propriedades variveis
segundo as diversas formas
de materialismo, mas que tem
como caracterstica comum o
fato de ser concebida como um
conjunto de objetos individuais,
representveis, figurados [...]
(LALANDE, 1985, p. 651).
1

ou em crenas tem correspondncia real ou concreta. Crenas

em fenmenos no materializados, como anjos, cu, inferno,
dentre outros, so exemplos dessas expresses.
Alm disso, pode-se, ainda, criar, imaginar, pensar o
que se quiser, sem nenhum compromisso em demonstrar a
existncia concreta dessas criaes ou imaginaes. Vale destacar a ideia que Plato tinha da prpria ideia. Segundo esse
autor, as ideias perfeitas ficam fora do tempo e do espao.
Para explicar esse fenmeno, utilizava a equao matemtica
da esfera perfeita e imutvel, cuja frmula x2 + y2 + z2 =r2.
E mesmo falando sobre a esfera perfeita, deixa claro que
nunca se poder obter essa esfera, mas apenas cpias irregulares, imperfeitas. Todas as cpias mudam no espao e no
tempo, chegando, em alguns casos, a se modificar e a se transformar em outra coisa. Somente a esfera perfeita e sem falha
permanece perfeita como tal. Isso ocorre porque uma abstrao, uma coisa ideal. Nesse sentido, as flagelaes dos corpos com base na crena de que esse ato purifica a alma esto
perfeitamente adequadas concepo idealista de mundo.
Outro exemplo dessa forma de pensar, bem prximo dos
professores de Educao Fsica, o planejamento escolar. Geralmente, esses professores, sem um conhecimento prvio da

20

concreticidade dos alunos, ficam reunidos em salas, semanas

a fio, fazendo os planos semestrais ou anuais. Esses planos
tm por base as conjecturas que eles fazem acerca das crianas e das necessidades de cada srie. Assim, planejam suas aulas para crianas e mundos imaginrios e, muitas vezes, esses
planos no saem das gavetas dos supervisores, fortalecendo
ainda mais as clssicas crticas acerca do distanciamento existente entre o que se ensina na escola e a realidade do aluno.
Outro exemplo que acontece na vida diria so as chamadas imagens que so feitas das pessoas, dos objetos e dos
espaos. Quando algum vai participar de um Congresso e
j ouviu falar de um palestrante, ou quando ouve falar de
uma praia ou cidade, imediatamente constri uma imagem
desse sujeito, dessa praia e dessa cidade. Geralmente, quando concretamente tem contato, fica surpreso com a diferena existente entre a imagem criada e a realidade vivida.
Sinteticamente, o que acontece que os seguidores dessa linha de pensamento partem de um ponto de vista abstrato, vo ao concreto e retornam ao abstrato para correes e
adaptaes daquilo que foi pensado inicialmente.
Essa discusso, para o professor, seja ele de qualquer
disciplina, importante porque muitos ainda trabalham

21

luz da ontologia platnica que, sculos antes de Cristo, dividiu o mundo em dois: o mundo sensvel, da mudana,
da aparncia, e o mundo inteligvel, da identidade, da permanncia, da verdade, conhecido pelo intelecto puro, sem
qualquer interferncia dos sentidos e das opinies.
O primeiro, o mundo sensvel, o das coisas. J o
segundo o mundo das ideias e das essncias verdadeiras.
Somente para provocar, necessrio destacar uma posio
singular de Plato: as ideias do bem, do belo, do justo, do
homem, dos astros, do amor, do animal e do vegetal so de
seres reais. O que acha desse posicionamento Platnico?
Pense em sua vida e procure saber onde voc obteve suas
concepes de amor, beleza, tristeza, liberdade ou alegria.
No mundo sensvel ou inteligvel?
A linha materialista, por sua vez, ao desatrelar o ser
pensante do contedo do pensamento, inverte a relao idealista, advogando que a conscincia um dado secundrio
e a realidade, um dado primrio.
Com isso, utilizando como exemplo o planejamento
escolar mencionado anteriormente, na perspectiva materialista, o professor primeiro conhece seus alunos e depois faz
o plano. Ele obedece seguinte sequncia de ao: conhe-

22

cimento da realidade reflexo sobre essa realidade e

volta realidade com o plano que ser executado.
Geralmente, os defensores desse iderio evitam criar
imagens, conjecturas. As criaes e as anlises de tendncias
somente so realizadas a partir de dados concretos e no de
abstraes.
O materialismo histrico tem em Karl Marx, filsofo
alemo, sua grande expresso e, na dialtica, o nico mtodo cientfico de pesquisa. O termo dialtica vem do grego
dialegein, que significa discutir as ideias contrrias. Marx,
utilizando de forma invertida a dialtica de Hegel, outro
grande filsofo alemo, descobriu que as leis da dialtica so
as leis do mundo material. Assim, se o pensamento dialtico, os homens no so alheios a esse mundo, mas fazem
parte dele. Em outras palavras, para Marx, o movimento
do pensamento no seno o reflexo do movimento real,
transportado e transposto para o crebro do homem, razo
pela qual a conscincia um dado secundrio e a realidade,
um dado primrio.
Quanto s caractersticas da dialtica, sinteticamente,
sero mencionadas as quatro leis fundamentais: lei da ao
recproca e da conexo universal; lei da transformao uni-

23

versal e do desenvolvimento incessante; a mudana quantitativa e a luta dos contrrios.

A primeira lei diz que tudo se relaciona e o mundo no
um amontoado acidental de objetos, de fenmenos isolados
uns dos outros, independentes, mas um todo unido, coeso,
em que os objetos e os fenmenos so organicamente ligados
entre si, dependentes e condicionados reciprocamente.
A segunda advoga que tudo se transforma porque a
natureza est em constante mudana, renovao, desenvolvimento incessante, em que as coisas nascem e se desenvolvem, desagregam e desaparecem.
A terceira lei deixa esclarecer a questo da quantidade versus qualidade. Para Marx, a mudana qualitativa a
passagem de uma qualidade para outra, a passagem de um
estgio para outro, como a passagem do estado lquido para
o gasoso da gua, fruto do aumento da temperatura.
A quarta e ltima lei, a luta dos contrrios, defende
que os objetos e fenmenos da natureza supem contradies internas porque tm um lado negativo e um lado
positivo, um passado e um futuro. Todos tm elementos
que desaparecem e elementos que se desenvolvem. A luta

24

entre o velho e o novo, o que nasce e o que morre, o que

perece e o que evolui, possibilita as mudanas quantitativas
em qualitativas.
Mas, afinal, qual a importncia dessa discusso para
o entendimento do professor sobre as questes histricas
e filosficas que envolvem os deficientes e a poltica de
incluso?
Essa discusso de suma importncia, pois a prtica
social e pedaggica do professor depende essencialmente
de trs fatores: os valores histricos que acredita e defende;
como se relaciona com os Outros e como utiliza o poder
do conhecimento que possui. E so justamente esses fatores
que sero tratados a seguir.
Os estudos de Maurice Tardif (2004) mostram o quanto
a histria de vida dos professores influencia sua prtica pedaggica. Segundo esse autor, os fundamentos que constituem a sua competncia so adquiridos por meio de sua experincia de vida e atividade profissional. Os hbitos podem
transformar-se num estilo de ensino e at mesmo em traos
de sua personalidade, pois carregam consigo uma histria
marcada por estigmas, crenas e preconceitos. Somem-se a
isso os longos tempos que passaram na escola, tendo aulas

25

com outros professores. Essas lembranas e vivncias, na

hora de ensinar, falam mais alto do que os conhecimentos
que aprendem nas universidades durante a formao.
Por essa razo, no basta apenas investir em formao
continuada, conteudista. preciso fazer com que os professores superem valores e crenas arraigados, mudando significativamente a forma de ver e se relacionar com o Outro e
com o conhecimento.
O segundo fator diz respeito forma de ver e se relacionar com o Outro. O entendimento dessa relao somente
possvel se os professores tiverem clareza sobre qual sua
concepo de diferena. Em que pese o discurso sobre as diferenas ter ganhado terreno nos ltimos anos, ela necessita
ser entendida historicamente.

2 ENTENDIMENTOS DE DIFERENA
Historicamente, a ideia de diferena entre os seres humanos tem sido entendida de vrias formas e comprometido as aes polticas que tentam reparar as desigualdades e
as injustias sociais ocorridas em cada poca.

26

Na Antiguidade, por exemplo, o Ser, como elemento

identitrio de todas as coisas, explicitou a diferena ontolgica, que, segundo Heidegger, significa a diferena entre o
Ser e o Ente (ABBAGNAMO, 1962, p. 258). Natureza ontolgica deve ser entendida como o Ser enquanto Ser e Ente
tudo aquilo a que, de um modo ou de outro, se refere (ABBAGNAMO, 1962, p. 315).
O Ser representa a existncia e o no-Ser, a no-existncia. A tese famosa de Parmnides, que diz que o Ser e no
pode no ser, estabelece como significado fundamental do Ser
a necessidade, o no poder no-Ser (ABBAGNAMO, 1962, p.
851). Com isso, nessa poca, eram considerados Seres apenas
os nobres, os homens livres e o Clero. Os demais, escravos,
brbaros e conquistados, eram considerados no-Seres.
Entretanto, dada a complexidade da diferenciao entre Ser e Ente, a distino entre os homens ficou centrada no
Ser e a igualdade, no Ente, entendido como criador do Ser
existente. O Ente est por Deus como ser necessrio e existente pelas coisas criadas (ABBAGNAMO, 1962, p. 315). A
ideia abstrata de igualdade universal entre os homens reforada e ampliada pelas diferentes vertentes religiosas. H
clareza de que as questes que envolvem o entendimento
de Ser e Ente so histricas e no pretenso deste texto

27

esgotar essa discusso, razo pela qual sero retomadas asconsideraes anteriores.
Duas outras distines utilizadas para designar o Ser
merecem destaque: o uso predicativo e existencial. No primeiro caso, por exemplo, se diz: Joo homem ou A casa
branca; no segundo, Joo = existe ou A casa = existe (ABBAGNAMO, 1962, p. 846).
Nessa linha de raciocnio, a questo saber quem, na
Antiguidade, era considerado no-Ser quando se utilizava o
entendimento predicativo ou o existencial do Ser. Isso importante porque dependendo da forma como o predicativo
utilizado, ele assume significado diferente. Por exemplo,
quando a diferena predicativa do Ser era aliada ao logos
grego do pensar, da inteligncia e da liberdade, apenas alguns homens eram reconhecidos Seres e os outros como
no-Seres, apesar da existncia ser a mesma.
Ao Ser Maria, por exemplo, era atribudo, dependendo
de sua condio social, o predicado escrava ou mulher
livre. Com isso, a aceitao ou excluso de Maria passava a
ser realizada a partir do ponto de vista do predicado e no
da existncia de Maria, porque enquanto existncia no
existe diferena.

28

Alm disso, a diferena entre os Seres era vista como

dependncia, negatividade. Um no o Outro, so diferentes. A diferena era explicada em funo do predicado e no
da existncia do Ser.
O segundo entendimento de diferena surge com o florescimento da cincia moderna, centrado no racionalismo
e no discurso cientfico. O embate entre as vises teocntrica (Deus centro do conhecimento) e antropocntrica
(O homem o centro do conhecimento) dividiu opinies a
respeito de quem pode conhecer e deu razo humana poderes incomensurveis. O Eu racional passou a predominar
na relao com o Outro. A mxima de Descartes, Penso,
logo existo, deixa clara a centralidade do Eu nas relaes.
A diferena no pode mais ser discutida tendo como
referncia o Ser e o NoSer, sobretudo, porque os indicadores dessa diferena desapareceram com os avanos sociais. Escravos, brbaros, clero e nobreza deixaram de existir na maioria dos Estados mundiais. Novos padres eram
necessrios para diferenciar os Seres.
O desenvolvimento cientfico surge, ento, como forma de comprovar, principalmente nas reas da biologia e
psicologia, vrias distines fsicas, biolgicas e psicolgicas

29

dos seres humanos, que, at ento, eram percebidas apenas

empiricamente.
Assim, Maria passou a no ser considerada Ser ou no-Ser pelo status social que ocupava, mas por suas caractersticas fsicas, habilidades e capacidades.
Nunca, na histria, os homens foram to medidos e
quantificados. Testes de inteligncia, de condio fsica, de
capacidade motora e muitos outros foram desenvolvidos e
implementados visando dar diferena um cunho cientfico e verdadeiro.
Por exemplo, uma criana cujo quociente de inteligncia (QI) fosse abaixo de 60 era considerada incapaz de
frequentar o mesmo espao de uma criana com QI 120.
Vrios testes fsicos foram realizados e relacionados com a
cor dos indivduos, o sexo, a idade, bitipo etc. Os testes
eram considerados pelo mtodo cientfico como fidedignos
e vlidos, e, portanto, seus resultados espelhavam a verdade.
O uso da razo passou a atuar como critrio da capacidade humana e o Eu racional, a ser a referncia epistemolgica da existncia. Em nenhum momento a mxima descartiana foi pensada como: Eu penso, logo o Outro existe.

30

A centralidade no Eu racional permitia que o Outro,

o diferente, o que fugisse aos padres, fosse visto como
no racional, no capaz, no livre, no produtor. Nessa lgica de raciocnio, por exemplo, o indivduo v o outro a
partir de sua conscincia e no como o Outro realmente.
Ele v o Outro como gostaria que o Outro fosse. Com isso,
no v o Outro, mas se v no Outro, fato este que mata
o Outro.
Nesse processo, a relao unilateral e o indivduo v
no Outro apenas o que sua conscincia permite. Tudo que
fugir a essa lgica passa para o campo do estigma. Esses indivduos acreditam ainda que a conscincia de um seja anloga a do Outro, coisa impossvel de acontecer porque cada
Ser nico em sua existncia. Ningum pode sentir, pensar,
querer, gostar ou reagir como o Outro pelo simples fato de
no ser o Outro.
O pieguismo, sentimento to comum entre as pessoas, tem como referncia a lgica da analogia da conscincia.
O indivduo, ao ver uma criana deficiente ou um jovem
paraplgico, imediatamente tem d, pena, dentre outros
sentimentos. Entretanto, por mais que queira, jamais saber
o significado ou o sentido que essas deficincias tm para
essas pessoas.

31

Outro exemplo comum o professor vedar os olhos de

seus alunos e pedir para andarem pela cidade ou em um
local qualquer com o objetivo de conscientizar essas pessoas das dificuldades dos cegos. Por mais que andem, jamais
tero o mesmo sentimento dos cegos pelo simples fato de
no serem cegos.
O entendimento de diferena centrado nos aspectos fsicos, biolgicos e psicolgicos ainda predomina fortemente
em pleno sculo XXI. O nvel de inteligncia, de capacidade
de raciocnio e a pureza da raa (Eugenia) estabelecem com
vigor o tipo de normalidade e de diferena.
O fortalecimento da razo instrumental e as grandes
descobertas cientficas, associadas aos movimentos do modo
da produo capitalista, cada dia mais, reforam a tese do Eu
individual em relao ao Outro. A ideia abstrata de igualdade universal paulatinamente est sendo substituda pela
concepo de diferena concreta.
O terceiro entendimento de diferena surge quando a
razo instrumental comea a ser questionada como nica
forma de se chegar verdade. Com isso, aumenta a tenso
entre objetividade e subjetividade do Ser, na produo do
conhecimento. A cincia positiva centrada na neutralidade,

32

objetividade, rigor e preciso so duramente questionados.

Novos mtodos de pesquisa so utilizados e a produo desse conhecimento centrado no subjetivismo do Ser tende a
questionar fatos como o sentido da vida, o sentido e o significado das coisas, dentre outros.
Essas novas tendncias surgem como alternativas para
a Razo repensar sua prpria atividade no mundo. A Dialtica negativa, oriunda da escola de Frankfurt, por exemplo,
uma dessas tendncias. Ela afirma o projeto da diferena
e do Outro.
A diferena, nessa nova perspectiva, est na crtica severa e radical lgica da razo instrumental. A relao Eu
com o Outro passa a ser vista como uma relao dialtica
entre o (Ser) unidade e os (Outros) diversidade. A lgica de
pensamento direcionada para uma dinmica que permite
ver o Ser no Outro e o Outro no Ser, sem ponto de partida
ou chegada.
Por exemplo, um homem e uma mulher podem ser
diferentes em tudo (gnero, cor, raa, crena, habilidades,
capacidades, dentre outras), mas, apesar disso, so tambm
iguais como seres humanos. So iguais e diferentes simultaneamente. O homem possui muito da mulher e a mulher

33

muito do homem, mesmo sendo diferentes. Nessa lgica,

no se v o outro tendo como referncia seus valores, crenas, conceitos e preconceitos, mas se v como ele realmente
: diferente e igual, simultaneamente.
Essa nova concepo de diferena supera as outras duas
anteriores na medida em que critica a razo tcnica e, consequentemente, o liberalismo e a sua verso mais avanada,
o neoliberalismo. Alm disso, coloca em discusso a globalizao e os seus desdobramentos econmicos. Denuncia e
explicita as armadilhas e simulacros do iderio globalizante,
que tenta a todo custo igualar, em nome da livre concorrncia, da abertura de mercado e lei da oferta e da procura, as
histrias dos povos em todo o mundo.
As ideias excludentes dos imperialistas que detm o
poder econmico mundial fazem com que sejam vtimas de
seus prprios processos de excluso. Eles, apesar de toda a
riqueza que possuem, no conseguem alimentar com sua
cultura as massas excludas. Reina, ento, a polarizao entre culturas, o que altamente inquietante para todas as partes envolvidas.
A nova concepo de diferena, portanto, supera a
tenso entre o particular que se pretende universal e o uni-

34

versal que se pretende particular, na medida em que trabalha dinamicamente o universal e o particular visando
superao da razo tcnica como nica forma de se chegar
verdade.

3 ENTENDIMENTO DE INCLUSO
Antes de se entrar na discusso propriamente dita
sobre a incluso, preciso considerar que falar sobre ela
pressupe uma reflexo acerca da ideia de excluso social,
conceito que, a partir da dcada de 1990, do sculo XX,
substituiu o termo utilizado at ento pobreza. Essa denominao fazia, e continua fazendo, referncia s camadas
da sociedade aptas fisicamente ao trabalho, porm vtimas
das conjunturas sociais, polticas e econmicas, distantes da
maioria das riquezas geradas pelos homens.
O Instituto Ethos afirma que 46 milhes de brasileiros
vivem com menos de US$ 1 por dia, o que os torna, evidentemente, excludos sociais. Esse nmero significa aproximadamente 36,9% da populao brasileira que, somados aos nmeros de outros pases da Amrica Latina, totalizam 88 milhes
de latino-americanos excludos, vivendo em misria total.

35

A mudana do conceito de pobreza para o conceito de

excludos em nada contribuiu para minimizar a misria em
que vivem esses 88 milhes de latino-americanos. Por essa
razo, a incluso no pode ser entendida como algo isolado,
pertencente apenas ao campo educacional. Os excludos o
so na sade, na educao, na habitao, na alimentao, no
lazer, no esporte, enfim, so excludos das riquezas geradas
pelos homens ao longo do tempo.
Portanto, o despertar poltico mundial para a incluso, a
partir de 1990, levou em conta a totalidade da excluso social
e no apenas excluses isoladas, como tm sido vistas pelos governantes brasileiros. Por fora do antigo e fracassado
modelo de integrao social defendido entre os anos 1970 e
1990 do sculo XX, pelas polticas pblicas nacionais, ainda
hoje, quando se fala em incluso, vem logo mente, de forma errnea, a ideia de que se est falando apenas das pessoas
com necessidades especiais ou deficientes. Porm, a poltica
internacional de incluso defendida no Frum Mundial de
Educao para Todos, realizado na Tailndia, em 1990, foi
pensada no sentido de abranger outros estratos sociais.
E se pergunta: por que tanto o atual governante brasileiro como os anteriores no colocaram essa questo como
de Estado e global? Qual a razo de tantos Ministrios te-

36

rem a incluso social e educacional como eixo central e

trabalharem, simultaneamente, em total descompasso uns
com os outros? Talvez as explicaes abaixo respondam a
essa pergunta.
Uma ao poltica do governo Federal para acabar com
a fome, por exemplo, pode caminhar em dois sentidos: propondo o plantio de uma grande lavoura de arroz, capaz de
saciar a fome de todos ou propondo o plantio em terrenos
isolados. A primeira envolve toda a nao, exigindo um esforo coletivo. A segunda envolve partes do governo (cada
ministrio, secretaria, diretoria e coordenao) propondo o
plantio do arroz em terrenos prprios. O arroz da grande lavoura conseguir matar a fome de todos e retir-los da lista
dos miserveis, mesmo sendo um trabalho enorme e mais
difcil que plantar arroz em terrenos menores. Entretanto,
apesar de mais fcil de plantar e cuidar, o produto desses
terrenos matar a fome apenas de alguns e, por mais sucesso
que se tenha na colheita, a forma utilizada no plantio no
poder ser transplantada para outros terrenos, porque so
totalmente diferentes uns dos outros.
As consequncias da segunda linha de ao so extremamente danosas ao pas, pois, mesmo conhecendo os
excludos, as aes so pulverizadas e independentes. Alm

37

disso, pela falta de um cadastro nico, cada ministrio, na

tentativa de mostrar servio e adquirir poder, lana um programa isolado (planta seu terreno) com idnticos objetivos,
gerando uma competio entre os terrenos, diluindo os
parcos recursos existentes nas malhas da burocracia. Uma
coisa gerenciar um projeto nico, outra, vrios microprojetos. O custo administrativo para divulgar, cadastrar, selecionar, avaliar e controlar microprojetos quase cinco vezes
maior que o custo gerencial de um nico projeto.

O termo moralismo deve

ser entendido como um
formalismo ou conformismo
moral que tem pouca substncia
humana (ABBAGNAMO,
1962, p. 653).
4
O termo abstrato deriva de
abstrao que significa [...]
a operao mediante a qual
alguma coisa escolhida como
objeto de percepo, ateno,
observao, considerao,
pesquisa e estudo, e isolada
de outras coisas com que est
em uma relao qualquer
(ABBAGNAMO, 1962, p. 5).
3

A preferncia pelo plantio de arroz em terrenos isolados

uma das formas mais bem acabadas de dissimulao das
polticas pblicas. Os excludos so os mesmos e comem o arroz de diferentes reas, sem, entretanto, deixarem a condio
de excludos. Com isso, a questo inicial, acabar com a excluso via incluso, no resolvida e o processo se torna cclico.
To importante quanto incluir milhares e milhares de
pessoas em diversos programas de incluso saber como e
em que condies elas vo sair desses programas. Assim, a
incluso pode ser vista sob trs perspectivas.
A primeira o moralismo3 abstrato4, que defende a
presena de todos com todos e busca a normalizao pela
igualdade a partir de um forte apelo sentimental.

38

A segunda perspectiva o moralismo pseudoconcreto,

que v a educao como direito de todos e dever do Estado.
Trabalha com o princpio das diferenas e na possibilidade
da normalizao pelas diferenas. Excludos e includos so
vistos como iguais, desaparecendo a diferena na diferena, predominando a igualdade na diferena e, consequentemente, a negao das identidades.
Assim, a recontextualizao e a reparticularizao das
identidades negadas alimentam a contradio entre o universal e o particular. O universal deriva da lgica e da forma
de mercado homo economicus. O particular o resultado da
fora de trabalho central e perifrica. O sistema precisa segregar (raas, sexo) como estratgia para remunerar um grande
contingente de fora de trabalho abaixo dos salrios normais
sem correr o risco de agitao poltica. A isso se denomina, na
falta de uma palavra que melhor defina o que est ocorrendo,
de neossegregao e neodiscriminao. Essa nova roupagem da discriminao e da segregao no utiliza como antes
o tecido das diferenas biolgicas e limitaes das pessoas.
Por sua vez, elas constroem suas vestimentas com os fios das
diferenas culturais e de conduta do indivduo.
O processo global de imigrao e miscigenao, desse
modo, substitui a raa pelo multiculturalismo, a segrega-

39

o pela desnormatizao, dissolvendo com isso a conscincia e a luta de classes. A excluso e a discriminao
no so mais problemas da minoria, mas da maioria da
populao.
Nessa tendncia, ocorre a particularizao e universalizao da diferena. A diferena passa a ser singular e universal ao mesmo tempo. Como singular, representa a volta
ao campo concreto e real do sujeito; como universal, representa a volta normalizao. Com isso, desaparece, num
passe de mgica, o singular no universal, perdendo o indivduo novamente sua concreticidade inicial.
A desigualdade social desaparece do campo da discusso medida que a singularidade do sujeito convertida em
universalidade. A fuso singularidade-universalidade faz
com que o includo e o excludo sejam vistos apenas como
uma questo temporal e no estrutural da sociedade.
A neossegregao e a neodiscriminao deixam o campo do moralismo abstrato e ressignificam o real em bases
contraditrias. O particular e o universal se igualam, fazendo com que a discriminao deixe o campo especfico da
diferena e passe a incidir sobre o campo geral da universalidade, permitindo, por exemplo, que as pessoas afirmem,

40

equivocadamente, que todos somos diferentes e por esta

razo somos deficientes em alguma coisa.
Nessa mesma linha de raciocnio, a escola, diante das
incompatibilidades que tem enfrentado face poltica de
incluso, utiliza a mesma lgica e raciocnio anteriormente mencionados, concluindo que se todos os alunos so diferentes, podem perfeitamente ocupar o mesmo espao e
tempo para a aprendizagem. Com isso, normal colocar,
em classes regulares, crianas portadoras de necessidades
especiais as mais diversas sem se realizar nenhuma mudana estrutural no espao e no tempo escolares. Negam o estatuto histrico dos alunos em nome da normalizao.
Vale ressaltar que, se no moralismo abstrato, o estatuto
histrico era negado em nome da igualdade universal, no
moralismo pseudoconcreto, a negao continua, porm em
bases mais slidas e complexas.
A terceira e ltima perspectiva o moralismo concreto
que utiliza a dialtica como mtodo em todas as anlises
realizadas. Advoga a unidade na diversidade, a igualdade na
diferena e o especfico no geral. Identifica e compreende os
mecanismos sociais e os critrios utilizados para nominar
tanto os includos como os excludos. Ao invs de negar o

41

estatuto histrico do sujeito, procura explicit-lo. Ao contrrio de silenciar diante das contradies e incompatibilidades sociais, denuncia-as.
Desse modo, concebe as desigualdades concretas existentes entre os homens como fruto histrico e estrutural
da sociedade, e no apenas como obra da meritocracia, das
capacidades e habilidades individuais. Os princpios dessa
tendncia sero exemplificados no segundo captulo, quando ser discutida a escola no-seriada.
O iderio inclusivista dominante no Brasil, portanto, traz
em si profundas contradies em funo dessas perspectivas
em que a sutileza das diferenas existentes tem fomentado
debates em centenas de encontros, porm sem a localizao
precisa do verdadeiro problema que se enfrenta e, consequentemente, um consenso mnimo das aes a serem tomadas.
O grande desafio, no apenas no Brasil, mas em todo
o mundo, consiste em combinar princpios universais com
diferenas culturais. Em outros termos, a construo da paz
e a resoluo dos conflitos, sejam globais ou especficos de
cada sociedade, passam necessariamente pela mudana nos
valores dominantes, de forma que a unidade seja a base da
diversidade cultural e religiosa, dentre outras.

