Libro ObraEditorial

El desempeo de
la escuela y las
prcticas
educativas hacia
la Inclusin
COMPILADORES
Marco Antonio Gamboa Robles

Rosario Marn Olivas
Francisca Leticia Medina Figueroa
Etelbina Mendoza Medina
Manuel Ramrez Zaragoza
Orlando Terr Camacho
2015, Instituto de Formacin Docente del Estado de Sonora.

Av. Madrid s/n, Colonia Prados del Centenario,
Hermosillo, Sonora, Mxico; 83260
Web: www.ifodes.edu.mx
Email: investigacionyposgrado@ifodes.edu.mx
Telfono: (662) 217-09-14
Primera edicin 2015

Hecho en Mxico
ISBN: EN TRMITE Folio 03-2015-090315303600-01
Se prohbe la reproduccin total o parcial

de la presente obra, as como su
comunicacin pblica, divulgacin o
transmisin mediante cualquier sistema o
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mecnico
(incluyendo el fotocopiado, la grabacin o
cualquier sistema de recuperacin y
almacenamiento de informacin), sin
consentimiento por escrito del Instituto de
Formacin Docente del Estado de Sonora
y del Consejo Mundial de Acadmicos e
Investigadores Universitarios.
Cmo citar un artculo de esta obra (se muestra ejemplo de artculo interior):
Gavotto N., Omar I., Catellanos P., L. & Duarte C., J. (2015). La exclusininclusin escolar: desde una perspectiva holstica. En Gamboa R. M., Marn
O. R., Medina F. L., Mendoza M. E., Ramrez Z. M., Terr C. Orlando
(Comp.). El desempeo de la escuela y las prcticas educativas hacia la
Inclusin. (pp. 22 - 28). Mxico: IFODES.
Presidentes del Comit Editorial

INSTITUTO DE FORMACIN DOCENTE DEL ESTADO DE SONORA (IFODES):
Mtro. Reginaldo Duarte igo
Mtro. Gerardo Ochoa Salcido
ASOCIACIN MUNDIAL DE EDUCACIN ESPECIAL (AMEE) Y
CONSEJO MUNDIAL DE ACADMICOS E INVESTIGADORES UNIVERSITARIOS (COMAU):
Dr. Orlando Terr Camacho
Compiladores
Rosario Marn Olivas
Francisca Leticia Medina Figueroa
Orlando Terr Camacho
Comit Cientfico
Cuerpo Acadmico: La Construccin Simblica de las Prcticas Educativas ENEE
Mara Lourdes Franco Valenzuela
Mara Beln Flix Bringas
Rosario Marn Olivas
Mara Anglica Quiroz Leyva
Edmundo Torres Hernndez
Responsables del Comit Cientfico:
Comisin de arbitraje
Juan Carlos Drame Gonzlez
Misael Enrquez Flix
Rufo Estrada Sols
Omar Ivn Gavotto Nogales
Lorena Patricia Gerardo Muoz
Trabajo editorial:
Jos Alejandro Ortiz Prez
Diseo grfico:
Fabin Gustavo Gonzzal Uras
Jos Alejandro Ortiz Prez
Listado de autores de los artculos por reas

rea: Innovacin y Tecnologa Educativa
Bedolla Solano Ramn
Beltrn Rosas Juana
Castaeda Moreno Fany
Dvila de Len Soraya Cristina
Flores Garca Arnoldo
Miranda Esteban Adriana
Paz Rebolloso Claudia Margarita
Rodrguez Alviso Columba
rea: Evaluacin y Planeacin Educativa
Caldern Soto Lorena
Crespo Cabuto Anglica
De la Rosa Fuentes Hctor Homero
De Len Dvila Pablo Rolando
Del Bosque Vlez Araceli
Gonzlez Fras Mara Teresa
Hernndez Gutirrez Claudia Elena
Rivera Iribarren Maricel
rea: Ambientes ulicos Inclusivos
Caldern Gonzlez Nohem Guadalupe
Castaeda Moreno Fany
Dvila de Len Soraya Cristina
Del Pilar Baute Ruz Maria Yesenia
Flores Garca Arnoldo
Galvn Parra Luz Alicia
Leyva Pacheco Ana Cecilia
Marn Olivas Rosario
Mndez Salazar Germn Obedh
Montes Martnez Ruth
Paz Rebolloso Claudia Margarita
Peuuri Ruz Gilberto
Perpuli Cota Jess Alan
Quiroz Leyva Mara Anglica
Robles Chvez Claudia Gabriela
Rojas Borboa Grace Marlene
Roldn Ramrez Fitzia Guadalupe
Salguero Ochoa Cynthia Julieta
Snchez Garca Janice Said
rea: Actualizacin y Formacin Docente
Aguilera Hernndez Alan
Barios Garca Elsa Mara
Camarena Mancilla Hctor Olaf
Castellanos Pierra Lidia Isabel
Cifuentes Soto Mara Marisela
Coronel Caraveo Maydu Berenice
Dessens Flix Maribel
Duarte Cruz Jos Mara
Encinas de la Torre Carmen Alicia
Estrada Sols Rufo
Fabela Palomares Francisco
Gamboa Robles Marco Antonio

Gavotto Nogales Omar Ivn
Gaytn Leal Karla Emilia
Gonzlez Gonzlez Natal
Gonzlez Mora Rubn
Jimnez Quintana Javier Neftal
Kittrell Fuentes Mara Selene
Mendoza Medina Etelbina
Meza Soto Cecilia
Nava Tllez Elvis
Noriega Jacob Mirin Adriana
Ochoa Manrrique Ana Isabel
Pea Ramos Martha Olivia
Rivera Armendriz Hctor Vctor
Robles Garca Hctor Javier
Robles Zebada Lilia Gabriela
Salas Prez Rosalo
Saldvar Saavedra Jess Daniel
Solano Osuna Roci
Sombra Cebreros Anagilda
Tnori Quintana Jess
Torres Hernndez Edmundo
Vera Noriega Jos ngel
rea: Competencias y Socioformacin
Alatorre Ricardo Biviano Armando
Aldana Castro Cinthya Mariel
Almada Miranda Gloria Isela,
Aparicio Lpez Jos Luis
Arce Bracamontes Marisol
Baez Pineda Martha Alicia
Bedolla Solano Ramn
Bernal Rodrguez Mara Dorotea
Castro lvarez Jess Randolfo
Espinoza Valencia Juana Mara
Flix Bringas Mara Beln
Franco Valenzuela Mara Lourdes
Garca Macas Basthy Alejandra
Garca Rembao Loreto Cecilio
Gutirrez Bojrquez Claudia Aurora
Medina Fregoso Mayra Guadalupe
Miranda Esteban Adriana
Navarro Ochoa Jos Jess
Ochoa vila Laura Elena
Sampedro Rosas Mara Laura
Samuel Alejandro Portillo Peuelas
Valenzuela Escalante Guadalupe
Valenzuela Santoyo Alba del Carmen
Valenzuela Santoyo Mara Esthela
Varela Gutirrez Juan Manuel
Ziga Renovato Jessica Lizeth
Prlogo
La bsqueda de inclusin educativa desde todas sus dimensiones se ha convertido en uno
de los objetivos ms buscados por todos los agentes educativos; la transformacin del sistema
educativo actual en un sistema que valore la diversidad como punto central de sus polticas,
currculo y estrategias es el camino que debemos de recorrer en los prximos aos. El camino de
la inclusin no est exento de retos y problemticas pero es en un camino necesario en la
bsqueda de una sociedad ms justa para todos.
En este sentido, la presente obra recopila las propuestas, investigaciones y reflexiones de
diversos autores del campo acadmico, teniendo como objetivo comn, ofrecer alternativas
enfrentar los retos de la inclusin educativa que se presentan en los centros escolares
actualmente. Mediante el estudio de diferentes reas temticas se busca ofrecer una gua para los
miembros de la comunidad educativa.
El rea de Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TICS) para la inclusin
educativa ofrece las reflexiones de los autores en torno con el papel que desempean estas en la
educacin, haciendo especial nfasis en los beneficios que pueden ofrecer y los retos que
enfrentan los programas actuales en este mbito.
Por otra parte, el rea de evaluacin y planeacin educativa, hace nfasis en la bsqueda
de modelo de gestin educativa que entiendan y valoren la diversidad como una forma de
enriquecer los centros escolares, tambin se presentan propuestas sobre modelos de evaluacin
ms flexibles que permitan a las escuela una evaluacin confiable basada en parmetros que no
se encuentren basados en la normalidad.
Por ltimo, el rea de ambientes ulicos inclusivos, ofrece informacin relevante para el
manejo de la diversidad a nivel de aula, mediante la aportacin de diferentes autores se reflexiona
sobre las prcticas docentes y su relacin con la inclusin en miras de buscar el aprendizaje
significativo.
En el rea de actualizacin y formacin docente se presentan propuestas de trabajo para la
formacin de futuros docentes que han de enfrentarse a un panorama complejo que exige
docentes mejor preparados, que se encuentren sensibilizados hacia la diversidad y cuenten con las
competencias especficas necesarias para dar ofrecer una educacin de calidad a todos los nios y
nias que diariamente buscan un trato ms justo en el sistema educativo.
Por su parte, el rea de competencia y socioformacin ofrece informacin relevante sobre
la relacin que existe entre las particularidades de cada estudiante y su percepcin sobre
diferentes mbitos de la educacin, esta rea ofrece orientacin sobre las diferentes formas que
hay de abordar la diversidad en la formacin de los estudiantes.
Todas las reas descritas, forman en su conjunto, un discurso enriquecido por la
diversidad, que busca por medio del trabajo acadmico a cercar los esfuerzos que se estn
realizando en diferentes lugares del pas para una escuela inclusiva y una sociedad ms justa.
Esperamos el presente trabajo sirva de gua para los maestros, padres de familia e investigadores
interesados en la inclusin educativa. Agradecemos el apoyo prestado por todos aquellos que con
su esfuerzo colaboraron en la presente obra.

NDICE
Proyecto de intervencin para el uso de las Tecnologas de Informacin y
Comunicacin a favor de una educacin inclusiva en el nivel de primarias .......... 10
Claudia Margarita Paz Rebolloso, Soraya Cristina Dvila de Len, Fany
Castaeda Moreno, Arnoldo Flores Garca
Evaluacin de las competencias docentes, TIC: Un estudio de caso con

docentes de la Universidad Autnoma de Guerrero. ............................................. 18
Ramn Bedolla Solano, Adriana Miranda Esteban, Benjamn Castillo
Elas y Juan Jos Bedolla Solano

Percepcin de los estudiantes sobre la Intervencin Tutorial durante el
ltimo semestre de formacin universitaria ........................................................... 27
Mara Teresa Gonzlez Fras, Anglica Crespo Cabuto, Maricel Rivera
Iribarren, Lorena Caldern Soto
El programa de tutora y su evaluacin, una mirada del estudiantado ................. 34

Claudia Elena Hernndez Gutirrez, Hctor Homero de la Rosa Fuentes,
Pablo Rolando de Len Dvila, Araceli del Bosque Vlez

Estrategias para la inclusin educativa de jvenes con discapacidad
auditiva y potenciacin de su nivel conceptual ...................................................... 43
Rosario Marn Olivas, Mara Anglica Quiroz Leyva, Gilberto Peuuri
Ruz, Janice Said Snchez Garca, Germn Obedh Mndez Salazar,
Jess Alan Perpuli Cota, Claudia Gabriela Robles Chvez
Proyecto Escuela Amiga. Propuesta de intervencin educativa en apoyo a

alumnos de contextos vulnerables de educacin primaria. ................................... 51
Fany Castaeda Moreno, Soraya Cristina Dvila de Len, Arnoldo Flores
Garca, Claudia Margarita Paz Rebolloso, Ruth Montes Martnez
Inclusin social de alumnos con trastorno del espectro autista que asisten a
escuelas primarias en la Paz B.C.S. ..................................................................... 57
Maria Yesenia del Pilar Baute Ruz, Nohem Gpe. Caldern Gonzlez
La danza como forma de respetar la inclusividad y la diversidad en las

aulas ...................................................................................................................... 65
Grace M. Rojas Borboa, Cynthia Julieta Salguero Ochoa, Ana Cecilia
Leyva Pacheco, Luz Alicia Galvn Parra, Fitzia Gpe. Roldn Ramrez
Intervencin con un Programa de Psicomotricidad Acutica una Alternativa

para Poblaciones Especiales ................................................................................ 74
Sergio Enrique Madrid Aranda
Estrategias para fortalecer la permanencia de los alumnos en la carrera de

ingeniera ambiental, en el Instituto Tecnolgico Superior de Cajeme. ................. 82
Armando Gonzlez Camacho, Jess R. Martnez Carmona, Efran Yepiz
Valenzuela, Patricia A. Solorzano Cant, Juan Carlos Drame Gonzlez
Diversificacin en el uso de la motivacin para incrementar el inters de

alumnos de bachillerato en el plantel COBACH Quetchehueca ............................ 88
Martha Julia Angulo Monge, Mara Donaj Conde Acosta, Juan Carlos
Drame Gonzlez, Juan C. Esquer Gonzlez, Jos Alberto Prez Duarte

La inclusin escolar para la diversidad en las instituciones de educacin
superior como responsabilidad de los formadores ................................................ 95
Etelbina Mendoza Medina, Marco Antonio Gamboa Robles, Edmundo
Torres Hernndez
Perfil de egreso deseado para doctores en el campo educativo con calidad

reconocida ........................................................................................................... 109
Omar Ivn Gavotto Nogales, Mirin Adriana Noriega Jacob, Maribel
Dessens Flix
Proyecto de intervencin para nios que padecen trastorno por dficit de

atencin e hiperactividad ..................................................................................... 119
Soraya Cristina Dvila de Len, Arnoldo Flores Garca, Claudia Margarita
Paz Rebolloso, Fany Castaeda Moreno
Experiencias Profesionales de las Docentes en Formacin en Escuelas de

Educacin Preescolar. El caso de la EN3T ......................................................... 126
Rufo Estrada Sols, Rosalo Salas Prez, Rubn Gonzlez Mora
Diseo y aplicacin de estrategias, para fortalecer el desempeo de los

alumnos de educacin media superior, mediante diversas reas educativas
como tutoras y desarrollo integral del docente ................................................... 133
Anagilda Sombra Cebreros, Cecilia Meza Soto, Jess Daniel Saldvar
Saavedra, Lilia Gabriela Robles Zebada, Maydu Berenice Coronel
Caraveo, Mara Selene Kittrell Fuentes
Docentes Inclusivos: Propuesta para la atencin a la Discapacidad

Intelectual en la escuela primaria ........................................................................ 140
Francisco Fabela Palomares, Roci Solano Osuna, Javier Neftal Jimnez
Quintana, Hctor Javier Robles Garca140
Evaluacin del liderazgo directivo en el proceso de la inclusin ......................... 148

Alan Aguilera Hernndez, Elvis Nava Tllez
Comprensin lectora del docente de primaria medida a travs de su

memora operativa y su relacin con el domino del Programa Nacional de
Lectura y Escritura .............................................................................................. 155
Martha Olivia Pea Ramos, Jos ngel Vera Noriega, Elsa Mara Barios
Garca y Ana Isabel Ochoa Manrrique
Autoevaluacin y Heteroevaluacin: herramientas para el diagnstico de

competencias profesionales de educadoras. ...................................................... 163
Carmen Alicia Encinas de la Torre, Hctor Vctor Rivera Armendriz
Determinacin de las propiedades psicomtricas de la escala de

satisfaccin para el docente de educacin bsica con respecto a su
capacitacin en matemticas .............................................................................. 171
Martha Olivia Pea Ramos, Hctor Olaf Camarena Mancilla, Jess Tnori
Quintana, Jos ngel Vera Noriega y Natal Gonzlez Gonzlez.

La motivacin como estrategia de apoyo para la permanencia de la
comunidad estudiantil de COBACH Obregn I.................................................... 180
Marisol Arce Bracamontes, Biviano Armando Alatorre Ricardo, Jessica
Lizeth Ziga Renovato, Laura Elena Ochoa vila, Guadalupe
Valenzuela Escalante, Gloria Isela Almada Miranda.
Percepcin educativa en alumnos de primer semestre de preparatoria:

Caso Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora Plantel Obregn 1 .............. 188
Martha Alicia Baez Pineda, Cinthya Mariel Aldana Castro, Mara Dorotea
Bernal Rodrguez, Jess Randolfo Castro lvarez, Claudia Aurora
Gutirrez Bojrquez, Mayra Guadalupe Medina Fregoso.
Los hbitos de estudio y su influencia en el rendimiento acadmico .................. 195

Mara Beln Flix Bringas, Juana Mara Espinoza Valencia, Jos Jess
Navarro Ochoa, Basthy Alejandra Garca Macas, Juan Manuel Varela
Gutirrez, Mara Lourdes Franco Valenzuela
La inteligencia espacial y su relacin con el rendimiento acadmico en

nios escolarizados de 10 a 12 aos .................................................................. 205
Portillo Peuelas Samuel Alejandro, Mara Esthela Valenzuela Santoyo,
Alba del Carmen Valenzuela Santoyo, Loreto Cecilio Garca Rembao
Mtodo estratgico para incorporar el eje medio ambiente en Unidades de

Aprendizaje y estrategias didcticas de Educacin Ambiental ............................ 214
Ramon Bedolla Solano, Adriana Miranda Esteban, Maria Laura
Sampedro Rosas y Oscar Sanchez Adame
Presentacin de una propuesta para evaluar el eje medio ambiente en el

currculo de educacin bsica (primaria). ............................................................ 222
Ramn Bedolla Solano, Adriana Miranda Esteban, Mara Laura
Sampedro Rosas y Oscar Snchez Adame
"La capacidad de
aprendizaje de los
adolescentes es ms
grande mediante la
interaccin en las
redes sociales que
en
las
clases".
Richard Gerver
Proyecto de intervencin para el uso de las Tecnologas de Informacin y

Comunicacin a favor de una educacin inclusiva en el nivel de primarias
Claudia Margarita Paz Rebolloso, Soraya Cristina Dvila de Len, Fany
Castaeda Moreno, Arnoldo Flores Garca
Benemrita Escuela Normal de Coahuila
roris672008@hotmail.com
Resumen
En este proyecto de intervencin se pretende dar solucin a la necesidad de
mayor nmero de material digital sin necesidad de que las escuela primarias
tengan conectividad y as los alumnos de la Licenciatura en Educacin Primaria
(L.E.P.), de la Benemrita Escuela Normal de Coahuila (B.E.N.C.), sean capaces
de aplicar la Tecnologa Educativa para llevar a cabo una Educacin inclusiva
segn lo establece la Reforma Educativa 2012, donde se publica que todos los
nios y nias tienen el mismo derecho de recibir la misma educacin
independientemente su etnia, su color de piel, su lengua, su religin o alguna
capacidad diferente.
Este proyecto se enfoca especialmente en utilizar las Tecnologas de
Informacin y Comunicacin (T.I.C.) en el aula para fortalecer el aprendizaje en los
estudiantes de baja audicin, aprovechando que en las Jornadas de Observacin
a la Prctica Docente, los alumnos de primer grado de la licenciatura detectaron
que estos nios se les facilitaba ms aprender cuando el maestro utilizaba
imgenes, notas en el pizarrn, presentaciones en Power Point, videos donde se
puntualiza los conceptos, siendo la mayora de ellas caractersticas del estilo de
aprendizaje visual, es decir que estos alumnos retienen y aplican ms informacin
cuando se presenta visualmente.
Por lo anterior, se pretende agregar un tema en los cursos de TIC de la
currcula para que los estudiantes de primer grado de la L.E.P. desarrollen las
competencias de crear y aplicar objetos de aprendizaje en los cuales se maneje
imgenes muy relevantes para que los nios de baja audicin las relacione y
adquiera el aprendizaje significativo de los conceptos que se les ensean en el
nivel bsico. Estos objetos de aprendizaje los cuales vienen a ser los
organizadores grficos que sern elaborados en el programa de Power Point,
evitando el problema de la conectividad que algunas escuelas primarias an
presentan, el cual puede ser una serie de presentaciones que tengan animacin y
facilidad de manipular imgenes impactando favorablemente en la calidad del
proceso de enseanza de los alumnos en el nivel bsico y a la vez propiciando
una Educacin Inclusiva, eliminando la discriminacin de algn o algunos
estudiantes.
Todo este proceso se lograr cuando los alumnos de primer grado de la
B.E.N.C. integren en su prctica docente la Tecnologa Educativa a favor de una
Educacin Inclusiva.
Palabras claves: Educacin Inclusiva, Aprendizaje Visual, Tecnologa
Educativa.
10
Introduccin
En la Reforma Educativa de 1993 se estableci el derecho de todo individuo a
recibir educacin, dando respuesta a esta necesidad el Estado queda obligado a
impartirla en los niveles de preescolar, primaria, secundaria y ms recientemente
en el ao 2012 quedando obligatoria la educacin media superior.
A partir de la Reforma Integral de la Educacin Bsica en Mxico (R.I.E.B.) se
tuvo que modificar el artculo 3 de la Constitucin de la siguiente manera:
establece que toda persona tiene derecho a recibir educacin, obligatorios los
niveles bsico y medio superior. Para contribuir a una mejor convivencia social y
de esta manera fortalecer el respeto y aprecio a la diversidad cultural, la dignidad
del individuo, la conviccin del inters general de la sociedad, la integridad
familiar, los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de la sociedad,
obstaculizando los privilegios de religin, de razas, de sexos, de grupos o de
individuos (2012).
El Consejo Nacional para Prevenir la Discriminacin (CONAPRED) (2013, p.6)
menciona que hace 20 aos se cre la Ley General de Educacin, misma que
desarrolla el anterior artculo y funge como la norma rectora del Sistema Educativo
Nacional. Desde su competencia normativa, esta ley es el instrumento preciso
para sentar las bases del derecho a la educacin inclusiva.
Considerando lo anterior, surge la inquietud por realizar este proyecto de
intervencin para capacitar a los alumnos de la Licenciatura L.E.P. para que su
prctica docente sea inclusiva con el apoyo del uso de las T.I.C. cubriendo las
necesidades de todos los estudiantes sin excepcin alguna, en especial a los
nios con baja audicin utilizando las herramientas multimedia ya que por ende
uno de sus estilos de aprendizaje es visual, como menciona Swenson (s/f) el
estilo visual es cuando las personas utilizan imgenes, colores, dibujos, mapas y
grficos para comunicar y organizar la informacin. Favoreciendo esta
organizacin a la codificacin de color y al sistema abierto en donde se mantiene
la vista.
A raz de los comentarios y anlisis de las observaciones que se han llevado a
cabo en los ltimos dos aos por parte de los alumnos de la Benemrita Escuela
Normal de Coahuila (B.E.N.C.) de primer grado de la L.E.P. se detect que al usar
las TIC favoreca el proceso de enseanza y aprendizaje a todos los nios en
especial a los alumnos con capacidades diferentes. Se determin que era
indispensable integrar un tema sobre el desarrollo de material multimedia con un
enfoque dirigido a los nios con baja audicin y de esta manera favorecer una
Educacin Inclusiva.
De esta manera los futuros Licenciados en Educacin Primaria sern capaces
de desarrollar objetos de aprendizaje en la modalidad de multimedia que faciliten
una Educacin Inclusiva como lo marca la Reforma Educativa 2012 segn el
artculo 3 que la Educacin es para todos eliminando la discriminacin.
Marco Terico
Partiendo de lo que menciona la Organizacin de las Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (2011) sobre una educacin
11
inclusiva y de calidad se basa en el derecho de todos los alumnos al momento de