42

Compartilha-se dos pressupostos de Touraine (2002,

p. 45), quando afirma que:
A ideia que jamais dever ser sacrificada a de
que a paz tanto interna a uma sociedade como entre sociedades diferentes no pode existir sem o
reconhecimento, antes de qualquer coisa, de um
princpio universalista que prevalea sobre a razo
instrumental que rege a economia e sobre a diversidade cultural. [...] A educao no pode ser meramente um modo de fortalecer a sociedade: ela
tem que servir tambm construo de personalidades capazes de inovar, resistir e se comunicar,
afirmando seu prprio direito universal e reconhecendo o do outro, de participar na era tcnica
moderna com suas personalidades, lembranas,
linguagem e desejos.

Essa unidade seria, por exemplo, um cdigo moral capaz de nortear a economia, a poltica e a prtica educacional. Com isso, a escola formal deixaria de ser o lugar onde
um adulto ensina 45 alunos em espaos e tempos definidos
e passaria a trabalhar com uma concepo de educao capaz de promover a cidadania mltipla5, somente possvel
na tica da unidade na diversidade.

43

Segundo Colin Power (2002, p.

51), este conceito comea pela
aceitao da unidade da famlia
humana e da interconexo
de todas as naes, culturas
e religies. Ele implica, por
exemplo, que se deve, de forma
sistemtica, tentar desenvolver,
por meio dos programas
educacionais nacionais, um
apaixonado respeito pela
dignidade inerente e pelos
direitos iguais e inalienveis de
todos os membros da famlia
humana.

4 ENTENDIMENTO DE JOGO E
ESPORTE
O jogo e o esporte sempre estiveram presentes no cotidiano das pessoas. Tente se lembrar de sua infncia e das atividades fsicas que realizava com seus amigos, nas ruas, nos
passeios, em terrenos baldios e em praas. Voc vai perceber
que existiam atividades livres como piques de rua, jogos com
bolas de meia e de borracha, dentre outras, das quais participava quem quisesse, com total liberdade de entrar e sair. Essas
atividades eram denominadas de jogos ou brincadeiras. Existiam, ainda, outras atividades chamadas de esporte que eram
organizadas e realizadas em clubes, escolas e terrenos baldios,
nas quais os participantes utilizavam uniformes, as regras
eram rgidas e os vencedores recebiam trofus e medalhas.
Apesar das aparentes diferenas apresentadas anteriormente entre jogo e esporte, existem autores e profissionais
da rea que so contrrios a elas. Eles afirmam que entre o
esporte e o jogo existe mais identidade do que diferenas. E,
voc, o que pensa a esse respeito?
Na sequncia, sero apresentados alguns elementos que
se julgam importantes para a compreenso desta polmica.

44

Inicia-se a discusso com o que vem a ser os movimentos

fundantes e secundrios do homem.
Como se sabe, a busca dos fatos e fenmenos relacionados s origens da vida sempre foi uma necessidade dos
homens. No poderia ser diferente para as questes que envolvem a origem dos jogos, dos esportes e dos movimentos.
Desse modo, identificam-se algumas concepes histricas a respeito dos movimentos. A primeira delas trata
o movimento humano como atividade fsica, que chega, s
vezes, a se constituir em um hbito corporal. Sob esse prisma, seus contedos serviram para preparar os homens para
diferentes tipos de relaes: guerras, rituais e sacrifcios religiosos, festas e, principalmente, no mundo oriental, como
forma de autoconhecimento e domnio do prprio corpo.
Como hbito corporal, as atividades fsicas foram cultivadas em diferentes pocas e civilizaes com tcnicas
especficas e bem direcionadas. Essas atividades se manifestaram ao longo da histria com mltiplos objetivos e diferentes contedos internos.
Assim, destacam-se as informaes retiradas da obra A
Ilada, de Homero, que menciona uma das mais antigas com-

45

peties atlticas ocorridas no mundo grego. No funeral de

Patrocle, fiel amigo de Aquiles, morto por Hector, ele organizou uma cerimnia fnebre composta por jogos, corridas a p,
lutas, lanamento de disco e arco e flecha (THOMAS, 1991).
Outro exemplo so os vestgios encontrados por arquelogos em peas de argila datadas de 3000 - 1500 a.C., poca
da civilizao sumeriana. Esto retratadas ali lutas entre os
homens semelhantes ao boxe atual (THOMAS, 1991).
Nesses dois relatos histricos, chama-se a ateno para
as atividades fsicas: corrida a p, lanamento de disco, arco
e flecha e lutas. Assim, em que esses movimentos, realizados
h milhares de anos, se diferenciam de seus similares hoje?
Voc poder responder: Em muitos aspectos. Em parte, pode-se concordar porque, ao se aprofundar nas anlises,
ir perceber que essas diferenas, fruto da histria evolutiva
do conhecimento, no so essenciais e sim, secundrias.
So secundrias porque apesar de esses movimentos
no serem mais realizados com as mesmas tcnicas e instrumentos de antigamente, nem a corrida a p, o lanamento
do disco ou o arco e flecha deixaram de ser essencialmente
o que foram h sculos. Cada um guarda em si o que lhes

46

d identidade de ser o que , um movimento fundante, essencial e primrio. As identidades da corrida a p, do salto
e do arremesso so inerentes a eles mesmos e no s tcnicas que os aperfeioaram. As novas tcnicas e instrumentos
utilizados atualmente nada mais so do que conhecimentos
agregados ao movimento fundante.
Pelo fato de o tempo da maratona ter diminudo, ou os
atletas utilizarem roupas e calados especiais, ou terem sido
preparados com as mais novas tcnicas de treinamentos, a
antiga corrida a p no deixou de ser ela mesma. Pelo contrrio, ela continua sendo corrida a p, apesar de todos os
novos conhecimentos tcnicos que a ela foram agregados.
Se as tcnicas novas (secundrias) tivessem o poder de mudar radicalmente o movimento principal, no se teria atualmente corrida a p, mas qualquer outra atividade com nova
denominao e contedo.
O mesmo acontece quando se relaciona o lanamento
do disco realizado no mundo grego e o realizado nas ltimas
Olimpadas. Percebem-se similitudes e diferenas importantes entre eles. E justamente nas similitudes, que o tempo
histrico no apagou, que residem as igualdades dos movimentos. Da a importncia de se considerar nas anlises a
identificao dessas igualdades fundantes dos movimentos.

47

Nessa perspectiva, na histria das atividades fsicas, os

jogos e os esportes modernos, em termos de movimentos
fundantes, esto intimamente imbricados. O movimento
realizado pelos homens, quer nos jogos, quer nos esportes,
possui identidade na origem e diferena no tempo histrico. Originalmente, nas prticas, tanto nos jogos quanto nos
esportes, o elemento essencial agonstico e os movimentos
fundantes esto presentes e so os mesmos.
No se pode negar, entretanto, que os objetivos e as finalidades dos esportes se diferenciaram ao longo dos tempos e ainda se diferenciam dos objetivos e finalidades dos
jogos. Apesar disso, a base primria (movimentos fundantes
e elemento agonstico), tanto dos movimentos, quanto dos
jogos e esportes, continua a mesma.
A diferenciao no essencial, nem principal, mas secundria. Seria uma questo principal se, no momento da
realizao efetiva do jogo e do esporte, os contedos solicitados e os gestos apresentados no guardassem em si nenhuma relao nem com os gestos primrios do movimento, nem com o carter agonstico original.
Dito isso, questiona-se: o correr de dois atletas visando
disputa de bola no futebol, ou o correr de duas crianas

48

conduzindo uma bola no jogo estafeta, como movimento

fundante e agonstico (disputa pela bola), so diferentes em
qu? Ou ainda, onde reside a diferena primria entre o saltar no basquete e no voleibol e os saltos que as crianas realizam em ruas, escolas e praas das cidades?
A resposta pode parecer fcil se for dada de forma
apressada, porque, aparentemente, esses gestos so qualitativamente diferentes. Porm, se analisados bem, sero percebidas as diferenas e localizadas apenas nos objetivos da corrida e do salto porque, essencialmente, eles so os mesmos.
O salto e a corrida, bem como o interesse em vencer e
ganhar, continuam sendo os mesmos de sculos atrs, em
que pese todo conhecimento tcnico nele agregado. Se no
fosse assim, deixariam de ser salto e corrida e o carter agonstico seria extinto.
Admitir a diferena primria entre esses saltos e corridas, bem como negar o carter agonstico dos jogos e esportes, o mesmo que admitir a extino do salto, da corrida e
da competio.
Portanto, o entendimento do movimento humano exige a identificao, em cada um deles, do que essencial e do

49

que secundrio. Essa identificao de suma importncia

para a compreenso do jogo, do esporte e da atividade fsica.
Na sequncia, sero discutidos alguns aspectos acerca
das origens dos jogos e do esporte com o objetivo de explicitar os encontros e desencontros conceituais existentes.
As origens do esporte, no s no Brasil como no mundo, j foram objeto de estudo de vrios autores (CANTARINO FILHO, 1982; CASTELLANI FILHO, 1991; CASTRO, 1997; MARINHO, 1944; SPIVAK, 1985; THOMAS,
1991) e cada um ao seu modo procurou demonstrar o movimento histrico percorrido por esse fenmeno ao longo
dos tempos.
Seguramente, pela complexidade do problema, discutir
as origens das atividades esportivas envolve questes pluridimensionais do conhecimento. Segundo Palmer, Howell,
citados por Thomas (1983, p. 26),
[...] difcil situar bem historicamente a primeira prtica esportiva. Para tanto, seria necessria
uma aproximao interdisciplinar de mltiplos
conhecimentos, notadamente de histria antiga,
medieval, moderna e contempornea, de antropo-

50

logia, de sociologia, filosofia, dentre outras, e ter

uma clara compreenso da natureza do esporte e
do jogo [...].

O trabalho histrico legado por diferentes pesquisadores, sem sombra de dvida, significou (e ainda significa) um
marco importante para os jogos e os esportes. Entretanto,
apesar da contribuio dada, saber com clareza se os movimentos trabalhados nos jogos e nos esportes formam um
todo indivisvel (ou se so coisas distintas) continua sendo
ainda um desafio.
Por essa razo, uma das primeiras questes levantadas
pela grande maioria dos autores ao se discutir as origens do
esporte saber qual a sua definio. A questo clssica :
Em que os elementos essenciais dos jogos se diferenciam
dos elementos essenciais dos esportes e vice-versa?
Antes de responder a essa questo, mesmo de forma
breve, sero analisados o movimento evolutivo e as principais tentativas de definio desses fenmenos6.
Segundo Thomas (1991), no incio do sculo XII, um
senhor chamado John Lepton apostou que conseguiria percorrer, sem parar, sobre um cavalo, a mesma distncia exis-

51

A palavra desport tem origem

no francs antigo. Deriva do
verbo desporter, que significa
abater (sabattre) (sculos
XII e XIII). Mais tarde, o
verbo desporter passou a ter
o significado de divertir,
recrear, distrair (samuser).
Segundo Rabelais, a palavra
desport foi levada pela cavalaria
inglesa no sculo XIV. Mais
tarde, os ingleses passaram
a utilizar com o mesmo
significado a palavra sport.
interessante ressaltar que
para a palavra sport no existe
equivalente em francs, mesmo
desporter sendo de origem
francesa.

tente entre Londres e Nova York. Ele conseguiu essa faanha

em cinco dias. Com isso, trs elementos importantes foram
explicitados e passaram a pertencer ao esporte: o record; o
interesse crescente pela rapidez; a obsesso pela medida.
Muitos estudos deixam claro que, apesar da manuteno do elemento primrio agonstico, no existe uma ligao entre os objetivos e as finalidades dos esportes modernos e os jogos utilizados nas cerimnias religiosas e festas
na Antiguidade. Sinteticamente, enumeram-se algumas diferenas. So elas:
a) Na Antiguidade, os jogos no eram praticados por
todas as pessoas. Os escravos sempre foram excludos. Na Idade Mdia, os jogos eram reservados
aos nobres.
b) No esporte moderno, existe grande especializao
das regras, fato inexistente nos jogos da Antiguidade. Ele submisso s regras, extremamente burocrtico, medido e qualificado.
c) O esporte moderno busca sempre o record. Na
verdade, cria o record, enquanto que, nos jogos da
Antiguidade, existia apenas o vencedor.

52

Para muitos, essas diferenas so aceitas e justificadas

pela evoluo histrica. Porm, apesar das diferenas de
objetivos e dos praticantes dos jogos e dos esportes, atualmente, o carter agonstico essencial no mudou. Seja o
jogo praticado por nobres ou escravos, brancos ou negros,
em funerais, festas religiosas, em escolas ou nas Olimpadas
da era Moderna, o carter agonstico continua presente nos
jogos e nos esportes porque sem ele no existe nem jogo
nem esporte.
Retomando o rastreamento histrico acerca das tentativas de definio do esporte, merecem destaque as de
alguns autores em conceitu-lo, como Thomas (1991), que
destaca os autores em ordem cronolgica, como ser visto
a seguir.
Em 1873, a definio aceita na Frana era [...] sport,
palavra inglesa que significa exerccios em pleno ar, corrida
de cavalos, remo, caa e pesca, arco e flecha, ginstica e esgrima [...] (THOMAS, 1991, p. 28).
Em 1890, Coubertin (1951 apud THOMAS, 1991, p.
28) entendia o esporte como [...] um culto voluntrio e
habitual de esforo muscular intenso apoiado no desejo de
progresso e risco [...].

53

J, em 1922, Prevost (1922 apud THOMAS, 1991, p.

29) concebia o esporte como [...] exerccio metdico e higinico do corpo humano, visando desenvolver a fora, a
beleza e a energia do esprito [...].
Em 1925, George Hebert (apud THOMAS, 1991, p.
29), pai do mtodo natural, deu ao esporte uma definio
especfica:
[...] esporte todo gnero de exerccio ou de atividade fsica realizada em busca da performance,
cuja execuo repousa essencialmente sobre a
ideia de luta contra um elemento definido: uma
distncia, uma durao, um obstculo, uma dificuldade material, um perigo, um animal, um adversrio e, por extenso, contra si mesmo [...].

Em 1950, Dumazedier (apud THOMAS, 1991, p. 30)

entendia o esporte como [...] toda atividade fsica exercida
pelo homem visando melhorar as qualidades de seu corpo
desenvolvendo e medindo-o de acordo com as regras adotadas [...].
Para Callois (1958 apud THOMAS, 1991, p. 30), esporte a forma socializada do agon (jogos de competio).

54

Numa perspectiva semelhante, Diem (1966 apud THOMAS, 1991, p. 30) entende que
o esporte pertence ao domnio do jogo, e, como o
jogo, de uma ndole especial, livremente adotado,
pleno de valor, levado a srio, regulado com exatido e, antes de tudo, buscando rendimento [...].

Ainda, segundo Bouet (1968 apud THOMAS, 1991, p.

26), esporte
[...] uma atividade institucionalizada de lazer e
participao corporal, de estrutura motriz rigorosamente especializada, exercida pelo prprio
homem no mundo competitivo, visando performance [...] o esporte efetivao, aplicao de
princpios, normas, superao, conscincia do indivduo, busca de objetivos, especializao.

J Magnane (1969 apud THOMAS, 1991, p. 27-28)

examina o esporte do ngulo individual e despreza a sua
perspectiva social. Esse autor o qualifica como sendo uma
[...] atividade de prazer, podendo deixar de exercer este papel com relativa facilidade, quando

55

converte a prtica esportiva em profisso [...] o

esporte uma atividade de prazer na qual domina
o esforo fsico de quem participa. Ele no diferente do jogo e do trabalho praticado de maneira
esportiva, que comporta regulamentos e instituies especficas, e suscetvel de transformar-se
em atividade profissional.

Segundo Eppensteiner (1973 apud THOMAS, 1991,

p. 26),
[...] o esporte compreendido como atributo originrio da natureza humana, devendo sua origem a
instintos profundamente ligados ao prazer, entre os
quais o movimento, e a uma clara inteno de conjugar, com repercusses positivas biolgicas e culturais, o instinto ldico de luta no instinto esportivo.

Para Brohm (1976 apud THOMAS, 1991, p. 29), o esporte

[...] um sistema institucionalizado de prticas
competitivas de domnio psquico, delimitado,
codificado, regulado convencionalmente, cujo ob-

56

jetivo comparar as performances para designar o

melhor concorrente (o campeo) ou para registrar
a melhor performance (o record).

Feio (1978 apud THOMAS, 1991, p. 35) afirma que o

esporte [...] o lugar onde se desenvolve o comportamento
do homem, o homem s, o homem em pequenos grupos ou
em multido, numa situao agonstico-recreativa.
Para Prieto (1979 apud THOMAS, 1991, p. 30-31), o
esporte entendido:
a) do ponto de vista individual, como uma atividade
humana predominantemente fsica, que se pratica isolada ou coletivamente e em cuja realizao
pode-se encontrar a autossatisfao ou um meio
de alcanar outras aspiraes;
b) do prisma social, como um fenmeno de primeira
magnitude na sociedade, mas tambm com consequncias econmicas e polticas.
Cagigal (1979 apud THOMAS, 1991, p. 32) compreende o esporte como

57

uma conduta humana tpica e especfica e um sucesso antropolgico, onde o protagonista, centro
desse sucesso, o esportista, que um ser humano
com uma caracterstica especificada por um certo tipo de prxis, entendida como um exerccio
liberador da evidncia ldica, alm de uma confrontao de capacidades pessoais, evolucionadas
at uma competitividade.

Para Guima (1984 apud THOMAS, 1991, p. 32-33), o

esporte est associado a
[...] uma atitude pessoal, uma forma de admitir a
vida, que se consegue pela reiterao de exerccios
fsicos, que se concretiza em conhecer-se e aceitarse e aos demais sem que se produza outro benefcio para a sociedade.

Em que pese as inmeras tentativas de definio, o

conceito de esporte est intimamente imbricado com o conceito de jogo. Assim, as definies apresentadas explicitam
aspectos importantes que tm contribudo para que, em nvel do senso comum, continue existindo essa indefinio
acerca dos limites entre jogo e esporte.

58

O primeiro deles a quantidade enorme de contedos

que o esporte possui como atividade fsica, exerccios especializados, remo, arco e flecha, lutas diversas, competies
coletivas e individuais, lazer, recreao e muitas outras.
Essa polissemia do termo esporte tem impedido que
se defina com preciso o seu contedo. Por exemplo, esporte pode ser entendido como lazer ou como atividade fsica.
Bordar, para uma rendeira no interior do nordeste, uma
atividade fsica de subsistncia. Porm, para uma senhora
rica, que mora em um grande centro urbano, lazer. Participar de uma partida de futebol, para um jogador profissional, uma atividade fsica extenuante, enquanto que, para
milhes de brasileiros que jogam os famosos rachas de fim
de semana, lazer.
O segundo aspecto a ser destacado a linearidade que
existe entre a primeira e a ltima definio. A maioria dos
conceitos traz como eixo central a busca pela alta performance, pelo record. Esse parece ser um trao caracterstico
nas definies dos autores.
Por ltimo, cabe destacar a definio que incluiu, no
final do sculo XIX, a ginstica como esporte. Esse dado

59

importante porque a ginstica sempre foi utilizada, ao longo dos tempos, para melhorar a sade e a preparao fsica
dos futuros soldados, enquanto que os jogos eram prticas
livres, espontneas e utilizadas em festas pags, religiosas e
at em funerais de pessoas importantes.
No h dvida de que a indefinio, tanto conceitual
quanto do contedo do esporte, pode ser perfeitamente estendida aos jogos. A falta de limites claros tem impossibilitado que os especialistas da rea tenham clareza do que e
do que no esporte e jogo.
A imbricao de contedo to grande que, por mais
que se tenha tentado delimitar o jogo e o esporte, todas as
iniciativas existentes parecem ter sido incuas. Em funo
disso, se pergunta: Foram incuas por qu?
Talvez porque a maioria dos autores desconsiderou em
suas anlises os aspectos comuns existentes entre o jogo e
o esporte e se detiveram apenas nos aspectos especficos e
secundrios.
O reflexo disso se expressa nas aes dos profissionais
da rea. Poucos tm dvida de que o Futebol, a Natao, o
Basquete e o Voleibol so esportes, e que os grandes e pe-

60

quenos jogos recreativos, bem como as inmeras atividades

de lazer, no podem ser considerados como tal.
Por essa razo, as tentativas de diferenciar o esporte
dos jogos, entendendo os primeiros como sendo mais competitivos e os segundos menos competitivos e mais educativos, no conseguiram sucesso porque desconsideraram que
o jogo e o esporte formam um todo de uma mesma relao.
Isto , o componente essencial do esporte e do jogo a relao agonstica, sem a qual nem o jogo nem o esporte podem
ser realizados.
A relao agonstica implica necessariamente competio, luta entre os elementos envolvidos no jogo ou no esporte. Tanto no jogo quanto no esporte, a competio fator
principal, o mvel dessas atividades. Um jogo simples como
o par ou mpar implica regras, em vencedor e vencido. No
se tem notcias de empate nesse jogo, mesmo sabendo que o
empate uma das possibilidades do agons.
O carter agonstico, elemento primrio dos jogos e
dos esportes, no pode ser negado, sob pena de deixarem
de existir. Por essa e outras razes, dificilmente os jogos e os
esportes podem contribuir para uma formao cooperativa e solidria de seus participantes. Tanto nos jogos quanto

61

nos esportes, o carter agonstico no se restringe s equipes

oponentes. Ele serve de mediao tambm para os atletas
dentro de cada equipe.
A solidariedade e a cooperao entre as equipes terminam no exato momento em que o jogo e o esporte comeam,
o mesmo ocorrendo entre os atletas no final das partidas.
Quando a equipe vencedora, o respeito e a solidariedade
entre os atletas permanecem at o jogo seguinte. Porm, entre os atletas vencidos, ela geralmente termina com o apito
final do rbitro e passa a predominar o jogo de culpa.
No se pode esquecer que o abraar, o beijar e toda excitao que os jogadores manifestam nos momentos de glria, quando suas equipes so vencedoras, no se reduz nem
se explica pelo simples ato de ganhar e vencer. O ganhar e
o vencer trazem consigo conquistas como dinheiro e reconhecimento, no caso dos esportes como o futebol, voleibol
e outros.
Assim, marcar um gol ou conquistar um ponto no
deve ser entendido apenas como um feito herico ou obra
de arte, conceitos que muitos locutores tentam induzir nas
torcidas. O gol e o ponto possuem valor, o de que o homem
jogador est em sua capacidade e habilidade de fazer gols e

62

marcar pontos. Uns valem pelos pontos que marcam, outros

pelos pontos que evitam, mas no fundo todos so regidos
pela mesma lgica, que a do valor7, a que define o quanto
vale o homem no jogo e no esporte.
Sob o manto da neutralidade, muitos autores preferem
ignorar a lgica do valor presente nos jogos e esportes por
meio de tentativas vs de classificao. Assim, classificam
os esportes em alto rendimento, escolar, comunitrio, militar, classista, dentre outros, tendo como referncia os praticantes e o local onde so realizados, e no seus elementos
constitutivos primrios. O local e os praticantes podem ser
diferentes. Porm, essencialmente, os jogos e os esportes so
os mesmos.
um equvoco, desse modo, contrapor o esporte de
alto rendimento, que representa o mais elevado nvel de
performance com vistas ao record, ao esporte escolar, com
o discurso de que o segundo diferente do primeiro e visa
apenas educao, crtica e cooperao entre os alunos.
Os defensores dessas ideias se esquecem de que ambos so educativos e, sobretudo, iguais como conhecimento
universalmente difundido. Por exemplo, o componente agonstico, o ato educativo e poltico, bem como os fundamen-

63

O valor de uma mercadoria

expressa a forma histrica
particular do carter social do
trabalho sob o capitalismo,
enquanto dispndio de fora de
trabalho social. O valor no
uma relao tcnica, mas uma
relao social entre pessoas que
assume uma forma material
especfica sob o capitalismo e
aparece como uma propriedade
dessa forma (BOTTOMORE,
1983, p. 397).

tos tcnicos do basquete, do voleibol ou do futebol, esto

presentes tanto no esporte de alto rendimento, quanto no
escolar. Uma coisa discordar do direcionamento educativo e das finalidades do esporte de alto rendimento. Outra
pretender contrapor essa viso alterando apenas a adjetivao do esporte, isto , de basquete de alto rendimento para
basquete escolar.
Como j afirmado anteriormente, caso o basquete perca suas caractersticas essenciais e fundantes, ele poder vir
a ser qualquer outro esporte, menos o basquete. Por essa
razo, aes como diminuir a altura da tabela; aumentar o
nmero de participantes; permitir que se carregue a bola
presa junto ao corpo (e outras inovaes) no passam de
recursos didtico-metodolgicos de ensino e que em nada
alteram a essncia do verdadeiro basquete.
comum, ainda, argumentar que as crianas e os jogadores, ao alterarem as regras do jogo, tornam o esporte
mais cooperativo durante a aula. um ledo engano, porque em qualquer lugar onde o aluno queira jogar o basquete, ter que retornar s bases originais desse esporte. As
modificaes que ele aprendeu a fazer valem somente at o
trmino da aula e sua vida no se limita s quatro linhas de
uma quadra esportiva.

64

Em sntese, pode-se afirmar que, essencialmente, o

jogo e o esporte formam um todo indivisvel. Ambos so
educativos e possuem funo poltica determinada nas relaes sociais. No ser a pedagogizao ou a psicologizao
do esporte e do jogo que determinaro se esses fenmenos
sero mais ou menos seletivos e competitivos, porque a seleo e a competio so seus elementos basilares, fundantes.

5 TODA PRTICA TERICA E

TODA TEORIA PRTICA
Quando se analisa a prtica pedaggica de um professor, percebe-se que a grande maioria dos docentes no leva
em conta a origem do contedo que escolhe para veicular
em suas aulas.
Desconsideram, por exemplo, que todas as vezes que
so selecionados conhecimentos para serem transmitidos
aos alunos, selecionam, tambm, as ignorncias que devem
ser perpetuadas.
Na relao escolha do conhecimento versus escolha da
ignorncia, tem prevalecido muito mais a ignorncia do que

65

o conhecimento, porque os planos de ensino so edificados

do plano abstrato para o concreto, reforando ainda mais os
discursos que denunciam o distanciamento entre os contedos ensinados e as exigncias reais da vida, razo pela qual
a desqualificao dos alunos ocupa cada vez mais os noticirios e documentos brasileiros.
E pergunta-se: Afinal, os alunos considerados desqualificados e fracassados o so em que perspectiva? Sob a perspectiva dos contedos exigidos pela cultura escolar ou pela
cultura do aluno?
A resposta a essa questo no pode ser dada sem que a
relao poder e conhecimento seja considerada e discutida,
pois se trata de interesses diferentes e conflitantes.
O conflito se inicia no momento em que uma cultura deva
prevalecer sobre a outra ou, em outras palavras, para que a cultura escolar se torne hegemnica, necessrio que a cultura do
aluno seja sufocada. Uma das formas que a escola tem utilizado
para concretizar e tornar sua cultura hegemnica subtraindo,
negando a histria e a concreticidade social do aluno.
O discurso da igualdade universal entre os homens
a forma mais bem acabada de realizar esse feito, porque, ao

66

igualar abstratamente os homens, toda sua histria fica dissimulada e, como num passe de mgica, o homem concreto
se torna abstrato e vice-versa.
No caso especfico da Educao Fsica e a poltica de
incluso escolar, vale destacar, para reflexo, dois aspectos
que envolvem as pessoas com necessidades especiais. O primeiro diz respeito aos conhecimentos disponveis no campo
da Educao Fsica Adaptada e o segundo, ao entendimento
histrico-social acerca da deficincia.
A respeito do primeiro, seguramente pode-se afirmar
que a Educao Fsica brasileira, hoje, est passando por um
dos desafios mais importantes de sua trajetria histrica, j
que h uma nova realidade a ser enfrentada em face da poltica de incluso escolar.
Afirma-se isso porque a histria percorrida pela Educao Fsica, ao longo das ltimas duas dcadas, no Brasil,
em que pese seu intenso envolvimento com as mais diversas
formas de esportes adaptados desde os anos 70, apresenta,
ainda, problemas das mais diferentes ordens e formas, como
qualquer outra rea do conhecimento, sobretudo no tocante
ao atendimento, ao ensino e pesquisa voltados para as pessoas com necessidades especiais (PNE).

67

Nesse contexto, poucos so, ainda, os professores de

Educao Fsica que tm dvidas em relao s possibilidades de essas pessoas praticarem algum tipo de atividade
esportiva, recreativa ou de lazer.

Esta mxima valoriza

e confirma a ideia de
superioridade do esprito sobre
o corpo, pois [...] significa
que a educao fsica rigorosa
pe o corpo na posse de sade
perfeita, permitindo que a
alma se desprenda do mundo
do corpo e dos sentidos para
melhor se concentrar na
contemplao das ideias. Caso
contrrio, a fraqueza fsica
torna-se empecilho maior vida
superior do esprito.
9
Ver a respeito em Castellani
Filho (1998), Soares e outros
(1992), Soares (1994).
10
Instituies de deficientes so
aquelas fundadas e dirigidas
somente por pessoas deficientes,
enquanto que instituies para
deficientes so aquelas fundadas
e dirigidas por pessoas no
deficientes.
8

Felizmente, os iderios perversos da aptido fsica e da

mxima mens sana in corpore sano8, combatidos longamente por diferentes autores brasileiros9, cederam, j h algum
tempo, lugar para outra concepo de homem, corpo e movimento, considerando a diversidade humana, das diferenas, das desigualdades.
Com isso, o trabalho que a Educao Fsica vem desenvolvendo com as PNEs, nessas duas ltimas dcadas, oportunizou a abertura de novos campos de trabalho e pesquisas. A fundao da Sociedade Brasileira de Atividade Motora
Adaptada, a criao de um GT nos Congressos do CBCE, a
incluso de vrias linhas de pesquisas nos Programas de Mestrados e Doutorado no Brasil, tanto em Educao quanto em
Educao Fsica, o fortalecimento do Comit Paraolmpico
Brasileiro e as grandes conquistas dos atletas nas Paraolimpadas na China, por exemplo, corroboram essas afirmaes.
Acredita-se que tudo isso seja fruto de uma longa luta social, envolvendo diferentes segmentos de e para deficientes10 brasileiros e de outras naes.

68

Por essas razes, atualmente, as PNEs que tiveram

acesso aos esportes atingiram um razovel estgio em termos de participao e desenvolvimento fsico desportivo.
Basta olhar a quantidade de atletas existentes, o nmero de
disciplinas voltadas para esse fim nos cursos de graduao
em Educao Fsica e o contingente de professores atuando
na rea, que se tero as mais claras respostas.
Por isso, no se pode, em face da poltica de incluso,
continuar querendo ensinar os mesmos conhecimentos
para todas as crianas. Por exemplo, os deficientes mentais
podem e devem estar no ambiente escolar comum, porm
as exigncias e os conhecimentos a eles atribudos devem
levar em conta sua realidade nas relaes sociais. Preparar
um indivduo, tendo como referncia sua concreticidade ou
a abstrao que se faz dele, faz muita diferena.
Uma coisa querer que esses indivduos faam, aprendam e tenham comportamentos similares aos das outras
crianas. Outra respeit-los concretamente e lhes oportunizar conhecimentos e aprendizados compatveis com suas
diferenas.
Cabe ressaltar que os defensores dos denominados
currculos funcionais11 conseguem, na segunda perspec-

69

11

O currculo funcional propicia ao

aluno deficiente mental acesso
s atividades de vida diria,
sem preocupao nica com
alfabetizao, como os outros
currculos. A denominao
poderia ser mais adequada
tendo em vista que todo
currculo em tese deveria ser
funcional.

tiva, realizar esse trabalho muito bem com os deficientes

mentais. Acontece, porm, que essa viso curricular no
atende aos interesses educacionais das escolas comuns, que
historicamente balizaram seus currculos em concepes
igualitrias e ideais de homem. perceptvel, ainda, nesses
exemplos anteriores, que a concepo materialista ou idealista do professor faz muita diferena na prtica escolar.
Ainda sobre o conhecimento disponvel e utilizado pela
Educao Fsica Adaptada, no se pode perder de vista que
essa rea do conhecimento sempre trabalhou na perspectiva
da adaptao aos PNEs dos conhecimentos universalmente
produzidos e disseminados.
Os tcnicos e os professores fazem as adaptaes quando
transferem, como se fosse a nica possibilidade, os conhecimentos das diferentes modalidades esportivas conhecidas
e universalmente disseminadas (basquete, futebol, voleibol,
natao, tnis, dentre outras) para a prtica dos deficientes.
Adaptam os fundamentos e as regras e, medida que os problemas vo surgindo no interior das prticas, novas mudanas
vo sendo realizadas na tentativa de adequar o inadequado.
Essa forma de pensar possui grande similitude com o famoso iderio da equalizao social, presente no escolanovis-

70

mo. Essa concepo acreditava na possibilidade de se corrigir

a marginalidade, fruto das desigualdades sociais, pela via do
ajustamento, da adaptao dos indivduos sociedade, incutindo-lhes o sentimento de aceitao passiva e alienada. Alm
disso, ela tem profundas implicaes sociopolticas e econmicas, principalmente quando a adaptao colocada como
sinnimo de equalizao ou equidade de oportunidades.
Uma das implicaes diz respeito aos mecanismos utilizados pela sociedade, via escolas, partidos polticos, igreja
e outras instituies sociais, que buscam sempre, a todo custo, a hegemonia de valores, leis, crenas e conhecimentos.
Para que isso ocorra, outros valores, leis e conhecimentos
necessitam ser sufocados.
No caso especfico da Educao Fsica, para que os conhecimentos produzidos e disseminados nos esportes possam prevalecer, necessrio que a adaptao ocorra. Advogar a adaptao significa, em ltima instncia, defender
a hegemonia de um corpo de conhecimento sobre outro,
mesmo que esse outro ainda nem tenha se esboado.
Muitos profissionais da Educao Fsica acreditam que,
ao adaptarem os conhecimentos existentes aos PNEs, esto
realizando um grande feito ou sendo extremamente criativos.

71

No modo particular de entender, todo esse sucesso e

criatividade existem, porm esto servindo muito mais para
manter o princpio da igualdade universal entre os homens
e as mazelas da decorrentes do que para explicitar o princpio da diferena e da desigualdade, na tentativa de superao desse quadro social.
muito interessante como essa questo contraditria
se apresenta na realidade objetiva: os professores que trabalham com deficientes, em sua grande maioria, se apresentam contra a discriminao, o preconceito e a segregao social. Entretanto, o corpo de conhecimentos que
utilizam, na prtica, na tentativa de vencer esses comportamentos indesejveis, os conduz diretamente manuteno desses mesmos comportamentos. Em outras palavras,
os professores precisam, no discurso, ser o que no so
(contra a discriminao e o preconceito) para, na prtica,
conseguirem ser o que realmente so (preconceituosos e
discriminadores).
E podem ser feitas mais perguntas: Ser que esses profissionais no percebem os componentes de poder e interesse presentes em todos os conhecimentos? Que so justamente esses interesses e poderes imbricados nos conhecimentos
que determinam quem tem e quem no tem valor social?

72

Vale aqui relembrar Habermans (1987, p. 50), que ensina a esse respeito que:
[...] o saber no pode, enquanto tal, ser isolado de
suas consequncias. No pela contemplao de
algo, na suposta apropriao conceitual daquilo
que as coisas so num determinado instante, que
os homens aprendem, mas pela transformao
desta coisa, pelas consequncias que seu saber
opera no real [...]

Nessa linha de raciocnio, os profissionais envolvidos

com a Educao Fsica adaptada necessitam produzir conhecimentos que tragam consequncias e contribuam para
modificar o atual quadro social em que vivem as PNEs.
E justamente a que reside o grande desafio da comunidade cientfica da rea, isto , conciliar a funo social da escola com os princpios da Educao Fsica Adaptada e os princpios da incluso escolar, que, em tese, so contraditrios.
O mais interessante de tudo isso que tanto os princpios da Educao Fsica Adaptada quanto os da incluso
escolar, em ltima anlise, defendem os mesmos valores,
porm s avessas. guisa de exemplificao, os defensores

73

da Educao Fsica Adaptada, contraditoriamente, sempre

defenderam e apoiaram as polticas inclusivistas, todavia
sempre realizaram prticas segregadoras.
Com isso, as polticas segregadoras e inclusivistas,
mesmo sendo contraditrias, se identificam, fazendo com
que os princpios inclusivistas da Educao Fsica Adaptada
se tornem princpios segregadores.
Isso tem ocorrido porque a grande maioria dos profissionais da rea no tm tido a preocupao (ou nem percebem) que a concepo de homem, presente em seus discursos e prticas, contraditria.
Falam e lutam por um homem e uma sociedade onde
todos sejam iguais, tenham as mesmas condies, os mesmos direitos e deveres. Porm, trabalham com um homem
concreto, diferente, discriminado, desigual, e utilizam como
instrumental os conhecimentos gerados historicamente
para atender s caractersticas e valores desse primeiro tipo
de homem.
Diante dessa contradio, esses profissionais, ao invs
de enfrent-la na busca de sua superao, optam por prticas e discursos adaptativos, reorganizadores, maquiadores

74

do real, dando uma nova feio, uma nova aparncia a

essa realidade.
Acontece, porm, que a questo principal homem
concreto, desigual e diferente tratado como homem abstrato e igual continua presente e sem soluo.
A persistir essa ao, no h dvidas de que, por mais
que tentem, pela via da adaptao pura e simples, solucionar esse problema, a histria, por estar em movimento e
ser condicionada, conduzir o processo sempre para o eixo
central do pensamento dominante e hegemnico, que o da
pseudoigualdade universal entre os homens.
Essa tendncia far com que todas as aes polticas
centradas nas adaptaes tendam a conduzir os parmetros
avaliativos e os resultados esperados para bem prximo dos
valores preconizados pela base igualitria. A condio de
segregao consentida em que vivem os PNEs, matriculados em salas regulares, so exemplos inequvocos dessa realidade. Esses alunos frequentam regularmente as aulas e no
entanto, continuam retidos anos e anos na mesma srie. Os
avanos para as sries seguintes ocorrem muito mais pela
benevolncia dos professores do que pelos conhecimentos
que dominam. Essa situao, gerada pela contradio entre

75

incluso e segregao, tem como principal responsvel a organicidade escolar que em nada mudou para atender a esses
alunos considerados especiais.
A concepo de que a sociedade segrega e discrimina
os deficientes pela falta de preparao, escolarizao ou formao profissional encerra meias verdades. Afirma-se isso
tendo como referncia a negao histrica que sempre existiu do estado de deficincia desses indivduos.
A negao do estado de deficincia ocorre antes mesmo da criana nascer. Basta perguntar para uma mulher ou
homem qual a sua preferncia de gnero em relao ao futuro beb? A resposta ser sempre a mesma desde que seja
perfeita e nasa com sade, qualquer sexo serve.
Essa resposta pode parecer bvia, coerente e a mais
oportuna. Porm, os respondentes utilizaram em suas respostas imagens virtuais do filho que sempre quiseram ter.
Em outros termos, a lgica de pensamento leva em conta
apenas dois aspectos:
a) sexo masculino ou feminino;
b) com sade e perfeio.

76

Caso os futuros pais tivessem levado em considerao

no somente imagens, mas as possibilidades reais, teriam
considerado trs aspectos:
a) sexo masculino ou feminino;
b) com sade e perfeio;
c) diferentes ou deficientes.
Apesar de, na pesquisa, todos terem dado a primeira
resposta, no fundo tm conscincia da possibilidade de virem a ter um filho portador de alguma anomalia.
Mesmo o casal no admitindo em hiptese alguma a
alternativa c, o medo de ela vir a se concretizar o acompanha durante toda a gestao. Assim, a felicidade dos pais
e familiares com o nascimento dos filhos no fica resumida
ao ato de a criana nascer, de estar viva, mas tambm ao
fato de ela estar perfeita, sem nenhuma anomalia ou diferena.
Essa constatao permite afirmar que os deficientes so
mortos antes de nascer ou, em outras palavras, a sociedade,
ao mesmo tempo em que faz o discurso virtual da igualdade

77

entre os homens, nega radical e concretamente todo estado de

deficincia humana, estado de ser diferente, de ser desigual.
Mais uma vez, reafirmam-se as observaes iniciais
de que, quando h a unio entre Ser e pensamento, virtualmente, tudo possvel. Porm, quando se separa o Ser pensante do contedo de seu pensamento, condicionando esse
contedo dinmica da histria, percebe-se que a realidade
um dado primrio e no secundrio, como pretendem os
idealistas. Por essa razo, conhecimento e interesse no podem ser tratados isoladamente.
As consequncias dessa postura virtual tm sido dramticas para a vida das PNEs. Muitas, por mais que lutem,
ou demonstrem capacidade, eficincia e tolerncia, no conseguem ser aceitas socialmente. A negao do estado de deficincia tem falado mais alto nas relaes sociais vigentes.
Por isso, comum encontrar mes e pais que afirmam
constantemente, no plano virtual, que no consideram seus
filhos deficientes, que os tratam como os demais, que os
amam como amam a qualquer outro filho.
Essa forma de pensar deixa clara, nas entrelinhas, a no
aceitao dos pais. Seus filhos so concretamente diferentes

78

e se aceitassem esse estado de deficincia, jamais os comparariam com os outros filhos ou os considerariam normais.
Entretanto, essa forma velada de agir, dando a entender que
todos, mesmo os diferentes, so iguais, uma postura perigosa e no contribui para a aceitao e reconhecimento do
real estado de deficincia.
Com isso, o estado de deficincia concreto passa a ser
visto como abstrato. Esse esvaziamento de seu contedo (a
diferena), ao invs de resolver o problema, o agua ainda
mais, pois torna todo e qualquer processo educacional quase que impossvel de ser alcanado.
Fica difcil seu alcance na medida em que os educadores tm que conciliar currculo igualitrio com indivduos
diferentes. Essa situao fica ainda mais complicada se for
adicionada nessa relao a luta que existe entre os interesses
e poderes dos conhecimentos que fazem parte da cultura
escolar, e os interesses e poderes dos conhecimentos que
circundam a cultura do aluno.
A incluso escolar, ao pretender harmonizar essa luta
de poder e interesses, tem explicitado os limites e as possibilidades da escola regular brasileira. Os condicionantes
histricos negados e as contradies que sempre ronda-

79

ram os ambientes escolares como fantasmas, com o advento da incluso, adquiriram vida e vagam pelos corredores
e salas de aulas em busca de seus espaos usurpados. Tm
restado aos professores e dirigentes o pnico e a insatisfao generalizada.
No se pode esquecer que os PNEs podem se relacionar
com os outros homens de diferentes formas e, geralmente,
a escola exige e oportuniza-lhes apenas a relao convencional e dominante, expressa por meio da linguagem oral e
escrita.

Na escola no seriada, existe

a possibilidade do trabalho
simultneo de vrias propostas
curriculares capazes de atender
s diferenas individuais dos
alunos. possvel, por exemplo,
ensinar tanto as crianas
deficientes quanto as normais
no mesmo espao e tempo de
escolarizao.

12

Antes de pensar ou lutar para que o PNE tenha acesso

s classes comuns, preciso superar essa estrutura atual de
escolarizao rumo escola no seriada e pluricurricular12
ou outra que d condies de trabalhar o uno e o diverso
simultaneamente.
Alm disso, h ainda a resistncia dos defensores das
escolas especiais, que querem a sua manuteno, com o discurso de que as PNEs especiais (paralisia cerebral, mental
profunda, autismo) necessitam ser escolarizadas como as
outras pessoas, porm em ambientes especiais.

80

Mas ser que a ideia de escolarizao, de ter que aprender a ler e a escrever, uma necessidade dessas pessoas ou
de seus pais e professores? Por que a escola comum no
pode oportunizar a essas pessoas currculos diferenciados,
como, por exemplo, os chamados programas funcionais?
As pesquisas (ENGLERT et al., 1992) tm demonstrado
que a escolarizao de crianas deficientes, em ambientes de
classes regulares, possibilita-lhes vivenciarem um contexto
de aprendizagem mais significativo e motivante, pois suscitam esforos de colaborao superiores aos da segregao
vivenciada nas escolas especiais.
A ideia de incluso no visa a atender somente s crianas rotuladas de deficientes, mas representa um avano nas
relaes estabelecidas na escola regular. Significa avano na
medida em que todos os princpios que at hoje nortearam
a escola regular tero que ser revistos e superados, principalmente a pesada e ultrapassada estrutura organizacional
da escola. Caso isso no ocorra, toda e qualquer tentativa
de mudana rumo incluso no passar de mais uma tentativa frustrada, que, infelizmente, somente a histria demonstrar.

81

6 A DEFICIENTE HISTRIA DOS

DEFICIENTES
Os problemas sociais que envolvem as pessoas com
deficincia acompanham os homens desde os tempos mais
remotos da civilizao. Apesar disso, muito pouco ou quase nada foi escrito pelos historiadores. A maioria das obras
existentes faz meno a essas pessoas de forma genrica,
como por exemplo, velhos, deficientes e doentes. Essa falsa
identificao torna difcil entender-se especificamente cada
segmento, mesmo se sabendo que a discriminao e o preconceito se manifestam em todos eles.
O objetivo deste captulo destacar e correlacionar alguns fatos histricos ocorridos em sculos passados com os
problemas enfrentados atualmente pelas pessoas com deficincia. Utilizaremos como fonte de informaes algumas
obras que abordam o tema com autoridade e competncia
(GOFFAM, 1982; LERY, 1911; SILVA, 1987; SOUTLEY, s. d.).
Esses trabalhos contm dados histricos extremamente ilustrativos de como os homens se relacionavam com as
pessoas com deficincia, desde a idade da pedra lascada,
passando pelas culturas antigas (egpcias, hebraica, grega e

82

romana), pela Idade Mdia, Renascimento, at o sculo XX.

Mais especificamente, no caso da histria do Brasil, desde o
perodo colonial at os dias atuais.
Silva deixa claro, em sua obra, a evoluo, nas diferentes culturas, da forma de tratamento atribudo pessoa com
deficincia. Por exemplo, na Antiguidade podem-se observar basicamente dois tipos de atitude para com as pessoas
idosas ou com deficincia: uma atitude de aceitao, tolerncia, apoio e assimilao, e outra de eliminao, menosprezo ou destruio (SILVA, 1987, p. 39).
Nas culturas primitivas, que sobreviviam basicamente da caa e da pesca, os idosos, doentes e deficientes eram
geralmente abandonados, por considervel nmero de tribos, em ambientes agrestes e perigosos, e a morte se dava
por inanio ou ataque de animais ferozes. O estilo de vida
nmade no somente dificultava a aceitao e manuteno
dessas pessoas, consideradas dependentes, como tambm
colocava em risco todo o grupo, face aos perigos da poca.
Vejam que o elemento determinante da vida ou morte da pessoa com deficincia, na tribo, nessa poca, era o
primado do coletivo sobre o individual, isto , para essas
tribos qualquer pessoa (individual) que colocasse em risco

83

a segurana e perpetuao da tribo (coletivo) era eliminada.

Essa viso pode parecer, para muitos, condenvel. Porm,
se analisarmos com bastante cuidado essa atitude tribal,
vamos perceber que seus valores e princpios estavam coerentes com suas aes. Atualmente, no primado do individualismo, em nvel do discurso, no abandonamos nem
matamos nossos velhos e deficientes. Porm, na prtica, os
idosos so entregues aos asilos e por l ficam at a morte,
sem amparo da famlia, e os deficientes sofrem, de forma
velada, todo tipo de discriminao e abandono.
De acordo com Silva, existia nas florestas situadas entre
o Sul do Sudo e o Congo uma tribo muito primitiva denominada Azande. Os componentes dessa tribo, apesar de
acreditarem em feitiaria, no chegaram a relacionar defeitos fsicos com intervenes sobrenaturais. As crianas consideradas anormais nunca foram abandonadas ou mortas.
Para eles, dedos adicionais nas mos ou ps eram bastante
comuns e se orgulhavam de possu-los.
Outra tribo mencionada pelo autor a dos Xangga, que
vivia ao norte da Tanznia, leste da frica. Vivendo em estado primitivo, esses povos tambm no prejudicavam ou
matavam as crianas ou adultos com deficincia. Acreditavam que os maus espritos habitavam essas pessoas e nelas

84

arquitetavam a maldade e se deliciavam, para tornar possvel a todos os demais membros a normalidade.
Essa proteo aos velhos e deficientes no ocorria em
outras tribos, como a dos Esquims, entre os sculos XVII
e XVIII nos territrios canadenses de hoje, ou como a dos
ndios Ajores, que viviam nas regies pantanosas entre os
rios Otunques e Paraguai, na Bolvia. Os primeiros deixavam os velhos e deficientes por sua prpria conta em locais
prximos dos pontos onde todos sabiam ser a rea de convergncia contnua e de aparecimento dos ursos brancos,
para serem por eles devorados. Os ursos brancos eram considerados animais sagrados e de grande utilidade para a tribo e, por isso, deviam manter-se bem alimentados. Assim,
sua pelagem mantinha-se, tambm, em timo estado para,
quando mortos, bem agasalharem a populao.
Os segundos, por sua vez, devido ao nomadismo da
tribo, eliminavam os recm-nascidos com deficincias, ou
mesmo aqueles indivduos no desejados. Quanto aos velhos ou aqueles que, devido s circunstncias, ficaram deficientes, eram enterrados vivos, por solicitaes prprias ou
mesmo contra sua vontade. Consideravam alguns esse tipo
de morte altamente desejvel, pois a terra os protegeria contra tudo e contra todos.