recibir una educacin de calidad que satisfaga sus necesidades bsicas de
aprendizaje y enriquezca en sus vidas. En especial al prestar atencin a los
grupos marginados y vulnerables, est educacin integradora y de calidad procura
desarrollar todo el potencial de cada persona. Siendo como objetivo final terminar
con todas las modalidades de discriminacin y fomentar la cohesin social.
Otro concepto que maneja la UNESCO (2011):
La inclusin se ve como el proceso de identificar y responder a la diversidad
de las necesidades de todos los estudiantes a travs de la mayor participacin en
el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusin en la
educacin. Involucra cambios y modificaciones en contenidos, aproximaciones,
estructuras y estrategias, con una visin comn que incluye a todos los nio/as del
rango de edad apropiado y la conviccin de que es la responsabilidad del sistema
regular, educar a todos los nios y nias.
Por lo tanto, la inclusin permite que todos los nios o nias reciban la misma
educacin independiente de sus creencias, etnia, capacidades evitando exclusin
del proceso de enseanza aprendizaje por lo que el docente o el sistema
educativo debe modificar estrategias para que todos reciban una misma
educacin.
Dando respuesta a esta necesidad de elevar la eficiencia en la direccin del
docente y modificar estrategias para beneficiar una educacin inclusiva da origen
a la tecnologa educativa, la cual fue creada por B. F. Skinner, profesor de la
Universidad de Harvard en el ao de 1954.
Segn Gagn y Briggs (1975) la Tecnologa Educativa es un grupo de
conocimientos tcnicos relacionados tanto en el diseo sistmico como a la
direccin en la educacin, basada en la investigacin cientfica, es decir, por
medio del conjunto de estas tcnicas y conocimientos se disea, manipula y
evala el uso de las TIC mediante los sistemas educacionales.
La UNESCO desde 1980 plantea que la Tecnologa Educativa consiste en una
aplicacin sistemtica de los recursos del conocimiento cientfico hacia el proceso
de enseanza aprendizaje que cada estudiante necesita adquirir y aplicar los
conocimientos. En 1981 en el 1er. Congreso Nacional de Investigacin Educativa
(Mxico) Chadwick (1987) nos menciona que La Tecnologa Educativa es un
conjunto de procedimientos o mtodos, tcnicas, instrumentos y medios derivados
del conocimiento, distribuidos sistemticamente en el proceso de la creacin de
productos o resultados educativos de forma eficaz y replicable.
Butler (1982, p. 32) al definir los estilos de aprendizaje enfatiza que estos
sealan el significado natural por el que una persona ms fcil, efectiva y
eficientemente se comprende a s misma, al mundo y a la relacin entre ambos, y
tambin, una manera distintiva y caracterstica por la que un discente se acerca a
un proyecto o un episodio de aprendizaje, independientemente de si incluye una
decisin explcita o implcita por parte del discente.
12
Guild y Garger (1985, p.6) definen los estilos de aprendizaje como las
caractersticas estables de un individuo, expresadas a travs de la interaccin de
la conducta de alguien y la personalidad cuando realiza una tarea de aprendizaje.
Para Smith (1988, p.24), los estilos de aprendizaje son los modos
caractersticos por los que un individuo procesa la informacin, siente y se
comporta en las situaciones de aprendizaje.
Eduteka (2007) menciona que al Aprendizaje Visual como un mtodo de
enseanza el cual se lleva a cabo en el proceso de enseanza-aprendizaje
utilizando un conjunto de Organizadores Grficos (mtodos visuales para ordenar
informacin), con el objetivo de apoyar a los estudiantes, mediante el trabajo con
ideas y conceptos, a pensar y a aprender ms efectivamente siendo los
organizadores como lo son: Mapas conceptuales, Mapas de ideas, Telaraas,
Diagramas Causa-Efecto, Lneas de tiempo, Organigramas, Diagramas de flujo y
Diagramas de Venn los cuales pueden realizarse en el programa power point en
caso de no tener otros programas especializados para la elaboracin de estos
organizadores.
En las escuelas especiales utilizan las aplicaciones informticas como medios
de enseanza para contribuir y motivar al desarrollo intelectual de los nios y
nias que acuden a estas escuelas de apoyo, donde aplican software especial
educativo dirigido al desarrollo sensorial y tareas tanto de formacin como
recreacin Meiisy (s/f).
Es importante tener en cuenta que existe un aspecto sustantivo para la
R.I.E.B. (2012) es reconocer que la implementacin del currculo requiere no slo
de un compromiso por parte de los diversos actores del proceso de enseanzaaprendizaje, sino tambin de las estrategias que permitan establecer condiciones
escolares, organizacionales y estructurales, siendo estos ms eficientes en el uso
de recursos, y adems permitan responder de mejor manera a los retos,
incorporando aspectos innovadores a la prctica educativa y se articulen los
mecanismos organizacionales de la educacin. Sin duda, el logro de todos estos
aspectos demanda impulsar procesos de gestin escolar participativos.
Metodologa
El mtodo con el cual se est trabajando en el proyecto de intervencin es el
de investigacin accin donde se combina dos procesos, los cules son el de
conocer y el de actuar, involucrar a la poblacin con la que se trabaja en este caso
los alumnos de primer grado de LEP y capacitndolos para que ellos desarrollen
sus competencias para la creacin de objetos de aprendizaje multimedia y
organizadores grficos en power point. Este material se disea de una manera
muy puntual para favorecer el tema o contenido que se pretende explicar mediante
imgenes para que todos los nios sin excepcin entiendan el tema que se explica
en el objeto de aprendizaje creado por los mismos alumnos quienes sern los
futuros docentes del maana.
Los objetos de aprendizaje inicialmente se elaborarn en Power Point
haciendo uso de este sencillo software el cual no necesita de internet solo debe
contar con una computadora, un can y pizarrn.
13
La inclusin de este tema es para la unidad de aprendizaje II Ambientes

educativos del segundo semestre de la LEP, donde los alumnos desarrollen las
competencias para adaptar la metodologa de trabajo con herramientas digitales
en los diferentes ambientes educativos tanto en modelos de equipamiento como
software especializado para nios con capacidades diferentes favoreciendo a una
educacin inclusiva, y de esta forma los estudiantes de la LEP puedan innovar y
mejorar el trabajo docente en el saln de clases desarrollando organizadores
grficos que permitan un aprendizaje visual para los nios con baja audicin.
Por otra parte, la elaboracin de diagramas visuales ayuda a los estudiantes a
procesar, organizar, priorizar, retener y recordar nueva informacin, de manera
que puedan integrarla significativamente a su base de conocimientos previos.
Para que la aplicacin en el saln de clase sea exitosa es primordial conocer
las caractersticas de cada uno de estos organizadores y a la vez determinar el o
los objetivos de aprendizaje que se desea desarrollar entre los estudiantes.
Mediante un diseo instruccional cumpliendo algunos principios de enseanzaaprendizaje tal como lo menciona Daz (2005) en entornos apoyados por TIC, los
cuales son: Aprendizaje, proceso de construccin de conocimiento y enseanza
una ayuda asistida o mediada a dicho proceso. Construir muchas visiones en
torno a campos de conocimiento determinados. Conocimiento, dependiente del
contexto, por lo que el aprendizaje debe ocurrir en contextos relevantes.
Aprendizaje, mediado por herramientas y signos y en el proceso participan
diversos agentes educativos. Aprendizaje, actividad social y dialgica.
Cognicin situada, parte y producto de la actividad, del contexto y de la cultura en
que se desarrolla y utiliza. Cognicin se distribuye socialmente. Importancia de
los procesos de toma de conciencia de lo que se ha aprendido y se sabe, as
como procesos de prctica reflexiva y desarrollo de estrategias para el
aprendizaje. Y de esta forma lograr una de las principales metas de un sistema
instruccional. Un ejemplo claro sera, si anhela que los nios ubiquen dentro de un
periodo de tiempo los sucesos histricos de la Revolucin Mexicana para que
estos lo relacionen con otros sucesos y tambin lo visualicen a la vez de que lo
comprendan la relacin temporal entre estos, la opcin idnea de un organizador
grfico es utilizar la Lnea de Tiempo.
Ahora bien, si se desea que los estudiantes comprendan la relacin entre los
conceptos ms importantes relacionados con la Revolucin Mexicana, tales como
quienes fueron los Revolucionarios, motivos, ventajas econmicas, etc. el
organizador grfico apropiado es un Mapa Conceptual. Y otra posibilidad se
plantea cuando el objetivo de aprendizaje es que los estudiantes descubran las
causas de un problema o de un suceso, en el ejemplo sera que llev al pueblo
mexicano a detonar la Revolucin Mexicana y en este caso se beneficia con un
organizador grfico de un Diagrama Causa-Efecto.
Los resultados obtenidos al aplicar esta propuesta de intervencin son muy
favorables ya que se logr integrar el 3.57 % del alumnado que tiene como
caracterstica baja audicin, por lo que los alumnos de LEP tuvieron que
seleccionar ms material de multimedia y otros elaborar en Power Point para
apoyar a los nios de baja audicin y de esta manera lograr con xito que el 100%
14
de los alumnos adquirieran el aprendizaje esperado mediante material visual ya

que estos nios les favorece las estrategias para un estilo de aprendizaje visual,
donde se puntualiza las imgenes y representaciones grficas de los conceptos.
Por lo tanto al integrar en las clases los objetos de aprendizaje que los
alumnos de primero de la L.E.P. de la B.E.N.C. en el proceso de enseanza y
aprendizaje, los nios con baja audicin, estimula y motiva el inters y favorece el
aprendizaje.
Conclusiones
Lograr una Educacin Inclusiva en Mxico realmente es un gran reto, como
nos mencionan Duk y Murillo (2011) es abordar la inclusin educativa desde una
perspectiva sistmica, su consecucin real exige transformaciones en todos los
niveles: sistema educativo, escuela y aula (p.12). Por lo que respecta a los futuros
docentes es imperativo que reciban una formacin integral, de tal forma que al
planear y organizar sus clases lo hagan de una manera incluyente, donde los
nios vulnerables no se sientan en ningn momento excluidos; para lograr esto es
importante que los docentes dentro de su planeacin didctica incluyan el uso de
las recursos con el uso de las TIC, pues esto impactar positivamente en el
proceso de enseanza aprendizaje en los nios y nias con baja audicin,
logrando los principios pedaggicos que sustentan el Plan de Estudios 2011 en
especial el que menciona favorecer la inclusin para atender la diversidad.
La utilizacin de las TIC en la escuela primaria para una Educacin Inclusiva
aporta: una mejor comunicacin entre los autores del proceso de enseanzaaprendizaje, se desarrolla los procesos cognoscitivos y de aprendizaje escolar, al
igual que beneficia a desarrollar una mejora del habla o lectura labial as como las
competencias lingsticas, tambin elevan las posibilidades de una comunicacin
oral y en el caso de los nios de baja audicin sera escrita, ya sea frente a frente
o a distancia.
Por la parte administrativa el uso de las TIC en una escuela donde se da una
educacin mejora los sistemas de evaluacin, adems de los mecanismos de
regulacin como la planificacin, seleccin, control y evaluacin en las etapas de
aprendizaje, propicia el desarrollo de operaciones mentales, facilita solucin a
problemas motivacionales y afectivos en los nios y nias propiciando todo esto
una Educacin Inclusiva.
Al utilizar las TIC como herramientas digitales para el desarrollo de estrategias
entre ellas video-juegos, los cuales tienen un gran impacto entre los estudiantes
de primaria ya que hacen las clases ms interactivas y motivacionales impactando
favorablemente en el proceso de inclusin.
Por lo anterior, se llega a la conclusin que los alumnos de primer grado de
L.E.P. de la B.E.N.C. deben de ser capacitados para aplicar adecuadamente la
Tecnologa Educativa en su prctica docente, enfocando esfuerzos a la realizacin
de Objetos de Aprendizaje ms claros, puntuales y descriptivos mediante
imgenes, grficos, mapas conceptuales, diagramas de Causa-efecto, todos estos
organizadores grficos que favorecern el proceso de enseanza aprendizaje en
los nios con clasificacin de aprendizaje visual.
15
Al utilizar las TIC para favorecer la Educacin Inclusiva se debe promover que
la Ley General de Educacin sea reformada directamente en el artculo 75,
fraccin XVI, el no dar la oportunidad de inscripcin o no prestar el servicio
educativo por motivos de discapacidad y/o cualquier otra situacin por parte del
nio o nia. De igual manera contemplar en el artculo 55 que las escuelas del
nivel bsico obtengan autorizacin para instalaciones que garanticen el acceso y
movilidad a la poblacin con discapacidad.
La UNESCO menciona que se debe tener especial atencin a los grupos
marginados y vulnerables, logrando una educacin integradora y de calidad que
procura desarrollar todo potencial de cada persona. Siendo como objetivo final
terminar con todas las modalidades de discriminacin y fomentar la cohesin
social (s/f).
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17
Evaluacin de las competencias docentes, TIC: Un estudio de caso con

docentes de la Universidad Autnoma de Guerrero.
Ramn Bedolla Solano, Adriana Miranda Esteban, Benjamn Castillo Elas y Juan
Jos Bedolla Solano
Universidad Autnoma de Guerrero
mar86_05@hotmail.com
Resumen
Con este estudio se identific y al mismo tiempo evalu el desempeo
docente, especficamente la competencia docente, incorpora los avances
tecnolgicos a su quehacer y maneja didcticamente las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (TIC) entre tres profesores que laboran en un
programa educativo que imparte la Unidad Acadmica de Sociologa, institucin
de nivel Superior dependiente de la Universidad Autnoma de Guerrero (UAGro),
Mxico. La investigacin se llev a cabo del mes de febrero al mes de abril de
2015. Durante dicho periodo se realizaron visitas in situ para aplicar instrumentos
cuantitativos denominados encuestas a maestros que laboran en dicha institucin.
Los datos de dicho instrumento fueron procesados en el programa informtico IBM
SPSS V. 20 (IBM, 2011). La informacin obtenida finalmente fue analizada
cualitativamente para llegar a describir los hechos. Los resultados evidencian que
las competencias de los profesores en TIC deben ser mejoradas y del mismo
modo ser implementadas en su quehacer educativo. Una de las competencias que
sugiere el modelo educativo de la universidad son la incorporacin de estas
herramientas tecnolgicas por parte del docente debido a que dicho modelo
adopt el enfoque de la Educacin Basada en Competencias (EBC); siendo que el
trabajo docente tributa en los aprendizajes de los estudiantes, al no realizarlo de
este modo, las competencias de egreso del estudiante poco sern favorecidas. El
estudio de todas las disciplinas y reas del saber, el uso y manejo de las TIC
resultan ser herramientas privilegiadas para el trabajo acadmico (Ruiz, 2007). El
objetivo de esta investigacin cumpli sus propsitos debido a que se logr lo que
se quera conocer, ahora se debe pensar en las acciones que se tienen que hacer
para corregir y mejorar. Una de las acciones, la unidad acadmica o la universidad
debern gestionar programas de actualizacin para su personal, a travs de
cursos y talleres de TIC sobre programas de software, redes sociales, etc. y como
aplicarlas en el proceso de enseanza-aprendizaje, esto a la vez permitir al
docente comprender la importancia y utilidad se su empleo, tambin plantear
estrategias didcticas que incorporen recursos o herramientas tecnolgicas y de
este modo fortalecer los aprendizajes. El docente por s mismo tiene que ser
consiente y darse un tiempo para pensar que en el siglo XXI las TIC son
necesarias en todas las labores y si no se cuenta con la formacin y preparacin
suficiente en ellas, buscar de manera propia y responsable la formacin de estas
competencias tan tiles en la labor docente.
Palabras claves: Evaluacin, evaluacin de competencias docentes,
Educacin Basada en Competencias (EBC), competencia docente, competencias
estudiantiles, Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC).
18
Introduccin
Este estudio se enmarc en identificar las competencia de TIC del docente, es
decir, en evaluar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores con que
cuenta el acadmico para desempear sus funciones para lo cual se tuvieron que
hacer visitas in situ en los grupos donde ellos laboran durante un periodo de tres
meses, en ese tiempo se encuest tanto a los docentes y a estudiantes para tener
referentes sobre la evaluacin realizada. Se sabe por investigaciones realizadas
que, poner en prctica este procedimiento es benfico para mejorar en varios
sentidos (Guzmn, Marn, Zesati y Breach, 2011a). El panorama puede ser
propicio para acompaarnos en el esfuerzo de mejorar las prcticas evaluativas y,
con ello, contribuir a un sistema educativo ms pertinente, equitativo y significativo
para todos sus participantes, en especial para sus maestros y los estudiantes que
se preparan para vivir en una sociedad que ofrece un futuro incierto (Rueda,
2009a). La aplicacin de programas evaluativos son experiencias significativas, en
cuanto a la formacin de profesores universitarios se refiere. La aplicacin de un
programa de formacin y evaluacin permiti participar estrechamente con sus
profesores y valorar las orientaciones de prcticas educativas, se consider que
los momentos mejor valorados
por los profesores son aquellos que les
permitieron reflexionar sobre su prctica docente cotidiana para poder transitar
hacia una docencia por competencias (Guzmn, Marn, Zesati y Breach, 2011b).
De acuerdo a (Vera, Torres y Martnez, 2014), un estudio que evalu las
competencias bsicas en TIC de docentes de Educacin Superior en Mxico y que
la muestra integr a 432 docentes, en donde los datos que se obtuvieron a travs
de un instrumento de medida basado en el modelo Estndares UNESCO de
competencias en TIC para docentes 2008, los resultados destacaron que los
docentes poseen un dominio de moderado a moderado alto de las TIC, as mismo,
despus de los anlisis ANOVA y las pruebas t de student, se encontr que los
factores como correo electrnico, internet, edad y adopcin basada en inters
modifican el nivel de dominio de las Tecnologas de la informacin y
comunicacin. Del mismo modo, (Guzmn, Gracia, Chaparro y Espuny, 2011) en
una investigacin que consisti en un estudio de caso del proceso de formacin
de los docentes en el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
(TIC) en su prctica educativa en la Facultad de Ingeniera de la Universidad
Autnoma de Quertaro en donde la investigacin trat de encontrar los motivos
por los cuales un gran nmero de docentes no aplican herramientas web 2.0 en
sus cursos, esta investigacin consider dos etapas fundamentales: la
sensibilizacin y la capacitacin tecnolgica de los profesores, los resultados, han
logrado avances significativos, ya que los docentes creen relevante incluir las TIC
en la prctica educativa para alcanzar el aprendizaje significativo. Algunos
profesores han incorporado paulatinamente algunas de las herramientas web 2.0,
como el foro y el wiki. Sin embargo, un nmero reducido emplea la comunicacin
sncrona, que es la ms utilizada por los estudiantes. En el campo de la
educacin, el enfoque de la Educacin Basada en Competencias (EBC) se sugiere
que algunas prcticas que se hagan, sean modificadas con el propsito de
promover competencias y por esta razn el desempeo en los que intervienen en
el proceso, los estudiantes, posteriormente los docentes. Los facilitadores en el
proceso de construccin del conocimiento, deben de contar con las competencias
19
profesionales necesarias, como las TIC por ejemplo. La evaluacin de

competencias docentes busca identificar el desempeo de este sujeto en el
proceso de enseanza-aprendizaje, con la finalidad de corregir, y redefinir las
estrategias para mejorar la actividad que realiza. La Universidad Autnoma de
Guerrero (UAGro), desde el ao 2004 en el modelo educativo integro el enfoque
de la educacin Basada en Competencias y por lo tanto hoy sugiere que sus
docentes adquieran las competencias indicadas para hacer su trabajo ms acorde
con las exigencias sociales, una de estas competencias son las TIC.
Marco Terico
De acuerdo a (Castro, Guzmn y Casado, 2007), las ventajas del uso de las
TIC en el Sistema Educativo, son herramientas valiosas para la materializacin del
conocimiento que adquirir el educando. La Educacin Basada en Competencias
(EBC) es consustancial a la revolucin tecnolgica que da paso a las llamadas
sociedad del conocimiento y la era de la informtica en el mundo globalizado. Al
parecer, las races de la EBC tienen su origen en el Reino Unido durante la
primera mitad del siglo XIX, sin embargo, es a finales del siglo XX en que
confluyen los factores que dan lugar a su actual desarrollo entre ellos nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin, para cualquier sociedad, aunque
el enfoque de competencias se centra en el aprendizaje, en realidad representa un
gran sistema en el que intervienen diversos y complejos procesos, entre los que
desatacan: A) normalizacin, b) formacin, c) evaluacin, d) acreditacin, y f)
socializacin. Con este carcter la EBC ha alcanzado notables logros en diversos
pases del mundo (Climent, 2008). Las competencias son un conjunto de
conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas que un titulado reunir para
satisfacer las exigencias de su contexto social (Fuentes y Amors, 2012; Benitone,
2007). La evaluacin del desempeo docente se deriva del enfoque por
competencias en Educacin (Rueda, 2009b). Se citan de manera clara las
competencias para los docentes: competencia didctica, competencia para la
orientacin educativa; competencia para la investigacin educativa; competencia
para la comunicacin educativa; competencia para la direccin educacional
(Gonzlez y Yuniesky, (2012); (Lavigne, Miguel y Fernndez, 2003). En cuanto a
la evaluacin del desempeo docente, es deseable considerar, en primer lugar, las
reflexiones formuladas por la Red Iberoamericana de Investigadores sobre
Evaluacin de la Docencia (RIIED, 2008) sobre el tema, y que de manera
resumida se agrupan en cinco dimensiones: a) Dimensin poltica de la evaluacin
(la evaluacin institucional), b) Dimensin terica (definir qu es ser un buen
docente, su formacin disciplinar y pedaggica), c) Dimensin metodolgica
procedimental (aplicar la evaluacin y analizar los resultados) d) Dimensin de uso
(usar cotidianamente la evaluacin), e) Dimensin de evaluacin de la evaluacin
(concebir a la evaluacin como una actividad profesional y continua).
Las competencias docentes de nivel de licenciatura en la Universidad
Autnoma de Guerrero que se requieren en un profesor de nivel superior
(Aparicio, Villaseor, Casiano, Beltrn, Rodrguez y Bedolla, 2012) son:
a) Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional.
20
b) Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje

significativo.
c) Planifica los procesos de facilitacin del aprendizaje atendiendo al enfoque
por competencias, y ubica esos procesos en los contextos disciplinares,
curriculares y sociales amplios.
d) Lleva a la prctica procesos de aprendizaje de manera efectiva, creativa,
innovadora y adecuada a su contexto institucional.
e) Evala los procesos de aprendizaje con un enfoque formativo.
f) Construye ambientes que propician el aprendizaje autnomo y colaborativo.
g) Contribuye a la generacin de un ambiente que facilita el desarrollo sano e
integral de los estudiantes.
h) Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya a la
gestin institucional.
i) Comunica eficazmente las ideas.
j) Incorpora los avances tecnolgicos a su quehacer y maneja
didcticamente las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
El fundamento terico de esta investigacin est ubicado en el enfoque de la
Educacin Basada en Competencias como se establece en este apartado,
adems se consideran las recomendaciones otros organismos como la RIIED,
adems se soporta en las competencias aqu descritas por la UAGro. En esta
caso se hace referencia a la competencia j) Incorpora los avances tecnolgicos
a su quehacer y maneja didcticamente las tecnologas de la informacin y
la comunicacin.
Metodologa
El mtodo empleado es mixto (cuantitativo y cualitativo) debido a que se
aplicaron encuestas tanto a docentes como a estudiantes con variables sobre el
uso y aplicacin de las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje, se proces la
informacin recabada en un programa estadstico, la misma fue analizada y
finalmente se describieron de manera cualitativa los resultados. Respecto al
procedimiento de intervencin para la evaluacin, se realizaron visitas al aula
donde laboran los docentes del mes de febrero al mes de abril y as aplicar
instrumentos respectivos. Las competencias que marca la UAGro para sus
docentes son diez, esta evaluacin solo trat de evaluar la competencia
incorpora los avances tecnolgicos a su quehacer y maneja didcticamente
las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Poblacin:
De acuerdo al anuario Estadstico de la UAGro 2013-2014, la planta
acadmica en esta institucin es de solamente quince docentes.
Muestra:
La muestra representativa fue de solamente tres profesores. Los cuales se les
denominaron, profesor a), b) y c). La razn principal por la cual se trabaj con
estos profesores, fue debido a la falta de disposicin del resto. Para obtener
informacin de ellos fue necesario entrevistar a estudiantes que atendieron
durante los meses sealados.
21
Instrumento
El instrumento de evaluacin tom en cuenta la competencia incorpora los
avances tecnolgicos a su quehacer y maneja didcticamente las tecnologas de
la informacin y la comunicacin. Se aplic una encuesta a docentes y
estudiantes con variables uso y aplicacin de las TIC en el proceso de enseanzaaprendizaje.
Cuadro 1. Competencia, indicadores, mtodos, tcnicas e tems para la evaluacin
Mtodos y tcnicas de
tem reflejado en
Competencia
Indicador
verificacin durante
los instrumentos de
docente
las visitas realizadas
evaluacin
j) Incorpora los
avances tecnolgicos
a su quehacer y
maneja
didcticamente las
tecnologas de la
informacin y la
comunicacin.
Uso y pertinencia de las