85

A concepo de que a deficincia um sinal de desarmonia ou obra dos maus espritos acompanhou o homem
pelas diferentes pocas da histria. Entre os Hebreus, por
exemplo, toda doena crnica ou deficincia fsica, ou qualquer deformao corporal simbolizava impureza ou pecado.
Essa relao com o impuro era to forte a ponto de Moiss, em seu livro Levtico (conjunto de normas e orientaes para sacerdotes), dizer:
[...] o homem de qualquer famlia de tua linhagem
que tiver deformidade corporal, no oferecer
pes ao seu Deus, nem se aproximar de seu Ministrio; se for cego, se coxo, se tiver nariz pequeno ou grande, ou torcido; se tiver p quebrado ou
a mo; se for corcunda.

Relata a histria que Moiss tinha um grave problema

de comunicao. Foi necessrio seu irmo Aaro acompanh-lo em todas as suas horas, tanto para convencer os lderes hebreus, quanto para falar ao fara nas horas aprazadas.
Outro exemplo do significado estigmatizante e de desarmonia que tem acompanhado historicamente a viso da deficincia est presente no Cdigo de Hamurabi, existente no
Museu do Louvre, em Paris. Trata-se de uma pequena coluna

86

de 2,25m de altura, de cor negra, em forma de cone e toda

escrita em caracteres cuneiformes. Essa obra est dividida em
46 pequenas colunas em toda a sua volta, com 3600 linhas
escritas. a coleo mais antiga de leis que se conhece; bem
mais antiga do que o Declogo de Moiss e do que as normas
por ele traadas no Levtico. Veremos alguns pontos desse cdigo de leis que indicam, como punio, as amputaes.
De hoje em diante [...] se algum apagar a marca de
ferro em brasa de um escravo, ter seus dedos cortados. Se um mdico operar um patrcio com faca
de bronze e causar-lhe a morte, ou abriu-lhe a orbita do olho e causou-lhe a destruio, ter sua mo
cortada. Se um escravo disser ao seu dono: tu no s
meu senhor, seu senhor provar que o e cortar sua
orelha. Se um homem bater em seu pai, ter as mos
cortadas [...] um olho por um olho, um dente por um
dente. Trata-se de uma justia sem piedade. Se um
homem tira o olho de um patrcio, tambm seu olho
ser tirado; se ele quebrou o osso de um patrcio, seu
brao ser quebrado. As classes inferiores da sociedade tambm merecem compensaes. Se ele tirou
o olho ou quebrou o osso de um plebeu, ele dever
pagar uma mina de prata; se foi de um escravo seu
pagar a metade do preo [...] (SILVA, 1987, p. 78).

87

Essa prtica da amputao como mecanismo de punio e estigmatizao era muito comum entre os povos antigos, conseguindo sobreviver at os dias de hoje, em determinadas civilizaes. Esses sinais amputaes objetivavam
informar a todos que o portador era escravo, criminoso ou
traidor.
A esse respeito, Goffmam (1982) distingue trs tipos de
estigmas nitidamente diferentes, utilizados pelo homem e
ainda presentes na sociedade. Segundo esse autor:
Em primeiro lugar, h as abominaes do corpo, as vrias deformidades fsicas. Em segundo,
as culpas de carter individual percebidas como
vontade fraca, paixes tirnicas ou no naturais,
crenas falsas e rgidas, desonestidade, sendo essas inferidas a partir de relatos conhecidos de, por
exemplo, distrbio mental, priso, vcio, alcoolismo, homossexualismo, desemprego, tentativas
de suicdio e comportamento poltico radical. Finalmente, h os estigmas tribais de raa, nao, e
religio, que podem ser transmitidos atravs de linhagem e contaminar por igual todos os membros
de uma famlia.

88

Em todos esses exemplos de estigmas, podemos perceber a necessidade ltima que os povos tinham de diferenciar
e associar a maldade ao corpo disforme ou mutilado.
Na Idade Mdia, os indivduos que apresentavam qualquer deformao fsica tinham poucas chances de sobrevivncia, tendo em vista a concepo dominante de que essas
pessoas possuam poderes especiais, oriundos dos demnios,
bruxas e/ou duendes malignos. Nessa poca, ainda, por falta
de conhecimentos mais profundos a respeito das doenas e
suas causas, pela falta de educao generalizada e o receio
do desconhecido e do sobrenatural, o povo tinha verdadeira
necessidade de dar aos males deformantes uma conotao
diferente e misteriosa, muito mais diablica e vexatria do
que qualquer outro sentido positivo (SILVA, 1987, p. 216).
A ligao do demonaco, do satnico deformidade
fsica, durante essa poca, pode ser facilmente percebida,
bastando olhar os quadros pintados para que se tenham respostas as mais claras. Nesses quadros, tanto os dos espritos
malignos da hierarquia imaginria de Sat, quanto os seres
lendrios e de comportamento malvolo e desumano, so
invariavelmente representados por seres como rostos monstruosos, os ps deformados, as cabeas enormes ou muito

89

pequenas, as orelhas desproporcionais, o nariz aquilino

muito comprido, corcundas, membros retorcidos e, apesar
dos esforos eventuais dos grupos religiosos ou mesmo da
prpria doutrina crist, o povo em geral acreditava que um
corpo deformado somente poderia abrigar uma mente tambm deformada.
No podemos dissociar essas concepes ou ligaes
das deformaes com o demonaco das crenas religiosas
dominantes na poca. O Cristianismo sempre pregou a
existncia de um Deus onipotente, onipresente e onisciente, puro e acima do bem e do mal. A ideia dominante de
um Deus perfeito e do homem sua imagem e semelhana
trouxe aos mutilados e deformados a condenao sumria,
como coisas do demnio. Isso fica claro nas escrituras sagradas. Caso queira comprovar isso, procure saber em sua
cidade se existe algum padre, bispo ou cardeal deficiente.
Portanto, essa ligao direta entre perfeio divina e mutilao ou deformao tem condenado as pessoas com deficincia h sculos.
Somente com o advento do Renascimento a situao da
pessoa com deficincia conseguiu caminhar rumo superao dessa fase negra da histria do homem. importante
destacar que o perodo renascentista teve seu incio no fim

90

do sculo XIV, foi at o fim do sculo XVI e se difundiu da

Itlia para outros pases da Europa, representando um grande marco no campo dos direitos e deveres dos deficientes.
A fundamental caracterstica humanista desse perodo, que buscava o reconhecimento do valor do homem e da
humanidade associada ao naturalismo, foi o renovado interesse pela pesquisa direta na natureza, que trouxe grandes
avanos no campo da reabilitao fsica, pois, a partir da,
estudos e experincias nessa rea do conhecimento comearam a ser realizadas com relativos xitos.
Inegavelmente, apesar da situao marginal da pessoa
com deficincia no ter sido alterada significativamente nesse perodo, modificaes ocorreram nas relaes entre os
homens considerados normais e os deficientes. Por exemplo, na Inglaterra foi criada a Lei dos Pobres, pelo Rei Henrique VIII. Essa Lei obrigava todos os sditos a recolherem
a chamada taxa da caridade, que tinha a funo de auxiliar os pobres, velhos e deficientes. Na Frana foi fundado
(1554) o Grand Bureau de Pauvres, composto por burgueses
importantes e atravs do qual as contribuies recolhidas
eram destinadas manuteno dos hospitais da Trindade e
das Petites Maisons, que atendiam doentes pobres, paralticos, amputados, cegos e portadores de outras deformaes.

91

Existiam, ainda naquela poca, grandes personalidades

famosas portadoras de alguma anomalia congnita ou adquirida. Dentre estas, destacamos:
a) Lus de Cames, cavaleiro e fidalgo portugus, que
perdeu um de seus olhos em luta contra os marroquinos. considerado um dos maiores poetas
portugueses;
b) Galileu Galilei, matemtico, astrnomo, inventor
do telescpio. Revolucionou o mundo com a teoria heliocntrica. Ficou cego nos ltimos quatro
anos de sua vida e, mesmo assim, continuou estudando e pesquisando;
c) Johamnes Kepler, astrnomo alemo, desenvolveu
importantes estudos sobre o movimento dos planetas. Kepler tinha uma sria deficincia visual causada por sarampo adquirida aos quatro anos de idade;
d) Ludwing Von Beethoven, considerado um dos
maiores gnios da msica erudita. Perdeu totalmente a audio nos ltimos anos de vida. Mesmo assim,
conseguiu compor suas obras mais famosas, Apassionata, Sonata ao Luar e Sinfonias nmero 3 at 6.

92

Apesar das evidentes demonstraes de capacidades

e habilidades dessas pessoas deficientes ilustres, ao longo
da histria a situao da pessoa com deficincia, principalmente as pertencentes s camadas mais baixas da sociedade,
continuou a mesma, isto , elas eram marginalizadas e discriminadas. A grande maioria das instituies e organizaes de reabilitao, criadas para atender aos pobres, velhos
e paralticos, pautava seu trabalho numa filosofia assistencialista, filantrpica e segregacionista. Some-se a isso o fato
de os deficientes no serem vistos como seres teis. A viso
utilitria somente ocorreu depois da revoluo industrial. A
recuperao e o aproveitamento das habilidades e capacidades dessas pessoas passaram a ser alvo de luta para atender
ao mercado de trabalho em expanso.
No Brasil, diferentemente do resto do mundo, em seu
perodo colonial, era rarssimo se encontrar aleijados, cegos, surdos-mudos, coxos entre os indgenas brasileiros. Os
dados histricos consultados indicam que as poucas anomalias fsicas que alguns ndios portavam eram fruto de
guerras ou acidentes na selva. A deficincia fsica de origem
congnita ou como consequncia de doenas incapacitantes no foi notada. Os historiadores afirmam que nos casos
congnitos as crianas eram sacrificadas pelos pais aps o
nascimento.

93

A esse respeito, no ano de 1998 estudamos no Estado

de Roraima o infanticdio entre os ndios Macuxis. Nasceu
uma criana com hidrocefalia na tribo, e a me (contra sua
vontade) e a criana foram levados Casa do ndio, em Boa
Vista. Assistida pelos mdicos, a criana reagia bem, mas a
me, mesmo assim, retirou-a durante um descuido das enfermeiras, levou-a para a selva e a matou, repetindo com
isso uma tradio secular.
guisa de concluso, podemos afirmar que os graus de
discriminao e segregao da pessoa com deficincia, ao
longo da histria, em que pesem os avanos ocorridos nos
campos sociais e econmicos, muito pouco se modificaram
no mundo contemporneo. Elas continuam sendo vistas
como inferiores, menos capazes para o trabalho, sem acesso
s principais riquezas geradas pelos homens e vtimas veladas de preconceito e discriminao.
No podemos desconsiderar as lutas sociais em prol
dessas pessoas, as polticas pblicas existentes em todo o
mundo e os grandes avanos ocorridos no campo cientfico, visando a minorar sofrimentos e melhorar a capacidade
interativa com as outras pessoas, por meio de adaptaes,
rteses e prteses diversificadas.

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102

METODOLOGIAS
DE ENSINO EM
EDUCAO
FSICA:

OS ESTILOS DE
ENSINO SEGUNDO
MOSSTON E
ASHWORTH

Helder Guerra de Resende*

Agostinho da Silva Rosas**

* Doutor/Livre Docente em Didtica da Educao Fsica Professor da UFJF.

** Doutor em Educao Professor da UFPe.

1 INTRODUO
O presente texto foi desenvolvido com a inteno de
atender a finalidades de reflexo e de aplicao didticopedaggica.
Num primeiro momento, tivemos a pretenso de situar
o leitor diante da polmica existente sobre os significados
dos termos mtodos, metodologias, procedimentos,
estratgias, tcnicas e estilos de ensino. Alguns autores
utilizam e at conceituam estes termos com diferentes significados entre si, assim como outros autores utilizam vrios
desses rtulos com o mesmo significado. No existe, portanto, um consenso a respeito. No entanto, para haver um
entendimento por parte do leitor, ocupamo-nos em explicitar nossas posies sobre esta questo.
Num segundo momento, ocupamo-nos em reunir
num s texto didtico as posies de diferentes autores que
trataram da questo das metodologias aplicadas ao ensino
da Educao Fsica. Apesar da nossa afinidade com o contexto da educao escolar, esclarecemos, de antemo, que
o suporte didtico-pedaggico deste texto perfeitamente
aplicvel em outros contextos e espaos institucionais que

105

pressuponham a relao ensino-aprendizagem da cultura

do movimento humano.
Por ltimo, decidimos agregar ao texto uma sntese
mais elaborada dos denominados Estilos de Ensino desenvolvidos por Mosston e Ashworth (1990). Esta deciso
deve-se ao fato de existirem poucos textos publicados em
portugus sobre os estilos de ensino na ltima verso desenvolvida pelos referidos autores e acessvel a professores
e graduandos de Educao Fsica1. A despeito das inmeras crticas formuladas por alguns especialistas brasileiros,
acreditamos que o trabalho de Mosston&Ashworth seja
um dos mais completos no sentido de retratar as diferentes
possibilidades de como ensinar a cultura do movimento humano. Estaremos, portanto, privilegiando a dimenso tcnico-pedaggica dos denominados Estilos de Ensino, sem
considerar o tipo de conhecimento privilegiado por Mosston e Ashworth na verso original do referido trabalho.

Uma das poucas publicaes

conhecidas e disponveis, a
saber: Gozzi e, Ruete (2006).

Acreditamos que os sentidos e os valores (ou seja, a

viso de mundo) so transmitidos, consciente ou inconscientemente, independentemente da metodologia de ensino utilizada pelo professor. Por exemplo, um determinado
conhecimento pode ser pedagogicamente tratado e criticamente analisado a partir de diferentes perspectivas ideol-

106

gicas, assim como uma determinada metodologia de ensino no pressupe, por si s, sua identificao com a matriz
ideolgica A ou B. Podemos perfeitamente tratar um
conhecimento por meio de um conjunto de aulas expositivas, orientado por uma viso crtica do contexto poltico,
econmico e social vigentes numa determinada sociedade,
assim como um docente no perder sua identificao com
uma viso liberal ao adotar como opo metodolgica de
soluo de problemas, ou outras tcnicas de ensino participativo.
Neste sentido, encontramos a justificativa necessria
para finalizar este texto didtico apresentando e tecendo
consideraes tcnico-pedaggicas sobre os denominados
Estilos de Ensino.

2 SITUANDO A QUESTO
CONCEITUAL
Como j anunciamos, paira certa confuso sobre os
significados dos termos mtodos, metodologias, procedimentos, estratgias e tcnicas de ensino. A literatura
especializada no aborda essa questo de forma conclusiva;

107

ou usa esses termos de forma indiscriminada como se fossem sinnimos ou promove uma confuso conceitual que em
nada contribui para o seu processo elucidativo. Dessa forma,
faz se necessrio um posicionamento inicial, no sentido de
situar o leitor acerca dos significados que sero conferidos
a esses termos neste texto didtico. No temos a pretenso
de elucidar essa questo, mas assumir uma posio, dentre
as vrias existentes, para balizar as proposies efetuadas e
tentar minimizar as divergncias em relao s elaboraes
didticas desses conceitos na prtica pedaggica.
O primeiro conflito trata da distino entre o significado de mtodo, num sentido mais genrico, e mtodo de
ensino. A literatura didtica tem secundarizado ou negligenciado uma anlise do sentido geral do termo, privilegiando o seu carter tcnico instrumental. Dessa forma, a
prtica pedaggica tem se sustentado na simples aplicao
de mecanismos e tcnicas, sem se importar e ter a necessria lucidez acerca das finalidades poltico sociais da educao, principalmente a escolarizada, porque pressupe
uma inteno deliberada de socializao de conhecimentos e de formao cidad. Ou seja, a educao escolar
uma opo poltico-social da modernidade com finalidades de formao intelectual, cultural e tcnico-profissional da humanidade.

108

O sentido etimolgico da palavra mtodo diz respeito a caminho para, ou seja, o caminho necessrio para se
alcanar um determinado fim. Pressupe uma direo deliberada com o propsito de se alcanar uma finalidade. Se
pressupe uma ao deliberada, ento o mtodo deve ser
assumido conscientemente, deve ser sistematizado, planejado e pedagogicamente conduzido.
Recorrendo ao entendimento de Luckesi (1990), existem pelo menos duas possibilidades para a compreenso
do que seja mtodo. Ele pode ser entendido sob um ponto
de vista terico-metodolgico ou sob um ponto de vista
tcnico-metodolgico.
O mtodo, sob a tica terico-metodolgica, diz respeito ao modo de abordar a realidade, seja no sentido da
produo do conhecimento ou das aes humanas. Em ambos os casos o indivduo assume uma posio para apreender a realidade, a partir de um determinado ponto de vista
que pode ser reducionista ou dialtico.
No primeiro caso, poder se ia abordar a realidade da educao e da Educao Fsica a partir da sua constituio tcnica
e dos seus problemas internos e imediatos, enquanto numa
abordagem dialtica, considerar-se iam essas atividades so-

109

ciais a partir das suas determinaes histrico culturais objetivas. Portanto, o referencial desses dois exemplos diferente.
O conhecimento da realidade exige uma forma
metodolgica de abord-la, uma perspectiva segundo a qual a realidade vista. Aqui o mtodo
ganha o seu carter terico, ou seja, o modo segundo o qual ele permite que a realidade seja apreendida do ponto de vista do conhecimento (LUCKESI, 1990, p. 151).

Do ponto de vista das aes humanas, o mtodo pode

ser autoritrio ou democrtico; conservador ou de perspectiva superadora. No caso autoritrio, o processo decisrio est
centrado nas convices particulares dos indivduos ou do
grupo hegemnico. As decises so estabelecidas de forma
estritamente acabada, cabendo aos sujeitos a reproduo ou
a resposta desejada e prevista pelo professor. No caso democrtico, as decises so tomadas a partir da participao e da
representatividade dos atores sociais envolvidos no processo
em questo. Exige-se do sujeito um esforo intelectual de levantar diferentes possibilidades de se resolver um determinado problema. Enquanto no modelo conservador as intenes so reforar e manter a estrutura vigente, na perspectiva
superadora esto voltadas ao crtica, em funo dos pro-

110

blemas existentes, visando refletir e levantar possibilidades

de, se for o caso, transformar as estruturas que, em alguma
medida, provocam e condicionam aqueles problemas.
Em sntese, no enfoque terico do mtodo o conhecimento e as aes humanas esto condicionados pela viso
de mundo que subsidia o seu processo, bem como os seus
resultados.
Partindo dessa premissa que pode ser compreendido
o significado do que Luckesi denominou de tica tcnicometodolgica, e que alguns autores como Rays (1989) e Libneo (1991) chamam de mtodo de ensino.
Todo processo de ensino implica uma sistematizao
de princpios e de normas para o seu desenvolvimento, com
vistas ao alcance das finalidades educacionais articuladas
com a dinmica almejada para a prtica poltico-social.
Dessa forma, o mtodo de ensino pode ser encarado sob o
ponto de vista tcnico e ser definido como o modo intencional pelo qual o professor organiza e conduz as atividades
de ensino, visando consecuo dos objetivos de aprendizagem. Por sua vez, esses objetivos devem estar articulados
com uma concepo de educao e, por conseguinte, com
uma concepo poltico-social.

111

Nesse caso, o ponto de vista tcnico do mtodo decorrente de uma dada concepo de sociedade e da compreenso da prtica educativa e humana nesse dado contexto.
Depende, portanto, dos objetivos elaborados, tendo em vista
o processo ativo de transmisso assimilao reflexo acerca
dos conhecimentos, habilidades e atitudes necessrios formao das crianas e adolescentes, no sentido crtico superador do contexto poltico, econmico e sociocultural.
A formao do indivduo, portanto, deve ser concebida
num sentido mais amplo e numa perspectiva crtico superadora. Amplo porque deve considerar no s o processo
de apreenso dos conhecimentos, habilidades e atitudes,
mas tambm suas possibilidades de aplicao concreta, no
sentido de resolver os problemas do cotidiano imediato dos
indivduos, sem perder de vista a necessidade de democratizao da sociedade.
Em sntese, o enfoque tcnico do mtodo diz respeito
s aes de organizao das atividades de ensino, visando
conduzir os estudantes consecuo dos objetivos de ensino por meio de uma perspectiva dialgica de assimilao
ativa e participativa dos contedos. Nesse sentido, os mtodos de ensino devem considerar necessariamente no s a
realidade vital da escola (representada principalmente pelas

112

figuras do educador e do educando), mas tambm a realidade sociocultural em que est inserida (RAYS, 1989, p. 86).
Portanto, as ticas terica e tcnica do mtodo devem estar
articuladas intencionalmente.
Cabe, ainda, esclarecer que entendemos por procedimentos ou tcnicas de ensino o modo operacional e os
recursos imediatos utilizados pelo professor nas atividades
de ensino-aprendizagem. Importa tambm ter claro que os
procedimentos ou tcnicas de ensino devem estar articulados deliberadamente com aquelas duas abordagens do mtodo, ou seja, a tcnica e a terica.
A ttulo de ilustrao, julgamos oportuno apresentar
um exemplo de como seria uma possvel articulao dos
conceitos at aqui apresentados, mesmo que ela evidencie
uma postura funcionalista (ou seja, os acontecimentos no
so lineares como sugere o exemplo).
Vejamos: considerando o encaminhamento histrico de contradies e conflitos decorrentes do
modo de produo capitalista, justificam-se aes
de mobilizao, de organizao, de crticas e de
aes impetradas por grupos sociais que se contraponham a esse contexto estrutural, no sentido

113

da transformao das condies materiais objetivas norteadas por valores democrticos de justia,
de igualdade, de solidariedade, etc.
Nesse sentido, esses grupos sociais, disseminados
nas diferentes instituies sociais, tendem a estabelecer um amplo processo scio-comunicativo e de
aes concretas que se contrapem aos valores e s
prticas oficiais e hegemnicas. Para isso, preciso ir
gradativamente reeducando os grupos sociais para
compreender e se conscientizar das contradies
entre as realizaes e os discursos proclamados, os
conflitos de interesses e necessidades entre as diferentes classes sociais, dentre os outros aspectos, at
que se reuna as condies objetivas para consolidar
a transformao estrutural da sociedade.
No mbito especfico da educao escolarizada
implica, portanto, na necessidade de se apreender
o sentido particular e global desse contexto, em
conjugao com o processo de formao da cidadania dos estudantes, na perspectiva da emancipao, da participao, da postura e da ao crtico-transformadora, da autonomia (sem perder
de vista as necessidades coletivas), da resoluo de

114

problemas, da autocrtica etc. Para tal, preciso

que a prtica pedaggica esteja norteada por uma
ao metodolgica fundamentada em princpios
coerentes com esta perspectiva superadora (tica terico metodolgica do conhecimento) e democrtica (tica terico metodolgica das aes
humanas). Esse ponto de vista significa um dos
modos de se ver e abordar a realidade.
No entanto, preciso que os estudantes, a partir
de um processo intencional e sistematizado, sejam
apresentados e entrem em contato com os conhecimentos, as habilidades e os valores sociais, morais,
ticos e estticos subjacentes; exercite-os e os apliquem em diferentes circunstncias, estabelecendo
nexos com as mltiplas situaes caracterizadoras
do cotidiano particular; e, finalmente, avaliem as
implicaes positivas e negativas das aplicaes
realizadas. Para tal, o professor pode utilizar um
meio (mtodos de soluo de problemas) para a
consecuo desses objetivos mais especficos, em
coerncia com aquelas finalidades poltico-sociais.
Mas mtodo baseado em soluo de problemas,
sendo considerado o meio pelo qual o professor

115

conduz os estudantes aprendizagem dos contedos, pode ser operacionalizado por meio de vrios procedimentos ou tcnicas de ensino. necessria a apresentao do problema por meio de
informaes que o torne bem claro e delimitado;
necessrio que os estudantes sejam orientados
e estimulados a levantar informaes, dados ou
experincias anteriores visando s possveis solues; fazer opo pela ou pelas alternativas que
paream mais viveis para a soluo do problema
(hipotetizao), aplicao das alternativas de soluo (experimentao) e avaliao dos resultados.
Esses procedimentos de ensino colocam os alunos
diante da necessidade de delinear problemas, analisar, hipotetizar, experimentar e avaliar as diferentes situaes pedagogicamente problematizadas e desencadeadoras das aes dos alunos.

Cabe ressaltar que mtodo baseados em soluo de

problemas (aqui exemplificado), assim como outro qualquer, no assegura por si s a sua articulao e coerncia
com a formao de um tipo de homem emancipado e de
uma sociedade democrtica. A ao do professor tem que
ser intencional, criticamente elaborada e dirigida, no sentido de mostrar as relaes entre valores, conhecimentos e

116

habilidades (social e historicamente construdos, bem como

cientfica e pedagogicamente tratados) e as necessidades de
emancipao cultural e poltico-social.
Nessa perspectiva de educao e de Educao Fsica, os
mtodos de ensino devem buscar a superao dos modelos
tradicionais de educao, de modo a
provocar a atividade e a iniciativa dos alunos sem
abrir mo, porm, da iniciativa do professor; favorecer o dilogo dos alunos entre si e com o professor mas sem deixar de valorizar o dilogo com a
cultura acumulada historicamente; levar em conta
os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico mas sem
perder de vista a sistematizao lgica dos conhecimentos, sua ordenao e gradao para efeitos
do processo de transmisso assimilao dos contedos [...] (SAVIANI, 1987, p. 72-73).

Continuando, Saviani esclarece e adverte que esses

princpios no devem ser entendidos como um procedimento ecltico em que se faz um arremedo justaposto do
que h de bom nos mtodos de ensino inspirados nos
diferentes modelos existentes. Professor e estudantes de-

117

vem ser considerados em termos individuais e como agentes sociais. Para tanto, Saviani (1975, p. 75) prope que o
mtodo de ensino tenha como ponto de partida as prticas sociais dos estudantes e do professor (que podem ser
iguais ou diferentes), para que possa haver a problematizao, a instrumentalizao e a efetiva assimilao crtica dos contedos cientficos e culturais, transformados
agora em elementos ativos de transformao social para,
finalmente, tomar-se, mais uma vez, a prtica social, agora
como ponto de chegada.
De acordo com Candau (1988), a articulao objetivo
contedo-mtodo uma questo clssica no mbito da didtica. Por um lado, h uma tendncia para se construir novas
elaboraes tcnico-metodolgicas a partir e em contraposio aos modelos tradicionais; por outro, apresenta-se uma
tendncia emergente de considerar aquela articulao a partir
da sua contextualizao histrico crtica. A primeira tendncia caracteriza-se por postulados formalistas, em que o grande
desafio a elaborao de um mtodo universal que seja capaz
de ensinar tudo a todos os indivduos. A autora considera:
que esse sonho pertence ao inconsciente coletivo
das pessoas que trabalham com a didtica e, muitas
vezes, do professorado em geral [...]. Da podem de-

118

rivar de alguma forma os diferentes modismos que,

atravs da histria, imperam na prtica pedaggica,
sempre se apresentando como um mtodo que vai
resolver todos os problemas e que pode ser aplicado
em qualquer situao, qualquer sujeito, com qualquer contedo (CANDAU, 1988, p. 28- 29).

3 SITUANDO OS MTODOS E AS
METODOLOGIAS DE ENSINO
APLICADOS EDUCAO FSICA
Na perspectiva formalista inserem-se os diferentes e
tradicionais modelos de sistematizao de aulas de Educao Fsica que, inadequadamente, ainda so chamadas de
mtodos (exemplo: mtodo alemo, mtodo calistnico,
mtodo sueco, mtodo francs, mtodo natural austraco,
Educao Fsica desportiva generalizada etc.).
Partindo da premissa de que a Educao Fsica era, e
ainda continua sendo, tratada como uma atividade eminentemente prtica2, o mtodo de ensino que fundamenta as
formas de sistematizao de aulas baseadas nos exerccios
fsicos poderia ser denominado de mtodo analtico. Nessa

119

Em que pese a atual LDB (Lei

n 9.394/96) definir a educao
fsica como componente
curricular obrigatrio da
Educao Bsica integrada
proposta pedaggica da escola,
ajustando-se s faixas etrias
e s condies da populao
escolar.

abordagem busca-se o desenvolvimento e o fortalecimento

antomo-fisiolgico dos indivduos, a partir da exercitao
dos diferentes segmentos corporais e grupamentos musculares. Ou seja, parte-se do pressuposto de que o somatrio
dos exerccios analticos e fragmentados desses segmentos
e grupamentos levam ao desenvolvimento global do indivduo (obviamente, nesta perspectiva, o sentido de global o
antomo-fisiolgico e o neuro-motor).
Recorrendo ainda fundamentao de Candau (1988),
possvel, por analogia, afirmar que, com a desportivizao
da Educao Fsica escolar, a Educao Fsica passou do formalismo lgico tradicional para o formalismo tcnico.
Quando a aprendizagem do movimento humano, representada pelos movimentos bsicos fundamentais (na
acepo de Gallahue 1982), passou a ser objetivo das aulas
de Educao Fsica, novas elaboraes foram desenvolvidas, passando a ser disseminado no mbito da didtica da
Educao Fsica o que Xavier (1986) elegeu como principais
mtodos aplicados ao ensino da Educao Fsica, a saber:
mtodo parcial, mtodo global e mtodo misto.
Xavier conceitua o mtodo parcial como aquele cujo
objetivo ensinar uma determinada destreza motora, ou

120

movimento bsico fundamental, a partir de pequenos passos (fragmentos constitutivos do movimento total), para
depois uni-las entre si. Dessa forma, para o estudante vir
a executar um passe com as mos ele dever executar os
movimentos das mos sem a bola, depois exercitar a movimentao dos ps, logo a seguir a combinao de ambos os
movimentos ainda sem a bola para, finalmente, introduzir a
bola no movimento proposto.
O autor prope, ainda, diferentes variaes do mtodo parcial (no meu modo de entender, trata-se de procedimentos ou tcnicas de ensino) apoiado nos trabalhos de
Stammers e Patrick (1978): parcial puro, parcial progressivo
(exemplo apresentado), parcial repetitivo, parcial retrogressivo e parcial isolado.
O mtodo global conceituado como aquele cujo
propsito ensinar uma destreza motora ou movimento
bsico fundamental apresentando e praticando-o em todo
o seu conjunto. Nesse contexto, a aprendizagem de um
rolo para frente seria a partir da execuo do movimento
como um todo. Grosso modo, para melhor exemplificar,
aprende-se a executar o rolo para frente... rolando; ou seja,
executando o movimento completo desde a primeira experincia.

121

O mtodo misto consiste em ensinar uma destreza

motora ou um movimento bsico fundamental incentivando a sua execuo em todo o seu conjunto. Caso o estudante apresente algum problema de aprendizagem, o professor
deve orient-lo de modo a praticar isoladamente a parte
da destreza ou movimento provocador da dificuldade,
utilizando-se do mtodo parcial, para retornar execuo
global do movimento. Portanto, o mtodo misto decorrente dessa conjugao entre os mtodos global/parcial/
global. No exemplo anterior, caso o estudante encontre dificuldades para posicionar o pescoo/cabea no momento
de executar o rolo para frente, o professor deve propor alguns exerccios educativos at que o executor automatize
essa parte do movimento, para ento retornar execuo
do rolo para frente.
Cabe ressaltar que os mtodos parcial, global e misto
indicam a memorizao como operao cognitiva predominante o estudante aprende na medida em que sejam atendidos os comandos ou sejam realizadas as tarefas planejadas pelo professor. O Professor Telmo Pagana Xavier (1986)
chegou ao detalhe de apresentar no seu livro o que julgou
ser o adequado processo de aplicao desses mtodos para o
ensino dos movimentos caractersticos de cada modalidade
desportiva, em funo das diferentes faixas etrias.

122

Na perspectiva do que Candau (1988) denominou de

formalismo subjetivista ou psicologizante, existem outras
metodologias de ensino que, sem perder a referncia do esporte, objetivam tambm o desenvolvimento da autonomia
dos indivduos, no que concerne prtica continuada das
atividades fsico-esportivas, sob um enfoque preventivo de
sade e at mesmo uma prtica dinamizadora das interaes scio-comunicativas.
Para responder s exigncias metodolgicas do ensino
dos jogos e das atividades esportivas, numa perspectiva ldica, destaca-se o livro Os grandes jogos: metodologia e prtica, de Dietrich e outros (1984). Enquanto a conceituao
de Xavier (1986) considerava apenas o ensino das destrezas
motoras e dos movimentos esportivos especializados (foco
no movimento em si), os autores alemes propem metodologias para o ensino dos jogos esportivos, baseadas no
conceito recreativo do jogo (foco no jogo como um todo).
Dietrich e seus colaboradores apresentam o mtodo
parcial como sendo o processo pelo qual, antes da iniciao ao jogo, os estudantes devem dominar, atravs de uma
srie de exerccios, todas as destrezas bsicas, os fundamentos tcnicos e os fundamentos tticos constitutivos de um
determinado jogo. Exemplificando, para se jogar o basque-

123

tebol, preciso organizar e desenvolver o processo de ensino-aprendizagem de modo que os estudantes aprendam,
inicialmente, a executarem os passes, depois o drible, depois
os arremessos at conjugar estes fundamentos tcnicos no
jogo propriamente dito.
O outro mtodo denomina-se mtodo de confrontao, em cujo processo os estudantes basicamente aprendem
a jogar jogando. Para isso, o professor pode simplifica as regras e a dinmica, de maneira que os estudantes pratiquem
formas rudimentares do jogo esportivo antes do jogo fim.
Grosso modo, poderamos dizer que os estudantes aprendem a jogar um jogo...jogando.
Finalizando, os autores apresentam e defendem,como
melhor opo de ensino-aprendizagem, o conceito recreativo do jogo como sendo uma espcie de conjugao de se:
jogar desde o princpio e a construo do jogo
passo a passo [...]. As sries de jogos do aos principiantes a possibilidade de vivenciar um jogo
que desejam aprender desde o incio em sua idia
fundamental e, com um conhecimento crescente,
experimentar formas mais difceis (DIETRICH et
al, 1984, p. 18-19).

124

Nesse contexto, denominado de formalismo subjetivista ou psicologizante, apresentam-se tambm as concepes

abertas ao ensino da Educao Fsica, em contraposio
tnica que vinha sendo dada no contexto escolar aos exerccios analticos (calistenia), ao formalismo diretivo e ao reducionismo desportivizante atravs do ensino dos movimentos
especializados. Segundo Dieckert (1985b, p. 8), esses modelos de Educao Fsica so limitados em relao aos objetivos escolares como maioridade crtica, independncia, autodeterminao, auto-organizao, etc., sempre no sentido
da responsabilidade de cada cidado na sociedade.
Entendemos que seja limitado, considerando que a
Educao Fsica concebida como componente curricular
no se reduz ao ensino-aprendizagem dos movimentos
humanos e dos jogos populares e esportivos em si. Concebemos que a Educao Fsica na educao bsica deve ser
pedagogicamente tratada de modo a assegurar o ensino-aprendizagem da cultura do movimento humano, balizado
por uma postura reflexiva, no sentido da aquisio da autonomia necessria a uma prtica intencional, que considere o
ldico e os processos scio-comunicativos, nas perspectivas
da formao e da ampliao cultural dos estudantes, vislumbrando a opo pela adoo de um estilo de vida ativo,
prazeroso, saudvel e eticamente orientado.

125

Dieckert (1985b) continua argumentando que os modelos fechados de ensino da Educao Fsica no preparam
os estudantes para a ocupao do seu tempo livre com a
prtica esportiva, principalmente quando os locais disponveis no possuem de instalaes e materiais padronizados e
adequados. Concluindo, ele defende que a Educao Fsica
brasileira precisa ser orientada por uma nova antropologia,
acentuando a autonomia e a criatividade do ser humano.
Diante dessas argumentaes, Dieckert prope os mtodos criativos em Educao Fsica baseados nos fundamentos estruturais da criatividade elaborados por Joachim
Sikora (DIECKERT, 1985a).
Dentre os mtodos de ensino criativos, Taffarel (1985)
desenvolveu sua pesquisa de Mestrado aplicando os mtodos denominados de perguntas operacionalizadas, anlise, anlise sntese, brainstorming e checklist, numa escola
pblica brasileira.
Chamamos a ateno do leitor para uma anlise comparativa desses denominados mtodos criativos com os
denominados Estilos de Ensino propostos por Mosston e
Ashworth (1990). Os mtodos de ensino criativos s contemplam aqueles que se situam, na proposta de Mosston e

126

Ashworth, a partir do chamado limiar da cognio dos Estilos de Ensino, confrontando os estudantes com a perspectiva de experincias motoras que exijam nveis mais complexos de elaborao cognitiva.
Para Guilford (1971), o pensar e o agir criativos so
conseqncias de operaes cognitivas desencadeadas pelo
pensamento divergente. O comportamento criativo emerge
dos ensaios provenientes da reflexo crtica acerca de um
dado problema. Enquanto mtodos que impulsionam a criatividade, Mosston e Ashworth concordam com Guilford, no
sentido de apontar a operao cognitiva descoberta como
o limiar que distingue os estilos de ensino que se utilizam
predominantemente da memria dos estilos de ensino cujas
caractersticas sugerem a criatividade.
Considerando as possibilidades de experincias de
movimento, Hildebrandt e Laging (1986) diferenciam os
denominados mtodos criativos daqueles fundamentados
nas teorias associacionistas de aprendizagem, alegando que
so mtodos de ensino fechados s experincias e s possibilidades criativas dos indivduos. J os mtodos de ensino
criativo, que se articulam com as teorias interacionistas da
aprendizagem, fundamentam-se numa concepo aberta s
experincias e s aes criativas dos indivduos3.

127

Concordamos em parte com a

crtica de Hildebrandt e Laging.
O leitor poder constatar mais
adiante que os denominados
Estilos de Ensino situados
esquerda da barreira da
cognio apresentam, de fato,
esta perspectiva fechada,
cabendo aos estudantes poucas
possibilidades de deciso ou
co-deciso. Nesses Estilos de
Ensino os estudantes tendem
a reproduzir as orientaes do
professor. No entanto, a referida
crtica no cabe aos Estilos de
Ensino localizados direita da
barreira da cognio.

Em que pese essa concepo metodolgica significar um

avano, num entendimento de totalidade do homem (ou seja,
no parece sensato afirmar que existam aes eminentementemotora, ou cognitiva e ou afetivo social, pois essas dimenses
da ao humana esto necessariamente interligadas, interagindo a todo o momento ao londo do processo de ensino aprendizagem), ela no traz na sua essncia uma perspectiva crtico
superadora. Nos escritos de Dieckert (1985) possvel destacar
sua preocupao com o entendimento mais amplo sobre a cultura do movimento humano, com a crtica s concepes tradicionais e esportivizantes da Educao Fsica, com a elevao
da qualidade de vida e com a autonomia das pessoas. Mesmo
assim, Taffarel (1985) ensaia em seu trabalho a aplicao dos
mtodos de ensino criativo, numa perspectiva crtica da Educao Fsica, da educao e da sociedade brasileira.
O desafio no cair tambm na armadilha do formalismo ideologizante. Como argumenta Candau (1988),
necessrio superar qualquer tipo de reducionismo e formalismo didtico que, nesse caso especfico, trata-se de evitar
o equvoco de se procurar elaborar um mtodo nico capaz
de ensinar tudo a todos e que seja o mais adequado por si s.
Na mesma linha do raciocnio de Saviani (1987), a autora destaca o ainda atual desafio dos mtodos de ensino de

128

promoverem a articulao entre o componente lgico (tradicional), o sujeito da aprendizagem (escolanovismo), o tcnico (tecnicismo) e o contexto poltico social (progressistas).
Como ressalta Saviani, no se trata de proposies eclticas,
mas de articulaes dialticas. Candau (1988, p. 31) conclui
seu trabalho afirmando que se cada rea do conhecimento
tem uma organizao, uma constituio e uma lgica prprias, no cabe afirmar a possibilidade de um mtodo nico.

4 OS ESTILOS DE ENSINO SEGUNDO

MOSSTON E ASHWORTH
No contexto do que Candau denominou de formalismo
tcnico, foi divulgado no Brasil o trabalho de Muska Mosston
denominado de Estilos de Ensino da Educao Fsica, em
seus vrios estgios de desenvolvimento. A primeira verso do
trabalho de Mosston, ao qual tivemos acesso, foi uma traduo
do ingls para o espanhol de 1978, La ensenanza de la educacin fsica del comando al descubrimiento. Esta verso foi posteriormente traduzida e sintetizada por Faria Jnior e outros
(1982) no seu livro Prtica de ensino em educao fsica: estgio supervisionado. Desde a primeira verso dos originais de
Mosston, duas outras atualizaes foram realizadas (MOSS-

129

TON, 1981; MOSSTON; ASHWORTH, 1986). Obviamente,

no presente texto trataremos da ltima verso publicada antes
do falecimento de Muska Mosston, em 1994.
As ideias, os conceitos e a inteno pedaggica orientadores dos estudos e trabalhos desenvolvidos por Muska
Mosston visaram levar os professores a serem mais conscientes e deliberados nas suas intervenes pedaggicas com os
estudantes. Seu trabalho acadmico sempre teve como foco
o desenvolvimento de uma teoria unificadora de ensino que
se iniciou no mbito da Educao Fsica, mas que, segundo
Mosston, serve de estrutura para todas as disciplinas. Os que
para ns seriam mtodos de ensino so propostos sob a forma de um espectro que visa seleo do Estilo de Ensino
(mtodo de ensino) mais adequado para a consecuo de determinados objetivos pr-definidos de ensino-aprendizagem.
A proposio de Mosston e Ashworth (1986) sustentase nos pressupostos de que cada Estilo de Ensino tem uma
importncia particular em funo dos objetivos de ensinoaprendizagem almejados. Significa dizer que os diferentes objetivos demandam a opo por diferentes Estilos de Ensino.
Outra premissa apontada pelos autores que uma aula
no se reduz, necessariamente, a um nico Estilo de En-

130

sino; no decorrer da aula, em funo de necessidades e de

propsitos especficos, o professor pode mudar o Estilo de
Ensino.
Outro princpio da teoria desenvolvida por Mosston
de que deve haver uma transferncia gradativa do processo
decisrio do professor para o estudante, o que no impede a
adoo de um Estilo de Ensino em que o professor retome
o controle de decises anteriormente transferidas para os
estudantes.
Sendo assim, entende-se que alguns Estilos de Ensino fundamentam-se num modelo de reproduo do conhecido, enquanto que outros suscitam uma perspectiva de
descoberta e de produo a partir de algo desconhecido.
Uma das crticas desenvolvidas em relao a este trabalho que a tnica nas proposies formais e tcnicas dessa
natureza a de se controlar o processo para a obteno dos
melhores resultados que, por sua vez, encontram limites na
habilidade dos estudantes para executarem adequadamente
as destrezas motoras, os movimentos especializados e os prprios jogos esportivos. Ao se indagar acerca dos motivos desses objetivos especficos, geralmente as respostas encontram
limites nas intenes gerais de promoo da aptido fsica, na

131

formao de talentos esportivos e, quando muito, nos jogos

esportivos a serem praticados na perspectiva recreativa.
No entanto, os mtodos de ensino propostos pelos autores em pauta prestam-se tambm, no nosso entender, a
outras concepes e objetivos especficos almejados para o
ensino da Educao Fsica.

4.1 POR UMA TEORIA UNIFICADA

DO ENSINO
No prefcio do livro The Spectrum of Teaching Styles,
Mosston e Ashworth (1991) relatam a experincia que vivenciaram e os conduziram ao desenvolvimento das ideias
relativas ao que se denominou Espectro de Estilos de Ensino e Teoria Unificada do Ensino.
O problema original motivador de Mosston foi a perplexidade sentida na ocasio em que atuava na Rutgers
University, em Nova Jersey, diante das divergncias de
posio acerca dos diferentes mtodos de ensino defendidos e aplicados por seus colegas. De um lado situavam-se
aqueles que defendiam e colocavam em prtica mtodos

132

de ensino objetivando o melhor desempenho em sala de

aula, compreendido o desempenho como a aprendizagem
de conceitos estabelecidos (Teaching Effectiveness). De outro, situavam-se aqueles que defendiam e colocavam em
prtica mtodos de ensino que privilegiavam os modelos
de anlise cognitiva, de pensamento crtico, de criatividade, de resoluo de problemas e propsitos correlatos
(Thinwing Swills).
Ambas as correntes contavam com eminentes partidrios. Seus discursos apoiavam-se na acentuao das divergncias: ensino individualizado versus experincias de
grupos; educao afetiva versus educao cognitiva; criatividade versus submisso; preferncias idiossincrticas do
professor versus modelos de ensino, e assim por diante.
Para Mosston parecia claro que a marca caracterstica
da educao e do ensino era a fragmentao, que conduzia
a um dilema inaceitvel, em sua opinio. Foi este contexto
de tenses que o levou busca de uma concepo do ensino que enfatizasse as relaes e conexes entre as diferentes
prticas educativas, ao invs de acentuar o isolamento e a
disparidade que se revelavam nos discursos de seus colegas.
O resultado dessa busca foi a formulao do Spectrum of
Teaching Styles (MOSSTON; ASHWORTH, 1990, p. xiii).

133

Mosston recomenda pensar o Espectro como um

mapa.Trata-se de um mapa que mostra a variedade de Estilos de Ensino e, dentro de cada Estilo de Ensino, os
elementos que o caracterizam (teachingelements). Assim
posto, o Espectro representa, simultaneamente, uma macro e uma micro conceituao do ato de ensinar. Contesta
a convenincia pedaggica e didtica das aes radicais em
defesa ou em crtica a qualquer um dos Estilos de Ensino.
A opo pelo Estilo de Ensino a ser adotado depende dos
objetivos de ensino-aprendizagem, do nvel de desenvolvimento dos alunos e das suas possibilidades de conquistas e
avano na aprendizagem, entre outras variveis que se manifestam no contexto das aulas.
Combate tambm a fragmentao do pensamento sobre a educao e das prticas de ensino e, em seu lugar,
introduz um pensamento e implementa prticas condizentes com uma estrutura integrada do ensino. Ao invs da
noo de versus, a noo de integrao; ou seja, ao invs
de serem os Estilos de Ensino concebidos uns contra os
outros ou uns melhores e mais adequados que os outros,
os autores procuraram mostrar como os diferentes Estilos
de Ensino so reunidos e interrelacionados. Estes so os
fundamentos de sua Teoria Unificada do Ensino (Unified
Theory of Teaching).

134

4.2 O ESPECTRO DOS ESTILOS DE

ENSINO
Na sistematizao e aprofundamento da Teoria Unificada do Ensino, Mosston contou com a colaborao de Sara
Ashworth. Muska Mosston e Sara Ashworth desenvolveram
o modelo terico do Espectro a partir de dois eixos. O primeiro concerne sua estrutura lgica, expressa pela proposio fundamental e por seis premissas complementares. O
segundo, descrio dos Estilos de Ensino.
A denominao do modelo terico Espectro dos
Estilos de Ensino exprime, em sentido figurado, a ideia
que permeia todo o pensamento de seus autores: de um
continuum de mo dupla, uma gradao de atitudes e decises pedaggicas representativas de Estilos de Ensino,
que vo desde um modelo fundamentalmente reprodutivo
(comando) ao seu oposto, ou seja, descoberta e ao autoensino.
Mesmo que Mosston e Ashworth tenham tido a pretenso de universalizao dos Estilos de Ensino para qualquer disciplina escolar, toda experincia foi desenvolvida
com o ensino da Educao Fsica.

135

4.3 PROPOSIO FUNDAMENTAL

Na construo terica do Spectrum of Teaching Styles,
Mosston e Ashworth partiram da proposio fundamental
de que o quotidiano do ensino comandado por um singular processo de unificao na tomada de deciso4. Decorram elas da vontade isolada do professor ou resultem de
um esforo conjunto do professor e dos estudantes, devero expressar uma linha condutora uniforme, um comportamento central ou primrio, do qual derivaro os demais
comportamentos: como organizar o tema/contedo a ser
estudado, como administrar o tempo, o espao, os recursos
materiais, como interagem professor e estudantes e assim
por diante. No fundo, trata-se de um contrato pedaggico
cujas bases so comunicadas aos estudantes ou elaboradas
com a participao de todos.

The fundamental proposition

of the Spectrum is that
teaching is gouverned by
a single unifying process:
decision making (MOSSTON;
ASHWORTH, 1991, p. 3).

4.4 ESTRUTURA DA TEORIA:

AS PREMISSAS
O primeiro eixo do modelo terico de Mosston e
Ashworth compreende as seis premissas que completam a

136

estrutura do modelo terico conducente ao Espectro dos

Estilos de Ensino.
A primeira premissa, axioma decorrente da proposio fundamental (Cronograma 1), sustenta que todo ato
deliberado de ensino resulta de um conjunto prvio de decises que so tomadas pelo professor, pelos estudantes ou
pelo professor em conjunto com os estudantes (Teaching
behavioris a chain of decision making).
A segunda premissa diz respeito anatomia de um Estilo de Ensino, que compreende trs conjuntos de decises que
devem ser tomadas durante o processo de ensino-aprendizado:
a) antes da realizao da aula (Pr-impacto) indicam a inteno em relao ao que fazer; diz respeito fase de planejamento do ensino;
b) durante a realizao da aula (Impacto) correspondem s deliberaes que acompanham a ao,
o desempenho em curso; diz respeito ao desenvolvimento da aula propriamente dita;
c) aps a realizao da aula (Ps-impacto) dizem
respeito avaliao do desempenho, congrun-

137

cia entre a inteno e a ao pedaggica; versa sobre a avaliao do ensino-aprendizagem.

Mosston e Ashworth apresentam uma minuciosa lista
de itens, como um roteiro a ser seguido no processo de tomada de deciso antes de iniciar a aula, durante o desenvolvimento da aula e aps a concluso da aula. Deixam sempre
em aberto a possibilidade de outros itens serem acrescentados em cada um dos momentos da anatomia dos Estilos
de Ensino.
A terceira premissa est relacionada aos sujeitos que
integram o processo de ensino-aprendizagem o professor e os estudantes virtuais agentes das decises sobre o
ensino-aprendizagem (the decision makers). Quem decide?
Quem e em que nvel do mnimo ao mximo participam
do processo de deciso? Apenas o professor? Apenas os estudantes? Ou o professor e os estudantes, conjuntamente?
A quarta premissa diz respeito ao Espectro propriamente dito aos Estilos de Ensino. Desde 1981, com a reviso da primeira edio de Teaching Physical Education, os
autores estabeleceram uma relao de dez Estilos de Ensino (de A J). Posteriormente, em The Spectrum of Teaching
Styles: from Command to Descover (1990), acrescentaram

138

mais um Estilo de Ensino, perfazendo um total de onze

Estilos de Ensino. So eles:
A) Comando;
B) Prtico;
C) Recproco;
D) Auto-avaliao;
E) Incluso;
F) Descoberta Orientada;
G) Descoberta Convergente;
H) Produo Divergente;
I) Programao Elaborada pelo Aluno;
J) Programao Iniciada pelo Aluno;
K) Auto-Ensino.
A quinta premissa concerne aos conjuntos (the clusters)
de comportamentos que refletem as duas capacidades humanas
bsicas: as capacidades de reproduzir e de produzir conhecimentos e habilidades. Neste sentido, os Estilos de Ensino so
reunidos em dois grupos: a) os que estimulam a reproduo de
conhecimentos e habilidades (de A E); b) os que estimulam
sua produo de conhecimentos e habilidades (de F K).
Uma linha de demarcao situa-se na interface dos
dois grupos de Estilos de Ensino, denominada limiar de

139

descoberta (discovery threshold) e o limiar de criatividade

(creativity threshold).
Finalmente, a sexta premissa ressalta as consequncias de cada Estilo de Ensino no desenvolvimento pessoal
dos estudantes (the developmental effects). Cada Estilo de
Ensino influencia os estudantes em relao formao de
hbitos, particularmente relativos ao ensino-aprendizagem,
conducentes reproduo de conhecimentos estabelecidos
ou produo de novos conhecimentos. Portanto, cada Estilo de Ensino tende a estimular mais ou menos os seguintes canais de desenvolvimento humano:

Fsico.
Social.
Emocional.
Cognitivo.
Moral.