TICS para promover las
competencias.
Aplicacin de encuesta
al docente con las
variables
uso
y
aplicacin
de
las
herramientas
electrnicas
en
el
proceso de enseanzaaprendizaje.
Encuesta
a
los
estudiantes con las
variables el uso y
aplicacin
de
las
herramientas
electrnicas
en
el
proceso de enseanza
aprendizaje.
Emplea
TIC
que
favorecen el aprendizaje
de
los
estudiantes:
internet,
correo
electrnico,
telefona
mvil,
presentaciones
con diapositivas, sitios
WEB
informativos,
fotografa
digital,
videoconferencias, foros
o chats
El uso de TIC favorece

el
acceso,
manejo,
integracin y generacin
de informacin para la
realizacin
de
las
actividades.
Procedimiento
Los anlisis de datos estadsticos se llevaron a cabo mediante el programa
estadstico IBM SPSS V. 20, se analiz la informacin que result de dicho
proceso para posteriormente describir cualitativamente y dar a conocer los
resultados:
Presentacin y discusin de los resultados
El profesor que trabaja con la Educacin Basada en Competencias integra en
su prctica didctica las Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin (TIC)
como apoyo para fortalecer las estrategias de enseanza y lograr con ello
aprendizajes. A continuacin se describe en primer lugar la informacin del
profesor y posteriormente la del estudiante:
Docente a)
Resultado de la evaluacin de competencia TIC, de acuerdo a la informacin
proporcionada este profesor si emplea las TIC en su labor, a un nivel aceptable,
en este orden de ideas manifiesta que en la secuencia didctica establece
actividades que emplean dichas herramientas como apoyo, por ejemplo las redes
sociales, las diapositivas, la tecnologa mvil, como el celular y las tabletas, las
pelculas, los videos, las pginas electrnicas, los libros, las revistas cientficas
22
electrnicas, etc. ello favorece el acceso, manejo, la integracin y generacin de la

informacin para la realizacin de las actividades, adems de que contribuyen en
fortalecer el aprendizaje de los estudiantes. Entre otras cosas, el profesor
considera el uso deficiente de las plataformas, los pizarrones electrnicos, el uso
del internet en la institucin es apenas aceptable, adems se carece de espacios
para la cobertura digital, como por ejemplo, no se cuenta con salas audiovisuales,
con una biblioteca para realizar consultas en lnea, etc. Las competencias de TIC
con las que cuenta no son suficientes todava.
Docente b)
Resultado de la evaluacin de competencia TIC, emplea las Tecnologas de la
Comunicacin y la Informacin (TIC) y usa las redes sociales para favorecer los
aprendizajes muy bien, establece en la secuencia didctica actividades que
incorporan el uso de estas herramientas. Usa plataformas web, las diapositivas y
otras tecnologas que favorecen el aprendizaje. Considera que es muy bueno, el
uso de videos, pelculas, pginas web, libros, revistas, etc. y que ello permite y
favorece el manejo, integracin y generacin de la informacin para realizacin de
actividades. Manifiesta que el servicio de internet en la institucin es muy bueno,
que la misma posee espacios para la cobertura digital. Su competencia en TIC se
considera aceptable.
Profesor c)
Resultado de la evaluacin de competencia TIC, no establece en la secuencia
didctica el uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) en las
actividades a realizar, pero considera bien el uso de las redes sociales para
favorecer los aprendizajes y no utiliza las plataformas web. Utiliza diapositivas
para presentar temas, no utiliza los videos, las pginas web, los libros, revistas
electrnicas, etc. tampoco otras herramientas. Manifiesta no estar de acuerdo en
que el uso de las TIC favorezca el acceso, manejo, integracin y generacin de la
informacin para la realizacin de actividades con los estudiantes. Respecto al
servicio de internet que brinda la escuela y los espacios para cobertura digital, son
deficientes. La competencia en TIC es mnima. La competencia de TIC es mnima.
Informacin de los estudiantes: se aplic una encuesta a veinticinco
estudiantes de ambos sexos para evaluar la competencia del profesor, incorpora
los avances tecnolgicos a su quehacer y maneja didcticamente las tecnologas
de la informacin y la comunicacin. El profesor que trabaja con la Educacin
Basada en Competencias se les sugiere que integre en su prctica didctica las
Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin (TIC) como apoyo para
fortalecer las estrategias de enseanza y lograr con ello aprendizajes.
Un poco ms de la mitad de los estudiantes encuestados afirma que los
profesores establecen en la secuencia didctica el uso de las TIC para
implementarlas en las actividades a implementar, sin embargo son varios los que
dicen lo contrario. Ms de la mitad expresan que sus profesores utilizan las redes
sociales en el desarrollo de las actividades que realiza, el resto dijo que no. Ms
de la mitad dicen que sus profesores no utilizan plataformas para llevar a cabo
actividades de la clase, el resto dice que s. Ms de la mitad dicen que sus
23
profesores empleen diapositivas para presentar un tema o conferencia en la clase,

el resto dice que no emplea dicho recurso. Un poco ms de la mitad dice que sus
profesores no emplea la tecnologa mvil, videos, pelculas, documentales, libros,
revistas, pginas electrnicas, etc. el resto dice que si llega a emplear estas
herramientas incluso en algunos casos otras herramientas. Ms de la mitad de
estos estudiantes estn de acuerdo en que el uso de las TIC favorece el acceso,
manejo, integracin y generacin de informacin para la realizacin de
actividades, al resto le es indiferente. Ms de la mitad expresa que el servicio de
internet en la unidad acadmica es bueno y de la misma manera que dicha
institucin cuenta con espacios para la cobertura digital, el resto dice que el
servicio y los espacios son deficientes. La mayora de los jvenes sabe usar las
TIC, son pocos los que dicen que carecen de conocimientos y habilidades para
utilizarlas. Despus de haber realizado un anlisis general de sus respuestas, se
concluye que las competencias en TIC de sus docentes, es apenas aceptable,
adems hay algunos datos que niegan las respuesta que dan sus docentes, como
por ejemplo, las afirmaciones del maestro b).
Conclusin
Con los profesores muestras de este estudio se pudo constatar que dos de
ellos ya emplean las TIC en su quehacer que realizan, hay uno de ellos, que trata
de implementarla, sin embargo se percibe un poco de resistencia de su parte, al
final de cuentas, se puede afirmar que la mayora de este grupo, cuenta con las
competencias en este rubro, aunque es importante mencionar que las mismas se
consideran en niveles no muy suficientes, aceptables y mnimas. Respecto a los
estudiantes, estos afirman que las competencias en TIC de sus maestros son
apenas aceptables y que algunas herramientas son empleadas, otras no. Los
jvenes y los profesores coinciden en que el uso y empleo de las TIC favorecen
los aprendizajes y por ende las competencias en los educandos. Esta afirmacin
se relaciona con lo que afirma (Castro, Guzmn y Casado, 2007), las ventajas
del uso de las TIC en el Sistema Educativo, son herramientas valiosas para la
materializacin del conocimiento que adquirir el educando en el marco terico de
este documento. Los docentes de la UAGro tienen que hacer consciencia sobre el
uso de las TIC, ya que estas herramientas vienen a ser muy tiles en el proceso
educativo, por lo tanto, sino se cuenta con las competencias en este campo, es
importante actualizarse, ya sea por cuenta propia o gestionar ante la institucin
correspondientes cursos-talleres o diplomados con el fin de cumplir con dicho
propsito.
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25
"Evaluacin es el proceso
de
delinear,
obtener,
procesar
y
proveer
informacin
vlida,
confiable y oportuna que
nos permita juzgar el
mrito
o
vala
de
programas,
procedimientos
y
productos con el fin de
planear
y
tomar
decisiones".
Pedro
Ahumada Acevedo
Percepcin de los estudiantes sobre la Intervencin Tutorial durante el

ltimo semestre de formacin universitaria
Mara Teresa Gonzlez Fras, Anglica Crespo Cabuto, Maricel Rivera Iribarren,
Lorena Caldern Soto
Instituto Tecnolgico de Sonora
mteresagf@homail.com
Resumen
Una de las actividades sustanciales que se desarrollan dentro de las
Instituciones de Educacin Superior es la tutora, la cual tiene como finalidad
atender a los estudiantes en aspectos que incidan en su desarrollo personal y
profesional. En el Instituto Tecnolgico de Sonora, fomentar una cultura de
profesionalismo y formacin en los estudiantes es una de sus principales
funciones, razn por la cual la Licenciatura en Ciencias de la Educacin a partir
del ciclo escolar 2012-2013, disea el Programa de Fortalecimiento Acadmico,
donde se incluyen acciones tutoriales de acompaamiento individual, as como la
realizacin de talleres que den respuesta a las necesidades de los estudiantes,
teniendo como objetivo brindar un acompaamiento al estudiante previo a su
egreso, a travs de la generacin de espacios de reflexin sobre su ser integrado,
para contribuir as a una mejor insercin en el mbito laboral. A la fecha ste ha
sido implementado en las ltimas dos generaciones, por lo que se requiere de una
retroalimentacin por parte de los estudiantes de la generacin que egresa este
2015, a partir de la cual el equipo de profesores pueda replantear los propsitos
para los que fue diseado. Es as que el objetivo de esta investigacin es conocer
la percepcin que tienen los estudiantes respecto a la accin tutorial que se
ejecuta a travs del Programa de Fortalecimiento Acadmico, implementado en su
semestre terminal; para ello, se cont con la participacin de 44 estudiantes de la
Licenciatura en Ciencias de la Educacin del octavo semestre, a quines se les
aplic una encuesta conformada por tres preguntas esenciales, la primera
enfocada al conocimiento por parte de los estudiantes del programa, la segunda a
identificar la participacin del estudiante en las sesiones programadas y por ltimo
las razones por las que asistiran a ste. Los principales resultados arrojan que
existe una percepcin distinta entre el equipo de profesores tutores del octavo
semestre y los estudiantes con relacin a los objetivos de la accin tutorial llevada
a cabo a travs de este programa. Por otra parte, los alumnos mantienen una
permanente relacin de ayuda y no perciben su prxima insercin al campo
laboral. Dado el poco conocimiento por parte del estudiante de este programa,
resulta necesario que el equipo de profesores establezca mecanismos formales
para darlo a conocer a la comunidad universitaria.
Palabras clave: Tutora, formacin integral estudiante.
Introduccin
Actualmente el desarrollo de las actividades de tutora que se llevan a cabo en
las Instituciones de Educacin Superior (IES), se enfocan en apoyar a los
estudiantes de los primeros semestres, dado que la incorporacin de los nuevos
alumnos a los programas educativos, requieren, entre otras cosas, orientacin en
el funcionamiento de la propia universidad, as como la implementacin de
27
programas que incidan en la permanencia, con el fin de contribuir a disminuir la

desercin, reprobacin y aumentar el rendimiento acadmico.
El propsito fundamental de la tutora es atender a los alumnos en aspectos
que incidan en su desarrollo personal y profesional, a travs de la promocin de
conocimientos habilidades, actitudes y valores propios de su disciplina. Tambin
ha sido utilizada en los ltimos tiempos, como un recurso para que las IES
ofrezcan de manera formal, una educacin compensatoria o remedial a los
estudiantes que afrontan dificultades acadmicas (ANUIES, 2001).
Para el Instituto Tecnolgico de Sonora, (ITSON) fomentar una cultura de
profesionalismo y formacin en los estudiantes universitarios es una de las
principales funciones que se desarrollan dentro de la universidad, es por ello que
se incorpora en la vida universitaria los programas de tutora, atendiendo alumnos
desde el inicio hasta el final de su formacin profesional (Rivera & colaboradores,
2013).
Segn Alves y Raposo (2005), la satisfaccin del alumno en sus estudios
universitarios ha cobrado vital importancia para aumentar los ndices de eficiencia
terminal, pues de ella dependen las principales motivaciones del estudiante para
lograr sus metas. Por esta razn se requieren diversas formas de atencin
educativa que el profesor o el equipo de profesores brinden a los estudiantes de
manera sistemtica. (PIT, S.F.) En este sentido es importante ayudar al alumno a
conocer su realidad, compararla con la de otros competidores y analizarla a lo
largo del tiempo.
El Programa Educativo de Licenciado en Ciencias de la Educacin (LCE) a
partir del ciclo escolar 2012-2013 ha dado respuesta especialmente a las
dificultades observadas en los estudiantes prximos al egreso, como lo afirma
Cano (2009), uno de los propsitos de la tutora universitaria es facilitar el acceso
al mercado laboral y su insercin profesional, por lo que se ha diseado el
Programa de Fortalecimiento Acadmico que incluye acciones tutoriales de
acompaamiento individual, as como la realizacin de talleres que responden a
las necesidades detectadas por los profesores y los propios alumnos durante los
semestres terminales. El propsito de este programa es: Brindar un
acompaamiento al estudiante previo a su egreso, a travs de la generacin de
espacios de reflexin sobre su ser integrado en las reas espiritual, personal y
profesional, para contribuir a una mejor insercin en el mbito laboral.
Despus de la implementacin del Programa de Fortalecimiento Acadmico
durante dos generaciones de forma consecutiva, el proceso requiere de una
retroalimentacin por parte de los estudiantes de la generacin que egresa en este
2015, que ayude al equipo de profesores a replantear los propsitos para los
cuales fue diseado este programa. Es por esta razn que surge la pregunta:
Cul es la percepcin que tienen los alumnos de octavo semestre respecto
a los propsitos del Programa de Fortalecimiento Acadmico?
Por ello el objetivo de esta investigacin es Conocer la percepcin que tienen
los estudiantes, respecto a la accin tutorial que se ejecuta a travs del Programa
de Fortalecimiento Acadmico, implementado en su semestre terminal.
28
Los resultados de esta investigacin sern de suma utilidad para la toma

decisiones que tendr que tomar el equipo de tutores, para desarrollar los
contenidos del Programa de Fortalecimiento Acadmico dirigido a los semestres
terminales de la licenciatura en Ciencias de la Educacin.
Marco terico
Tutora
La tutora universitaria es entendida como el asesoramiento acadmico
profesional y de orientacin personal, en el cual profesores y estudiantes se
encuentran involucrados. Esta tiene diferentes finalidades, pero la principal es
lograr una formacin ms integral de los estudiantes, pero sin perder de vista los
objetivos que apuntan hacia su insercin laboral y profesional (Cano, 2009).
En este mismo sentido, la Asociacin Nacional de Universidades e
Instituciones de Educacin Superior (2004), citando por la Universidad de
Guadalajara en 2005, indica que la tutora es una de las funciones propias de los
profesores, caracterizada por orientar y apoyar el desarrollo integral de los
alumnos, esta tambin incide favorablemente para que los estudiantes culminen
en tiempo y forma el Programa Educativo, ya que le apoya en posibles reas de
mejora que est presente durante su proceso de preparacin acadmica.
Ante los nuevo retos educativos, la tutora universitaria debe responder a
cuatro acciones fundamentales, las cuales segn Cano (2009), se enfocan en un
primer momento a facilitarle al estudiante el contacto inicial con la Universidad y su
progresiva adaptacin; en segundo lugar a asesorarles en la configuracin
personal y profesional de su itinerario curricular como ciudadanos activos en una
sociedad democrtica y de derecho; como tercer aspecto se encuentra el guiarles
continuamente en la optimizacin de su rendimiento acadmico a los largo de su
estancia formativa en la universidad; y como cuarto aspecto facilitar el acceso al
mercado laboral y su insercin profesional.
Formacin integral
Campoy y Restrepo (1999), citando por Jaramillo (2003), establecen que la
formacin integral del estudiante es un proceso formativo de la construccin de la
personalidad, en la cual se consideran todos los conocimientos, las actitudes y los
valores del estudiante, tomando en cuenta sus intereses sociales, personales y
espirituales. Es un proceso de formacin a travs del desarrollo continuo de todas
las potencialidades del ser humano, que lo orienta hacia la bsqueda de su
plenitud, apoyndolo a aprender a ser, hacer, emprender y convivir.
En este sentido, la formacin integral implica una perspectiva de aprendizaje
intencionada, la cual busca el fortalecimiento de una personalidad responsable,
tica, crtica, participativa, creativa, solidaria y con capacidad para reconocer e
interactuar con su entorno (Ruiz, 2007).
Ante ello, el alcanzar una formacin integral no slo requiere de estructuras
formales y democrticas que lo faciliten, sino que es necesario precisar un
conjunto de prcticas pedaggicas y educativas capaces de generar procesos de
convivencia consistentes y significativos que permitan al estudiante desarrollarse
en los diferentes aspectos tanto personales como profesionales (Mndez, 2007).
29
Metodologa
Sujetos
En esta investigacin participaron 44 estudiantes de la Licenciatura en
Ciencias de la Educacin de octavo semestre, con la finalidad de conocer su
percepcin sobre la accin tutorial que se realiza a travs del programa de
Fortalecimiento Acadmico.
Instrumentos
Para identificar la percepcin de los estudiantes se aplic una encuesta la cual
consisti en tres preguntas esenciales. La primera de ellas enfocada a identificar si
los estudiantes conocen el programa de fortalecimiento acadmico como accin
tutorial para los alumnos de octavo semestre, en ella se cont con cinco opciones
de respuesta las cuales fueron: a) Si, lo conozco bien, b) S, solo algunos
aspectos, c) Slo lo he escuchado, pero no s de qu se trata, d), No, no lo he
escuchado; y e) No, no saba que exista. El segundo cuestionamiento estuvo
enfocado a identificar si el estudiante asistira a las sesiones programas de
programa de fortalecimiento, donde las opciones de respuesta fueron: a)
Definitivamente s, b) S, si mis compaeros asisten, c) Solo si es obligatorio, d) tal
vez; y e) No, no me interesa. La ltima pregunta permiti identificar la principal
razn por la que asistiran al programa de fortalecimiento acadmico, siendo las
opciones de respuestas las siguientes: a) Para contribuir a mi formacin integral,
b) Para integrarme mejor a mi generacin, c) Para favorecer mi desarrollo
personal, d) Para facilitar mi incorporacin al campo laboral; y e) Para reafirmar
mis competencias.
Procedimiento
Las etapas que se siguieron para la investigacin son las siguientes:
Diseo del instrumento: Se llev a cabo el anlisis de informacin de manera
detallada y se identificaron los elementos de anlisis para posteriormente disear
la encuesta que permitira obtener la informacin requerida.
Aplicacin del instrumento: Se solicit permiso a la autoridad correspondiente
para la aplicacin del instrumento, despus de ello se identificaron los grupos de
octavo semestre y sus horarios para realizar las visitas correspondientes.
Anlisis de resultados: Una vez aplicado los instrumentos, se llev a cabo un
anlisis estadstico de la recoleccin de informacin proporcionada por los
estudiantes, con la finalidad de identificar los porcentajes correspondientes a cada
cuestionamiento.
Resultados y Discusin
Con relacin al primer cuestionamiento, en el cual se les pregunt a los
estudiantes si han escuchado del Programa de Fortalecimiento acadmico, los
resultados indican que el 2% si lo conocen bien; el 12% s lo ha escuchado, pero
solo unos aspectos de este; el 23% solo lo ha escuchado, pero no sabe de qu se
trata; el 27% no lo ha escuchado; y por ltimo el 36% indica que no saba que
exista (ver figura 1. Has escuchado hablar sobre el programa de fortalecimiento
acadmico para alumnos de octavo semestre?).
30
Figura 1. Has escuchado hablar sobre el programa de fortalecimiento acadmico para alumnos de octavo semestre?
En el segundo cuestionamiento permiti identificar si los estudiantes asistiran

a las sesiones que se ofrecen como parte del Programa de Formacin Integral, los
resultados obtenidos indicaron que el 66% mencionaron que definitivamente si
asistiran; el 11% que s, si sus compaeros asisten; y por ltimo el 23% que tal
vez lo haran (Ver figura 2. Asistiras a las sesiones del Programa de
Fortalecimiento Acadmico?).
Figura 2. Asistiras a las sesiones del Programa de Fortalecimiento Acadmico?
Por ltimo, se les cuestion a los estudiantes la razn por la cual asistiran a
las sesiones del Programa de Fortalecimiento Acadmico, en ella se encontr que
el 57% lo hara para contribuir a su formacin integral; el 3% para integrarse mejor
a su generacin; el 9% para favorecer el desarrollo personal; el 14% para su
incorporacin al campo laboral; y por ltimo, el 18% para reafirmar sus
competencias (Ver figura 3. Cul es la razn principal para tu participacin en el
Programa de Fortalecimiento Acadmico?).
31
Figura 3. Cul sera la razn principal para tu participacin en el Programa de Fortalecimiento Acadmico?
Conclusiones
Partiendo de que la percepcin se desprende de la ideologa y las
convicciones que llevan a un individuo a interpretar un hecho de un modo u otro,
en esta investigacin se puede observar que existe una percepcin distinta entre
el equipo de profesores tutores del octavo semestre y los estudiantes sobre los
objetivos de la accin tutorial llevada a cabo a travs del Programa de
Fortalecimiento Acadmico, dado que, el programa fue diseado para facilitar la
insercin al campo laboral y la generacin que egresa en 2015, lo percibe como
parte de su formacin integral. Debido a lo anterior, de acuerdo con Cano (2009),
el estudiante mantiene una resistencia a situarse como responsable de su propio
desarrollo, preocuparse por transformar su realidad y gestionar su conocimiento
de forma autnoma. Los alumnos mantienen una permanente relacin de ayuda,
de orientacin por parte de la autoridad acadmica, y no perciben que pronto se
encontrarn fuera de la institucin tratando de incorporarse al campo laboral.
La formacin integral, tal como lo afirma Ruz (2007) debera buscar el
fortalecimiento de una personalidad responsable, tica, participativa, creativa,
solidara y con capacidad de reconocer y actuar con su entorno, los resultados
muestran que al menos esta generacin de alumnos que egresan en el 2015, no
manifestaron durante este estudio estar interesados en reforzar sus cualidades a
travs del Programa de Fortalecimiento para facilitar su insercin en el mercado
laboral.
Dado lo anterior y tomando como referencia los resultados obtenidos con
relacin al conocimiento de este programa por parte de los estudiantes, resulta
necesario que el equipo de profesores establezcas mecanismos y estrategias que
permitan la promocin formal de este Programa en la comunidad universitaria
desde semestres previos al egreso.
32
Referencias:
Alves, H. y Raposo, M. (2005). La medicin de la satisfaccin en la enseanza
universitaria: El Ejemplo de la Universidade da Beira Interior. Universidade
da Beira Interior Dpto. de Gestao e Economia Estrada do Sineiro 6200
Covilha Portugal.
Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior
(ANUIES) (2001). Programas Institucionales de Tutora. Una propuesta de
la ANUIES para su organizacin y funcionamiento en las instituciones de
educacin superior. Mxico: ANUIES.
Cano, R. (2009). Tutora universitaria y aprendizaje por competencias Cmo
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Profesorado, 12(1), 181-204. Recuperado de: file:///C:/Users/angelica.
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BibliotecaProgramas/GestionTecnologica/ElemtosDiseno/Archivos/Comite
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Mndez, R. (2007). La formacin integral del estudiante universitario: Qu dice la
universidad al respecto?. Tesis doctoral, Universidad de Murcia.
Documento recuperado de: http://redaberta.usc.es/aidu/index2.php?
option=com_docman&task=doc_view&gid=462&Itemid=8
Programas Institucionales de Tutorias, (PIT) (S.F.) ANUIES. Recuperado de:
http://207.248.162.4/ servicios/d_estrategicos/libros/lib42/0.htm
Rivera, M., Snchez, M. J, Gonzlez, M.T., Crespo, A., Calderon, L. (2013).
Programa de tutora del egreso para estudiantes de la Licenciatura en
Ciencias de la Educacin: hacia una formacin integral (102-113). En Piz,
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Rosas P. y Rmirez M.A. (2003) El impacto de la tutora en las instituciones de la
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Ruiz, L. (2007). Formacin Integral: Desarrollo intelectual, emocional, social y tico
de los estudiantes. Revista Universidad de Sonora. 10-11 2007, no 19.
Recuperado
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http://www.revistauniversidad.uson.mx/revistas/1919articulo%204.pdf
Universidad de Guadalajara (2005). La tutora acadmica y la calidad de la
educacin. Recuperado de: http://148.202.105.12/tutoria/pdfc/C
33
El programa de tutora y su evaluacin, una mirada del estudiantado

Claudia Elena Hernndez Gutirrez, Hctor Homero de la Rosa Fuentes, Pablo
Rolando de Len Dvila, Araceli del Bosque Vlez
clauehg_14@hotmail.es
Resumen
La poltica de atencin a la diversidad y la inclusin educativa son temas
transversales de la educacin en Mxico y el mundo y es a partir de esa tendencia
que la Escuela Normal de Educacin Preescolar (ENEP) se compromete en la
construccin de la sociedad mexicana, en particular en la formacin de los
educadores; para ello a partir del ao 2009 implementa el Programa de Tutora
(PT). A la par de su implementacin se han desarrollado estudios que son
referentes para la presente investigacin, mismos que se enfocan en valorar los
logros y dificultades en la aplicacin del PT; cabe destacar que a partir del primer
semestre del ciclo escolar 2014-2015 se implementa el Programa Institucional de
Tutora Educativa para las Escuelas Normales del Estado de Coahuila de
Zaragoza (PITEENC) mismo que es vigente.
El estudio pretende identificar el impacto que tiene la tutora en sus
modalidades individual y grupal en el rendimiento escolar e integracin de las
alumnas de la ENEP, para ello la presente investigacin muestra los
procedimientos empleados para organizar y resumir conjuntos de observaciones
en forma cuantitativa basados en el programa NCSS, especficamente, se muestra
un anlisis estadstico descriptivo tomando en cuenta los rasgos de escala,
tendencia central, grupos de opinin.
Es un estudio transversal y exploratorio, que orienta la bsqueda de un
problema especfico, en consideracin de la expresin de los tutorados para lo que
se dise una encuesta para ser aplicada en lnea a la totalidad de los tutorados
(167) de primer a tercer grado. El instrumento es un cuestionario mixto a aplicar en
ambas modalidades de tutora compuesto por enunciados declarativos y con cinco
opciones de respuesta a partir de la escala de Likert.
El estudio permiti identificar los logros y reas de oportunidad del Programa
de Tutora a partir de la mirada del estudiantado, identificando su impacto benfico
en su desarrollo acadmico e integracin. La reprobacin si bien se presenta en
los primeros grados no es un indicador significativo. No existe una relacin directa
entre la reprobacin y la desercin a partir de lo expresado por los estudiantes. En
los valores altos de las encuesta sobresalen el desempeo del tutor, su trato
respetuoso y el ambiente que crea. En tanto que los aspectos a la baja de las
encuesta destacan los bajos resultados obtenidos en la estrategia de canalizacin.
Como recomendacin es importante sealar que el seguimiento y la evaluacin al
PT son imprescindibles y es un factor base es el anlisis de la labor del tutor
Palabras clave: tutora, tutor, tutora individual, tutora grupal.
Introduccin
Antecedentes
Desde hace una dcada y media la Asociacin Nacional de Universidades e
Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) ha impulsado la poltica de atencin
34
a la diversidad y define a la tutora como prctica docente consistente en un

proceso de acompaamiento durante la formacin de estudiantes, que se concreta
mediante la atencin personalizada a un alumno o a un grupo reducido de
alumnos, por parte de acadmicos competentes y formados para esta funcin.
En la ENEP como institucin de educacin superior, durante el ciclo escolar
2009-2010 inicia la aplicacin de un programa institucional de tutora acadmica.
Paralelamente al desarrollo del Programa se realiz una investigacin denominada
Implementacin del Programa de Tutora Acadmica en la ENEP, misma que
result un referente terico conceptual y metodolgico para el desarrollo de futuras
investigaciones. Posteriormente, en el ao 2011 en el contexto del Cuerpo
Acadmico en Formacin (CAEF) se realiza una segunda investigacin
denominada La tutora acadmica de la ENEP: impacto y valoracin desde la
atencin diferenciada(Hernndez, 2011) en la que se concluye que es necesario
gestionar las condiciones adecuadas para la atencin de los tutorados que
presentan diversidad de problemticas, pensando en el perfil del tutor, as como
los espacios y tiempos para el desarrollo de la accin tutorial. Es hasta en el ao
2013 que se logra conjuntar los esfuerzos en la elaboracin de un programa de
tutora a nivel estatal denominado Programa Institucional de Tutora Educativa
para las Escuelas Normales del Estado de Coahuila de Zaragoza(PITEENC), que
es el referente para la elaboracin de la presente investigacin, documento
emitido por la Direccin de Educacin Normal y Actualizacin Docente. (SEP,
2013).
Justificacin
La presente investigacin simboliza un logro ascendente para el desarrollo de
investigacin relacionada con la implementacin de la tutora individual y grupal en
la ENEP, resulta importante porque como estrategia de atencin al alumno es un
programa de intervencin que pretende promover la permanencia y conclusin
exitosa de la formacin de los alumnos en el tiempo previsto para ello; as como
reducir la reprobacin, el abandono y la desercin escolar; lo cual deber
reflejarse en una mejora de los indicadores de calidad educativa en la institucin.
Como generacin de conocimiento, la investigacin pudiera tambin contribuir al
enriquecimiento de la teora de la intervencin social que previene la reprobacin y
la desercin escolar de alumnos desde la aportacin de una metodologa
especfica del PT, as los docentes en formacin conocen esta estrategia que se
manifiesta como uno de los principios de la educacin bsica.
Propsito. La finalidad de la investigacin es identificar los logros y reas de
oportunidad del PT para la mejora del mismo.
Marco Terico
Existen versiones con respecto a los programas de tutora, un grupo se
manifiesta por considerar que este tipo de estrategias sobreprotegen a los
estudiantes y retrasan su incorporacin responsable a la vida adulta.
Implcitamente, como seala Zabalza (2006) se parte de la creencia de que los
estudiantes universitarios son personas adultas que poseen ya la madurez
necesaria para gestionar por s mismos su proceso de formacin y que la
institucin debe limitarse a presentar una oferta atractiva. Tambin est implcita la
35
idea de que el periodo universitario es un proceso fundamentalmente selectivo y