Vejamos a configurao dessas seis premissas no Cronograma 1.

140

Cronograma 1 A Estrutura do Espectro dos Estilos de Ensino

1. Axioma:
O ensino uma sequncia de tomadas de deciso

2. Anatomia dos estilos de ensino:

Conjunto de decises que devem ser tomadas nas fases de:
Pr-impacto (ou seja, planejamento do ensino aprendizagem;
Impacto (ou seja, durante o desenvolvimento da aula);
Ps-impacto (ou seja, na avaliao do ensino-aprendizagem).

3. A quem compete as
tomadas de deciso:

Professor(a): mximo

mnimo
Quem toma as decises

Aluno(a): mnimo

4. O espectro:

mximo

A B

5. Agrupamentos:

C D E

F G H

Reproduo
memria

Produo
descoberta/criatividade

6. Efeitos desenvolvidos
mnmo

mximo

Canal de desenv. fsico

Canal de desenv. social
Canal de desenv. emocional
Canal de desenv. cognitivo
Canal de desenv. moral

Fonte Os autores (2011) adaptao de Mosston e Ashworth

(1990, p. 5).

141

4.5 ESTILOS DE ENSINO

O segundo eixo do modelo terico de Mosston e
Ashworth compreende a descrio dos Estilos de Ensino.
O axioma de que o ensino uma cadeia de decises
(the teaching behavioris a chain of decision) regula todos os
Estilos de Ensino no Spectrum of Teaching Styles. Tem implcito que um conjunto de decises deve ser tomado antes
de cada acontecimento de ensino-aprendizagem. Professor
e estudantes, isolada ou conjuntamente, so levados a definir um contrato pedaggico nas fases de planejamento
(Pr-impacto), de desenvolvimento da aula (Impacto) e da
avaliao do ensino-aprendizagem (Ps-impacto).
Os processos cognitivos estimulados determinam a
seleo dos Estilos de Ensino e, consequentemente, sua
direo no sentido da reproduo de conhecimentos e habilidades ou no sentido da produo de novos conhecimentos
e habilidades. No primeiro caso, a memria e a mera reproduo de uma tarefa proposta pelo professor ser o principal processo cognitivo acionado. No segundo, a investigao e a criatividade sero as exigncias cognitivas acionadas
na realizao dos estudantes (Cronogramas 2 e 3).

142

Cronograma 2 Os Limiares da Descoberta e da Criatividade

Limiar de descoberta
Limiar de criatividade

Memria

Descoberta/Criatividade

Descoberta

Fonte Os autores (2011) adaptao de Mosston e Ashworth

(1990, p. 18).

A descrio dos Estilos de Ensino, nos termos expostos por Mosston e Ashworth, mostra que os Estilos de
Ensino de A a E estimulam a aprendizagem atravs da
reproduo de conhecimentos e habilidades, enquanto os
Estilos de Ensino de H a K estimulam a aprendizagem
atravs da produo de novos conhecimentos e habilidades.
Duas barreiras cognitivas, representadas respectivamente
pelos Estilos de Ensino F e G, indicam os limites de
descoberta e de criatividade situados na interface dos dois
conjuntos de Estilos de Ensino (Cronograma 3).

143

Cronograma 3 Capacidades Humanas, Processos Cognitivos e

o Espectro dos Estilos de Ensino

Reproduo

Produo

Memria

Descoberta/Criatividade

Descoberta

Fonte Os autores (2011) adaptao de Mosston e Ashworth

(1990, p. 19).

4.6 DO ESTILO DE ENSINO

COMANDO (A) AO ESTILO DE
ENSINO INCLUSO (E)
Os Estilos de Ensino includos nesta faixa do espectro pressupem, em maior ou menor grau, um processo
ensino-aprendizagem baseado na transmisso, na fixao

144

e na reproduo dos conhecimentos e habilidades planejados. Os conhecimentos e os parmetros das habilidades

objetivadas so definidos e apresentados pelo professor de
forma estritamente acabada. Cabem aos alunos reproduzir
os modelos explicados e/ou demonstrados pelo professor de
forma direta ou por meio de outros recursos de ensino.
A partir da 2 edio do livro Teaching Physical Education (1981), quando foi apresentada uma nova diagramao
e fundamentao sobre o Espectro dos Estilos de Ensino,
a opo por um Estilo de Ensino deixou de ser motivada
pela seleo por excluso. Ou seja, rompe-se com a noo
anterior de non versus. Neste estgio de desenvolvimento da
teoria, Mosston acreditava que o Estilo de Ensino Comando deveria ser substitudo pelo Ensino Prtico, e assim
sucessivamente, at os estudantes adquirirem as condies
de Auto-Ensino. A partir desta edio (1981), Mosston
concluiu suas observaes e anlises de ensino, que nenhum
Estilo de Ensino deve ser considerado, por si s, melhor ou
mais adequado do que um outro Estilo de Ensino. Como
j foi enfatizado algumas vezes neste texto, cada Estilo de
Ensino tem um papel importante em funo dos objetivos
de ensino-aprendizagem e das condies para o desenvolvimento das aulas.

145

A seleo de um Estilo de Ensino deve ser definida,

ento, pelas caractersticas e demandas didticas referentes
ao processo de tomada de deciso tpico das aulas. A situao e as necessidades pedaggicas que influenciaro a
tomada de deciso do professor em relao aplicao de
um ou mais Estilos de Ensino numa determinada aula ou
no conjunto de aulas referentes ao desenvolvimento de um
tema/conhecimento/habilidade.
Uma aula pode ser concebida, planejada e desenvolvida
a partir de duas caractersticas principais: ser consecutiva,
ou concorrente. Ambas esto relacionadas com a inteno
pedaggica pr-fixada pelo professor. Quando as decises
referentes escolha dos Estilos de Ensino so consecutivas, implicam na utilizao de vrios Estilos de Ensino
consecutivamente aplicados numa mesma aula. Contudo,
cada um dos estudantes envolvido numa mesma atividade
prtica. Quando as decises so concorrentes, os estudantes
podero engajar-se em diferentes Estilos de Ensino e diferentes atividades prticas numa mesma aula.
Passaremos agora a apresentar cada Estilo de Ensino,
salientando sua especificidade e seus objetivos quanto ao
contedo de ensino e quanto aos comportamentos esperados (ou seja, a anatomia do Estilo de Ensino).

146

4.7 ESTILO DE ENSINO COMANDO

(THE COMMAND STYLE)
O Estilo de Ensino Comando est fundamentado no
sistema do tipo estmulo-resposta (S-R). Fiel ao princpio,
o Estilo de Ensino Comando tem como caractersticas essenciais:
1

As aes e respostas especficas dos estudantes so

provocadas por um estmulo especfico e determinado pelo professor.

A relao entre estmulo do professor e respostas

dos estudantes apresentada e conhecida anteriormente execuo da atividade prtica.

A resposta imediata ao estmulo.

Os estudantes so levados a fazer uso do tempo de

execuo de uma tarefa com eficincia e produtividade.

A memria a operao cognitiva dominante.

147

Cada atividade selecionada para atender especificamente a uma parte do conhecimento/habilidade de ensino.

Os estudantes realizam e devem aprender as tarefas determinadas num perodo de tempo relativamente curto. Para tal, devem agir em estrito acordo
com o estmulo do professor, bem como atender
uniformemente aos comandos da tarefa (tais como
tipo de formao, onde se colocar no espao, momento de iniciar a execuo, o ritmo da execuo,
o momento de terminar a execuo etc.).

Os objetivos relativos aos contedos de ensino so: reproduzir um modelo de execuo e de desempenho imediato; desempenhar a tarefa com exatido e preciso; fazer
uso eficiente do tempo; apresentar resultados imediatos;
compreender um maior nmero de contedos e dominar
habilidades especficas a cada contedo de ensino; perpetuar
rituais tradicionais.
Entre os objetivos comportamentais destacam-se: a
adeso s normas do grupo; agir em conformidade e uniformidade em relao aos padres prefixados; obedecer

148

ao proposto pelo professor; acatar as normas disciplinares; desenvolver hbitos e rotinas; controlar o grupo (ou o
indivduo); manter a segurana; alcanar padro esttico
especfico.
No Estilo de Ensino Comando compete ao professor
tomar todas as decises sobre o planejamento de ensino
Pr-Impacto (objetivos a serem alcanados, contedos de
ensino, as atividades de ensino, etc.) e a avaliao do ensino-aprendizagem Ps-Impacto (avaliao e feedback).
Cabe decidir igualmente sobre os comportamentos (respostas) exigidos dos estudantes durante o desenvolvimento da
aula Impacto. Ou seja: quanto aparncia e vestimenta;
ordem; sequncia das atividades; momento de incio; intervalos; cadncia e ritmo de execuo; momento de parar
cada atividade. Aos estudantes compete seguir e desempenhar as atividades, como e quando determinada (comando)
pelo professor (Cronograma 4).
So exemplos de aulas comumente orientadas pelo Estilo de Ensino Comando: diferentes manifestaes culturais da Ginstica Aerbia; Calistenia; Coreografias de Dana, de Ginstica Olmpica, de Ginstica Rtmica Desportiva
e de Ginstica Geral; de Macroginstica; entre outras.

149

Cronograma 4 O Estilo de Ensino Comando

Fases do
processo

Competncia das decises

A
Pr-impacto

(P)

Impacto

(P)

Ps-impacto

(P)

(P) Professor

Fonte Os autores (2011) adaptao de Mosston e Ashworth

(1990, p. 31).

4.8 ESTILO DE ENSINO PRTICO

(THE PRACTICE STYLE)
Apesar da semelhana que guardam entre si, os Estilos
de Ensino Comando e o Prtico (A e B) apresentam distines. No Estilo de Ensino Comando todas as decises das
fases de planejamento, desenvolvimento e avaliao da aula
so da competncia exclusiva do professor.

150

No Estilo de Ensino Prtico (Cronograma 5), as decises concernentes ao Pr-Impacto e Ps-Impacto continuam sendo atribuies exclusivas do professor. Entretanto,
h uma transferncia das decises do professor para os estudantes no que tange execuo das atividades prticas durante o desenvolvimento da aula (Impacto): decises quanto postura; localizao; sequncia das vrias etapas da
atividade; ao tempo gasto; cadncia e ao ritmo de execuo da tarefa; s vestimentas e aparncia; solicitao de
esclarecimentos.
Outrossim, so consideradas caractersticas relevantes
do Estilo de Ensino Prtico a oportunidade dos estudantes
desempenharem individualmente suas atividades prticas.
Com isso, passa a existir a possibilidade do professor trabalhar atendendo s necessidades de cada um dos estudantes.
A mudana do comportamento pedaggico e didtico do professor tem implcita a ocorrncia de uma srie
de mudanas comportamentais. Tendo sido modificado
o comportamento de ensino, semelhante efeito ocorre no
comportamento de aprendizagem. Assim, a relao professor-estudante, a relao do estudante com a tarefa e do estudante com os outros estudantes tambm sofrem mudanas.

151

Neste sentido, Mosston e Ashworth (1986, p. 25) chamam a

ateno para uma nova situao no processo ensino-aprendizagem: uma nova condio para aprender e atingir diferentes objetivos.
Cronograma 5 Comparao entre os Estilos de Ensino
Comando e Prtico

Fonte Os autores (2011) adaptao de Mosston e Ashworth

(1990, p. 57).

No Estilo de Ensino Prtico o objetivo principal o

incio do processo na direo da autonomia dos estudantes
(weaningprocess). Os estudantes vo tornando-se gradualmente independentes do professor e, consequentemente,
vo assumindo a responsabilidade por determinadas deci-

152

ses durante o desenvolvimento da(s) aula(s). Vo aprendendo a respeitar o direito dos colegas e a iniciar uma relao individual ou particular com o professor.
Constitui objetivo relativo ao contedo do ensino, que
os estudantes o reproduzam aps ter vivenciado sua prtica.

4.9 ESTILO DE ENSINO RECPROCO

(THE RECIPROCAL STYLE)
O Estilo de Ensino Recproco tem uma estrutura diferente dos dois Estilos de Ensino apresentados at agora (A e B), na medida em que exige uma relao trplice,
envolvendo o professor e dois estudantes: um denominado
Aluno-executante (Ae) e outro, Aluno-observador (Ao)
(Cronogramas 6 e 7).
Cada um dos sujeitos assume uma funo especfica,
assim como especfico o conjunto das decises que devem
ser tomadas durante o processo ensino-aprendizagem.
O Estilo de Ensino Recproco pressupe uma nova
dimenso pedaggica: a reciprocidade implcita na intera-

153

o social, expressa por meio da composio de duplas de

estudantes (Ae - Ao), bem como a inteno de introduzi-los
em experincias de avaliao.
Quando em dupla, um dos estudantes assume a funo de executar (Ae) a atividade programada pelo professor,
cabendo-lhe tomar algumas decises durante o desenvolvimento da aula. O segundo estudante, ao assumir a funo
de observador (Ao), compara e contrasta o desempenho
do Aluno-executante (Ae) com o modelo de desempenho
programado pelo professor e apresentado, geralmente, por
meio de uma ficha-controle ou ficha de checagem para,
em seguida, formular concluses, elaborar sua opinio e registra na ficha o padro de desempenho observado. Aps
o registro, o Aluno-Observador (Ao) dever comunicar ao
Aluno-executante (Ae) o desempenho observado e registrado, assegurando uma organizao de ensino que pressupe
e garante a emisso de feedback imediato.

154

Cronograma 6 A Trade Possveis Direes de Comunicao

Fonte Os autores (2011) adaptao de Mosston e Ashworth

(1990, p. 87).

Neste procedimento de ensino, os estudantes so levados a vivenciar as duas funes (de Ao e de Ae). Assim, ao
ser concluda uma rodada de atividades, em que as funes
so exercitadas com sucesso, precisa haver uma troca de papis, oportunizando aos estudantes a vivncia e a aprendizagem de ambas as funes.
Na medida em que um executa as atividades (Ae) e o
outro avalia a execuo (Ao), o professor fica com mais liberdade para observar e ajudar as duplas mais necessitadas
de apoio pedaggico durante o desenvolvimento da aula
(Impacto) e no momento da avaliao do ensino-aprendizagem (Ps-impacto).

155

Um aspecto importante, que o professor deve manter, preferencialmente e sempre que requisitado, comunicao com os estudantes que desempenham a funo de
observadores (Ao) (Cronograma 7). A comunicao entre
o professor e o Aluno-executante (Ae) deve ocorrer apenas
quando Ao e Ae estiverem com dificuldades para desempenhar suas atribuies e para solucionar o problema entre
eles prprios.
O Estilo de Ensino Recproco um modelo de ensino
que deve ser empregado quando o professor deseja desenvolver nos estudantes as capacidades iniciais de avaliao,
bem como aproximar os estudantes uns dos outros.
A partir das propostas pedaggicas estabelecidas, objetiva-se que os estudantes compreendam as especificidades
dos contedos/habilidades propostos, os passos que devem
ser dados para sua correta execuo, corrijam imediatamente os erros cometidos, aprendam a dar e a receber feedback
durante e aps cada atividade realizada.

156

Cronograma 7 A Trade Direes de Comunicao

Desejadas para o Estilo de Ensino Recproco

Ae

Ao

P
Fonte Os autores (2011) adaptao de Mosston e Ashworth
(1990, p. 88).

No tocante aos objetivos comportamentais, espera-se

que os estudantes aprendam a observar, comparar, contestar, dar e receber feedback de seus pares, respeitar e tolerar
divergncias, desenvolver a socializao.
No Estilo de Ensino Prtico (B), verificou-se a transferncia de decises do professor para o estudante durante o
desenvolvimento da aula. J no Estilo de Ensino Recproco,
alm de ser mantido este conjunto de decises em relao
ao Aluno-executante (Ae), ao Aluno-observador (Ao) so
transferidas as decises relativas avaliao do desempenho do Ae (Ps-impacto), bem como seu assessoramento.

157

Continua cabendo ao professor as decises relacionadas ao planejamento do ensino-aprendizagem (Pr-impacto), tais como definir os objetivos, os contedos e procedimentos de ensino, organizao dos estudantes em sala
de aula, seleo das atividades, criao da ficha-controle.
Durante o desenvolvimento da aula (Impacto), cabe ao
professor implementar as decises planejadas, distribuir as
fichas-controle entre as duplas de estudantes, observar os
desempenhos dos estudantes (Ae e Ao) e emitir feedback,
ajustando decises que os estudantes no foram suficientemente hbeis em solucionar. Na fase de avaliao do ensino-aprendizagem (Ps-impacto), o professor deve avaliar
o desempenho dos estudantes e auxili-los em relao ao
cumprimento de ambas as funes de executante e de observador (Cronograma 8).

158

Cronograma 8 Comparao entre os Estilos de Ensino de

Comando ao Recproco

Fonte Os autores (2011) adaptao de Mosston e Ashworth

(1990, p. 87).

4.10 ESTILO DE ENSINO

AUTOAVALIAO (THE SELF
CHECK STYLE)
A principal inteno pedaggica que caracteriza o Estilo
de Ensino Auto-avaliao a disponibilidade do aluno dispor de feedback imediato e preciso em relao ao seu prprio
desempenho (MOSSTON; ASHWORTH, 1990, p. 116).

159

Fazendo uso de uma ficha-controle (que pode ter as

mesmas caractersticas da utilizada no Estilo de Ensino Recproco) elaborada pelo professor, o estudante deve tomar
as mesmas decises identificadas no Estilo de Ensino Prtico referente fase de Impacto, alm de auto-avaliar-se,
ou seja, avaliar seu prprio desempenho. Neste Estilo de
Ensino some a figura do Aluno-observador (Ao).
Durante a execuo da atividade planejada pelo professor e apresentada numa ficha-controle, o estudante pode
efetuar constantes interrupes com o propsito de comparar e confrontar seu desempenho com o modelo proposto
pelo professor, que deve estar registrado na ficha-controle.
O estudante defronta-se, deste modo, com uma das seguintes alternativas:

160

Havendo erro na execuo da tarefa, efetua correo imediata seguindo o padro de desempenho
constante na ficha-controle.

No havendo erro de execuo, segue para a prxima atividade ou tarefa, ao esta que se assemelha ao Estilo de Ensino Instruo Programada.

O Estilo de Ensino Auto-avaliao tem o propsito

de valorizar o comportamento independente do estudante
e estimul-lo a aprender habilidades que o ajudem a monitorar e corrigir seu prprio desempenho. Um pressuposto
primordial que o professor acredite na honestidade dos
estudantes em se auto-avaliarem e que eles so suficientemente hbeis para faz-lo.
Em relao aos contedos e habilidades ensinados, o
Estilo de Ensino Auto-avaliao tem como objetivos que
os estudantes realizem a atividade, continuem a aprendizagem do manuseio da ficha-controle, aprendam a corrigir
seus prprios erros no desempenho da atividade e a melhorar o uso do tempo no trabalho. No que se refere aos
objetivos comportamentais, espera-se que os estudantes
consigam aumentar o nvel de independncia em relao s
decises e interferncias do professor e dos companheiros,
comeando a contar com o prprio feedback acerca do seu
desempenho; que usem corretamente a ficha-controle na
avaliao de seu prprio desempenho; mantenham-se honestos ao realizarem sua auto-avaliao; reconheam, aceitem e ajam no sentido de superar suas limitaes; prossigam
modificando suas decises de acordo com o que tiver sido
aprendido no desenvolvimento da aula (Impacto) e na avaliao do ensino-aprendizagem (Ps-impacto).

161

O Estilo de Ensino Auto-avaliao atribui ao professor a funo de tomar todas as decises relacionadas ao
planejamento de ensino (Pr-impacto), elaborando as fichas-controle para cada um dos estudantes, considerando
suas expectativas de rendimento. Durante a aula (Impacto), cabe ao professor implementar o planejado; deliberar
sobre as atividades, sob forma de apresentao da ficha-controle; observar o desempenho dos estudantes durante
a realizao das atividades e ajustar as decises que forem
necessrias. Na avaliao do ensino-aprendizagem (Ps-impacto), avaliar o desempenho dos estudantes individualmente e inform-los acerca da auto-avaliao desenvolvida por cada um deles.
Aos estudantes so atribudas a tomada de algumas decises durante a aula e em relao avaliao de seus prprios desempenhos, em coerncia com o padro de desempenho identificado na ficha-controle.
Neste sentido, a transferncia de decises, referentes
auto-avaliao, do professor para o estudante constitui a
maior diferena do Estilo de Ensino Auto-avaliao quando comparado com o anteriormente apresentado, ou seja, o
Estilo de Ensino Recproco (Cronograma 9).

162

Cronograma 9 Comparao entre os Estilos de Ensino de

Comando a Auto-Avaliao
Fases do
processo

Competncia das decises

Pr-impacto

(P)

(P)

(P)

(P)

Impacto

(P)

(A)

(Ae)

(A)

Ps-impacto

(P)

(P)

(Ao)

(A)

(P) Professor
(A) Aluno

Fonte Os autores (2011) adaptao de Mosston e Ashworth

(1990, p. 117).

4.11 ESTILO DE ENSINO INCLUSO

(THE INCLUSION STYLE)
O Estilo de Ensino Incluso apresenta uma caracterstica interessante, pois introduz a concepo de mltiplos
nveis de dificuldades para uma mesma atividade ou tarefa
proposta pelo professor. Isto provoca a expectativa de uma
maior diversidade de nveis de desempenho entre os estu-

163

dantes, pois numa nica tarefa os diferentes nveis de exigncia tendem a estimular as aes dos estudantes.
Enquanto nos Estilos de Ensino anteriores os estudantes so submetidos ao desempenho de uma mesma atividade com nvel de dificuldade semelhante, no Estilo de
Ensino Incluso os estudantes aprendem a selecionar um
nvel de dificuldade compatvel com suas habilidades, que
signifique um desafio possvel de ser superado.
Mas o Estilo de Ensino Incluso no se limita a ideia
de incluso ou, mais precisamente, de auto-incluso, na medida em que pressupe tambm a continuidade. Uma atividade obedece a uma sequncia de dificuldades que, por sua
vez, contnua na medida em que a execuo da atividade
leva o estudante a refletir sobre seu desempenho e a tomar
novas decises.
Ao desempenhar uma atividade, o estudante coloca-se
diante de algumas alternativas de deciso:
a) repetir a atividade mantendo igual nvel de dificuldade;

164

b) selecionar um nvel mais elevado de dificuldade;

c) selecionar um nvel menos elevado de dificuldade.
O processo , portanto, de incluso e de continuidade,
na perspectiva do nvel de habilidade e de desempenho. Esta
ideia corresponde ao que Kurt Lewin (1964) denominou de
nvel de aspirao, ou que Vigotsky (1984) definiu como
zona de desenvolvimento proximal, ou como outros especialistas preferem denominar de zona de desenvolvimento
potencial. Segundo Vigotsky (1984, p. 97),
a zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda no amadureceram, mas
que esto em processo de maturao; funes que
amadurecero, mas que esto presentemente em
estado embrionrio. Essas funes poderiam ser
chamadas de brotos ou flores do desenvolvimento, ao invs de frutos do desenvolvimento.

Quanto aos contedos lecionados, o Estilo de Ensino

Incluso tem como objetivos adequar os nveis de dificuldade de uma atividade ou tarefa s diferenas individuais,
e oferecer opes, dentro de uma mesma atividade, de tal

165

modo que as opes favoream a incluso de todos os estudantes no processo. A variao proposta numa determinada
aula no de tarefas, mas dos nveis de exigncia de desempenho de uma mesma tarefa.
Do ponto de vista comportamental, espera-se que o
estudante aprenda a decidir sobre o nvel de desempenho
inicial em funo da sua capacidade e potencialidade; com
fundamento na avaliao de seu desempenho, que aprenda
a decidir acerca de cada uma das etapas seguintes; a compreender a realidade das diferenas individuais; a lidar com
a congruncia ou discrepncia entre uma aspirao, o desempenho possvel e o alcanado; a manter-se honesto na
seleo de um nvel apropriado de desempenho, bem como
no processo de auto-avaliao.
No Estilo de Ensino Incluso so transferidas para
o estudante decises que devem ser tomadas em dois momentos didticos: durante a aula (Impacto) e na avaliao
do ensino-aprendizagem (Ps-impacto) (Cronograma 10).

166

Cronograma 10 Comparao entre os Estilos de Ensino de

Comando a Incluso

Fases do
processo

Competncia das decises

Pr-impacto

(P)

(P)

(P)

(P)

(P)

Impacto

(P)

(A)

(Ae)

(A)

(A)

Ps-impacto

(P)

(P)

(Ao)

(A)

(A)

(P) Professor
(A) Aluno

Fonte Os autores (2011) adaptao de Mosston e Ashworth

(1990, p. 131).

Semelhante aos Estilos de Ensino anteriores, no Estilo de Ensino Incluso todas as decises relacionadas ao
planejamento (Pr-impacto) tambm so atribudas ao professor. Nesta fase, a elaborao das fichas-controle deve
atender, dentre as caractersticas, a uma que especfica e
que diferencia o Estilo de Ensino Incluso dos demais Estilos de Ensino: a multiplicidade de nveis de desempenho
para cada atividade ou tarefa proposta.