que de l deben salir exitosos solamente aquellos que sean capaces de solventar
las exigencias que se les planteen.
Tambin estn los docentes que sealan la necesidad de cuidar a toda la
poblacin que es atendida institucionalmente, no solo porque los alumnos pueden
estar en condiciones de inmadurez, o de encontrarse en situaciones de riesgo o
de inadaptacin temporal, sino porque adems resulta un gasto social que debe
evitarse. Por ello, estn a favor de desarrollar los dispositivos de apoyo a los
estudiantes, tanto estructurales como funcionales. La cuestin es encontrar un
buen equilibrio entre ambos polos (Zabalza, 2006).
Sin embargo, stas son la cuestiones que estn ms atrs de la tutora, pero
de las representaciones sobre la tutora misma, estn las que la ven como un
sistema o como prctica docente. Latap (1988) seala que la tutora es el sistema
de atencin educativa en el que el profesor apoya a un pequeo grupo de
estudiantes de manera sistemtica. Es decir, no se trata de un trabajo individual
de cada docente.
Para Zabalza, (2006) la competencia tutorial forma parte sustancial del perfil
profesional del docente e identifica varios tipos de tutora, a saber: un primer nivel,
que se refiere a la tutora como componente bsico de la figura y funcin de todo
docente, es un acompaamiento y gua del proceso formativo. Un segundo nivel, o
concepto restringido, donde la funcin tutorial es una actuacin complementaria a
la funcin docente.
Con el Plan de Estudios vigente para la formacin de Licenciados en
Educacin Preescolar SEP (2012) especficamente en el trayecto de prctica
profesional se requiere de una estrategia de acompaamiento desarrollada por el
tutor que se diferencia de acuerdo a los semestres, as tambin el papel del tutor
se precisa y enfoca hacia ser referencia y constituirse en el punto a partir del cual
el estudiante puede construir un saber y enlazarse con l es el lugar a donde se
remite al estudiante y a partir del cual puede redescubrir, inventar, crear y recrear.
El Programa Estatal de Tutora Educativa para las Escuelas Normales en
Coahuila
En concordancia a las concepciones de Zabalza el programa estatal orienta la
actividad tutorial a dar seguimiento al desarrollo de los estudiantes, tanto en los
aspectos cognitivos como afectivos del aprendizaje.
Algunas de las caractersticas del PITEENC es considerar al docente
normalista un agente que provoque un impacto en el desempeo acadmico del
estudiante a travs de la realizacin y ejecucin de metas y objetivos,
consolidacin del perfil de egreso, elevar los promedios y exigencia acadmica,
educacin de calidad y mejores logros educativos.
Caractersticas del tutor
Existen tres elementos fundamentales en el tutor; presencia, influencia y
pertinencia con los cuales se busca lograr un impacto en los alumnos. El profesor
tutor valora el desempeo del grupo bajo un sentido formativo y de
36
retroalimentacin. Su objetivo bsico sern los logros personales y colectivos de

los estudiantes, a fin de fortalecer las estrategias y actividades que contribuyan al
logro de competencias y a su vez mejoren las condiciones del trabajo escolar y por
ende sus resultados de aprendizaje.
Para la evaluacin formativa el tutor recupera informacin a travs de
evidencias de aprendizaje y/o de trabajo, as como de los avances del grupo que
atiende. As, la evaluacin se convierte en una actividad continua y permanente a
lo largo del semestre y del ciclo escolar. En este sentido, el seguimiento a los
procesos de desarrollo de los estudiantes ser promovido y asumido como una
estrategia de acompaamiento y retroalimentacin, ms que una estrategia de
control escolar.
Este proceso tiene como objeto bsico fortalecer la responsabilidad,
compromiso y autorregulacin de los estudiantes, de tal modo que gradualmente
requerirn menos control externo para realizar las actividades que como
estudiante normalista y futuro profesor de educacin bsica le corresponden, en
congruencia con el mejoramiento de su criterio personal, plan de vida y carrera y
su concerniente toma de decisiones. La autorregulacin, se convierte entonces en
un requerimiento previo a la autonoma y responsabilidad con la profesin.
Es importante mencionar que la asignatura de tutora pretende ser evaluada
dentro de algunas asignaturas curriculares con el propsito de sensibilizar a las
alumnas de la importancia de asistir y participar activamente en cada una de las
sesiones.
La tutora en la Escuela Normal de Educacin Preescolar
Para la implementacin de los tipos de atencin y tareas educativas que los
circunscriben, la institucin sigue las siguientes condiciones generales de
organizacin: Reuniones del rea de Tutora Educativa, realizar la derivacin o
canalizacin del estudiante a un tipo de atencin externo, el profesor tutor valora el
desempeo del grupo bajo un sentido formativo y de retroalimentacin y
recuperacin informacin a travs de evidencias de aprendizaje y/o de trabajo a
partir de la evaluacin formativa
Con respecto a la tutora individual una fortaleza que se observa es contar con
una sistematizacin de la informacin desde el ingreso de las alumnas y una
planeacin de actividades con base en tutoras individuales, lo cual permite dar un
seguimiento acorde a las necesidades de cada tutorado con el recurso EnepDigital.
Metodologa
En investigacin educativa un paradigma es definido como el modo de
orientarse y mirar aquello que la propia disciplina ha defendido como su contenido
temtico sustantivo (Sautu, 2005). En este estudio el paradigma que sustenta la
investigacin es constructivista, dado que se apropia de una axiologa donde el
investigador asume que sus valores forman parte del proceso de conocimiento y
reflexionan en torno a los resultados. Se trata de un estudio cuantitativo,
transversal y exploratorio, basado en el programa NCSS, especficamente, se
muestra un anlisis estadstico descriptivo tomando en cuenta los rasgos de
37
escala, tendencia central y grupos de opinin. que orienta la bsqueda de un

problema especfico, en consideracin de la expresin de los sujetos involucrados:
los tutorados. El instrumento esta conformado por preguntas cerradas en la
tutora grupal (10) as como en la individual (11), escala tipo likert, verbal de 5
rangos, con una Alfa de Cronbach de .94 y .88, correspondientemente. En ambas
modalidades se incluyen dos interrogantes abiertas.Fue aplicado a un 97.6 % de
los tutorados de primero a tercer grados.
Presentacin y Discusin de Resultados
Indicadores de reprobacin y desercin
Los resultados en los exmenes institucionales tienen un valor de entre 40% y
50 % de la calificacin final y por ello son trascendentales los resultados que los
estudiantes logran en ese aspecto, esta informacin es un indicador que el tutor
requiere revisar y atender continuamente a la par con los tutorados. Al concluir el
semestre agosto 2014, enero 2015 los grupos obtuvieron los siguientes promedios
en dichas pruebas: primero (6.39), segundo (6.54) y tercero (5.82), cuarto (0.0)
con un promedio global de 6.25, considerando que la calificacin mnima
aprobatoria es siete son resultados reprobatorios. Como es posible observar en la
Tabla No 1, existe un comportamiento alto en la reprobacin final de primer y
tercer grados.
Tabla No. 1. ndice de reprobacin curricular semestral
Grado
Reprobacin
Primero
Segundo
Tercero
Cuarto
Total
20.8
11.66
23.47
13.98
Promedio
1 a 3
18.64
En tanto que en la Tabla No. 2 es posible observar que la desercin slo se

presenta en los primeros dos aos es mnima, dado que la mayora de las
estudiantes pasan los exmenes de regularizacin. Con respecto a la decersin,
los motivos expresados por el alumnado tienen que ver con causales
motivacionales, cuestiones de salud (embarazo) y cambio de intereses (trabajo).
Tabla No. 2. ndice de desercin.
Grado
Desercin
Primero
Segundo
Tercero
Cuarto
6.25
3.27
Total
2.38
semestral
Resultados Estadsticos Tutora Grupal

Como es posible apreciar en la Grfico No. 1, en las respuestas de los
estudiantes se observa una tendencia haca los valores altos de la escala, entre
los que destacan:
El trato respetuoso que manifiesta el tutor hacia las estudiantes ( = 4.47).

El conocimiento de la normatividad para la orientacin del alumnado ( =
4.37).
38
Disposicin para la atencin de los tutorados ( = 4.25).

Capacidad para orientar a los estudiantes en metodologas y tcnicas de
estudio. ( = 4.20).
Sobresale el porcentaje de sesiones de la tutora escolarizada entre un 80 y

90 % ( = 3.16).
En tanto que los valores ms bajos (ms o menos de acuerdo) consideran:
La participacin en la tutora ha mejorado su desempeo acadmico ( =

3.77)
El programa de tutora ha mejorado mi integracin a la Escuela Normal ( =
3.84).
La orientacin recibida le ha permitido avanzar en el rendimiento acadmico
y trayectoria escolar ( = 3.85).
En cuanto los valores de coeficiente de variacin se observa que en la
mayora de las variables se presenta un solo grupo de opinin. Solo en el
de porcentaje de sesiones existen dos grupos de opinin.
Grfico No. 1. Resultados Estadsticos Tutora Grupal
Resultados Estadsticos Tutora individual

En el Grfico No. 2 se observa que fue utilizada la totalidad de la escala,
manifestndose entre los valores ms altos:
El trato respetuoso que manifiesta el tutor hacia las estudiantes( = 4.11).
El conocimiento de la normatividad para la orientacin del alumnado ( =
3.92).
Disposicin para la atencin de los tutorados ( = 3.77).
39
La creacin del ambiente de cordialidad y confianza para que los alumnos

expongan sus problemas ( = 3.75).
Por otro lado mencionan que estn ms o menos de acuerdo (valores entre
los 3.30 y 3.25) en que la orientacin y tutora que han recibido les ha permitido
avanzar en su rendimiento acadmico y trayectoria escolar, as como en la
integracin a la comunidad escolar.
En cuanto a los valores bajos se detecta:
Un desacuerdo en lo referido al tiempo y forma en que se realiza la
canalizacin del estudiante a instancias correspondientes cuando la
problemtica o necesidades rebasa el mbito de intervencin del tutor (
=1.50).
Sobresale tambin que las alumnas reciben de una a dos sesiones
presenciales por semestre ( =2.01), el 24 % de las alumnas encuestadas
afirma que el tutor nunca la cit.
Cabe destacar que de la totalidad de las variables solo la referida al trato
respetuoso y atencin brindada a los estudiantes representa un solo grupo
de opinin (CV=31), mientras que todas las restantes marcan dos grupos de
opinin.
Grfico No 2. Resultados Estadsticos Tutora individual
Conclusiones
1. La reprobacin si bien se presenta en los primeros grados no es un
indicador significativo, ms bien es un referente para el tutor y realice un
acompaamiento focalizado hacia los estudiantes de mayor riesgo; en todo caso,
40
es recomendable que se investigue las causales de los resultados reprobatorios

en los exmenes y el valor que se les asigna como componente formativo.
2. No existe una relacin directa entre la reprobacin y la decersin a partir de
lo expresado por los estudiantes, dado que ninguna de las alumnas que
desertaron fueron por causa de la reprobacin.
3. Con respecto a los valores altos de las encuesta sobresalen el desempeo
del tutor, su trato respetuoso y el ambiente que crea.
4. En tanto que los aspectos a la baja de las encuesta destacan los bajos
resultados obtenidos en la estrategia de canalizacin, que en un momento dado
pudiese tener un impacto en la atencin a los alumnos en situacin de riesgo y en
la permanencia del estudiantado.
5. Como recomendacin es importante sealar que el seguimiento y la
evaluacin al PT es imprescindible y es un factor base es el anlisis de la labor del
tutor en los diversos escenarios y momentos de actuacin tutorial, con la finalidad
de valorar su desempeo durante la atencin y apoyo a los estudiantes.
6. El desarrollo de la presente investigacin permiti identificar los logros y
reas de oportunidad del Programa de Tutora desde la perspectiva de los
tutorados y as orientar acciones para la mejora del mismo.
Referencias
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acadmica de la ENEP: impacto y valoracin desde la atencin
diferenciada. Escuela Normal de Educacin Preescolar del Estado. Saltillo,
Coahuila. Mxico.
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7
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abril
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Saltillo, Coahuila. Mxico.
Zabalza, M. A. (2006). Competencias docentes del profesorado universitario.
Calidad y desarrollo profesional. Madrid. Narcea.
41
"Las escuelas ordinarias

con orientacin inclusiva
representan el medio ms
eficaz para combatir las
actitudes
discriminatorias, creando
comunidades de acogida,
construyendo
una
sociedad integradora y
logrando una educacin
para todos, capaz de
aceptar las diferencias y
aportar propuestas con
calidad que garanticen la
calidad de vida". Orlando
Terr
Estrategias para la inclusin educativa de jvenes con discapacidad auditiva

y potenciacin de su nivel conceptual
Rosario Marn Olivas, Mara Anglica Quiroz Leyva, Gilberto Peuuri Ruz,
Janice Said Snchez Garca, Germn Obedh Mndez Salazar, Jess Alan Perpuli
Cota, Claudia Gabriela Robles Chvez
Resumen
El presente trabajo tiene como propsito indagar sobre las habilidades lectoras
y la comprensin verbal de los alumnos con discapacidad auditiva inscritos al
Bachillerato No Escolarizado para Estudiantes con Discapacidad (BNEED) del
plantel Centro de Atencin para Estudiantes con Discapacidad CAED CEB 6/14 de
Cd. Obregn Son, la indagacin se dio a travs de la aplicacin de dos
instrumentos cuyos resultados arrojaron datos sobre el contexto familiar y el
contexto socio formativo. Se encontr que la comprensin lectora en los
estudiantes sordos es deficiente, presentan un vocabulario pobre, asimismo fallas
en lo referente al nivel semntico del lenguaje, lo que motiva la limitada calidad en
su comunicacin y las aportaciones en clase. Se hace necesaria la aplicacin de
estrategias que conlleven al desarrollo de habilidades conceptuales que les
permitan a los alumnos entender lo que leen para comprender e interpretar lo que
viven y ven.
Palabras clave: Comprensin lectora, inclusin, discapacidad.
Antecedentes
El Bachillerato No Escolarizado para Estudiantes con Discapacidad (BNEED)
es un modelo de preparatoria abierta orientado a brindar atencin acadmica a
personas con discapacidad a nivel medio superior, siendo efectivo el derecho a
recibir educacin a nivel medio superior para las personas con discapacidad.
Sus inicios de operacin se dan en el ao 2009 con la apertura de 46 Centros
de Atencin para Estudiantes con Discapacidad (CAED), para el ao 2013 se hizo
la apertura de 54 centros ms, en el ao 2014 inauguraron otros 100 planteles
ms, siendo un total de 200 CAEDs distribuidos en toda la repblica.; la
ubicacin de los centros se da a travs de las diferentes direcciones de estudios
de educacin media superior del pas.
El modelo del BNEED encuentra fundamento legal en el artculo tercero de la
constitucin poltica de los Estados Unidos Mexicanos donde se establece que
todo individuo tiene derecho a recibir educacin, el Estado Federacin, Estados,
Distrito Federal, y Municipios- impartir educacin preescolar, primaria, secundaria
y media superior. La educacin bsica y la media superior sern obligatorias.
As mismo la LEY GENERAL DE EDUCACIN en su Artculo 2, donde se
establece que todo individuo tiene derecho a recibir educacin de calidad y, por lo
tanto, todos los habitantes del pas tienen las mismas oportunidades de acceso al
sistema educativo nacional, con solo satisfacer los requisitos que establezcan las
disposiciones generales.
En el sexenio del presidente Felipe de Jess Caldern Hinojosa se promulga
la Ley General para la Inclusin de las Personas con Discapacidad, publicado en
el Diario Oficial de la Federacin (DOF) el da 30 de Mayo del 2011, la cual, en su
43
artculo 12, establece que la Secretara de Educacin Pblica (SEP.) deber

promover el derecho de las personas con discapacidad a la educacin, evitando la
discriminacin por su condicin de discapacidad del personal docente y
administrativo en cualquier manera.
Este conjunto de regulaciones dan sustento legal a una alternativa joven como
opcin de educacin media superior para personas con discapacidad, misma que
es nica como herramienta gubernamental para hacer efectivo el derecho a la
educacin a nivel media superior.
Justificacin
La aportacin que se obtiene de este estudio de im portante y til, ya que se
enfoca a enriquecer el conocimiento de conceptos que las personas con
discapacidad auditiva poseen en relacin al espaol hablado en CD. Obregn
Sonora, por medio de estrategias enfocadas a capacitar a padres de familia,
tutores y maestros.
Puesto que los resultados de la evaluacin hecha a los estudiantes del
Bachillerato No Escolarizado para Estudiantes con Discapacidad (BNEED) del
plantel Centro de Atencin para Estudiantes con Discapacidad del Centro de
Estudios de Bachillerato Joaqun Baranda (CAED CEB 6/14), revelan que el nivel
conceptual de los estudiantes con discapacidad auditiva son deficientes, a pesar
de haber cursado ya otros niveles escolares, situacin que dificulta el desarrollo de
las competencias establecidas en el Plan de Estudios del BNEED.
El diseo de estrategias para abordar esta problemtica se da con el fin de no
solamente impactar en su entorno social ms inmediato y en la adquisicin de
habilidades, competencias y conocimientos que los llevan a desempearse con
autonoma y seguridad. Para ello es necesaria la participacin activa de padres y
maestros, dotndolos a estos de las herramientas para desarrollar destrezas que
coadyuven en los procesos educativo y social.
Contextualizacin
El trabajo se realiza en el plantel del BNEED del CAED CEB 6/14 ubicado en
la colonia Jardines del Valle de Ciudad Obregn Sonora.
La poblacin atendida en el Centro de Atencin con Discapacidad (CAED) se
compone por un grupo de 16 alumnos con diferentes tipos de discapacidad:
auditiva, intelectual, visual, motriz, y psicosocial.
Todos los alumnos mencionados anteriormente cursan dos mdulos
correspondientes a los dos primeros niveles del Plan de Estudios asignado para el
BNEED, la primera es de la informacin al conocimiento y la segunda el
lenguaje en la relacin del hombre con el mundo; mismas que se imparten por
medio de asesoras acadmicas brindadas al alumno en los momentos y das
elegidos por el mismo estudiante, enj una modalidad de atencin individual o en
equipo.
En el desarrollo de las asesoras se pudo observar que los alumnos con
discapacidad auditiva son los que presentan mayores dificultades para acceder a
los conceptos manejados en cada uno de los mdulos, asimismo con la
44
puntualidad y asistencia regular; la figura del asesor acadmico establecida en el

Manual Operativo para los CAED (2014), establece preferentemente como
requisito el conocimiento de la Lengua de Seas Mexicana (LSM) y el Sistema
Braille, entre otras habilidades; sin embargo el manejo en estas es pobre, no se
cuenta con una capacitacin ofrecida por el plantel, esto aunado a la falta de
apropiacin y uso de conceptos de los sujetos con discapacidad auditiva hace
evidente que las asesoras para estudiantes sordos se desarrollen con un mayor
grado de dificultad.
La participacin familiar en relacin al CAED no es de carcter obligatorio, no
obstante en el mismo centro se busca involucrarlos en las actividades del mismo
con resultados muy variables por la falta de inters y otras ocupaciones se
observ que los padres de familia de los estudiantes con discapacidad no tienen
dominio de la Lengua de Seas Mexicana (LSM), situacin que no favorece su
participacin en las actividades acadmicas de sus hijos.
Por lo anterior para abordar esta problemtica se establece como propsito:
.- Implementar estrategias para ampliar el nivel conceptual de los alumnos
sordos del CAED CEB 6/14 que fortalezca su conocimiento acadmico y la
comunicacin con los docentes y la familia.
Marco terico
La educacin para todos o la educacin inclusiva (2006) representa un
paradigma ejemplar para abordar la educacin de las personas con discapacidad
en un contexto social, que busca potenciar al individuo en el desarrollo de
habilidades, destrezas, hbitos y la adquisicin de conocimientos, que coadyuven
en su progreso, y bienestar personal y social.
De la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura UNESCO (2001), se han derivado mltiples tratados y Convenciones
Internacionales que aclaman que la educacin es un derecho universal de todas
las personas, adems en estas reuniones mucho se ha hablado del combate a la
discriminacin, lo primero se ha expresado en el Artculo 26 de la Declaracin
Universal de los Derechos Humanos (1948), de la inclusin y atencin a la
diversidad qued plasmado en la Convencin Internacional sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad (2006) mismo que en el ARTICULO 24 apartado
de educacin establece 1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las
personas con discapacidad a la educacin. Con miras a hacer efectivo este
derecho sin discriminacin y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los
Estados Partes asegurarn un sistema de educacin inclusivo a todos los niveles
as como la enseanza a lo largo de la vida, . En Mxico se crea la Ley General
para la Inclusin de las Personas con Discapacidad, Diario Oficial de la
Federacin (2011) documento que asegura, promueve y protege los derechos
humanos y la inclusin a la sociedad en igualdad de oportunidades, en el ao
2009 se crearon los centros de atencin para las personas con discapacidad
siendo este un Bachillerato No Escolarizado para Estudiantes con Discapacidad
(BNEED), dirigido a las personas con discapacidad que desean iniciar, continuar o
terminar su educacin media superior, con un Plan de Estudios de Preparatoria
45
Abierta, con asesoras en Lengua de Seas para las personas con discapacidad
auditiva y trabajo con el Sistema Braille para las personas que presenten
discapacidad visual, haciendo uso de materiales y software especializado.
Sordera: El trmino sordo es empleado por la organizacin Mundial de la
Salud (OMS) para referirse a toda persona que padece una prdida de audicin
profunda y por lo que se determina que oyen casi nada o nada, y para
comunicarse hacen uso de la lengua de seas. En la actualidad se entiende por
discapacidad auditiva lo que en el cotidiano se considera como sordera, este
ltimo tambin es usado para detallar los distintos grados y tipos de prdida
auditiva.
Procesos que intervienen en la comprensin lectora. Para la comprensin
lectora es fundamental la codificacin fonolgica; la lectura y la escritura se
desarrollan teniendo como base el habla interiorizada, la cual representa una
herramienta cognitiva que permite que el pensamiento evolucione. Para el proceso
de lectura Nikerson (1978) expone tres capacidades bsicas: memoria a corto
plazo, capacidad perceptiva y capacidad inferencial. Las dificultades de la
comprensin lectora en las personas con discapacidad auditiva suelen darse por
una menor competencia lingstica, por una deficiencia en la codificacin
fonolgica, el desarrollo de otros cdigos menos efectivos y una escasa memoria
secuencial temporal.
Metodologa
Sujetos
El grupo perteneciente al plantel del Bachillerato No Escolarizado para
Estudiantes con Discapacidad (BNEED) del Centro de Atencin para Estudiantes
con Discapacidad CEB 6/14 (CAED) de Ciudad Obregn, se caracteriza por estar
conformado por 16 alumnos inscritos, de los cuales 8 son hombres y 8 son
mujeres, de este mismo grupo 7 son alumnos con discapacidad auditiva (5
mujeres y 2 varones), 3 estudian con discapacidad visual (1 mujer y 2 varones) y
por ltimo 6 son los alumnos con discapacidad intelectual (2 mujeres y 4 varones);
dicho grupo est en un rango de edad de entre 15 y 21 aos, con un alumno de 42
aos.
Instrumentos
a) El primer instrumento consisti en un Inventario de contexto familiar del
estudiante. Fue aplicada de forma individual, donde el contenido de los tems
abord situaciones familiares, como es, el nmero de habitantes en su casa,
gustos de su familia, algunas tareas domsticas del mismo grupo familiar,
actividades de ocio o tiempo libre, cantidad de horas invertidas en dichas, tiempo
escolar en la institucin (CAED CEB 6/14) a la fecha de aplicacin, satisfacciones
e insatisfacciones en la escuela, asignaturas, situaciones, de su agrado y
desagrado y sus aficiones.
b) El segundo en un Cuestionario para medir la frecuencia socio formativa en
una escala de Likert con cinco categoras en donde 1 es definitivamente falso y 5
definitivamente verdadero. En este se abordan situaciones personales, familiares,
y sociales de la vida del estudiante de preparatoria, en el mbito escolar se
46
expresan opiniones acerca de la preferencia por alguna asignatura, la

competencia para leer, expresarse, escribir; etc. Adems de la percepcin que
tiene de s mismo en relacin a sus compaeros, amigos y personas de su misma
edad.
Procedimiento
Para la obtencin de datos se solicit autorizacin a las autoridades del
bachillerato y el consentimiento por parte de las familias. Se inform a los
estudiantes y se solicit su participacin voluntaria, se les garantiz la
confidencialidad de la informacin. Los datos se analizaron en el paquete
estadstico SPSS 20 para WINDOWS y estadsticas descriptivas.
Se requiri de la cooperacin, y dedicacin, del alumnado inscrito en el CAED
CEB 6/14, el cual particip al responder cada uno de los instrumentos utilizados,
mismos que se describen en el apartado anterior, arrojando informacin en los
mbitos social, familiar y acadmico.
Estadsticos descriptivos
N
tems o afirmaciones
Mnimo Mximo Media Desv.