167

Durante a aula so atribuies do professor introduzir

o modelo, a matria do ensino e as fichas-controle, explicando a transferncia das novas decises. Na avaliao do
ensino-aprendizagem compete ao professor avaliar o desempenho dos estudantes e discutir acerca do processo de
incluso e auto avaliao.
Aos estudantes so atribudas as decises de seleo do
nvel de dificuldade da atividade ou tarefa e sua execuo
durante a aula. Durante a execuo da atividade ou tarefa,
bem como ao conclu-la, os estudantes devero realizar a
auto-avaliao considerando os critrios estipulados para
cada atividade e respectivos nveis de dificuldade, em comparao com o desempenho realizado.

4.12 O ESTILO DE ENSINO

DESCOBERTA ORIENTADA (F) E O
ESTILO DE ENSINO DESCOBERTA
CONVERGENTE (G)
Os Estilos de Ensino Descoberta Orientada e Descoberta Convergente (F e G) representam os limiares que
separam os Estilos de Ensino (A a E), marcadamente

168

identificados com a memorizao e a reproduo de conhecimentos/habilidades planejados, e os Estilos de Ensino

(H a K) estimuladores da produo criativa dos estudantes.
Vejamos as caractersticas dos Estilos de Ensino Descoberta Orientada e Descoberta Convergente.

4.13 ESTILO DE ENSINO DESCOBERTA

ORIENTADA (THE GUIDED
DISCOVERY STYLE)
O Estilo de Ensino Descoberta Orientada, o primeiro
a situar-se para alm do limiar da descoberta, coloca os estudantes diante de operaes cognitivas mais complexas que,
por sua vez, tendem a estimular aes de produo e criao.
Sua caracterstica essencial incide sobre a relao professor/estudantes. O comportamento do professor (ensino)
deve se dar no sentido de estimular os estudantes investigao e descoberta das respostas corretas (aprendizagem). Uma sequncia de questes (perguntas) planejada
e apresentada pelo professor de modo a estimular os estudantes a elaborarem (descobrirem) as respostas adequadas
para cada caso.

169

No Estilo de Ensino Descoberta Orientada evoca-se

a lgica do pensamento convergente. Como argumentam
Mosston e Ashworth (1990, p. 191),
cada questo formulada pelo professor sugere uma
nica resposta correta elaborada pelo aluno [] e
o efeito cumulativo desta freqncia de questes
um processo convergente leva os alunos a descobrirem o conceito, o princpio ou a idia.

Advertem ainda que a iniciao dos estudantes na descoberta das respostas corretas pressupe que eles tenham
informaes ou experincias prvias sobre os tpicos e que
os tpicos no envolvam questes subjetivas, crenas ou valores. Os tpicos devem ter significados e apresentar grau de
dificuldade compatvel com as possibilidades dos estudantes.

Esta proposio uma

identificao do trabalho
de Mosston com as teorias
de Skinner (1967) sobre
modelagem do comportamento
operante e aproximaes
sucessivas.

Deste modo, a sequncia de questes deve ser apresentada em graus crescentes de complexidade, conduzindo a
uma meta ou objetivo previamente fixado5.
O objetivo deste Estilo de Ensino descobrir a relao entre a sequncia planejada de perguntas e o respectivo
conceito, princpio ou ideia.

170

Em termos de objetivos comportamentais, esperase que os estudantes aprendam a ultrapassar o limiar de

descoberta; a se engajar, sob a perspectiva do pensamento
convergente e a direo do professor, no esforo pela descoberta de conceitos e princpios que conduzam meta ou ao
objetivo formulado; a se comportar, nesse esforo, de modo
cognitivamente econmico (cognitive economy), dando os
mnimos, corretos e lgicos passos; a desenvolver um clima
afetivo favorvel descoberta.
Todas as decises relativas ao planejamento de ensino (Pr-impacto) permanecem sob a responsabilidade do
professor. O professor dever decidir sobre os objetivos, as
metas e a seqncia de perguntas que guiar os estudantes
no processo de descoberta, bem como acerca dos passos,
antecipando possveis respostas dos estudantes.
Durante o desenvolvimento da aula, professor e estudantes interagem dinamicamente. Inicialmente o professor
decide sobre o modo de apresentar as perguntas planejadas,
e formula a primeira delas. O professor aguarda a resposta do estudante. O estudante engaja-se na busca da resposta questo, descobre e responde ao professor. Resolvido
o primeiro passo, o professor emite o feedback em relao

171

ao esforo e adequao da resposta formulada, propondo, a seguir, uma segunda questo. O professor aguarda a
nova resposta do estudante, continuando o processo at
que a meta ou objetivo seja atingido. Ou seja, aguarda que
o estudante descubra os conceitos, as ideias e os princpios
que o professor precisar para dar continuidade ao processo
ensino-aprendizagem.
Simbolicamente, neste momento da anatomia do Estilo de Ensino, a direo de comunicao entre o professor
e o estudante P A, sugerindo uma relao recproca e
contnua entre o professor e os estudantes.
A fase de avaliao do ensino-aprendizagem (Ps-impacto) neste Estilo de Ensino marcada pela participao conjunta do professor e dos estudantes. Ao professor
compete retro-alimentar (fornecer feedback) o trabalho dos
estudantes, com a frequncia que se fizer necessria, objetivando dirigir os estudantes rumo descoberta da meta ou
objetivo almejado. Aos estudantes compete receber e analisar cada feedback emitido pelo professor, de modo a formular a resposta correta.
O Cronograma 11 apresenta graficamente as transferncias de decises do professor para os estudantes durante

172

os trs momentos didticos da anatomia do Estilo de Ensino Descoberta Orientada.

Cronograma 11 Comparao entre os Estilos de Ensino de
Comando a Descoberta Orientada

Fonte Os autores (2011) adaptao de Mosston e Ashworth

(1990, p. 194).

4.14 ESTILO DE ENSINO DESCOBERTA

CONVERGENTE (THE
CONVERGENT DISCORERY STYLE)
Assim como acontece com Estilo de Ensino Descoberta Orientada, o Estilo de Ensino Descoberta Conver-

173

gente visa incentivar os estudantes descoberta da resposta

correta, luz da operao cognitiva identificada pelo pensamento convergente. O encaminhamento de questes ou
problemas formulados pelo professor caracteriza-se por
conduzir os estudantes descoberta da nica resposta possvel. Cada questo ou problema deve ter apenas uma nica
resposta ou soluo correta.
A diferena fundamental entre os dois Estilos de Ensino (F e G) est na atuao do professor (comportamento de ensino). No Estilo de Ensino Descoberta Orientada
(F), o professor seleciona a sequncia de decises referente
aos passos que os estudantes devero efetuar para descobrir
a resposta ou soluo correta, enquanto que no Estilo de
Ensino Descoberta Convergente estas decises so transferidas para o estudante (Impacto).
Quanto ao contedo, o Estilo de Ensino Descoberta
Convergente tem apenas o objetivo de estimular os estudantes
descoberta da nica resposta correta para uma dada questo,
ou uma nica soluo possvel para um dado problema.
Dos estudantes espera-se que aprendam a ultrapassar o
limiar de descoberta para produzir a nica resposta correta
(pensamento convergente); a engajar-se numa sequncia de

174

operaes cognitivas sem grande preocupao com o tempo (That comprises the mini hierarchy at the time); a ateno
e o comprometimento em buscar a soluo do problema, o
raciocnio e o pensamento crtico.
Segundo a anatomia do Estilo de Ensino Descoberta
Convergente, o professor permanece tomando todas as decises referentes ao planejamento de ensino (Pr-Impacto). Seleciona tambm as operaes cognitivas e os contedos afins,
assim como decide sobre as questes ou problemas que conduziro os estudantes descoberta convergente, alm de determinar a logstica apropriada para conduzir a experincia.
Durante a aula (Impacto), o professor dirige-se aos estudantes para explicar como o trabalho dever ser realizado,
bem como as normas que devero ser obedecidas, o empenho
de cada estudante na soluo dos problemas e na avaliao de
seus prprios acertos ou erros. Quando julgar necessrio, o
professor poder interromper o processo, avaliar o andamento
dos trabalhos e dar novo encaminhamento s atividades dos
estudantes, de modo que os objetivos possam ser alcanados.
Os estudantes devero acatar todas as decises do professor sobre o planejamento e desempenhar as atividades
determinadas segundo as normas expostas.

175

Na fase de avaliao do ensino-aprendizagem, o professor avalia os resultados durante e aps o processo de

descoberta do estudante. Este, por sua vez, verifica o procedimento, a resposta ou a soluo que lhe parea mais apropriada, levando em considerao o desempenho estabelecido e registrado na ficha-controle.
O Cronograma 12 identifica, graficamente, a transferncia de decises do professor para os estudantes e de Estilo de Ensino para Estilo de Ensino, durante o momento didtico das trs fases da anatomia do Estilo de Ensino
Descoberta Convergente.
Cronograma 12 Comparao entre os Estilos de Ensino de Comando a Descoberta Convergente
Fases do
processo

Competncia das decises

Pr-impacto

(P)

(P)

(P)

(P)

(P)

(P)

(P)

Impacto

(P)

(A)

(Ae)

(A)

(A)

(PA)

(A)

Ps-impacto

(P)

(P)

(Ao)

(A)

(A)

(PA)

(AP)

(P) Professor
(A) Aluno

Fonte Os autores (2011) adaptao de Mosston e Ashworth

(1990, p. 220).

176

4.15 DO ESTILO DE ENSINO

PRODUO DIVERGENTE (H)
AO ESTILO DE ENSINO
AUTOENSINO (K)
Do Estilo de Ensino Produo Divergente (H) at o
Estilo de Ensino Auto-ensino (K) pressupe-se uma perspectiva de produo de novos conhecimentos e habilidades (pensamento divergente). Vejamos este grupo de Estilos de Ensino.

4.16 ESTILO DE ENSINO PRODUO

DIVERGENTE (THE DIVERGENT
PRODUCTION STYLE)
No Estilo de Ensino Produo Divergente, admite-se
que as situaes-problema possam suscitar diferentes respostas igualmente corretas (pensamento divergente).
Diferentemente dos Estilos de Ensino Descoberta
Orientada e Descoberta Convergente (F e G), que pressupem a existncia de uma nica resposta ou soluo correta

177

para uma determinada questo ou problema, o Estilo de

Ensino Produo Divergente caracteriza-se por incentivar
a descoberta de diferentes respostas possveis para uma mesma questo ou problema. Descobrir uma variedade de respostas ou solues compatveis com sua respectiva aplicao
constitui a caracterstica principal deste Estilo de Ensino.
Como nos Estilos de Ensino anteriormente tratados
(de A a G), aqui tambm so formulados objetivos referentes ao conhecimento e habilidade de ensino, bem como
aos comportamentos de aprendizagem. Em relao aos contedos de ensino, objetiva-se produzir respostas alternativas
e variadas para uma mesma questo, ou mltiplas solues
para um mesmo problema. Sobre os objetivos comportamentais, os estudantes devero ultrapassar o limiar de descobertas para produzir respostas ou solues diferentes;
engajar-se numa operao cognitiva especfica visando
produo de pensamentos divergentes; descobrir alternativas de respostas ou de solues para uma mesma questo ou
problema; respeitar as idias de outras pessoas.
Compete, ainda, ao professor, tomar todas as decises
sobre o planejamento de ensino (Pr-impacto), tais como
selecionar os contedos de ensino e a operao cognitiva
dominante a ser vivenciada pelos estudantes; indicar as

178

questes ou problemas especficos relacionados aos contedos

selecionados; e determinar a logstica apropriada ao caso
(Cronograma 13).
Cronograma 13 Comparao entre os Estilos de Ensino de
Comando a Produo Divergente

Fonte Os autores (2011) adaptao de Mosston e Ashworth

(1990, p. 230).

Durante a aula (Impacto) o professor informa e justifica

os objetivos e a dinmica do Estilo de Ensino, alm de explicar o papel de cada um no processo ensino-aprendizagem.
Cabe ao professor expor as questes ou os problemas concernentes ao tema da aula, aguardar as solues e respostas
apresentadas pelos estudantes e orient-los na comprovao,

179

aplicao e experimentao de suas descobertas. O papel do

estudante anotar as questes ou problemas expostos pelo
professor, pensar e descobrir respostas ou solues adequadas e, quando for necessrio, pedir ajuda ao professor.
Na fase de avaliao do ensino-aprendizagem, o professor
deve concentrar-se no processo de solues divergentes e no
no mrito das respostas. Deve estimular os estudantes a demonstrarem logicamente o acerto de suas solues e respostas.

4.17 ESTILO DE ENSINO

PROGRAMAO ELABORADA
PELO ESTUDANTE (THE
LEARNER DESIGNED INDIVIDUAL
PROGRAM STYLE)
O Estilo de Ensino Programao Elaborada pelo Estudante possibilita um maior grau de independncia do estudante no processo de tomada de deciso durante o desenvolvimento da aula representa mais um passo aps o limiar
de descoberta. O professor define o tema da aula, cabendo
aos estudantes planejarem questes e problemas pertinentes
ao tema, bem como as consequentes respostas ou solues.

180

Ao contrrio do que possa parecer, no Estilo de Ensino Programao Elaborada pelo Estudante no existe a
possibilidade dos estudantes fazerem o que quiserem a seu
bel-prazer. Fundamentalmente, um Estilo de Ensino que
leva o estudante a uma atitude de exigncia em relao
disciplina e perseverana; incentiva os estudantes a agir
criativamente pensar divergentemente. Trata-se de
um modelo sistemtico para explorar e examinar
uma questo sobre a descoberta de seus componentes, a relao entre os componentes e as possveis ordens ou seqncias desses componente [].
Exige que o aluno tenha conhecimentos acerca
dos fatos, para que seja capaz de identificar categorias, analis-las e, assim, construir um esquema
(MOSSTON; ASHWORTH, 1990, p. 268-269).

De modo semelhante ao Estilo de Ensino Produo

Divergente (H), um modelo que conduz cada um dos
estudantes a descobrir, a criar uma srie ou sequncia de
respostas ou solues. Diferencia-se dos demais Estilos
de Ensino precedentes por envolver os estudantes num
maior conjunto de decises, tanto durante a aula (Impacto)
quanto na fase de avaliao do ensino-aprendizagem (Ps-impacto). Aos estudantes conferida a responsabilidade de

181

decidir sobre o tpico do tema da aula que ir abordar. A

partir da procede tomar decises, a exemplo do Estilo de
Ensino Produo Divergente (H).
O tempo para o desenvolvimento do tema da aula no
se esgota necessariamente em uma nica sesso de aula.
possvel que o tempo destinado a vrias aulas seja ultrapassado para que se conclua o processo criativo sobre a questo
ou o problema em estudo.
Espera-se que no final do processo os estudantes tenham aprendido por si prprios a descobrir, criar, organizar
ideias, a estabelecer padres de desempenho, a avaliar seu
prprio desempenho, a responsabilizar-se pela completa soluo dos problemas definidos.
Sobre os objetivos comportamentais, os estudantes devem desenvolver a capacidade de trabalhar com independncia e, ao mesmo tempo, compreender as diferenas individuais
referentes ao pensamento e ao desempenho de seus colegas.
A exemplo dos Estilos de Ensino antecedentes, no
Estilo de Ensino Programao Elaborada pelo Estudante
todas as decises inerentes ao planejamento de ensino (Pr-impacto) continuam sendo tomadas pelo professor, a quem

182

compete decidir sobre quando o Estilo de Ensino deve ser

aplicado, bem como sobre a temtica a ser estudada. Durante o desenvolvimento da aula (Impacto), novas decises so
transferidas do professor para os estudantes. Assim, entre
outras coisas cabe aos estudantes identificar fontes e coletar
dados acerca do tema em estudo; decidir quanto ao tpico que ser o foco de seus estudos; descobrir e desenvolver
questes ou problemas relacionados ao tpico; descobrir
mltiplas respostas ou solues alternativas.
Na fase de avaliao do ensino-aprendizagem (Psimpacto) tambm so transferidas novas decises para os
estudantes. Avaliar e verificar a adequao das respostas ou
solues por meio de critrios conhecidos ou esclarecidos
por eles prprios; se necessrio, reformular os critrios de
avaliao; comunicar seu progresso no desempenho de suas
funes e atividades. Ao professor cabe ouvir as apresentaes e as avaliaes dos estudantes; verificar a congruncia
entre a avaliao e os critrios selecionados; alertar os estudantes em relao s possveis inadequaes da avaliao
realizada; quando necessrio, levar os estudantes autoavaliao de suas respostas ou solues.
O Cronograma 14 apresenta a transferncia de decises
do professor para os estudantes durante os trs momentos

183

didticos da anatomia do Estilo de Ensino Programao

Elaborada pelo Estudante.
Cronograma 14 Comparao entre os Estilos de Ensino de
Comando a Programao Elaborada Pelo
Estudante
Fases do
processo

Competncia das decises

Pr-impacto

(P)

(P)

(P)

(P)

Impacto

(P)

(A)

(Ae)

(A)

(P)

(P)

(P)

(P)

(P)

(A)

(PA)

(A)

(A)

(A)

Ps-impacto

(P)

(P)

(Ao)

(A)

(A)

(PA)

(AP)

(AP)

(A)

(P) Professor
(A) Aluno

Fonte Os autores (2011) adaptao de Mosston e Ashworth

(1990, p. 270).

4.18 ESTILO DE ENSINO INICIADO

PELO ESTUDANTE (THE
LEARNER-INITIATED STYLE)
A caracterstica essencial do Estilo de Ensino Iniciado
pelo Estudante a transferncia das decises do professor

184

para os estudantes durante a fase de planejamento. Dentre

todos os Estilos de Ensino, o primeiro a ser iniciado pelos estudantes individualmente, cada um com seu prprio
programa. Alm disso, os estudantes decidem, tambm,
quando solicitar apoio e ajuda ao professor.
O principal objetivo do Estilo de Ensino Iniciado pelo
Estudante proporcionar aos estudantes a oportunidade
de descobrir, criar e desenvolver ideias acerca do tema escolhido para o desenvolvimento da aula. Do ponto de vista
comportamental, os estudantes devem aprender a iniciar
suas experincias de aprendizagem, realiz-las e avaliar os
resultados alcanados.
Como j foi dito, na fase de planejamento do ensino
(Pr-impacto), todas as decises passam a ser da responsabilidade dos estudantes.
No desenvolvimento da aula (Impacto), a exemplo do
Estilo de Ensino Programao Elaborada pelo Estudante
(I), todas as decises so tomadas pelos estudantes individualmente, com o propsito de desempenhar atividades
relacionadas com as decises do planejamento. Ao professor compete aceitar as decises iniciadas pelos estudantes e
reunir as melhores condies para que os estudantes desen-

185

volvam seus planos de ao; apresentar os parmetros mais

amplos possveis para o desenvolvimento dos programas
planejados pelos estudantes; informar e orientar os estudantes sobre outras fontes, dentro e fora da escola, quando
tratar-se de um tema desconhecido pelo prprio professor;
acompanhar os estudantes at o final do processo, atendendo s solicitaes que eles fizerem.
Na fase de avaliao do ensino-aprendizagem (Ps-impacto) todas as decises tambm so tomadas pelos estudantes, cada um com seu prprio programa de estudo. O
professor, por sua vez, toma cincia das decises dos estudantes e as respeita quando providas de argumentos vlidos.
O professor deve apontar e justificar inadequaes que possam existir entre as intenes e as respectivas aes dos estudantes, bem como analisar as avaliaes elaboradas pelos
estudantes de modo a orient-los acerca de possveis erros
de aprendizagem.
O Cronograma 15 demonstra, graficamente, a transferncia de decises do professor para os estudantes durante
os trs momentos didticos da anatomia do Estilo de Ensino Iniciado pelo Estudante.

186

Cronograma 15 Comparao entre os Estilos de Ensino de

Comando ao Iniciado Pelo Estudante

Fases do
processo

Competncia das decises

Pr-impacto

(P)

(P)

(P)

(P)

(P)

(P)

(P)

(P)

(P)

(A)

Impacto

(P)

(A)

(Ae)

(A)

(A)

(PA)

(A)

(A)

(A)

(-)

Ps-impacto

(P)

(P)

(Ao)

(A)

(A)

(PA)

(AP)

(AP)

(A)

(A)

(P) Professor
(A) Aluno
(-) Interveno do professor quando requisitado pelos alunos

Fonte Os autores (2011) adaptao de Mosston e Ashworth

(1990, p. 279).

4.19 ESTILO DE ENSINO AUTOENSINO

(THE SELF-TEACHING STYLE)
No Estilo de Ensino Autoensino todas as decises,
durante os trs momentos da anatomia de ensino, so tomadas pelos estudantes.

187

Como alertam os autores, dificilmente este Estilo de

Ensino aplica-se ao contexto da educao escolar, pois s
possvel de ser aplicado quando o estudante assume a dupla funo de professor e de estudante, quando, simultaneamente, ensina e aprende por si prprio. O autodidatismo e
a formao autnoma so exemplos de estratgias no Autoensino. Geralmente, so pessoas com excepcional bagagem
de conhecimentos, experincias e capacidade de deciso,
habilitadas a aprender novos conhecimentos/habilidades
por conta prpria.
O Cronograma 16 apresenta, graficamente, as transferncias de decises do professor para os estudantes embora nesse caso no existam, a rigor, estudantes durante os
trs momentos didticos da anatomia do Estilo de Ensino
Autoensino.

188

Cronograma 16 Comparao entre os Estilos de Ensino de

Comando ao Auto-Ensino

Fonte Os autores (2011) adaptao de Mosston e Ashworth

(1990, p. 284).

5 CONSIDERAES FINAIS
O professor de Educao Fsica tem a responsabilidade de decidir quais os caminhos a seguir, que assegurem o
processo de transmisso-assimilao-reflexo dos conhecimentos, habilidades e valores sociais, morais, ticos e estticos. Sua atuao deve reforar a contnua articulao entre o
conhecimento cientfico, a cultura do movimento humano e
a perspectiva de construo de uma sociedade democrtica.

189

Em termos especficos, os mtodos de ensino devem ser

abertos s experincias de apropriao crtica dos contedos
culturais da Educao Fsica, bem como s experincias
de aes criativas e construtivas, no sentido de possibilitar
aos estudantes a vivncia sistematizada de conhecimentos/
habilidades da cultura do movimento humano tematizada,
balizada por uma postura reflexiva no sentido da aquisio
da autonomia necessria a uma prtica intencional, que
considere o ldico e os processos scio-comunicativos na
perspectiva do lazer, da formao cultural e de um estilo de
vida ativo, saudvel e eticamente orientado.
Para tanto, necessrio que o mtodo possibilite um
efetivo processo de transmisso, vivncia e reflexo sobre
os conhecimentos/habilidades que compem a cultura do
movimento humano tematizada no contexto da ginstica,
do jogo, do esporte e da dana, assim como estes temas sejam tratados e refletidos em termos dos seus fundamentos
histrico-culturais, comportamentais e biodinmicos.
No sentido de fazer entender as relaes existentes entre a prtica social global e o ensino da Educao Fsica, os
estudantes devero ser gradativamente estimulados a praticar e a refletir criticamente a respeito das possibilidades,

190

limitaes, paradoxos e mitos que se manifestam no mbito

da cultura do movimento humano.
Necessrio tambm desvelar o conjunto de valores
sociais, morais, ticos e estticos subjacentes cultura do
movimento humano, identificados com a formao de uma
cidadania emancipada, em crtica queles que reproduzem
a marginalizao, os esteretipos, o individualismo, a competio discriminatria, a intolerncia com as diferenas, as
desigualdades, o autoritarismo, dentre outros valores dessa
natureza.
Os Estilos de Ensino podem ser aplicados no sentido
de interagir com esta perspectiva. Devem ser identificados
como instrumentos pedaggicos cujos propsitos constituir-se-o atravs da sistematizao do ensino-aprendizagem, em que pese a relao professor/estudante/conhecimento/realidade.
Na medida em que o professor conscientiza-se e adquire competncia sobre seu papel na mediao crtica desta relao, os estudantes podem aprender a tomar decises
com responsabilidade, adequao e compromisso social.
Por essa razo, os estilos de ensino esto distribudos num

191

espectro cuja estrutura no identifica a qualidade de um

em detrimento de outros, bem como no inviabiliza adaptaes, associaes e interaes entre eles. Diferentemente
disso, expe as caractersticas tericas que do fundamento
ao estilo e oferece informaes ao(s) sujeito(s) esclarecendo seus papis quando tomam decises no ensino-aprendizagem. Por fim, na composio do Espectro dos Estilos de
Ensino, Mosston e Ashworth evidenciam que a tomada de
deciso na aprendizagem escolar consiste de um contrato
pedaggico cujas partes (professor e estudantes) interagem
numa relao objetiva que pretende sistematizar atitudes
autnomas, independentes e livres.

192

REFERNCIAS
CANDAU, V. M. F. A didtica e a relao forma / contedo.
In: CANDAU, V. M. (Org.). Rumo a uma nova didtica. Petrpolis: Vozes 1988. p. 97-104.
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MOSSTON, M.; ASHWORTH, S. The spectrum of teaching

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1986.
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DF: Ed. UnB, 1967.
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Fsica. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1985.
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Martins Fontes, 1984.
XAVIER, T. P. Mtodos de ensino em Educao Fsica. So
Paulo: Manole, 1986.

196

EDUCAO
INCLUSIVA:

PRINCPIOS,
PARMETROS,
PREMISSAS E
PROCEDIMENTOS
Romeu Kazumi Sassaki*

* Consultor de Educao Inclusiva

1 INTRODUO
Durante os ltimos quatrocentos e vinte anos, a escola
foi sempre do mesmo jeito. Como assim? Aps quatro sculos, a escola continua sendo um lugar que decide tudo: o que
os alunos precisam estudar, como eles precisam se comportar
para conseguir aprender o que os professores ensinam, quais
atividades devem realizar, como ser avaliado o aprendizado,
para a escola saber quem aprendeu e quem no aprendeu. A
fim de poder cumprir essas decises, a escola sempre foi um
lugar que somente aceitava a matrcula das crianas que supostamente tinham capacidade intelectual para aprender.
Esse tipo de escola sempre acreditou que no poderia
matricular crianas consideradas, por algum critrio, incapazes de aprender como a maioria dos alunos. Tambm os professores que trabalhavam nesse tipo de escola sempre acreditaram que no era obrigao deles ensinar crianas que no
se encaixavam no perfil de alunos capazes sob o ponto de
vista intelectual, psicossocial, visual, auditivo e fsico.
A escola e a sociedade copiavam uma da outra esse
modelo de valorizao das pessoas capazes e de excluso
das pessoas consideradas incapazes.

199

Mas, felizmente, nos ltimos vinte anos, o mundo comeou a repudiar radicalmente esse tipo de escola e de sociedade. Um nmero cada vez maior de pais, educadores e
outras pessoas sinceramente preocupadas com os direitos
de todos os seres humanos defende uma escola que receba e
ensine a todos os tipos de criana; uma escola que encoraje
todas as crianas a aprenderem juntas, colaborando e cooperando mutuamente; uma escola que discorde da prtica
de dividir as crianas em capazes e incapazes; uma escola
que concorde que todas as crianas so capazes e que cada
criana capaz a seu modo; uma escola que admite que
cada criana aprende de um jeito s dela e, por isso, tem o
direito de aprender do jeito dela; uma escola que ensina o
que as crianas querem e precisam aprender em funo da
situao de vida de cada uma delas.
Os profissionais da educao deram o nome de educao inclusiva a essa nova e revolucionria forma de
ensino e aprendizagem. As escolas que adotam o modelo
inclusivo chamam-se escolas inclusivas. E o que educao inclusiva?
Educao inclusiva o conjunto de princpios e procedimentos implementados pelos sistemas de ensino para
adequar a realidade das escolas realidade do alunado, que

200

por sua vez, deve representar toda a diversidade humana.

Nenhum tipo de aluno poder ser rejeitado pelas escolas.
As escolas passam a ser chamadas inclusivas no momento
em que decidem aprender com os alunos o que deve ser eliminado, modificado, substitudo ou acrescentado nas seis
reas de acessibilidade: arquitetnica, atitudinal, comunicacional, metodolgica, instrumental e programtica. A obrigatoriedade da implantao de algumas dessas reas est
prevista em leis federais como, por exemplo, o Decreto no
5.296, de 2 de dezembro de 2004; a Resoluo CNE/CEB
no 2, de 11 de setembro de 2001; a Lei no 10.098, de 19 de
dezembro de 2000 (SASSAKI, 2003, p. 15) e, mais recentemente, o Decreto Legislativo no 186, de 9 de julho de 2008, e
o Decreto no 6.949, de 25 de agosto de 2009. Detalhes sobre
essas seis reas sero apresentados na parte final deste texto.
Hoje, em todo o territrio brasileiro a exemplo do
que ocorre em muitas partes do mundo existem pais e
educadores preocupados em transformar as escolas comuns
em escolas inclusivas, a fim de que todas as crianas e todos
os jovens e adultos, quaisquer que sejam suas caractersticas
diferenciais, possam estudar juntos em um ambiente positivo, includente, acolhedor, estimulante, desafiador, interessante, eficiente e eficaz. Um ambiente onde todos consigam
aprender, estudar, crescer e desenvolver-se como pessoas

201

por inteiro. Uma das condies para que a educao se efetive que o sistema de ensino deva adequar-se ao aluno, e
no o inverso. A incluso escolar parte do princpio de que
todas as crianas podem aprender juntas e de que todas elas
se beneficiam e aprendem melhor quando lhes oferecida
a oportunidade de aprender uma com a outra em um ambiente aberto e estimulador (SASSAKI, 2004).
Existem muitos recursos que podem ajudar pais e educadores a encontrar inspirao, orientao e apoio para que
todos os alunos sem exceo tenham sucesso na escola.
Isso acontece porque j existe um imenso conjunto de documentos que relatam experincias bem-sucedidas em educao inclusiva.
Esses resultados positivos da educao inclusiva so
devido aplicao de determinados princpios, parmetros,
premissas e procedimentos, a seguir descritos.

2 PRINCPIOS
Os princpios que inspiram a educao inclusiva so a
singularidade, as inteligncias mltiplas, o estilo de apren-

202

dizagem, a avaliao da aprendizagem e a coerncia (SASSAKI, 2011, p. 53).

Singularidade. Cada aluno nico; portanto, a escola
precisa traar metas individualizadas, juntamente com
o aluno e/ou a famlia dele.
Inteligncias mltiplas. O professor, ao ensinar o contedo de sua disciplina, precisa estimular e utilizar o crebro
inteiro de cada aluno. Todas as pessoas tm cerca de doze
inteligncias e deve ser assegurada a cada pessoa a possibilidade de utilizar esse conjunto de inteligncias para
estudar, preparar projetos, realizar tarefas, brincar, etc.
Estilo de aprendizagem. O professor, ao preparar suas
aulas, precisa pensar em atingir o modo como cada
aluno aprende. Cada aluno tem o direito de aprender
usando o seu estilo de aprendizagem, motivo pelo qual
todo professor precisa preparar suas aulas em formatos
que atinjam todos os estilos de aprendizagem: o visual,
o auditivo, o artstico, o cinestsico e todas as combinaes desses quatro estilos.
Avaliao da aprendizagem. A escola precisa adotar o
sistema baseado em trs valores: ipseidade (comparar

203

a avaliao de cada aluno com as outras avaliaes do

mesmo aluno e no de outros alunos), continuidade
(todas as aulas servem como fontes de evidncia do
aprendizado) e inclusividade (avaliar para incluir e
no para excluir o aluno).
Coerncia. A escola inteira precisa adotar atitudes inclusivas: os professores e os funcionrios precisam passar
por capacitaes peridicas sobre educao inclusiva.

3 PARMETROS
Os parmetros que asseguram a inclusividade do processo ensino-aprendizagem so a equiparao de oportunidades, as necessidades especiais, as diferenas individuais,
a educao de qualidade, o plano individualizado de educao, a diversidade humana e o empoderamento (SASSAKI, 2004).
Equiparao de Oportunidades. As oportunidades de
aprendizagem devem ser proporcionadas a todos os
alunos no mesmo espao escolar. Para tanto, todas as
barreiras (atitudinal, arquitetnica, metodolgica, ins-

204

trumental, comunicacional e programtica) devem ser

eliminadas desse espao.
Necessidades Especiais. Cada segmento da diversidade humana pode apresentar necessidades peculiares,
que variam de acordo com cada pessoa e a situao na
qual ela se encontre.
Diferenas Individuais. No h duas pessoas iguais e
todas tm o direito de ser o que so e de ser respeitadas
em suas diferenas.
Educao de Qualidade. O sistema de ensino deve oferecer a cada aluno oportunidades que o ajudem a realizar seus interesses, expectativas, sonhos e objetivos
de vida.
Plano Individualizado de Educao. Cada aluno tem
direito a um plano de ensino que contribua para que
aprenda e progrida, atingindo seus objetivos individuais.
Diversidade Humana. O sistema de ensino deve receber todas as pessoas, independentemente de seus atributos tnicos, raciais, culturais, lingusticos, sexuais,
fsicos, intelectuais e outros.

205

Empoderamento. O aluno constri seu saber fazendo uso do poder de escolher, de decidir e de assumir o
controle de sua situao de aprendizagem.

4 PREMISSAS
As principais premissas da educao inclusiva so as
seguintes:
1

Frente diversidade do alunado, o objetivo da escolarizao o de capacitar todos os alunos, desde

pequenos, para participarem ativamente em suas
comunidades como cidados.

Em cada sala de aula inclusiva h alunos que se

diferenciam significativamente de seus colegas
quanto a estilos de interao social, estilos de
aprendizagem, ritmos de aprendizagem, combinao das inteligncias mltiplas e formas de acesso
aos ambientes de aprendizagem.

3 Os alunos no so problemas; eles so desafios

s habilidades dos professores em encontrar res-

206

postas educativas s necessidades individuais dos

educandos.
4

O fracasso escolar no um fracasso pessoal dos

alunos e sim um fracasso da escola em atender s
necessidades desses alunos.

O ensino de qualidade primordial e o esforo

para atender s necessidades dos alunos que apresentam desafios especficos beneficia a todos.

Na condio de pensadores crticos, os professores

no precisam de receitas prontas e sim de habilidades para avaliar situaes novas, desenvolver
estratgias e encontrar respostas educativas s necessidades de cada aluno.

Os bons professores so capazes de definir, projetar, avaliar e refletir sobre solues para os desafios
das escolas inclusivas e salas de aula inclusivas.

O respeito pelos alunos e pelas suas contribuies

e potencialidades individuais constitui uma das
atitudes bsicas do professor inclusivo.

207

o aluno que produz o resultado educacional, ou

seja, a aprendizagem.

10 Os professores, trabalhando de forma articulada,

como membros de equipe, com outros profissionais, atuam no papel de facilitadores da aprendizagem dos alunos. Entre esses profissionais esto,
por exemplo, pedagogos, psiclogos, psicopedagogos, intrpretes da lngua de sinais, instrutores
da lngua de sinais e assistentes sociais.
Acrescento aqui as dez premissas sugeridas pelo Centro de Estudos sobre Educao Inclusiva, da Gr-Bretanha.

208

Todas as crianas tm o direito de aprender juntas.

As crianas no devem ser desvalorizadas ou discriminadas por meio da excluso ou rejeio com
base em sua deficincia ou dificuldade de aprendizagem.

Adultos com deficincia, descrevendo a si mesmos

como sobreviventes de escolas especiais, esto exigindo o fim da segregao.

4 No existem razes legtimas para separar as

crianas na vida educacional. As crianas se pertencem, com vantagens e benefcios para todas.
Elas no precisam ser protegidas umas das outras.
5

As pesquisas mostram que as crianas aprendem

melhor, acadmica e socialmente, em ambientes
inclusivos.

No h ensino ou ateno em uma escola segregada que no possa ser oferecido em escolas comuns.

Com apoio e compromisso, a educao inclusiva

constitui um melhor uso dos recursos educacionais.

A segregao ensina as crianas a terem medo e serem ignorantes, alm de fomentar o preconceito.

Todas as crianas precisam de uma educao que

as ajude a desenvolver relacionamentos e as prepare para a vida na sociedade.

10 Somente a incluso tem o potencial para reduzir o

medo e construir amizade, respeito e compreenso.

209

5 PROCEDIMENTOS
Os procedimentos de educao inclusiva podem ser
agrupados em trs categorias: a) Reestruturao da unidade escolar; b) Reflexes sobre as prticas em sala de aula; e
c) Medidas emanadas da Conveno sobre os Direitos das
Pessoas com Deficincia (ORGANIZAO DAS NAES
UNIDAS, 2007).
a) Reestruturao da unidade escolar (COADY;
DENNY, 1996)
Experincias do alunado
O tempo de aprendizagem igualmente distribudo
entre o ensino para a classe toda, o trabalho em grupos
e para o estudo individual, ou seja, no tomado exclusivamente pelo ensino para a classe toda.
Os alunos passam a maior parte do tempo em grupos
heterogneos.
As tarefas de aprendizagem e de avaliao enfatizam a produo dos alunos e no a reproduo do conhecimento.

210

Para completar seus trabalhos, os alunos geralmente

falam e escrevem frases inteiras e no algumas palavras
ou frases fragmentadas.
As tarefas de aprendizagem procuram aprofundar a
compreenso e no ficar no entendimento superficial.
As tarefas de aprendizagem enfatizam as inteligncias
mltiplas e a diversidade humana.
Todas as disciplinas acadmicas esto integradas no
currculo.
O tempo para aprendizagem escolar est organizado de
modo flexvel e no em perodos de extenso padronizados.
Os alunos participam do projeto de instruo baseado
na comunidade.
Os alunos se relacionam com orientadores adultos, sejam professores ou pessoas de fora da escola, em termos programticos de longo prazo.
O trabalho dos alunos auxiliado pelo uso extensivo
da tecnologia de computadores.

211

Os alunos servem como tutores dos colegas e tm acesso aos tutores colegas.
Os alunos tm influncia substancial no planejamento,
realizao e avaliao de seus trabalhos.
Vida profissional dos professores
Os professores atuam em papis diferenciados, tais
como: orientando os colegas novatos, dirigindo o desenvolvimento de currculo e supervisionando colegas.
A equipe atua em papis extensivos junto aos alunos,
em termos de aconselhamento e orientao.
A equipe ajuda a projetar a capacitao contnua, em
servio, com base na avaliao de necessidades da escola.
A equipe participa de planejamento colegiado, desenvolvimento curricular e observao-reflexo de colegas, em tempo programado para isso durante o dia.
Os professores lecionam em equipes.

212

Os professores exercem controle sobre o currculo e a

poltica da escola.
H incentivos organizacionais especficos para os professores experimentarem e desenvolverem novos programas e currculo que respondam mais efetivamente
diversidade do alunado.
Os professores trabalham junto aos alunos em perodos flexveis de tempo.
Os professores trabalham junto aos alunos, tanto em
pequenos grupos e em estudos individuais, quanto no
ensino para a classe toda.
Os professores trabalham junto com os pais e aos profissionais de ensino, a fim de atenderem s necessidades dos alunos.
Os professores recebem prmios pecunirios baseados
nos resultados dos alunos e na avaliao do desempenho dos professores.

213

Liderana, gerenciamento e administrao

A escola exerce controle sobre oramento, equipes e
currculo.
A escola conduzida por um conselho no qual os professores e/ou os pais tm controle sobre oramento,
equipes e currculo.
A escola recebe prmios pecunirios baseados nos resultados dos alunos.
A escola toma decises programticas baseadas na anlise sistemtica dos dados de desempenho dos alunos,
desmembrados em suas caractersticas (por ex. raa,
gnero, status scio-econmico, etc.).
A delegacia regional prov incentivos especiais para o
diretor participar da reestruturao da escola.
Os alunos se matriculam na escola por livre escolha e
no por algum outro critrio.

214

Coordenao de servios comunitrios

A escola possui uma programao sistemtica para os
pais se envolverem na vida acadmica dos alunos, programao esta que vai alm das atividades tradicionais
dos pais (reunio de pais, participao em eventos internos da escola, etc.).
A escola possui um mecanismo formal para se articular
com recursos comunitrios prestadores de servios nas
reas de cuidados infncia, abuso de drogas e lcool,
ruptura familiar, pessoas sem-teto, abuso sexual, gravidez de adolescentes, crime e delinquncia, assistncia
scio-econmica, treinamento e emprego de pais).
A escola participa de programas comunitrios diretamente pertinentes aos seus alunos.
A escola possui acordos formais com empregadores
locais para colocar seus alunos em empregos ou trabalhos de incio de carreira, durante o ano letivo ou nas
frias escolares, e aps a sua formatura.

215

A escola possui acordos formais com instituies de ensino para ajudar seus alunos a continuarem os estudos.
A escola possui acordos formais com instituies de
ensino para a promoo do desenvolvimento de suas
equipes e para o planejamento curricular.
A escola oferece programas de educao de adultos e
atividades recreativas para a comunidade em geral.
b) Reflexes sobre as prticas em sala de aula (ROGERS, 1993)
1 Partimos verdadeiramente da premissa de que
cada aluno pertence sala de aula que frequentaria se no tivesse deficincia? [Ou agrupamos alunos com deficincia em classes separadas e escolas
especiais?]
2 Individualizamos o programa instrucional para
todos os alunos, tenham eles deficincia ou no,
e oferecemos os recursos que cada aluno necessita para explorar interesses individuais no ambiente escolar? [Ou temos a tendncia de oferecer
os mesmos tipos de programa e recursos para a

216

maioria dos alunos que possuem o mesmo rtulo

diagnstico?]
3

Estamos plenamente comprometidos em desenvolver uma comunidade que se preocupe em fomentar o respeito mtuo e o apoio entre a equipe
escolar, os pais e os alunos, comunidade na qual
acreditamos honestamente que os alunos com deficincia podem beneficiar-se da amizade com colegas sem deficincia e vice-versa? [Ou as nossas
prticas tacitamente toleram que alunos sem deficincia provoquem colegas que tm deficincia ou
os isolem como se estes fossem seres estranhos?]

Nossos professores comuns e educadores especiais

j integraram seus esforos e seus recursos de tal
forma que possam trabalhar juntos como parte integrante de uma equipe unificada? [Ou esto eles
isolados em salas separadas e departamentos separados, com supervisores e oramentos separados?]

A nossa diretoria cria um ambiente de trabalho

no qual os professores so apoiados quando oferecem ajuda um para o outro? [Ou os professores

217

tm receio de ser considerados incompetentes, se

pedirem colaborao no trabalho com os alunos?]
6

Estimulamos a plena participao dos alunos com

deficincia da vida da nossa escola, inclusive nas
atividades extracurriculares? [Ou eles participam
apenas da parte acadmica de cada dia escolar?]

Estamos preparados para modificar os sistemas de

apoio para os alunos, medida que suas necessidades mudem ao longo do ano escolar, de tal forma
que eles possam atingir e vivenciar sucessos e sentir
que verdadeiramente pertencem sua escola e sua
sala de aula? [Ou s vezes lhes oferecemos servios
to limitados que eles ficam fadados ao fracasso?]

Consideramos os pais de alunos com deficincia

uma parte plena da nossa comunidade escolar,
de tal forma que eles tambm possam vivenciar
o senso de pertencer? [Ou os deixamos com uma
Associao de Pais e Mestres separada e lhes enviamos um jornal separado?]

9 Damos aos alunos com deficincia o currculo escolar geral na medida de suas capacidades, e mo-

218

dificamos esse currculo na medida de suas necessidades, para que eles possam partilhar elementos
dessas experincias com seus colegas sem deficincia? [Ou temos um currculo separado para alunos com deficincia?]
10 Temos includo, com apoios, os alunos com deficincia no maior nmero possvel de trabalhos e
outros procedimentos de avaliao a que se submetem seus colegas sem deficincia? [Ou ns os
exclumos dessas oportunidades sob o argumento
de que eles no podem beneficiar-se delas?]
c) Medidas emanadas da Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia (SASSAKI,
2008, p. 83-85)
A incluso escolar o processo de adequao da
escola para que todos os alunos possam receber uma
educao de qualidade, cada um a partir da realidade
com que chega escola, independentemente de raa,
etnia, gnero, situao socioeconmica, deficincias,
etc. a escola que deve ser capaz de acolher todo tipo
de aluno e de lhe oferecer uma educao de qualidade,
ou seja de dar respostas educativas compatveis com

219

as suas habilidades, necessidades e expectativas. Por

sua vez, a integrao escolar o processo tradicional
de adequao do aluno s estruturas fsica, administrativa, curricular, pedaggica e poltica da escola. A
integrao trabalha com o pressuposto de que todos
os alunos precisam ser capazes de aprender no nvel
pr-estabelecido pelo sistema de ensino. No caso de
alunos com deficincia (intelectual, auditiva, visual,
fsica ou mltipla), a escola comum condicionava a
matrcula a uma certa prontido que somente as escolas especiais (e, em alguns casos, as classes especiais)
conseguiriam produzir.
Inspirada no lema do Ano Internacional das Pessoas
Deficientes (Participao Plena e Igualdade), to disseminado em 1981, uma pequena parte da sociedade,
em muitos pases, comeou a tomar algum conhecimento da necessidade de mudar o enfoque de seus esforos. Para que as pessoas com deficincia realmente
pudessem ter participao plena e igualdade de oportunidades, seria necessrio que no se pensasse tanto
em adaptar as pessoas sociedade e sim em adaptar
a sociedade s pessoas. Isso deu incio ao surgimento
do conceito de incluso, a partir do final da dcada
de 1980.

220

O termo necessidades especiais no substitui a palavra

deficincia, como se imagina. A maioria das pessoas
com deficincia pode apresentar necessidades especiais
(na escola, no trabalho, no transporte, etc.), mas nem
todas as pessoas com necessidades especiais tm deficincia. As necessidades especiais so decorrentes de condies atpicas como, por exemplo: deficincias, insuficincias orgnicas, transtornos mentais, altas habilidades,
experincias de vida marcantes, etc. Essas condies podem ser agravadas ou resultar de situaes socialmente
excludentes (trabalho infantil, prostituio, pobreza ou
misria, desnutrio, saneamento bsico precrio, abuso
sexual, falta de estmulo do ambiente e de escolaridade).
Na integrao escolar, os alunos com deficincia eram
o foco da ateno. Na incluso escolar, o foco se amplia para os alunos com necessidades especiais (dentre
os quais, alguns tm deficincia), j que a incluso traz
para dentro da escola toda a diversidade humana.
A seguir, pargrafos e letras do Artigo 24 da Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia sero
mencionados entre colchetes aps os comentrios.
Em primeiro lugar, a Conveno defende um sistema
educacional inclusivo em todos os nveis [ 5]. Em suas

221

linhas, percebemos que a educao inclusiva o conjunto de princpios e procedimentos implementados

pelos sistemas de ensino para adequar a realidade das
escolas realidade do alunado que, por sua vez, deve
representar toda a diversidade humana. Nenhum tipo
de aluno poder ser rejeitado pelas escolas [ 2, a]. As
escolas passam a ser chamadas inclusivas no momento
em que decidem aprender com os alunos o que deve ser
eliminado, modificado, substitudo ou acrescentado no
sistema escolar para que ele se torne totalmente acessvel [ 1; 2, b e c; 5]. Isso permite que cada
aluno possa aprender mediante seu estilo de aprendizagem e com o uso de todas as suas inteligncias [ 1,
b]. Portanto, a escola inclusiva percebe o aluno como
um ser nico e o ajuda a aprender como uma pessoa
por inteiro [ 1, a].
Para a Conveno, um dos objetivos da educao a
participao efetiva das pessoas com deficincia em
uma sociedade livre [ 1, c; 3], o que exige a construo de escolas capazes de garantir o desenvolvimento integral de todos os alunos, sem exceo.
Uma escola em processo de modificao sob o paradigma da incluso aquela que adota medidas concre-

222

tas de acessibilidade [ 2, d e e; 4]. Quem deve

adotar essas medidas? Professores, alunos, familiares,
tcnicos, funcionrios, demais componentes da comunidade escolar, autoridades, entre outros. Cada uma
dessas pessoas tem a responsabilidade de contribuir
com a sua parte, por menor que seja, para a construo
da inclusividade em suas escolas. Exemplos:
Arquitetura. Ajudando a remover barreiras fsicas ao
redor e dentro da escola, tais como: degraus, buracos e
desnveis no cho, pisos escorregadios, portas estreitas,
sanitrios minsculos, m iluminao, m ventilao,
m localizao de mveis e equipamentos, etc. [ 1;
2, b e c].
Comunicao. Aprendendo o bsico da lngua de sinais brasileira (Libras) para se comunicar com alunos
surdos; entendendo o braile e o sorob para facilitar o
aprendizado de alunos cegos; usando letras em tamanho ampliado para facilitar a leitura para alunos com
baixa viso; permitindo o uso de computadores de
mesa e/ou notebooks para alunos com restries motoras nas mos; utilizando desenhos, fotos e figuras para
facilitar a comunicao para alunos que tenham estilo
visual de aprendizagem, etc. [ 3, a, b e c; 4].

223

Mtodos, tcnicas e teorias. Aprendendo e aplicando

os vrios estilos de aprendizagem; aprendendo e aplicando a teoria das inteligncias mltiplas; utilizando
materiais didticos adequados s necessidades especiais, etc. [ 1; 2; 3 e 4].
Instrumentos. Adequando a forma como alguns alunos podero usar o lpis, a caneta, a rgua e todos os
demais instrumentos de escrita, normalmente utilizados em sala de aula, na biblioteca, na secretaria administrativa, no servio de reprografia, na lanchonete, na
quadra de esportes, etc. [ 3, a e c; 4].
Programas. Revendo atentamente todos os programas,
regulamentos, portarias e normas da escola, a fim de
garantir a eliminao de barreiras invisveis neles contidas, que possam impedir ou dificultar a participao
plena de todos os alunos, com ou sem deficincia, na
vida escolar [ 1].
Atitudes. Participando de atividades de sensibilizao
e conscientizao, promovidas dentro e fora da escola,
a fim de eliminar preconceitos, estigmas e esteretipos,
e estimular a convivncia com alunos que tenham as
mais diversas caractersticas atpicas (deficincia, sn-

224

drome, etnia, condio social, etc.), para que todos

aprendam a evitar comportamentos discriminatrios.
Um ambiente escolar (e tambm familiar, comunitrio,
etc.) que no seja preconceituoso melhora a autoestima dos alunos e isso contribui para que eles realmente
aprendam em menos tempo e com mais alegria, mais
motivao, mais cooperao, mais amizade e mais felicidade [ 4].

225

REFERNCIAS
COADY, Margaret; DENNY, Margaret. Managing and implementing inclusive education. Lafayette: University of New
Orleans, Louisiana Systems Change Project for Inclusive
Education, 1996.
ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS. Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia: Protocolo Facultativo Conveno sobre os Direitos das Pessoas com
Deficincia. Traduo oficial da Corde. Braslia, DF, 2007.
ROGERS, Joy. The inclusion revolution. Research Bulletin,
Bloomington, no. 11, May 1993.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Artigo 24 Educao. In: RESENDE, Ana Paula Crosara de; VITAL, Flavia Maria de
Paiva (Org.). A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com
Deficincia Comentada. Braslia, DF: Corde, 2008.
______. Educao inclusiva: barreiras e solues. Revista
Incluir, So Paulo, ano 2, n. 12, p. 53, jul./ago. 2011.

226

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______. Programa Estadual de Educao para a Diversidade
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Educao do Estado de Gois, 2004.

227