tp.
1.- Tengo problemas para expresarme cuando

estoy escribiendo
2.- Puedo escribir eficientemente (escribo muy
bien)
3.- Tengo un pobre vocabulario
4.- Soy un buen lector
5.- No me va muy bien en las pruebas que
requieran habilidad verbal
6.- En comparacin con mis compaeros, mi
habilidad verbal es muy buena
7.- Tengo que leer muchas veces un texto para
entenderlo
8.- Soy muy bueno expresndome ante los dems
9.- En comparacin con mis compaeros, tengo
ms problemas para aprender a leer
10.- Tengo una buena comprensin lectora
11.- Me gusta realizar trabajos de todas las
materias
12.- Odio estudiar para la mayora de las materias
13.- Me gustan la mayora de las materias
14.- Tengo problemas en la mayora de las
materias
15.- Soy muy bueno en la mayora de las materias
16.- No estoy interesado en la mayora de las
materias
47
16
3.06 .929
16
1.50 .516
16
16
16
2
1
3
5
2
5
3.56 1.031
1.38 .500
3.88 .719
16
1.75 .683
16
3.63 .885
16
16
1. .516
50
1.38 .500
16
16
1
3
2
5
1.31 .479
3.88 .806
16
16
16
1
2
3
3
5
5
1.63 .719
3.56 .814
3.88 .885
16
16
1
1
2
2
1.31 .479
1.44 .512
17.- Aprendo muy rpido en la mayora de las

materias
18.- Odio la mayora de las materias
19.- Saco buenas calificaciones en la mayora de
las materias
20.- Nunca podre ser el mejor de mi clase,
inclusive si me esfuerzo ms
21.- Tengo pocos amigos con los que puedo
contar
22.- Me siento muy cmodo(a) cuando hablo con
personas de mi sexo opuesto
23.- No me llevo muy bien con personas de mi
edad
24.- Me hago amigo de personas que tengan mi
edad, muy fcilmente
25.- Las personas de mi edad me encuentran
aburrido
26.- Hago muchas actividades con personas de mi
edad
27.- No les agrado a muchas personas del sexo
opuesto que tengan mi edad
28.- Soy popular con otras personas de mi edad
29.- La mayora de las personas tienen ms
amigos que yo
30.- Tengo muchos amigos de mi edad
Resultados
16
1.50 .516
16
16
1
2
2
5
1.19 .403
3.13 .885
16
1.56 .512
16
3.31 1.702
16
3.38 1.204
16
2.00 1.461
16
3.75 1.125
16
2.13 1.360
16
3.50 1.592
16
2.81 1.328
16
16
1
1
5
5
3.38 1.455
3.25 1.183
16
4.25 1.065
En relacin a la escritura los estudiantes mencionan tener ciertos problemas,

en relacin a estar de acuerdo o en desacuerdo se colocan en un punto medio, al
responder si tienen problemas para expresarse cuando estn escribiendo, en
relacin a la eficiencia en este mismo rubro afirman tener problemas para hacerlo
en buena forma.
En los tems relacionados a la expresin verbal y manejo de vocabulario se
encuentran puntos desfavorables; este se hace notar puesto que el alumnado
considera ms verdadero tener un pobre vocabulario, no se consideran buenos en
sus habilidades verbales, creen tener desventaja en relacin a sus compaeros en
este mismo aspecto y no se consideran muy bueno para expresarse ante los
dems.
Al indagar en la calidad de su lectora se encontr que no consideran ser
buenos lectores, que es necesario leer repetidas veces un texto para entenderlo,
no consideran tener una buena comprensin lectora y creen tener ms problemas
para aprender a leer que el resto de sus compaeros.
Al indagar sobre sus materias se hace notar que tiene buena motivacin ante
ellas, ya que muestran agrado por cursarlas y cumplir con lo que cada una implica
(estudio y cumplimiento de tareas), no obstante tienen dificultades con ellas y no
48
logran las competencias de manera rpida. Las calificaciones que los alumnos
tienen de estas asignaturas no son del todo buenas.
Por ltimo, el estudio demuestra que no tienen problemas con el rea de
socializacin ya que cuentan con un buen grupo de amistades, incluso del sexo
opuesto; logran hacer nuevas amistades con cierta facilidad, tienen actividades
con amigos de su edad, gozan de cierta popularidad y aceptacin social; aunque
consideran que otras personas tienen ms amigos que ellos.
Por lo que los principales problemas del grupo CAED CEB 6/14 estn en
relacin a la comunicacin y el bajo conocimiento conceptual.
Conclusin
De los resultados obtenidos se puede concluir que en la comprensin lectora
los estudiantes del CAED CEB 6/14 no poseen las habilidades para leer,
comprender e interpretar un texto; esta situacin se manifiesta por poseer un
pobre vocabulario, lenguaje parcializado, poca calidad en sus referentes mentales
mismos que afectan la expresin de sus ideas y la declaracin de conclusiones y
opiniones de sucesos acadmicos y sociales habituales para el nivel que se
encuentra.
Los alumnos muestran habilidades bsicas para relacionarse con personas
de su entorno inmediato; sin embargo, stas no representan ser de calidad y
efectivas para la comunicacin entre sus iguales y las personas oyentes.
Es importante resaltar que las dificultades lectoras que presentan los sujetos
sordos del CAED CEB 6/14 se dan por el empleo de otros cdigos comunicativos
no formales establecidos en el contexto familiar y con amigos, y por poseer
limitadas habilidades lingsticas.
Recomendacin
Para fortalecer el nivel conceptual de los alumnos con discapacidad auditiva
del CAED CEB 6/14 se recomienda:
Continuar con la capacitacin de los docentes en la LSM
Trabajo conjunto padres/docentes para el diseo y aplicacin de un glosario
de tecnicismos apropiados al nivel medio superior de enseanza no escolarizada.
Reuniones peridicas con los padres de familia y docentes para la
actualizacin del glosario de tecnicismos y la evaluacin del mismo
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49
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nota_detalle.php?codigo=5191516&fecha=30/05/2011
Constitucin poltica de los estados unidos mexicanos, constitucin publicada en el
Diario Oficial de la Federacin en el 5 de febrero de 1917.
http://www.diputados. gob.mx/LeyesBiblio/htm/1.htm
Villalba, Prez Antonio (1996) Atencin Educativa de los alumnos con NEE
derivada de una deficiencia auditiva. Consellera de Cultura, Educacin
y Ciencia. Generalitat Valenciana.
50
Proyecto Escuela Amiga. Propuesta de intervencin educativa en apoyo a

alumnos de contextos vulnerables de educacin primaria.
Fany Castaeda Moreno, Soraya Cristina Dvila de Len, Arnoldo Flores Garca,
Claudia Margarita Paz Rebolloso, Ruth Montes Martnez
fanycastt@hotmail.com
Resumen
En las zonas urbanas tiende a presentarse un proceso de polarizacin social
que poco a poco se convierte en una segregacin social que enfatiza diferencias
entre los grupos sociales. De tal forma que podemos identificar sectores que
muestran un rezago en la atencin de organismos gubernamentales y se pone de
manifiesto la insuficiencia de recursos destinados a la mejora en la calidad de
vida. En ocasiones se puede apreciar marginacin social y por ende falta de
oportunidades para superar las condiciones de vida.
La Benemrita Escuela Normal de Coahuila como institucin comprometida
con la sociedad centra su atencin en la formacin integral de los futuros docentes
y, a travs de una estrecha relacin con la realidad educativa, pretende, por una
parte, fortalecer los rasgos del perfil de egreso de los normalistas y, a la vez,
reafirmar el compromiso social del maestro apoyando los esfuerzos de la entidad
por mejorar los procesos y resultados educativos, as como la formacin de las
nuevas generaciones en la cultura de la equidad y las oportunidades para todos.
Esta propuesta ofrece la posibilidad de que grupos vulnerables de nios de
educacin primaria de escuelas de la periferia de la ciudad para que reciban
atencin educativa que les permita mejorar su desempeo acadmico, autoestima
y valores que sean la llave para acceder a oportunidades sociales, de formacin y
posteriormente laborales que sean parte de la mejora continua de su calidad de
vida.
Palabras clave: Alumnos, contextos vulnerables, oportunidades.
Introduccin
En las diversas zonas urbanas es posible apreciar marcadas e injustas
diferencias entre los grupos socioeconmicos, en especial en lo referido a los
recursos y las oportunidades de mejora, en relacin a servicios de salud,
educativos, oportunidades laborales, etc. Segn Roitman (2003) esto provoca una
segmentacin social que debilita o elimina los lazos y la movilidad social; adems
enfatiza las diferencias culturales, religiosas, econmicas y educativas que llevan
a diferentes estilos de vida.
Cabe mencionar que esta desigualdad social conlleva a la pobreza, la
violencia urbana y el acceso limitado a las oportunidades educativas y de
superacin social. El contexto es la ciudad de Saltillo capital del estado de
Coahuila de Zaragoza la poblacin existente es de 727,123 habitantes, existen
860 colonias y en ellas 403 escuelas primarias. El problema de atencin es los
alumnos de educacin primaria de las escuelas de la periferia de la ciudad en
sectores mayormente marginados y que adems tienen los resultados ms bajos
en el rendimiento escolar, conforme a las evaluaciones estandarizadas que se
51
aplican por las instancias oficiales de educacin en el estado, para lo cual la

intencin de esta propuesta es desarrollar un programa de atencin educativa
dirigido a ellos y superar su rendimiento escolar y adems favorecer la equidad y
las oportunidades de mejorar sus expectativas de calidad de vida.
Se cuenta con el antecedente de la aplicacin de una vertiente similar de este
mismo programa Escuela amiga en el ao 2008 a 2010, en el cual un grupo de
40 alumnos de la Benemrita Escuela Normal de Coahuila (BENC) trabajaron en
sesiones de atencin educativa con nios de entre seis a doce aos de edad y
que eran hijos de internos e internas de los Centros de Rehabilitacin e Insercin
Social (CEREISO) de la localidad. En dicha ocasin se desarrollaron temticas
relativas a los derechos humanos, cultura de la legalidad, valores y
aprovechamiento escolar. Se atendieron 40 nios y nias en una sesin semanal
vespertina por dos ciclos escolares, hasta que la desercin de los nios por
motivos diversos provoc la cancelacin del programa. Durante el tiempo del
mismo, se realiz un seguimiento del desempeo acadmico de los nios con el
apoyo de sus maestros de educacin primaria, y se pudo observar mejoras y
superacin en el rendimiento escolar y la conducta de dichos nios.
Actualmente, con el desarrollo de esta nueva vertiente del programa Escuela
amiga se pretende como objetivos principales: formar docentes con un alto
sentido de compromiso, que se manifieste en sus prcticas inclusivas en favor del
quehacer educativo por una mejora social y desarrollo de una cultura de respeto a
los derechos humanos al brindar a los alumnos de escuelas primarias de sector
perifricos y marginados de Saltillo los apoyos y orientaciones necesarias que les
permitan mejorar su desempeo acadmico y social dentro de una cultura de la
equidad y los valores. Adems, fortalecer la vocacin del docente como agente
generador de bienestar social y consolidar a la BENC como institucin gestora de
la mejora social, a travs de la educacin que genere un cambio de actitud que
garantice la convivencia armnica e incluyente.
Marco terico
A nivel internacional, los gobiernos de cada pas se preocupan por atender las
necesidades ms bsicas de su poblacin, hablamos de salud, alimentacin y
vivienda, empleo, seguridad, etc., cabe mencionar que la educacin es uno de los
aspectos imperantes en cuanto a inversin se refiere por parte de las naciones. En
el panorama internacional, este rubro de gasto tiene una amplia variacin en
cuanto a porcentajes y montos destinados. Y en especial, los efectos que se
provocan son muy diversos, pues la buena inversin de los recursos es un tema
muy controversial.
Desde la perspectiva de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico (OCDE) en cuanto a la inversin educativa y sus efectos en Mxico
debemos reconocer que los recursos invertidos en la educacin en nuestro pas
son insuficientes. Es claro al observar el panorama de la educacin bsica pblica
en los diversos rincones de Mxico; tanto en sectores urbanos, semiurbanos,
como rurales a indgenas; pueden apreciarse brechas muy amplias en los
aspectos de: infraestructura, mobiliario y equipamiento, conectividad, materiales y
recursos, salarios y en capacitacin docente.
52
El Artculo 3 Constitucional refiere que se debe garantizar una educacin

gratuita y de calidad; a travs del Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, que
presenta la meta nacional: Mxico con Educacin de Calidad, la Secretara de
Educacin Pblica federal dirigi la elaboracin del Programa Sectorial de
Educacin (PSE), cuyo objetivo 1. Propone Asegurar la calidad de los
aprendizajes en la educacin bsica. Los aspectos urgentes por atender se
identifican a travs de verdaderos diagnsticos nacionales y regionales que
derivan en el rediseo de Planes de estudio y Modelos educativos a fondo aunado
a la restructuracin de la SEP, con la obligada redefinicin de sus funciones,
verdadero seguimiento, acompaamiento y evaluacin; que genere mejoras
constantes y reorientacin sustentada y a tiempo.
Acotar brechas de calidad, ser posible en la medida en que se incrementen
los recursos destinados, pero la clave definitoria ser la inteligente, mesurada,
transparente y supervisada inversin de los recursos para que se destinen a los
rubros y conceptos asignados, y se d un verdadero seguimiento a su impacto y
aprovechamiento. Hay que hacer un reconocimiento de la situacin actual de la
escuela para mejorarla. Fullan (en Sammons, 1998) reconoce que los cambios
importantes en la vida de un organismo, provienen desde el interior del mismo.
Es un hecho, que compartir la responsabilidades de liderazgo con otros
miembros de la sociedad es importante, involucrar a los maestros en la toma de
decisiones permite un xito mayor, un establecimiento de metas realistas y
principalmente su logro, a travs de acciones participativas que conllevan al
desarrollo del Proyecto educativo. Es importante evitar tanto la autocracia como la
excesiva democracia para trabajar (Sammons, 1998); en ocasiones debe tomarse
una decisin autnoma, y en otras debe involucrarse a otros; con la intencin de
mantener un objetivo comn y una efectiva direccin de esfuerzos.
Actualmente, la formacin de Licenciados en educacin primaria se lleva a
cabo en las Escuelas Normales del pas y se realiza a travs de un nuevo Plan de
estudios desde la Reforma curricular de educacin normal 2012 que plantea un
perfil de egreso, que expresa a travs de competencias, las caractersticas
bsicas que describen lo que el egresado ser capaz de realizar al trmino del
programa educativo y define los conocimientos, habilidades, actitudes y valores
involucrados en los desempeos propios de su profesin; comprende
competencias genricas y profesionales. Algunas de ellas orientan la funcin del
nuevo docente hacia un desempeo incluyente que sustenta esta propuesta de
trabajo:
Competencias genricas
Colabora con otros para generar proyectos innovadores y de impacto social.

Acta con sentido tico.
Competencias profesionales
Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos,

con el fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptacin.
Acta de manera tica ante la diversidad de situaciones que se presentan en
la prctica profesional.
53
Interviene de manera colaborativa con la comunidad escolar, padres de

familia, autoridades y docentes, en la toma de decisiones y en el desarrollo de
alternativas de solucin a problemticas socioeducativas. (SEP 2012)
De tal manera que se pretende que el estudiante normalista, en su formacin
participe de manera colaborativa con diversos grupos y en distintos ambientes
contextos para desarrollar proyectos con temticas de importancia social
mostrando capacidad de organizacin e iniciativa al promover relaciones
armnicas para lograr metas comunes. Adems que respete la diversidad cultural,
tnica, lingstica y de gnero, asuma los principios y reglas establecidas por la
sociedad para la mejor convivencia. Propicie y regule espacios de aprendizaje
incluyentes para todos los alumnos, con el fin de promover la convivencia, el
respeto y la aceptacin, adems que atienda a los alumnos con diversidad
cultural, que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin, al promover
actividades que favorecen la equidad de gnero, tolerancia y respeto,
contribuyendo al desarrollo personal y social de los alumnos y adems disee
proyectos de trabajo para vincular las necesidades del entorno y la institucin con
base en un diagnstico.
Los alumnos en edad escolar se encuentran en una etapa en la que intenta
lograr un equilibrio entre la competencia y la inferioridad y buscarn la aceptacin
de sus compaeros para fortalecer su propia autoestima, desde la propia
autoestima grupal. De tal manera que el sentimiento de adaptacin e inclusin le
facultar para lograr la confianza en sus habilidades, conocimientos y actitudes y
poder hacer valer sus derechos humanos y de su prjimo. El enfoque humanista
ha profundizado y desarrollado el concepto de autoestima con base en la premisa
que propone reestructurar y reelaborar el concepto claro y valioso de si mismo,
dispuesto a la integracin social.
Metodologa
En este programa, la BENC nombra a un equipo de docentes que trabajar en
vinculacin con el nivel oficial de Educacin primaria de la Secretara de
educacin estatal, quienes colaborarn con la informacin y estadsticas para el
estudio que permita identificar a las escuelas primarias de la localidad que se
caracterizan por estar ubicadas en sectores de la periferia de la ciudad, e
contextos marginados y con los resultados ms bajos en las evaluaciones de
rendimiento acadmico que se aplican de manera estandarizada.
Los docentes que integran los Colegiados de Primero, Segundo y Tercer
grado, encabezados por los docentes que atienden cursos de los Trayectos de
formacin: Psicopedagoga y Prcticas profesionales organizarn a los
estudiantes para que en 1, 3 y 5 semestres le sea asignada a cada grupo de
normalistas una de las escuelas primarias seleccionadas, quienes realizarn una
calendarizacin para organizar una sesin semanal para trabajar con los docentes
y alumnos de dicha institucin de educacin bsica y programar las actividades
propias del programa.
De tal forma que las poblaciones participantes son: alumnos de las escuelas
de educacin primaria que cubren el perfil solicitado en el diagnstico (adems de
sus docentes, directivos y padres de familia), los alumnos normalistas de 1 a 6
54
semestres de la Licenciatura en educacin primaria (adems de sus docentes y

directivos), y la colaboracin de autoridades oficiales de los niveles de educacin
primaria y normal.
Las actividades de trabajo directo con los nios implican instrumentos de
entrevistas dirigidas a ellos, sus profesores y padres de familia, instrumentos de
evaluacin diagnstica y de seguimiento para los alumnos. Se emplearn los
libros de texto SEP y los recursos e instalaciones de la misma escuela primaria y
de la BENC (talleres de cmputo, Saln de actos, aulas, Vivero BENC, etc.)
Trabajo sistemtico con los nios de cada grupo de la escuela primaria en

sesiones vespertinas cada martes.
Se asigna a cada nio un estudiante normalista, quien funge como su asesor.
Se desarrollan temas de : apoyo acadmico de acuerdo con las necesidades
individuales que se arrojen de la entrevista con el profesor del nio y la
evaluacin aplicada, adems desarrollo de autoestima, cuidado del entorno,
derechos y obligaciones y valores.
Se reconoce que una de las dificultades puede ser el la asistencia y

permanencia de los nios en el horario vespertino, adems de su traslado
(cuando se requiera) a las instalaciones de la BENC, para lo cual se gestionan
autobuses y materiales educativos con las autoridades locales.
Entre las actividades propuestas son:
Actividades vespertinas de apoyo acadmico y valoral.

Club ecolgico. ( Taller ecolgico de preservacin, produccin y difusin)
Actividades de investigacin en la Biblioteca y Taller de cmputo
Cuenta cuentos
Los libros: mis amigos
Apoyo en el desarrollo de autoestima y valores.
Taller de respeto a la vida.
La legalidad: derechos y obligaciones.
Aprendizaje acerca de la diversidad y el valor de la vida, a travs del museo
y del Vivero BENC.
Exposiciones de temas de inters (ecologa, autoestima, valores, salud, etc.)
Se llevar un portafolio de cada nio para valorar la evolucin individual, as
como un expediente por grupo de los logros y reas de oportunidad. El equipo de
Colegiado de docentes de la BENC orientar con sus alumnos un anlisis de
dichos resultados de manera bimestral, para sustentar la reorientacin de la
propuesta y de las actividades a realizar.
Resultados
Se espera fortalecer la formacin de los nuevos docentes, al desarrollar un
alto sentido de compromiso social, que se ponga de manifiesto en sus prcticas
inclusivas en el quehacer educativo en favor de una mejora social y desarrollo de
una cultura de respeto a los derechos humanos al brindar a los alumnos de
escuelas primarias de sector perifricos y marginados de Saltillo los apoyos y
orientaciones necesarias que les permitan mejorar su desempeo acadmico y
social dentro de una cultura de la equidad y los valores. Adems, fortalecer la
55
vocacin del docente como agente generador de bienestar social y consolidar a la

BENC como institucin gestora de la mejora social, a travs de la educacin que
genere un cambio de actitud que garantice la convivencia armnica e incluyente.
Conclusiones
En la medida en que se reconoce y se enfrenta un conjunto de problemas
sociales en contextos de globalizacin se cierra la brecha de la perspectiva social
polarizada, y los miembros de grupos vulnerables tienen oportunidades de mejora
social que puede permitir reforzar los mecanismos de integracin social. Se
reconoce que esta propuesta no ataca el problema estructural de polticas pblicas
y formas de gobierno, sin embargo permite tomar medidas para que los efectos de
la desigualdad social se prolonguen lo menos posible hacia las nuevas
generaciones. De este modo, las nuevas generaciones de docentes egresan con
una sensibilidad e inters por brindar oportunidades de mejora, incorporar
prcticas incluyentes que sean un impulso para una sociedad con equidad y
oportunidades de mejora para todos sus miembros.
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56
Inclusin social de alumnos con trastorno del espectro autista que asisten a
escuelas primarias en la Paz B.C.S.
Maria Yesenia del Pilar Baute Ruz, Nohem Guadalupe Caldern Gonzlez
Escuela Normal Superior del Estado de Baja California Sur
Contacto: nohemicalderon@gmail.com
Resumen
El objetivo del presente proyecto de investigacin es conocer el proceso de
inclusin social de nios con TEA, en cuatro escuelas primarias pblicas en La
Paz, Baja California Sur. As mismo, uno de los supuestos es que los alumnos con
algn trastorno del espectro autista (TEA) que asisten a escuelas primarias
pblicas no son incluidos socialmente en su entorno escolar. La problemtica de
esta investigacin se centr en la necesidad de conocer en el contexto regional,
cmo se favorece u obstaculiza el proceso de inclusin social de nios con este
tipo de trastornos en escuelas de educacin primaria regulares, tanto por parte de
profesores como padres de los nios.
Es un estudio de corte cualitativo, ya que se utiliz la entrevista semi
estructurada, como tcnica de recoleccin de datos, las cuales fueron
desarrolladas con padres de nios con TEA que asisten a una escuela regular, as
como los profesores de grupo de los mismos nios y compaeros de clases. Se
realiz un anlisis de contenido de la informacin recabada por las entrevistas y
notas de campo.
Dentro de los resultados, se encontr que los nios con otras discapacidades
logran establecer mejores relaciones sociales, algunos con limitantes intelectuales
o sensoriales son parte activa de los grupos escolares, en comparacin, no se
presenta de igual forma con los nios con autismo, debido a las dificultades
comunicativas, de respuesta social o de interaccin con sus pares. Los profesores
muestran conocimientos conceptuales sobre el autismo y la inclusin educativa y
social, sin embargo, en la prctica, los profesores sugieren que existen serias
dificultades para lograr el propsito de incluir socialmente a los nios con autismo
en el contexto escolar.
Palabras clave: trastorno del espectro autista, inclusin social, escuela regular.
Introduccin
En los ltimos aos, la difusin y extensin de la idea de mejorar la calidad de
la educacin para todos, lleva al reto de conseguir una escuela inclusiva que
elimine los procesos de exclusin en la educacin y promueva una atencin
adecuada a todos los alumnos dentro de entornos educativos generales. Por tanto
una de las tareas esenciales, tanto de la investigacin como de la intervencin
educativa, es encontrar maneras de promover el aprendizaje de todos los
alumnos.
Estar incluido socialmente es un concepto que se utiliza en relacin con
situaciones o circunstancias sociales en las cuales se incluye o se deja afuera de
ciertos beneficios sociales a grupos sociales especficos. La inclusin social
significa integrar a la vida comunitaria a todos los miembros de la sociedad,
independientemente de su origen, de su actividad, de su condicin socio-
57
econmica o de su pensamiento. Dentro de la propuesta de los propsitos

generales de la educacin bsica, en el Plan de Estudios 2011 se destacan las
Necesidades Bsicas de Aprendizaje que pueden ser definidas como:
Conocimientos, capacidades, actitudes y valores necesarias para que las
personas sobrevivan, mejoren su calidad de vida y sigan aprendiendo
Al respecto, los principios pedaggicos determinan el favorecimiento de la
inclusin para atender a la diversidad, haciendo efectivo este derecho al ofrecer
una educacin pertinente e inclusiva, puntualizando en que para atender a los
alumnos que por su discapacidad cognitiva, fsica, mental o sensorial (visual o
auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y enseanza diferenciadas, es
necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de
promover y ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje,
accesibilidad, participacin, autonoma y confianza en s mismos, ayudando con
ello a combatir actitudes de discriminacin (SEP, 2011).
La problemtica se centra en torno a la falta de una metodologa clara y
precisa, as como la falta de seguimiento y trabajo coordinado en equipo de
padres, docentes y personal de apoyo y directivos de las escuelas de educacin
primaria regular para atender a nios con algn Trastorno del Espectro Autista.
Dentro de las interrogantes, se tiene Cules son las barreras que deberan ser
reducidas para lograr el xito de la inclusin de los alumnos con Trastorno del
Espectro del Autismo en las escuelas primarias? y Cmo perciben los
compaeros de clase a los nios con trastorno del espectro autista?, entre otras.
El objetivo de la investigacin radica en conocer cmo se lleva a cabo el proceso
de inclusin social de nios con TEA, en cuatro escuelas primarias pblicas en La
Paz, Baja California Sur, lo cual sirva como antecedente a mediano plazo para
generar propuestas de mejora ante las problemticas identificadas en el Estado.
Marco terico
Pertenece al grupo de trastornos generalizados del desarrollo que comparten
como caractersticas principales alteraciones en el lenguaje y la comunicacin,
una extrema dificultad para relacionarse, as como la presencia de patrones de
comportamiento repetitivo, estereotipado e intereses restringidos (SEP Mxico
2010).
El concepto de autismo fue definido por primera vez por Kanner (1943, citado
en Blacher y Christensen) como una innata alteracin autista del contacto
afectivo haciendo hincapi en el diagnostico a partir de las conductas especficas.
Se diagnostica por la presencia de un conjunto de conductas en el aspecto
comunicativo, socializacin e integracin sensorial. Se les llama trastornos de un
espectro porque afectan de distinta manera a cada persona, y pueden ser desde
leves hasta muy graves. Dado que actualmente no existe ninguna prueba
biolgica para el diagnstico del autismo, ste con frecuencia se basa en criterios
especficos definidos como A, B y C en el Manual Estadstico y Diagnstico IV
(Diagnostic and Statistical Manual IV, DSM IV). De esta manera el espectro
incluye diversos trastornos, en el ya mencionado DSM IV se consideraban los
siguientes:
58
Trastornos generalizados del desarrollo (DSMIV): Trastorno Autista, Trastorno

Asperger, Sndrome de Rett, Trastorno Desintegrativo Infantil, Trastorno
Generalizado del Desarrollo No Especificado.
Trastornos del espectro del autismo (DSM V): De acuerdo con la ltima
revisin en el 2013, en el DSM V se ubicaron nicamente: Trastorno Autista y
Trastorno Asperger.
Al ubicarse el resto en el apartado correspondiente a trastornos genticos. As
pues el trastorno del espectro autista (TEA) es un trastorno complejo del desarrollo
que se presenta en los primeros 3 aos de vida, en frecuentes ocasiones el
diagnstico se hace mucho despus. ste afecta el desarrollo normal del cerebro
en las habilidades sociales y de comunicacin.
El autismo como ya fue mencionado, es un espectro que incluye una amplia
gama de comportamientos. Sus caractersticas principales son deterioro en las
relaciones sociales, en la comunicacin verbal y no verbal, y patrones de
comportamientos restringidos y repetitivos. Es considerado una condicin fsica
ligada a una biologa y bioqumica anmalas en el cerebro, cuyas causas exactas
se desconocen, pero sta constituye un rea de investigacin muy activa.
El TEA se presenta hasta un 0,2% de los nios en la poblacin general, con
una frecuencia 3 o 4 veces mayor en los varones, existe el riesgo de que una
pareja tenga un segundo nio con el trastorno incrementndose entre el 10 y el
20%. Es mucho ms probable que un gemelo idntico tambin presente TEA a
que gemelo fraternal o que otro hermano lo tenga. Todos estos factores sugieren
una fuerte influencia gentica sobre la condicin.
Algunos mdicos atribuyen el aumento de la incidencia de autismo a las
nuevas definiciones de ste. El trmino autismo en la actualidad incluye un
espectro ms amplio de nios. Por ejemplo, un nio que se diagnostica con
autismo altamente funcional (ASPERGER) en la actualidad pudo haber sido
considerado simplemente raro o extrao hace 30 aos.
Los nios con TEA se caracterizan por presentar dificultades en la
comunicacin verbal y no verbal, mostrando incapacidad para iniciar o mantener
una conversacin, tienden a repetir palabras (ecolalia), inversin de pronombres y
a utilizar frases sin sentido y fuera de contexto, en algunos casos el lenguaje se
desarrolla lentamente o no se desarrolla en absoluto estableciendo comunicacin
espordica con gestos en vez de palabras (Riviere, 2002). En las interacciones
sociales pueden manifestar agresin hacia otras personas hacia s mismos, falta
de empata que se manifiesta en la dificultad para hacer amigos, retraimiento y la
preferencia por pasar el tiempo solo y no con otro, se observa menor respuesta a
las seales sociales como el contacto visual o las sonrisas.
Algunos nios con autismo parecen tener un desarrollo comn antes de 1 o 2
aos de edad y luego presentan una regresin sbita perdiendo las habilidades
del lenguaje o sociales que haban ganado con anterioridad.
Las personas con TEA muestran patrones de comportamientos restringidos y
repetitivos, pueden efectuar movimientos corporales repetidos, mostrar apegos
59
inusuales a objetos o manifestar malestar y ansiedad cuando se cambian las

rutinas. Los nios suelen manifestar (hiper y/o hipo) sensibilidad en los sentidos:
vista, odo, tacto, olfato o gusto. Un ejemplo de esto es el rechazo a ciertos tipos
de tela, alimentos restringidos y disgusto ante sonidos determinados, as como
una principal predileccin de sonidos fuertes o continuos como el de la licuadora o
el aire acondicionado, de igual manera puede rechazar el contacto fsico porque
es sobre estimulante o abrumador.
Los comportamientos de las personas con Trastorno del Espectro Autista
suelen manifestarse en movimientos corporales repetitivos, giran sobre su propio
eje, aleteo de manos y caminan sobre las puntas de los pies. Muestran una gran
necesidad por la monotona, as como un inters obsesivo en un solo objeto, idea,
actividad o persona, la limitacin o ausencia de uno de estos comportamientos
puede derivar en muestras de agresin a otras personas o s mismo.
Los chicos con algn trastorno del espectro del autismo presentan dificultades
en el juego presentndose ausencia del juego simblico y preferencia por el juego
solitario o ritual a excepcin del asperger que si lo presenta (Wing, 1998).
En los TEA hay muchas especificidades, aunque la generalidad sea muy
similar para todos, la realidad nos dice que cada persona es un mundo.
Es por esta razn que se le denomina espectro, ya que al igual que el
espectro de la luz y el color, el trastorno del autismo, tiene muchas tonalidades.
Estar socialmente incluido implica ser aceptado por el grupo mayoritario y
convivir con cierto nivel de armona con nuestros congneres, usando una serie de
acuerdos sociales establecidos, compartiendo modelos de actuacin.
La inclusin social de nios con TEA en la escuela de educacin bsica
regular, hace referencia al proceso que asegura que estos nios tengan las
oportunidades y recursos necesarios para participar completamente en la vida
social y cultural de la institucin educativa (Milcher e Ivanov, 2008). La forma de
conocer si este proceso se est llevando a cabo en un contexto y poblacin
determinada puede ser a travs de la comparacin y perspectiva de los sujetos
implicados.
Por lo tanto, la inclusin puede llegar a ser ms complicada para los nios con
autismo, comparada con los otros nios con diferentes discapacidades, debido a
que los nios con autismo presentan la conocida triada; en la interaccin social, en
la comunicacin y en la imaginacin (Wing, 2006). Tambin, existe una
hipersensibilidad (mucha) o hiposensibilidad (poca) a los estmulos sensoriales
(Kern et al., 2006). Esto provoca que ellos enfrenten ms retos comparados con
otros nios con discapacidad (Tuman et al., 2008).
Metodologa
El diseo de la investigacin consisti en un enfoque cualitativo, a travs de la
entrevista, como tcnica de recoleccin de datos, adems de notas de campo
realizadas durante la fase de recoleccin de datos en las escuelas estudiadas.
60
Participantes
Las escuelas consideradas en esta investigacin son: Escuela Primaria Nios
Hroes, Escuela Primaria Valentn Gmez Faras, Escuela Primaria Luis
Rodrguez Chvez, Escuela Primaria Jaime lvarez Constantino. Todas ellas se
ubican en la zona urbana de la Ciudad de La Paz B.C.S. Participaron un total de
10 padres de los nios con TEA que asisten a las 4 escuelas mencionadas, y 10
profesores, de los cuales, son 5 maestros de apoyo y 5 maestros de grupo,
durante el ciclo escolar 1013-2014.
Instrumentos
Gua de entrevista para padres: El objetivo de este instrumento es conocer el
nivel de conocimiento que los Padres de Familia tienen en relacin con el TEA y la
inclusin social de sus hijos en la comunidad escolar. Con preguntas agrupadas
en las dimensiones: Conocimiento sobre la inclusin social de su hijo con
Trastorno del Espectro Autista, Observacin de sus hijos con TEA y las relaciones
que establecen con sus compaero, Participacin de los padres de familia en el
proceso de inclusin social.
Gua de entrevista para profesores: El propsito de este instrumento es
conocer la percepcin del docente sobre el proceso de inclusin social de alumnos
con TEA, las dimensiones son: Conocimiento sobre la inclusin social de nios
con trastorno del espectro autista, Observacin de los alumnos con TEA y las
relaciones que establecen con sus compaeros, Participacin de los padres de
familia en el proceso de inclusin social, Colaboracin del equipo de apoyo.
La informacin recabada a travs de los instrumentos mencionados
anteriormente, fueron analizados de manera cualitativa, a travs de un anlisis de
contenido.
Resultados y discusin
Las edades de los padres participantes van de los 28 aos a los 39 aos, con
una formacin acadmica de preparatoria o carrera trunca con slo 2 casos de
profesionales universitarios. Los maestros tanto de apoyo como de grupo tienen
entre los 29 y los 45 aos de edad, con formacin de licenciatura en Escuela
Normal y Licenciatura en Educacin Especial de la Escuela Normal Superior y en
el CREEN de Loreto adems de 3 maestros con grado de Maestra. Los alumnos
compaeros de grupo tienen entre los 9 y los 11 aos y los alumnos con Trastorno
del Espectro del Autismo tienen igualmente entre 10 y 12 aos. Los nios asistan
al cuarto grado de educacin primaria. El nivel socioeconmico tanto de los padres
de familia como de los docentes involucrados va de nivel medio a medio bajo.
Los padres se enfrentan a la necesidad de entender, de asimilar y analizar lo
que ocurre con su hijo, para poder dar a conocer a los dems en el momento en
que sea necesario, aquello que consideren importante informar, utilizando su
experiencia y conocimiento.
Los padres de este estudio, recibieron previamente informacin y conferencias
sobre el Trastorno del Espectro del Autismo, algunos ya haban agotado la
literatura existente desde el momento mismo del diagnstico, otros se enfrentan
por primera vez a la palabra Autismo, recin se encuentran en el proceso de duelo
61
y a pesar de reconocer los comportamientos que lo indican, tienden a negarlo, a

pretender que hay un mal diagnostico o de minimizar la situacin, es el dolor, la
negacin, la duda, la esperanza las que hablan a travs de sus palabras.
En el caso de los nios con TEA que asisten a las escuelas primarias se
pretende que estn incluidos socialmente, que participen activamente en las
actividades sociales que promueve la escuela, que gocen de los mismos
privilegios que aquellos que no presentan alguna discapacidad. En una escuela
inclusiva as sera y los padres son aqu quienes analizan a la luz de sus
perspectivas y en comparativa con la inclusin social de otros hijos o compaeros,
asumiendo sus propias fallas como padres al poner de manifiesto sus miedos o
inseguridades.
En las personas con TEA, las relaciones sociales suelen ser diferentes y
peculiares, provocando el desconcierto entre los padres, y presentndose como
una de sus principales preocupaciones en el proceso de inclusin de su hijo,
encuentran que las dificultades en el lenguaje expresivo son una limitante para el
establecimiento de la comunicacin.
Las personas con TEA muestran dificultades al realizar juegos, y como es bien
sabido, el juego es una actividad trascendental en el proceso de socializacin y de
aprendizaje de todo nio, a travs del juego muestran sus sentimientos,
desarrollan su imaginacin y creatividad, inician el desarrollo de roles, adquieren
reglas y sobre todo, establecen relaciones afectivas que marcan sus vidas para
siempre, pero no es siempre as en los chicos con autismo, sus juegos (cuando
existen) suelen ser mecnicos, de contacto y sin un sentido aparente. Las madres
observan as el juego de sus hijos, como una manera imprecisa de buscar el
contacto, de ser tomado en cuenta o de hacerse notar.
Carmen: son juegos pesados, el trata de llamar la atencin, a
veces a travs de jalones, de hazme caso, estoy aqu y los toca,
corre, regresa. A veces es muy brusco, entonces si a veces eso le
causa problemas porque a los nios, pues los lastima.
En algunos casos propician las interacciones en actividades que se realizan
en forma comn en cualquier familia, en reuniones sociales o prctica de algn
deporte.
Carmen: cuando vamos a algn lugar que no lo conocen yo lo
dejo que l haga amistad
Laura: l iba a clases de tae kwon do e incluso tambin lo llev a
natacin, pero ahorita como se le empalma con sus terapias ya no
lo pudimos llevar
Cayendo en ocasiones de nuevo en el aislamiento, en la proteccin que les
brinda el entorno conocido, en evitar momentos y lugares donde pudieran verse
aislados, evidenciados o rechazados. Lo cual, concuerda con Rieviere (Riviere,
2002) y otros autores, acerca del aislamiento del cual son vctimas las personas
con autismo.
62
Es difcil tratar de lograr que la sociedad sea inclusiva, si de alguna manera se

le priva de la posibilidad de conocer que existen personas con TEA, conocer sus
peculiaridades y aprender a respetar y aceptar las diferencias. A pesar de que
para la SEP (2011) la inclusin y diversidad de la educacin es imprescindible,
an queda un largo camino por recorrer.
Los docentes no observan actitudes discriminatorias en las escuelas,
consideran que estn en el camino correcto hacia la inclusin. Esto podra ser
considerado como ambivalente ya que al no percatarse de los problemas que
existen en su centro de trabajo, estn limitando la posibilidad de mejorar el entorno
a beneficio del mismo.
Los maestros consideran que los equipos interdisciplinarios trabajan de
manera conjunta a favor de los alumnos con TEA y de todos aquellos que son
atendidos por los servicios de Educacin Especial. Observndose el trabajo
interdisciplinario de forma aislada, en el que cada quien hace su funcin como
una pieza aislada y no como un engranaje en la maquinaria educativa.
La desvinculacin entre las reas de atencin se puede observar al
cuestionarles de forma especfica sobre la aplicacin de evaluaciones de
habilidades adaptativas, y el 99 % de los maestros desconocen sobre las
existentes y sobre que miembro del equipo debera aplicarlo a sus alumnos con
TEA.
Los docentes consideran que para que el alumno con autismo tenga mayores
probabilidades de ser incluido socialmente en la escuela regular son importantes
los repertorios bsicos como: la atencin, la imitacin y el seguimiento de
instrucciones, principalmente. Dentro de las preocupaciones que indican los
docentes, se encuentran la falta de seguimiento de normas y reglas del aula y de
la escuela. Ante lo cual, se generan discusiones en las reuniones tcnicas de la
escuela, y es donde reportan que es necesaria la participacin de los padres.
Conclusiones
Los nios con otras discapacidades logran establecer mejores relaciones
sociales, algunos con limitantes intelectuales o sensoriales son parte activa de los
grupos escolares. No se presenta de igual forma con los nios con autismo,
debido a las dificultades comunicativas, de respuesta social o de interaccin con
sus pares
El que los padres provean a sus hijos de una atencin temprana de calidad
que les proporcione los repertorios bsicos los preparar para el proceso
educativo y social, lo que se pretende es que cuando el nio llegue a la educacin
formal, y cuente con las herramientas necesarias y las habilidades que le
permitirn moverse en su entorno.
Eliminar muchos de los mitos que an permanecen en torno al autismo,
comprender que son personas capaces de aprender diversas formas de
comunicarse, que pueden interactuar efectivamente con otras personas, compartir
experiencias, intereses y actividades comunes, y as participar plenamente en la
vida de su comunidad. El proceso de inclusin puede presentar diversos caminos
y retos, pero lo principal ser recorrer las diversas etapas de este eliminando en lo
63
posible, las barreras que existen en las escuelas para lograr la tan ansiada
educacin de calidad
de los alumnos, ms all de sus caractersticas
individuales.
Referencias
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64
La danza como forma de respetar la inclusividad y la diversidad en las aulas

Grace Marlene Rojas Borboa, Cynthia Julieta Salguero Ochoa, Ana Cecilia Leyva
Pacheco, Luz Alicia Galvn Parra, Fitzia Guadalupe Roldn Ramrez
Instituto Tecnolgico de Sonora
grace.rojas@itson.edu.mx
Resumen
El hecho de que educacin artstica sea un detonante importante que aporte a
la educacin integral de los estudiantes no es nada nuevo, al igual que su
desarrollo en las aulas beneficie el respeto a la inclusin y promocin de la
diversidad tampoco lo es. Lo que si apremia es que a pesar de saberse esta
informacin y que existen investigaciones al respecto, no se haga uso ni del
espacio destinado para ello ni de forma transversal en las otras materias que
integran el currculo de educacin bsica. De emplearse se estara, al menos,
contribuyendo a promover ambientes armnicos, donde prevalezca la humildad, la
tolerancia, la paz, la empata que permitan el impulso de habilidades sociales que
incidan en sus experiencias. Estos entornos pueden ser diversos, como los
hogares, colonias, ciudades, escuelas, etc., todo lo exterior que pueda interactuar
con el sujeto y transformarlo; por lo tanto el aprendizaje se da en la observacin
del contexto, la convivencia con los dems, en su comportamiento y acciones, lo
importante es la creacin de condiciones que lo auxilien. Las buenas prcticas se
tienen que compartir, por ello el reto es el camino a la innovacin. La profesin
docente debe ser revalorizada y la intervencin oportuna ser la nica forma de
lograr una escuela inclusiva donde se generen situaciones que la favorezcan.
Palabras claves: inclusin, expresin corporal, educacin.
Antecedentes
La danza forma parte importante en todas las esferas de la vida, desde lo
social, lo educativo, lo psicolgico, la salud y en la terapia. Desde siglos atrs ha
formado para de la cotidianidad de las personas tanto de celebraciones, tiempo de
ocio, como disciplina hasta como profesin. Carrin (2012) establece que la danza
por naturaleza es social ya que implica el disfrute desde la prctica hasta el
considerar lo que opina el espectador. En la educacin tiene adems grandes
contribuciones, desde el desarrollo de habilidades cognitivas, afectivas, creativas y
emotivas que inciden en el rendimiento acadmico. En lo psicolgico al favorecer
el desarrollo de la personalidad y las habilidades sociales, la autoconfianza, el
autocontrol y la forma de desenvolverse y conducirse ante las personas; en la
salud como un medio de mejorar la condicin fsica o bien como terapia al
considerarla un medio de catarsis hasta de resilencia.
Dada las aportaciones de la danza en todas las reas del ser humano y como
medio de desarrollo social, existen diversas agrupaciones en el mundo que
intervienen en diversos contextos donde existe de rezago y marginacin para
promover la equidad, la igualdad, la inclusin y el respeto a la diversidad para a
integracin a su comunidad creando sentido de pertenencia. Algunos proyectos
como Obra social La Caixia promueve diversas convocatorias, entre ellas est el
Arte para la mejora social, el cual es un programa de Ayudas a Proyectos de
Iniciativas Sociales en Espaa.
65
Se habla tambin de la Danza integradora que segn Gonzlez y Lagos

(2011) es una modalidad de danza que hace realidad el concepto de inclusin y
diversidad ya que mediante sta promueven los derechos humanos. Su mtodo
de trabajo integra a todas las personas con o sin discapacidad ya sea fsica,
mental o leve en las reas de las artes, la salud o la educacin a travs del
proyecto Todos podemos bailar en Argentina.
A su vez, se han ido generando nuevas prcticas dancsticas con la finalidad
de que todos tengan acceso a ella sin importar la edad, la condicin social, las
muchas o pocas habilidades corporales, pero tambin sobre todo en atencin a la
discapacidad dado que tambin, al igual que todos, tienen derecho a disfrutarlas.
Problemtica
La misin de la UNESCO (2009) es contribuir a la edificacin de la paz, la
erradicacin de la pobreza, la promocin del desarrollo sostenible y el fomento del
dilogo intercultural a travs de la educacin, que proporciona a las personas
conocimientos generales y competencias prcticas que les permiten adquirir
autonoma y perfeccionarse. En Mxico hay programas que promueven dicha
misin pero son pocos los existentes para promover la inclusin y la diversidad a
travs de iniciativas que tengan cabida para todos como es el caso de las artes.
Los nios en edad escolar son vulnerables y conviven diariamente con diversas
formas de ser, pensar y actuar y poco se les ha inculcado sobre cmo
desenvolverse en un mundo tan diverso, por lo que la violencia y bullying estn a
la orden del da a causa de la publicidad, la televisin, videojuegos y las redes
sociales. Las artes son poco empleadas para formar el carcter, la persona, el
autoconcepto, as como el espritu, pero sobre todo las bondades el desarrollo de
la expresin y la comunicacin. Le sumamos las pocas horas destinadas en el
plan de estudios de educacin bsica, una hora no es suficiente para para
fomentar el aprecio, el gusto y prctica de la danza, aunado a la falta de
preparacin del profesorado que obstaculiza an ms su desarrollo dentro del aula
y por ende, contribuye a la inequidad y la desigualdad al promoverlas slo en
aquellos alumnos que presentan habilidades desarrolladas y los seleccionan para
participar en los concursos y celebraciones escolares. Por lo anterior, se considera
de suma importancia comenzar a gestionar proyectos desde la escuela y para la
escuela. El propsito es el de promover un marco sano de desarrollo de los nios
y las nias donde se les d acceso a las artes en general e integrar por medio de
la danza recursos dramticos y musicales para su desarrollo motor, sensitivo,
perceptivo e imaginativo. Actividad donde todos tienen cabida, capacidades, pero
sobre todo se comparten sentimientos para la creacin de lazos afectivos.
En los antecedentes encontramos que la inclusin se ha trabajado en
escuelas especiales que atienden a individuos con problemas muy especficos, sin
embargo hoy da las investigaciones van hacia la reflexin de que todas las
escuelas sin distincin alguna se debe fomentar el respeto y la valoracin de la
diversidad, en ese espacio comn que es la escuela, se da la oportunidad de
conocer y convivir con iguales en problemas y modos distintos de vida, por ello,
las intervencin con proyectos a resolver problemas de inclusin social y
66
discriminacin, desventaja social, cultural, econmica, familiar, escolar y personal

representan una solucin en beneficio de la misma sociedad (Demilio s/f).
Objetivo
Determinar las capacidades iniciales expresivo-corporales de nios del tercer
ciclo de educacin primaria para su incidencia en el desarrollo de actividades que
propicien la inclusin y la atencin a la diversidad.
Justificacin
Renobell (2009, citado en Esteve A., 2013) indica por qu es importante que
se trabaje la danza desde pequeos. Una de las razones es provocar una
situacin de aprendizaje diferente que permite hacer un diagnstico sobre el grupo
y ver cul es su dinmica concreta. Se recoge informacin y se obtienen datos de
cada alumno y del grupo, para poder hacer despus una intervencin directa y
resolver los posibles conflictos existentes. Para efectos de este trabajo se realiz
una evaluacin inicial para determinar las reas dbiles en cuanto a los
conocimientos, las habilidades y valores en el rea de la danza de los nios de 8 a
12 aos de edad para proponer un programa que contenga actividades ldicas
que fomenten la socializacin, el desarrollo cognitivo y afectivo como medio que
ayude al fomento de valores positivos que faciliten la convivencia y el dilogo en
las aulas para que suceda el aprendizaje a partir de la integracin grupal.
Marco terico
La educacin inclusiva lleva a pensar en que existe una educacin para todos,
evoca a que cualesquiera tendrn el privilegio y derecho acceder a ella, sin
embargo a pesar de tantos avances no se ha logrado permear en todos los
rincones de Mxico.
Si las polticas ya estn escritas para lograr incluir al individuo en una nueva
sociedad, con su propia cultura porque no hay avance, es verdad cada pas tiene
sus propias condiciones, como recursos, gobiernos, historias y cultura que hacen
an ms difcil el avance.
La UNESCO (citado en Valenciano, 2009) convoc a los ministros de
educacin de Amrica Latina y el Caribe, donde ratificaron la necesidad de
intensificar los esfuerzos para lograr una educacin de calidad para todos,
entendida como un bien pblico y un derecho humano fundamental y una
responsabilidad del conjunto de la sociedad dejando en claro que el Estado se
convierte en el garante de que esto se cumpla, que es de vital importancia avanzar
hacia sistemas y centros ms inclusivos y que es necesario la inversin y si fuera
el caso aumentar los recursos destinados a la educacin.
No es fcil lograr una escuela para todos, que garantice igualdad de
oportunidad, respeto a la diversidad, equidad de gnero, se ocupa el compromiso
de todos, tanto del gobierno, sector pblico, privado y educativo, luchando por el
valor de la persona por lo que es.
Metodologa
Se trabaj en cinco escuelas primarias de Ciudad Obregn pblicas con los
grados de cuarto, quinto y sexto. La muestra fue no probabilstica o dirigida porque
se seleccionaron a los sujetos que, consideracin de las autoridades educativas
67
de cada plantel, necesitaran apoyo para integrarse al grupo por alguna

discapacidad, mejorar sus calificaciones o bien minimizar conductas negativas a
travs de las artes.
Sujetos
Participaron en total 77 estudiantes de entre 8 y 13 aos de edad, siendo 32
nias y 45 nios, con un nivel socioeconmico que va desde el medio, medio bajo
a bajo.
Instrumentos
Se realizaron observaciones de los desempeos antes de iniciar la
intervencin como al final de la misma. Para ello se aplicaron dos listas de cotejo.
Uno de los instrumentos consiste en 36 tems en total dividido en nueve categoras
de las cuales ocho son propiamente de la disciplina artstica y otra sobre valores
necesarios para el desarrollo de la danza en un ambiente de respeto e inclusin.
La categora de Ritmo est compuesta por los siguientes tres tems: si puede
seguir el ritmo que la msica indica, si identifica los cambios de ritmo o frases
musicales y si identifica el pulso en el ritmo. La de Expresin corporal est
integrada por cuatro que son: la improvisacin de movimientos corporales, si
accede a bailar en pareja, si proyecta emociones al ejecutar movimientos y si
memoriza secuencias de movimientos ejecutadas por otros. La de Cualidades del
movimiento la integran seis tems: la realizacin de movimientos fuertes, suaves,
rpidos, lentos, fluidos y cortados. La categora de Improvisacin est compuesta
por dos: la coordinacin de movimientos corporales y por si hace secuencias con
al menos dos segmentos corporales. La de Conocimiento del cuerpo por nueve:
movimientos de cabeza, tronco, brazos y piernas, tambin por la conciencia de su
esquema corporal, si alinea los ejes corporales verticales, si identifica las partes
del cuerpo, si distingue entre derecha e izquierda y si controla movimientos de
pies. Otra ms que es la de Niveles del movimiento la integran tres tems que
son: la realizacin de movimientos en el nivel alto, el medio y el bajo. La categora
de Espacio est compuesta por tres tems que son: el empleo del espacio total
del que se dispone para moverse, el espacio parcial del que se dispone para
moverse y si Identifica las partes del escenario. Y finalmente, tres tems sobre los
Conocimientos sobre la temtica que son: si expresa su propio concepto de
danza, si reconoce los gneros dancsticos, si diferencia entre danza y baile. Una
categora adicional son los valores con tres tems tambin los cules son: si es
puntual para llegar a clases, si presta atencin a las indicaciones del maestro y si
muestra disposicin al realizar actividades.
Procedimiento
1. Contacto con directivos y docentes de las escuelas primarias pblicas de
Cajeme. En esta fase se hace el acercamiento con las autoridades del plantel y
se establecen los convenios de colaboracin.
2. Capacitacin de instructores. En esta parte, se instruye a las personas que
estarn frente a grupo en cuanto a planes y programas de educacin artstica
en el nivel bsico.
68
3. Diseo de la evaluacin inicial. Se realizar un diagnstico en cuanto a

habilidades cognitivas, afectivas y fsicas para determinar las competencias
artsticas de inicio.
4. Aplicacin del instrumento. El instrumento se aplicar alrededor de un mes,
respetando las horas dedicadas a la enseanza de las artes por semana y por
grado escolar. Para ello se realizarn actividades individuales, en equipo y
grupales para hacer el diagnstico y determinar las reas dbiles y las que
requieren de fomento.
5. Informe de resultados. Se realizar la recopilacin de informacin y anlisis
preliminar de los resultados.
6. Cierre del proyecto. El cierre consiste en una evaluacin de lo realizado y
posibles mejoras.
Para el anlisis de la informacin, se emple el programa Excel para
determinar los porcentajes obtenidos de las observaciones registradas en cada
categora.
Resultados
En el instrumento de danza los resultados son los siguientes:
En la categora de ritmo se
integr por tres tems, 1. Puede
seguir el ritmo, 2. Identifica los
cambios ritmo y 3. Identifica el
pulso se comport de la siguiente
manera, el 54.5 % de los alumnos
si lo logr, mientras que en el
tem 2 el 61.0% no identific el
cambio de ritmo y finalmente el
57.1% tampoco logro reconocer el
pulso de la cancin.
En el apartado de expresin corporal fue trabajado con cuatro tems, donde la
improvisacin de movimientos (1) muestra que el 54.5% de los alumnos no lo
logr y el resto si, con respecto a que si el alumnos accede en pareja (2), el 72.7%
no accedi y el 27.3% si, en la
parte de proyectar emociones
durante el baile (3) se ve que el
66.2% no lo hace el resto si,
finalmente en el tem de
memorizar
secuencias
de
movimientos (4), el 58.4% no
puede memorizar una secuencia
el resto si lo logra.
69
En
la
categora
de
cualidades del movimiento se
form de seis tems, y el
comportamiento
fue
el
siguiente:
(1)
realiza
movimientos fuertes el 62.3%
lo hizo, mientras que el resto
no, (2) realiza movimientos
suaves, el 57.1% lo logra,
mientras que el 42.9% no, en
la realizacin de movimientos
rpidos (3) el 57.1% si puede
realizar la indicacin mientras que el resto no, en el apartado de que si realiza
movimientos lentos (4) se ve que el 53.2% si puedo hacerlo, mientras que el
46.8% no pudo, en el tem (5) que se refiere a movimientos fluidos se ve que slo
el 39.0% lo logro, mientras que un 61% no, finalmente en la realizacin de
movimientos cortados (6) el 48.1% si lo logra realizarlos, mientras que un 51.9%
no puede.
La improvisacin const de dos
tems y el comportamiento se
present as: en la parte de que si
tiene
coordinacin
de
sus
movimientos corporales (1) el 49.4%
no lo tiene, y slo el 42.9% si lo
tiene,
en
la
realizacin
de
secuencias con al menos dos
segmentos corporales se vio que el
57.1% si lo hace mientras que el
resto no.
Esta categora est
compuesta por nueve
tems, y se comportaron
de la siguiente manera:
(1) mueve la cabeza, se
ve que el 70.1% si lo
hace, mientras que el
resto no, en el apartado
de mover el tronco (2),
se encontr que el
53.2% no lo hace y el
46.8% si lo hace, en el
movimientos de brazos (3) el 76.6% si lo logr y el resto no, en el movimiento de
piernas (4), el 66.2% si lo hace, mientras que el resto no lo hace, en el punto de
que si tiene conciencia de su esquema corporal (5) se ve que slo el 41.6% lo
tiene y el 58.4% no, en la alineacin de los ejes verticales el comportamiento (6)
fue que slo el 19.5% lo logra, mientras que el 80.5% no puede hacerlo, en la
70
identificacin de las partes del cuerpo (7) se encontr que el 62.3% lo logra y el
resto no, en la distincin de la izquierda de la derecha (8) se ve que el 51.9% si
logra identificarlas pero un 48.1% no lo logra, y finalmente en controlar los
movimientos de los pies (9) se ve que el comportamiento es el mismo, un 51.9% si
lo logra y el resto no.
El apartado de niveles de movimientos
const de tres tems, (1) realiza movimientos
de nivel alto mostr que el 61.0% si lo hace
mientras que el 39.0% no los hace, en el
apartado de emplear el espacio parcial para
moverse (2) vemos que el 42.9% no lo hace
y el 57.1% si lo hace, por ltimo en el
apartado que si identifica las partes del
escenario vemos que slo el 36.4% lo hace y
el 63.6% no los hace.
En este apartado que tambin const de
tres tems vemos que en la parte de que si
emplea el espacio total para moverse (1), slo
el 31.2% los hace, mientras que el 68.8% no
lo hace, la siguiente pregunta es que si
emplea el espacio parcial (2), vemos que el
39.0% no lo hace y el resto si, y en la ltima
actividad del espacio que es si identifica las
partes del escenario, se ve que el 29.9% si lo
hace y el 68.8% no.
El apartado de valores se comport de la
siguiente manera, es puntual al llegar a clase
(1), el 63.6% si lo hace, mientras que un
36.4% no lo hace, presta atencin a las
indicaciones del maestro (2), el 55.8% presta
atencin, mientras que 44.2% no, y finalmente
el 44.2% representa el s y el 54.5% el no, de
la pregunta que si muestra disposicin al
realizar actividades.
En el rubro de conocimientos se construy
con tres indicadores, y el resultado fue que en
la pregunta que si expresa su propio concepto
de danza (1), el 72.7% si o hace y el resto no,
en la pregunta de que si reconoce los gneros
dancsticos, slo el 23.4% puede hacerlo y el
55.8% no, y finalmente en la pregunta si
diferencia
entre
danza
y
baile
el
comportamiento fue que slo el 16.9% lo hace
y el 62.3% no.
71
Conclusiones
El objetivo del presente trabajo se ha cumplido al determinar las capacidades
iniciales de los nios y las nias, adems el instrumento aplicado sirvi para
evidenciar que los nios y las nias no tienen una clase de danza como tal, que
sea formativa, inclusiva y que se imparta de manera constante desde el inicio
hasta finalizar el ciclo escolar, ni acorde a los planes y programas de estudio
vigentes. El resultado de las observaciones indica que no conocen los diversos
gneros dancsticos as como diferenciar cuando es danza o baile a pesar de que
ejemplifican su propio concepto, adems la mayora carece de habilidades
esenciales para el conocimiento, uso y disfrute de su cuerpo, manejo del espacio,
la proximidad con otros, escuchar, percibir, expresar lo que sienten, improvisar,
buscar alternativas, memorizar, comprender, ubicarse, entre otros. Es notorio que
no aprovechan sus recursos corporales para la solucin de problemas, para
comunicarse y mucho menos para expresar ideas, sentimientos, emociones o
pensamientos.
En algunos de los tems del instrumento se registr que emplean ms la
cabeza, brazos y piernas, pero s les cuesta hacer uso de otras partes como la
cadera, el tronco, incluso el control de los pies y tambin se observ que tienen
dificultades para moverse libremente incluso en los segmentos que
cotidianamente disponen para las diversas actividades que se realizan da con da.
En cuanto a la sensacin y percepcin por medio de los sentidos tambin
pudo observarse la falta de apreciacin a los detalles que la msica ofreca al
pretender que mediante una pieza se identifique el ritmo, cambios de frases
musicales y el pulso. Les resulta difcil trabajar con otros, sobre todo la cercana es
lo que causa problemas en especial si es de gnero contrario, les cuesta adems
proyectar hacia los dems sus ideas, no prestan atencin a las ideas de otros por
lo que no logran memorizar, otra accin importante es que no improvisan como
forma de dar respuesta inmediata a alguna situacin.
A travs de la expresin corporal se potencian las capacidades motrices de los
nios y las nias, les ayuda a expresar lo que con palabras les es difcil comunicar
de una forma creativa, empleando la inventiva y la imaginacin. Otro punto
importante es que la autoestima tambin se ver beneficiada en cuanto ms se
conozca y use el cuerpo.
El trabajo con la danza, al igual que con las otras artes requiere de una
disciplina y de valores que favorezcan su desarrollo en un ambiente de confianza y
de respeto, por lo que se debe fomentar en los pequeos estar dispuestos y
disponibles hacia el aprendizaje, lo cual se lograr si se crea el entorno propicio
para que esto suceda y se diseen actividades acordes a las necesidades e
intereses de los estudiantes, con esto se atender falta de atencin que stos
presentan y siempre esperarn la clase con nimos y entusiasmo.
El docente da con da debe construir escenarios donde se participe con la
misma oportunidad para todos. La inclusin no es un trmino de moda, denota la
construccin de la ciudadana para crear comunidad y la ms urgente de atender
es la escolar, debido a que es el lugar donde los alumnos y las alumnas pasan
72
ms tiempo, as se suma que la danza inclusiva permite la reconciliacin,

aceptacin y respeto a las diferencias iniciando con tu propio cuerpo, brinda la
oportunidad de transformar conceptos que la propia sociedad ha normalizado o
tomado como nicos, la danza inclusiva parte de la diversidad, el cuerpo se
mueve, baila estticamente refirindose a lo que sentimos en ese momento
cuando se baila o se ve bailar (Fernndez A. y Taccone V., 2012). La importancia
de la danza inclusiva radica entonces en la oportunidad que tiene el individuo de
entrar en relacin con otros (sujetos y objetos), partiendo del entendimiento de su
propio cuerpo a travs del movimiento libre (Alonso L., et al., s/f), por lo tanto las
actividades que diseemos deben estar impregnadas de tolerancia, respeto y
atendiendo a la diversidad en la que estamos inmersos.
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73
Intervencin con un Programa de Psicomotricidad Acutica una Alternativa

para Poblaciones Especiales
Sergio Enrique Madrid Aranda
Universidad Autnoma de Chihuahua
Correo: lefsergiomadrid@gmail.com
Resumen
El presente estudio se plantea con la finalidad de analizar los cambios
obtenidos de la implementacin de un programa de psicomotricidad en el medio
acutico en nios de tres a seis aos diagnosticados por el USAER con el
trastorno de dficit de atencin en el aspecto de desarrollo total de alumnos del
USAER de la zona 17 preescolar de la ciudad de Chihuahua, Chihuahua.
Se aplic el Test CUMANIN (TC) a los alumnos de USAER zona 17 de la
ciudad de Chihuahua, participando en el estudio una poblacin de 9 alumnos,
diagnosticados con trastorno de dficit de atencin, luego de la evaluacin inicial
se aplic un programa de psicomotricidad acutica, de 13 sesiones con una
duracin de 50 minutos cada una en el periodo de septiembre a noviembre de
2012. Posteriormente se hizo la evaluacin final para constar los avances en el
campo del desarrollo total del Test neuropsicolgico infantil denominado
CUMANIN.
Al analizar las grficas con las mediciones obtenidas, se encontr que en los
resultados de la aplicacin test Cumanin (TC), los nueve alumnos de USAER
preescolar diagnosticados con trastorno de dficit de atencin en la variable de
desarrollo total se obtuvo una media de 5.778 + 6.960 y mostrando un nivel de
significancia de p igual .038 en desarrollo total (DT).
Como ya todos sabemos siempre que el nivel de significancia obtenido es
menor a .050 podemos contar con una significancia positiva que demuestra
nuestra hiptesis. En el anlisis de estudio, el nivel de significancia que se
encontr fue de p= .038 por lo que podemos afirmar que el programa de
psicomotricidad acutica si alcanz el impacto deseado en el desarrollo total, de la
poblacin de nios en edad preescolar con TDA sujeta a estudio.
Todo esto en cuanto a lo cuantitativo, pero tambin hubo avance en el campo
de lo cualitativo, ya que las madres y padres de familia, profesores del mismo
USAER y los alumnos de motricidad humana que desempearon la atencin
personalizada, refirieron un sinfn de comentarios positivos, en el incremento del
nivel socio adaptativo y en el desempeo cognitivo de los alumnos en sus
respectivos jardines, as como una mejora considerable en las actividades en
casa.
Palabras clave: desarrollo total, psicomotricidad acutica, Test CUMANIN,
alumnos en edad preescolar con necesidades educativas especiales, trastorno de
dficit de atencin.
74
Introduccin
Un sin nmero de estudios se aproximan a la relacin entre la psicomotricidad,
y la utilizacin de medios fsicos, como lo es el medio acutico, para el desarrollo
neuropsicolgico de los individuos, al mismo tiempo pudimos observar, el efecto
estimulante a nivel circulatorio, nervioso y de los distintos sistemas corporales, que
en ellos ejerce el medio acutico,
Por ejemplo en Espaa, Sazigain Barrera Mara de los ngeles 1999 con su
Estimulacin de la Psicomotricidad en nios con signos de autismo del circulo
infantil Alegre despertar tambin en Espaa, Zomeo lvarez Teresa, Moreno
Murcia Juan Antonio en su estudio de 1980. Intitulado Desarrollo Motor Acutico
de 3-5 aos. Aqu en Mxico tenemos dos estudios en la UACH, Impacto de la
psicomotricidad en el aspecto de locomocin y equilibrio en los nios (as) de
preescolarde Fernndez Aguilera Efran Gaddiel en 2009 y el de Ronquillo Jasso
Mirna Anglica 2010 Impacto de la psicomotricidad sobre el tono muscular y el
equilibrio. Pero fue el de Aguilar Alaniz Mara en 2010, tal vez el ms significativo
con su: Eficacia del programa de psicomotricidad acutica para el equilibrio
postural en nios con hemiparesia espstica de nivel de desarrollo motor cortical.
Que aunque es una condicin muy distinta a la del TDA, el medio acutico fue
utilizado con en el mismo fin.
Justificacin
Segn el censo de poblacin del Instituto Nacional de Estadstica y Geografa
(INEGI) ms reciente-en el 2010-somos 819, 543 mexicanos, que vivimos en la
capital del llamado estado grande, Chihuahua, de los cuales 420, 048 son mujeres
y 399,495 somos hombres, de esta poblacin, el 30.4 % se encuentra entre los 5 y
13 aos de edad y asiste regularmente a la escuela de educacin bsica, es
decir, 249, 141 nios, que representa ms del 75.8 % del total de poblacin en
este rango; se estima que el 10 % de estos nios muestran algn tipo de
discapacidad, estamos hablando de casi 25,000 nios que requieren de algn
servicio educativo especial, es por esto que decidimos realizar dicho proyecto,
para atender a un segmento de dicha poblacin, y dar una alternativa a estas
poblaciones especiales.
Nos preguntamos; Qu efecto tendr un programa de psicomotricidad en el
medio acutico en el desarrollo total, en un grupo de nios y nias en edad
preescolar (entre los tres y seis aos) detectados por el USAER con alguna
necesidad educativa especial, en este caso trastorno de dficit de atencin?
Y en el camino de querer responder esto generamos una hiptesis que dice,
La intervencin de un programa de Psicomotricidad en el medio acutico, mejora
el desarrollo total en nios y nias en edad preescolar detectados por el USAER
con alguna necesidad educativa especial, en este caso trastorno de dficit de
atencin.
Los objetivos los subdividimos en dos segn su categora, teniendo un gran
objetivo general que consista en analizar el impacto del programa de
psicomotricidad acutica para alumnos en edad de preescolar detectados por el
USAER con alguna necesidad educativa especial, a partir de un diagnstico previo
75
de trastorno de dficit de atencin sobre su desarrollo total, medido por el

instrumento CUMANIN (Cuestionario de Madurez Neuropsicolgica Infantil). Y
varios objetivos especficos.
Evaluar el desarrollo total de la poblacin de este estudio en forma previa con
el test CUMANIN
Desarrollar y aplicar un programa de psicomotricidad en el medio acutico de
trece sesiones de cincuenta minutos cada una frecuencia de dos veces a la
semana por un periodo de dos meses.
Evaluar el desarrollo total de la poblacin de este estudio en forma posterior a
la ejecucin del programa psicomotriz.
Que los alumnos obtengan un mayor grado de autonoma, mejorando su
desarrollo total.
Hacer un equipo de trabajo integral que incluya profesionistas de la
psicomotricidad, alumnos de motricidad humana, y padres de familia que apoyen
en atencin individualizada a cada alumno de USAER integrantes de este
proyecto.
Porque es importante integrar a todos los miembros de la sociedad a la
misma, sin importar que tipo de necesidad educativa especial tengan.
Mtodo
Continuaremos con la descripcin de los sujetos; De un total de cuarenta y
cinco alumnos de distintas edades y discapacidades con los que se inici el
programa, se cont con nueve nios en la edad preescolar diagnosticados por el
USAER con trastorno de dficit de atencin (TDA). De los cuales hubo ocho
varones y una del sexo femenino.
Se aplic un diseo de intervencin, de campo, cuantitativo y del corte
longitudinal. De intervencin porque se interviene con el programa de
psicomotricidad acutica, con sus trece sesiones de cincuenta minutos de
duracin y siempre respetando el formato por fases, es decir inicial, medular y
final. Es una investigacin de campo, pues la investigacin se centra en hacer el
estudio donde el fenmeno se da de manera natural, de este modo se busca
conseguir la situacin lo ms real posible. Es al mismo tiempo cuantitativo, ya que
las tabulaciones del Test CUMANIN (TC), corresponden a datos duros y nmeros
que se pueden graficar a travs de un anlisis previo con el programa estadstico
SPSS y el modelo de prueba T para muestras relacionadas.
Se utiliz un mtodo longitudinal, porque el estudio recolecta datos en dos
momentos. El propsito de este mtodo es comparar los cambios esperados por la
intervencin del programa de psicomotricidad acutica en especial en el desarrollo
total. Es experimental porque existe una exposicin y una hiptesis que contrastar.
Marco terico
Martins (2009), presidente del Foro Europeo de Psicomotricidad y director de
la Facultad de Motricidad de la Universidad Tcnica de Lisboa, afirma que la
especificidad de la Psicomotricidad se centra en la comprensin del significado de
76
las manifestaciones corporales, en la diferenciacin del mundo interno y externo.

Tambin se relaciona con la promocin de la espera y la escucha como un medio
de acceso a la representacin, con el proceso de pre-visualizacin y de
anticipacin que permite el comienzo de la autoestima y seguridad personal, y con
promover la conciencia propia del cuerpo a travs de la relacin con los otros.
Contina citando Martins (2009), que actualmente existe un gran desarrollo en
la Unin Europea, de la Psicomotricidad y ha logrado instalarse como una
disciplina autnoma o como una rama de la teraputica, dentro de estos grandes
logros cabe destacar la relevancia que ha tomado en ltimos tiempos la
Hidroterapia, con resultados fenomenales tanto en el rea Motriz como en el
campo cognoscitivo.
Psicomotricidad
Actualmente mucho se ha investigado de la relacin psquica y el desarrollo
Motriz; desde los tiempos ms inmemoriales el hombre se ha valido de la actividad
fsica para progresar, ya fuera cazando, en batalla o deportivamente siempre ha
sido fundamental la capacidad motora en el desenvolvimiento de la especie (Da
Fonseca, 2005).
La psicomotricidad acutica puede constituirse en un medio favorecedor del
desarrollo, que permita la construccin humana; esto lo convierte en estmulo de
nuevos sistemas de relaciones: con su cuerpo, con el medio fsico y con los otros.
Este medio posibilitar el desarrollo de mltiples conexiones corticales que a su
vez enriquecern las relaciones intra e interpersonales. (Kneip, 2012).
Desarrollo neuropsicolgico infantil
La madurez neuropsicolgica se define como el nivel de organizacin y
desarrollo madurativo que permite el desenvolvimiento de las funciones cognitivas
y conductuales de acuerdo a la edad cronolgica del sujeto. En este proceso de
desarrollo, la maduracin del sistema nervioso central requiere de una secuencia
de procesos ms compleja que otras estructuras nerviosas, haciendo a este
sistema particularmente vulnerable a influencias del ambiente, principalmente
durante la edad preescolar y escolar, generndose por medio de la interaccin
entre el ambiente y el sistema nervioso cambios a nivel funcional y estructural,
tales como la adquisicin de las habilidades cognitivas bsicas y el conocimiento
de la cultura, adems de lograr internalizar los patrones conductuales, motivos y
valores de un contexto sociocultural particular (Portellano, Mateos y Martnez,
2006).
USAER
El Programa Nacional de Educacin 2001-2006, seala en relacin con la
necesidad de establecer el marco regulatorio as como los mecanismos de
seguimiento y evaluacin que habr de normar los procesos de integracin y
atencin de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales en
todas las escuelas de educacin bsica del pas. Todo esto en un mbito de
equidad, pertinencia y calidad.
(Teutli, Escandn y Puga 2006).
77
Trastorno con dficit de atencin (TDA)

El Manual estadstico y de diagnstico de los trastornos mentales (DSM por
sus siglas en ingls), publicado por la Asociacin Americana de Psiquiatra (APA)
es la gua que define los criterios a ser usados por los mdicos, profesionales de
la salud mental y otros profesionales clnicos de la salud calificados cuando
realizan un diagnstico de TDAH. La edicin ms reciente del manual es el DSM-5
(Manual estadstico y de diagnstico de los trastornos mentales, quinta edicin,
2013).
Al igual que con todos los diagnsticos del DSM-5 primero es esencial
descartar otras afecciones que podran ser la verdadera causa de los sntomas. El
DSM-5 identifica tres subtipos de TDAH, dependiendo de la presencia o ausencia
de sntomas particulares: presentacin de Falta de atencin, presentacin
Hiperactiva-impulsiva y presentacin Combinada.
Procedimiento
La idea de este proyecto surgi de una conversacin entre autoridades,
profesores del USAER, M.P. Gerardo Garza Varela y un servidor Sergio Enrique
Madrid Aranda realizada en el mes de febrero del 2012, y como respuesta a la
necesidad de un programa alternativo innovador y motivante para los alumnos de
dicha institucin.
Para la realizacin de esta investigacin, se solicit una carta a la Facultad De
Fsica Ciencias (FCCF), Divisin de Extensin y Difusin, dirigida a los directivos
del USAER, en la cual se pide la autorizacin para poder llevar a cabo la
investigacin; Al mismo tiempo se solicit el permiso a los directivos de la alberca
semiolimpica de la (FCCF). Antes de iniciar el programa de psicomotricidad
acutica se procedi a capacitar a los alumnos de motricidad humana para la
correcta aplicacin del test neuropsicolgico CUMANIN.
Una vez obtenida la aprobacin de los directivos del USAER, se aplic la
primera evaluacin del (TC) realizada a la totalidad de los alumnos, prestando
especial inters a los ocho nios y la nia con (TDA). Durante el mes de
Septiembre 2012, en las instalaciones del gimnasio multiusos de la (FCCF). A
partir de esta primera evaluacin se procedi a aplicar el programa de
psicomotricidad acutica; durante los das lunes y jueves en sesiones de
cincuenta minutos.
Anlisis Estadstico
El anlisis estadstico consisti en un anlisis inferencial, donde se emple el
SPSS en un estudio correlacional, atreves de los resultados obtenidos al cruzar
las variables independientes con la variable dependiente, para inferir si la variable
independiente, objeto de anlisis, influyo sobre la variable dependiente y si esta
influencia arroj alguna significancia.
Anlisis de Datos
Una vez preparada la base de datos, pasamos a vaciar la informacin en la
tabla de acumulacin de datos (cuadro 3.1) se obtuvieron los valores descriptivos
de la poblacin, separando los valores por gnero, por edad en meses previos a la
aplicacin del programa y posteriores, as como el DT previo y DT posterior.
78
Donde la participacin de cada nio es relativa (ocho nios y una nia), en la edad
preescolar, que comprende de los treinta y seis meses a los setenta y ocho
meses. Al mismo tiempo se contabilizo la edad de nuestros sujetos, en meses,
antes y despus de la aplicacin del programa. Y por ltimo pero no menos
importante, se procedi a comparar el DT posterior contra el DT previo (grfica
3.1)
Tabla de
sujetos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
genero
m
m
m
m
m
m
m
m
f
acumulacin de datos
meses
meses
previos
posteriores
57
59
64
65
68
70
46
47
44
45
68
69
55
56
64
66
82
83
D.T. previo
44
28
56
10
0
41
0
46
57
D.T. posterior
53
27
61
12
0
47
0
67
67
Cuadro
3.1 TABLA DE ACUMULACIN DE DATOS.- en esta tabla
descargamos todos los datos, con los cuales trabajaremos los resultados
correlacionados.
Cuadro 3.2 DESARROLLO TOTAL.- en el eje de las x se grafican las

puntaciones de desarrollo total (DT) y en el eje de las y se observa la
correspondencia de estas puntuaciones con cada uno de los nueve sujetos
participantes en el estudio.
79
En el cuadro 3.2 se observa grficamente las puntuaciones obtenidas por

cada uno de los nueve participantes en el estudio y que fueron registradas en el
cuadro 3.1
DT previo
vs DT
posterior
media
desviaviacin
tp
Error tp.
De la
media
5.778
6.960.
2.32
95%intervalo
de confianza
para la
diferencia
Inferior
0.428
Superior
11.128
Sig.(bilateral)
2.49
0.038
Se efectu un anlisis estadstico de prueba T para muestras relacionadas y

el resultado obtenido evidencia una diferencia significativa en la puntuacin grupal
de los nueve alumnos de USAER preescolar diagnosticados con trastorno de
dficit de atencin en la variable de desarrollo total al obtener una media de 5.778
+ 6.960 y una p igual .038 (ver cuadro 3.3).
Resultados y recomendaciones
La intervencin con este programa de trece sesiones de psicomotricidad en el
medio acutico fue todo un xito, ya que despus de realizar el anlisis estadstico
de tipo T para muestras relacionadas, pudimos observar una diferencia
cuantitativa en la puntuacin grupal de nuestros nueve sujetos al obtener una p
igual .038, lo cual nos indica que si tuvo una significancia, siendo de esta manera
demostrada la hiptesis, es decir este programa realmente mejor el desarrollo
total en nuestros nios y nias en edad preescolar con TDA participantes en este
proyecto. A pesar que hubo un par de sujetos que no mejoraron ni un solo punto o
mostraron un desplazamiento mnimo, hubo otros que dieron un gran salto de la
medicin previa comparada con la medicin posterior, pero en general si hubo un
despegue en el desarrollo total, por lo que podemos afirmar que este programa
cumpli con su cometido.
Al analizar el impacto de estas trece sesiones de psicomotricidad acutica en
nuestros nueve sujetos recolectamos adems de datos duros, una considerable
cantidad de experiencias, comentarios verbales, agradecimientos, etc. muy
positivos en cuanto al desarrollo de estos nios, por parte de los padres de familia,
alumnos de motricidad humana, incluso de sus mismos profesores de USAER
refirindose al mejoramiento en el rendimiento individual y social en sus clases, al
mismo tiempo mostrando mayor participacin y autonoma en sus actividades
cotidianas en casa lo cual nos llena no solo de orgullo sino de mucha satisfaccin
al ver que pudimos poner nuestro granito de arena y mejoramos en algo la vida de
estos pequeos y sus familia.
80
Referencias
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(1993)
SEP/1994
Ximnez, C. y Revuelta, J. (2011). Cuaderno de prcticas de anlisis de datos con
SPSS. Madrid: ediciones UAM
81
Estrategias para fortalecer la permanencia de los alumnos en la carrera de

ingeniera ambiental, en el Instituto Tecnolgico Superior de Cajeme.
Armando Gonzlez Camacho, Jess R. Martnez Carmona, Efran Yepiz
Valenzuela, Patricia A. Solorzano Cant, Juan Carlos Drame Gonzlez
Escuela normal estatal de especializacin
enee_jdorame@ifodes.edu.mx
Resumen
El presente proyecto de intervencin fue realizado en el Instituto Tecnolgico
Superior de Cajeme (ITESCA) con la finalidad de contribuir a la permanencia de
los alumnos de Ingeniera Ambiental (IAM), ya que, por una parte existe una cifra
significativa de alumnos de nuevo ingreso que acceden, generalmente, con un
nivel deficiente de competencias genricas y especficas requeridas para el rea
de ingeniera, esto se observa en las bajas calificaciones que obtienen y lo cual
origina en muchos de los casos una desmotivacin de los estudiantes de la
carrera que los lleva a abandonar las aulas, por otra parte los padres de familia no
tienen mucha influencia ante dicha situacin ya que al tratarse del nivel superior
los alumnos forman una clara dependencia acadmica y la falta de comunicacin
se vuelve una barrera para solucionar esta problemtica.
El siguiente trabajo refleja una serie de actividades donde se involucra al
alumno para desarrollar y fortalecer actitudes que lo beneficien acadmicamente,
generando en ellos una visin ms clara de la profesin, logrando as uno de los
objetivos planteados de este trabajo , el Impulsar la continuidad educativa de los
alumnos en la carrera de IAM, a su vez se busca propiciar un mejor ambiente
escolar, dando seguimiento a estrategias implementadas con la finalidad de
desarrollar en ellos las cuatro distintas reas de competencias curriculares.
Introduccin
En Mxico al igual que en otros pases de Amrica y Europa, el ndice de
fracaso escolar a nivel medio superior ha aumentado en los ltimos aos,
estadsticas mostradas por el Centro para el Desarrollo del Alto Potencial
(CEDAP) sealan que a escala internacional, Mxico presenta un 31% de la
poblacin estudiantil de bachillerato con xito escolar al igual que Suecia, Italia,
Espaa, Luxemburgo, Grecia y la Repblica Checa; en comparacin con Estados
Unidos que presenta un 71% de alumnos exitosos. De manera particular,
estadsticas nacionales muestran que para 1999, el estado de Sonora ocupaba el
segundo lugar dentro de las entidades con mayor ndice de reprobacin en
educacin media superior con una tasa de 8.8%, situndose por abajo del estado
de Colima que ocupa el primer sitio con 9.0% (Revista Estadsticas de Educacin,
2001).
Ante los cambiantes escenarios de principios de Siglo XXI que en todos los
mbitos de las relaciones humanas; productivas y laborales , genera vertiginosas y
constantes modificaciones; acusando el impacto del avance de una industria
progresivamente tecnologizada y globalizante, resulta tan indispensable como
necesario, la generacin y desarrollo constante de conocimiento, que permita la
82
preparacin de Ingenieros Ambientales capaces de influir en los procesos de

transicin hacia un crecimiento y desarrollo distribuido y sustentable.
La necesaria presencia de sta oferta educativa se basa en el modelo
socioeconmico orientado hacia la produccin sustentable, debido a esto, los
campos de desempeo del Ingeniero Ambiental se relacionan con la
infraestructura productiva en los sectores primarios, secundarios y de servicios del
estado y del rea de influencia.
Ante este contexto, es que la vinculacin entre las instituciones educativas y la
sociedad se materializa a travs de la formacin ofrecida por el Instituto
Tecnolgico Superior de Cajeme, ITESCA, la cual debe responder a la sociedad,
sectores productivos y a las necesidades sociales del entorno.
La prctica docente y el desarrollo pedaggico es deficiente en cuanto a
incentivar al alumno para establecer su permanencia en la institucin educativa,
especficamente en la carrera IAM. Resulta indispensable la realizacin de
prcticas que fortalezcan la permanencia de los alumnos en la carrera de
Ingeniera Ambiental, en el Instituto Tecnolgico Superior de Cajeme y de sta
manera promover una mejora en la calidad educativa de los estudiantes.
La aplicacin de estrategias relacionadas a elevar el perfil profesional, son
consideradas las ms provechosas en el mbito escolar puesto que dicha
perspectiva como se ha visto en el apartado anterior, es determinante en el
fortalecimiento de aspectos que promueven la evolucin del alumnado de
cualquier rama del conocimiento. La Ingeniera Ambiental no es la excepcin, por
ello cabe resaltar la importancia en la realizacin de prcticas exitosas para
disminuir problemticas como ndice de reprobacin de los alumnos, el cual se ha
visto incrementado en parte debido a la falta de inters del alumno y por otra parte
a una carencia en la implementacin de diferentes estrategias de enseanza y
aprendizaje las cuales permitirn que el alumno asuma parte del trabajo que le
corresponde como estudiante y se vea reflejado en la eficiencia terminal. De lo
anterior resulta establecer para este proyecto el impulsar la continuidad educativa
de los alumnos de la carrera de Ingeniera Ambiental, a travs de la
implementacin de actividades exitosas que conlleven al conocimiento pleno de la
carrera.
Marco terico
El primer ao de la universidad es un periodo crtico de transicin, esto se
debe a que es el momento en el que un estudiante logra asentarse firmemente
convencido de lograr el xito o fracaso acadmico (De-Berard, Julka y Spielmans,
2004). Es importante iniciar con elementos sustanciales que desde la problemtica
deben permitir guiar el actuar de este proyecto de intervencin en el plan de
accin. Para ITESCA el conjunto de elementos que los alumnos carecen al
momento de que ingresan al programa de Ingeniera Ambiental (IAM) es lo
relacionado con la vocacin. Para abordar el trmino es necesario conjugar dos
palabras clave en el desarrollo de la idea, siendo esta orientacin vocacional. La
primera de ellas procede del verbo oriri que puede traducirse como nacer. La
segunda emana de otro verbo vocare que es sinnimo de llamar. Beccar et al.
83
2012. Por tal podemos afirmar que la orientacin vocacional se describe como una
serie de prcticas que buscan solventar una problemtica vocacional a manera
de trabajo preventivo.
Por otro lado, teniendo en cuenta a los alumnos inscritos en el programa de
IAM y las caractersticas que presentan en los procesos de enseanza y
aprendizaje que transitan se describe lo siguiente. En una situacin de enseanza
los actores parten de sus marcos de referencia personal, los cuales les permitirn
una aproximacin a la dimensin social en la que se encuentran inmersos. Es a
travs de la accin de intercambios comunicativos que se que se logra la
construccin de significados.
Coll y Sol en 1990 describen la enseanza como un proceso continuo de
negociacin de significados, de establecimiento de contextos mentales
compartidos, fruto y plataforma a la vez de este proceso de negociacin. Se afirma
pues que el alumno no aprende en solitario, sino que la actividad
autoestructurante de este se ver mediada por la influencia de los dems, por ello
el aprendizaje es una actividad de reconstruccin de los saberes de una cultura.
En el mbito escolar, la posibilidad de ampliar perspectivas y de enriquecer el
conocimiento y desarrollarse como personas est determinada en gran parte por
la comunicacin y el contacto interpersonal con los maestros y compaeros de
grupo.
Por lo anterior, hay un gran inters por el estudio de la dinmica de grupo, las
interacciones entre docente y alumno y entre los propios alumnos. La interaccin
educativa involucra situaciones donde los actores protagonizan de manera
recproca y simultnea en un determinado contexto, con la finalidad de lograr
ciertos objetivos definidos (Coll y Sol, 1990), es por ello que los procesos de
construccin de conocimiento son afectados de manera significativa por los
componentes intencionales, comunicativos y contextuales.
Metodologa
Por las caractersticas del proyecto de intervencin, se considera necesario
realizar un el apoyo de mtodo mixto, ya que una de las caractersticas de este
enfoque es que recolecta, analiza y vincula datos cuantitativos y cualitativos en un
mismo estudio o una serie de investigacin para responder a ciertas problemticas
detectadas. (Hernndez et al. 2006.)
Por una parte, se realiz la seleccin de una muestra intencionada debido al
inters de incidir en los alumnos del programa de IAM de ITESCA. Para tal efecto,
y por cuestin numrica se selecciona una poblacin correspondiente a segundo y
cuarto semestre del universo total de alumnos.
A travs de la utilizacin de encuestas individuales, se capturaron datos y se
procesaron en SPSS para analizar diferentes variables, tratando de entender las
caractersticas sociales, econmicas y familiares de los alumnos que cursan la
Ingeniera Ambiental.
Para delimitar el problema se usaron dos tcnicas. En principio se aplic una
encuesta denominada Escala C, sta arroj datos relevantes en cuanto al
aspecto socio afectivo del alumnado, que permiti conocer las condiciones
84
sociales y familiares, tales como estatus econmico, nivel educativo de los padres
y algunos aspectos relativos a la vida escolar y la comunicacin que tienen con
compaeros y maestros. Posteriormente de un universo de 53 alumnos, de los
cuales 30 pertenecan al segundo semestre, 23 al cuarto semestre; fueron
entrevistadas a travs de un grupo focal 10 alumnos, quienes se eligieron
aleatoriamente procurando la diversidad en cuanto al gnero, situacin econmica
y nivel educativo familiar.
Los resultados de las tcnicas antes descritas, arrojaron datos relevantes en
cuanto a la situacin escolar, familiar y personal de los alumnos, el 90% de los
alumnos consideran que el mbito escolar es de suma importancia para elaborar
conciencia sobre el medio ambiente y para ello, es necesario e indispensable que
la educacin ambiental, se desarrolle desde niveles bsicos de educacin, es
decir, desde el ingreso a preescolar, se debe permear en el estudiante la
educacin ambiental, para despertar en ellos la conciencia ecolgica, este
porcentaje considera que el docente no solo debe enfocar la prctica en compartir
sus conocimientos de acuerdo al rea de su competencia, si no que la educacin
debe ser integral, mediante el fomento de los valores, lo cual lleva implcito el
cuidado del medio ambiente y es aqu donde ven la problemtica, ya que refieren
que durante su trayectoria escolar, pocos son los docentes que transmitieron esa
cultura.
El 100% de los alumnos considera que la familia juega un papel de suma
importancia debido a que es ah donde nace el aprendizaje y en consecuencia se
comienza con el cuidado al medio ambiente, desde lo ms elemental, con
pequeas acciones como el cuidado del agua, ahorro de electricidad y fomento de
valores universales como la responsabilidad social como seres humanos con el
planeta, sin embargo solo el 60% refiere haber recibido este tipo de consejos, pero
en las acciones no se reflejaba tal.
En el mbito personal, consideran que es necesario tomar la iniciativa, que las
personas no deben esperar a que el resto lo haga para seguir las acciones
emprendidas, tampoco debe entenderse a la educacin ambiental como un tema
de moda, porque cada accin personal el pro del medio ambiente y su repeticin,
con el paso de tiempo se va formando cultura.
Continuando con el enfoque cualitativo, se prepar un grupo focal, permitiendo
obtener percepciones tanto individuales como conclusiones genricas ante
situaciones en las cuales se encuentran los alumnos que cursan el programa de
IAM. El grupo focal tuvo una participaron de 20 alumnos de segundo y cuarto
semestre de condicin socioeconmica media
De los anlisis anteriores, concretizado el diagnstico, se obtuvieron insumos
para poder disear la fase de Plan de Accin, caracterizado por guiarse en
estrategias y conjugar diversas actividades.
Resultados
Se implementaron actividades correspondientes a las siguientes estrategias:
E1: El cuidado del medio ambiente como un estilo de vida del Ingeniero Ambiental.
85
A1E1: Se elaboraron contenedores especialmente diseados por los alumnos de

la carrera de Ingeniera Ambiental, posteriormente los depsitos se colocaron en
los diferentes edificios del Tecnolgico tomando en cuenta que el lugar sea visible
para la disposicin adecuada de los envases de politereflalato de etileno PET
(siglas en ingls).
A2E1: Se realiz una campaa de informacin a toda la comunidad ITESCA sobre
la importancia de acopiar el PET para su posterior reciclaje, adems del impacto
del PET, mediante visitas a salones de clases y dar a conocer lo que se est
haciendo como la colocacin de contenedores PET. Las ganancias obtenidas
inicialmente sern utilizadas para la elaboracin de ms contenedores PET.
Nota: Actualmente se tiene 10 contenedores PET, pero se requieren por lo menos
otros 10 contenedores.
A3E1: Se han realizado plticas con alumnos de ingeniera mecnica y
arquitectura para llevar a cabo proyectos que permitan utilizar de manera
sustentable este residuo.
Actualmente alumnos de Ing. Mecnica estn trabajando en la elaboracin de
una mquina que permita triturar el PET, lo cual traera beneficios econmicos en
la venta de PET y disminuira el volumen para el resguardo de PET y su traslado
E2: Desarrollando la motivacin del futuro Ingeniero Ambiental.
A1E2: En el mbito psicoafectivo se llev a cabo un proyecto sustentable,
desarrollando actitudes y valores que benefician tanto al ambiente como a la
comunidad estudiantil, Se imparti un taller llamado La carta de la Tierra con el
objetivo de promover entre los alumnos de la carrera una serie de actitudes y
valores sobre el medio ambiente, sus elementos naturales, el reciclaje y la
importancia de la minimizacin de residuos.
E3: El acompaamiento institucional en la toma de decisiones del IAM.
A1E3: Fortaleciendo la aplicacin del programa de Tutora Universitaria, los
profesores encargados de tal programa explicaron a los alumnos los tres ejes de
la tutora, el desarrollo acadmico, personal y profesional, para estimular las
competencias del estudiante. Para esto fue necesaria la implementacin de
diversas sesiones, las cuales se pudieron llevar a cabo dentro del mismo horario
de los alumnos.
Conclusiones
La manera en que ha influenciado el presente proyecto de intervencin se
considera sumamente positiva para la carrera de Ingeniera Ambiental, gracias a
las estrategias aplicadas y evaluadas en los aspectos psicoafectivos,
psicoeducativos, modelo de tutoras.
Las diferentes actividades realizadas a lo largo del proyecto fueron
encaminadas a generar un conocimiento pleno de la carrera y una continuidad en
la misma por parte de los alumnos, propiciando as un ambiente idneo para que
los educandos formen un desarrollo educativo y social satisfactorio en el marco
social.
86
Fueron designadas las actividades para los maestros tutores con el fin de
fortalecer el vnculo entre la escuela y los alumnos, de esta manera al observar un
decremento en los procesos psicopedaggicos los alumnos podrn ser orientados
e informados de forma eficiente, sobre los procesos de tutora con los que cuenta
la institucin.
De manera paralela fueron asignados alumnos de servicio social y de la
sociedad de alumnos para coadyuvar en el compromiso de la participacin de los
educandos para generar una mejora en los ndices acadmicos de la carrera de
Ingeniara Ambiental, logrando de esta manera una medida permanente en la
poblacin estudiantil.
Los maestros y alumnos encargados sern responsables del anlisis y la
evaluacin de dicho proyecto, en el cual se valorar el puntual cumplimiento de los
compromisos asignados, generando as logros en los lineamientos propuestos por
el presente proyecto de intervencin.
Este estudio, tiene un apartado longitudinal, sin embargo, solo se presentan
avances de implementacin de un plan de accin.
Referencias
Beccar, Esteban Varela; Larocca Nicols y Muracciole, Mariano. 2012. "Pienso...
luego elijo; testimonios, reflexiones y ejercicios para una buena
eleccin". Ed. Biblos, Coleccin "Herramientas Educativas"
COLL, C.; SOL, I (1990): La interaccin profesor-alumno en el proceso de
enseanza-aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. MMarchesi (eds):
Desarrollo psicolgico y educacin, Vol. II Psicologa de la educacin.
Madrid. Alianza Editorial.
De-Berard, S., Julka, D. y Spielmans, G. (2004). Predictors of academic
achievement and retention among college freshmen: A longitudinal study.
College Student Journal, 38, 66-85
Hernndez, Roberto Sampieri; Fernndez, Carlos Collar, Baptista, Pilar Lucio.
2006. Metodologa de la investigacin 4ta edicin. Mc Graw Hill. Mxico
INEGI (2001). Revista Estadstica de Educacin. INEGI. Ao VIII, No. 1. Mxico.
87
Diversificacin en el uso de la motivacin para incrementar el inters de

alumnos de bachillerato en el plantel COBACH Quetchehueca
Martha Julia Angulo Monge, Mara Donaj Conde Acosta, Juan Carlos
Drame Gonzlez, Juan C. Esquer Gonzlez, Jos Alberto Prez Duarte
Escuela normal estatal de especializacin
enee_jdorame@ifodes.edu.mx
Resumen
El inters de los alumnos en superarse acadmicamente es primordial para
una Institucin, ya que ello permite disminuir la desercin escolar y, a la vez,
mejorar el ndice de aprovechamiento, as como tambin se debe ver reflejado con
un decremento en la cantidad del alumnado con materias reprobadas. Para poder
incrementar el inters acadmico en los estudiantes, es necesario que la
Institucin realice diversas actividades motivacionales que sean organizadas por
los docentes, tutores grupales y tutor escolar en coordinacin con el personal
directivo de la misma, donde se involucre tanto al alumno como al padre de
familia; todo esto con la finalidad de que a travs de dichas actividades se pueda
lograr un mejor ambiente escolar y los estudiantes se sientan motivados en
culminar sus estudios y continuar con la bsqueda de un perfil profesional
superior.
Palabras clave: Motivacin, Inters, alumno, actividades, docentes.
Introduccin
El presente trabajo est realizado en base a la poblacin estudiantil del
Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora plantel Quetchehueca, los cuales
pertenecen a diferentes comunidades rurales, como el ejido de Teras, Morelos 1,
Morelos 2, Sonora Progresista, Colonia Allende, campo 16, Altos de Jecopaco,
Ejido Quetchehueca y Ejido el guila. La cantidad total de alumnos existentes es
de 225, formando as 6 grupos divididos en segundo, cuarto y sexto semestre. La
planta docente se compone de 14 maestros en total, 3 titulados de maestra, 7
con licenciatura ya titulados y 4 con licenciatura trunca, cabe mencionar que 12 de
los profesores ya llevaron el diplomado en PROFORDEMS de los cuales 6 se
encuentran ya certificados. El director del plantel cuenta con su ttulo de
doctorado, as como tambin tiene a su cargo a 11 personas ms, de las cuales 7
son del rea administrativa y 4 de servicios.
La infraestructura con la que cuenta recientemente el COBACH Quetchehueca
es la siguiente: 6 aulas que atienden a dos grupos de cada grado escolar, oficinas
administrativas, sala de maestros, almacn, biblioteca, laboratorio de cmputo,
laboratorio de ciencias naturales, cubculo de orientacin educativa, pista de
atletismo con campo de futbol y cancha de basquetbol.
Dentro del contexto social, se destaca que la actividad laboral que predomina
en la zona es la del trabajo en el campo (jornaleros) y algunos otros en la pesca.
La mayora de las casas que se encuentran en la comunidad son humildes porque
no cuentan con una infraestructura digna (techos de lmina y pisos de tierra).
88
Incluso la mayora de la gente trabajadora tiene en promedio una escolaridad de

nivel bsico.
Por lo anterior, en Colegio de Bachilleres plantel Quetchehueca contamos con
alumnos que, debido a su contexto y su situacin econmica, tienen baja
autoestima, por lo que se presenta dficit de atencin hacia el docente, as como
tambin pocas ganas de sobresalir y se sienten desmotivados en seguirse
preparando para poder culminar sus estudios y continuar con el nivel superior. Es
por ello que para el presente trabajo, tomamos en consideracin el acuerdo
secretarial 442 donde podemos mencionar algunos aspectos importantes que
como docente debemos tomar en cuenta como por ejemplo: animar a los alumnos
al aprendizaje, gestionar la progresin de los mismos, detectar y canalizar a los
alumnos especiales o con problemas, generar un ambiente de colaboracin y
compaerismo, mantenerse actualizado e involucrar a todos los actores del
proceso (docente-alumno-padres).
Decidimos que como objetivo es preciso implementar un plan estratgico que
contenga una serie de actividades que sean de inters para los estudiantes y de
esa manera ir captando su atencin y poder cambiar poco a poco su actitud ante
su superacin acadmica.
Marco terico
Para poder identificar cul es el problema cuando los adolescentes, a pesar de
tener una buena relacin con un docente y no tener problemas de disciplina, no se
deciden a estudiar y no toman conciencia de las oportunidades perdidas, es
necesario hacer un anlisis de las situaciones, donde los docentes debemos
empezar a pensar en encontrar la manera de que la familia y el colegio trabajen
juntos a fin de poder ayudar a los jvenes para que comprendan el valor del
estudio y del esfuerzo para conseguir lo que se propongan.
La motivacin es el proceso que nos dirige hacia el objetivo o la meta de una
actividad, que la instiga y la mantiene. La motivacin es ms un proceso que un
producto. Como proceso, no podemos observar la motivacin directamente, sino
que la tenemos que inferir de ciertas conductas como la eleccin entre distintas
tareas, el esfuerzo, la persistencia, en las frases que se dicen (por ejemplo,
realmente quiero trabajar en esto) (P. Pintrich y D. Schunk 2006).
La autoestima y la motivacin para aprender son las resultantes directas de la
atencin que los adolescentes reciben en casa y en el colegio. Profesores y
padres de familia deben hacer un esfuerzo para crear un ambiente que favorezca
el dilogo tanto en el hogar como en la institucin escolar y deben trabajar juntos
para crear las condiciones necesarias para la construccin colectiva del
conocimiento, asumiendo responsabilidades y superando diferencias y
expectativas recprocas equivocadas.
La escuela ya no se posiciona como el lugar del saber, esto ha quedado para
el pasado. sta se ha convertido en una especie de guardera de adolescentes
cuyo nico objetivo es alcanzar la nota de aprobado de cualquier manera posible
(copiando, mintiendo, etc.), siempre que no incluya el esfuerzo individual que
implica estudiar.
89
Ante esta situacin tan difcil que se da es necesario que cada institucin
cuente con la ayuda de profesionales idneos en otros campos como la
psicologa, el psicoanlisis, la dinmica de grupos, etc., que orienten a los
alumnos y trabajen colaborando con los docentes, quienes tendrn que adaptarse
a los cambios y aceptar un nuevo rol de perfiles an no muy bien definidos, ya que
el contexto en el que vivimos es nuevo, al igual que muchas actitudes de los
alumnos.
Es por ello que es de suma importancia dar pasos hacia una mejor enseanza
que brinde a los adolescentes una ptima formacin que los prepare para
enfrentarse al mundo complejo y competitivo en el que viven y que los motive a
seguir preparndose acadmicamente.
En un proceso de superacin acadmica existe la corresponsabilidad entre el
docente y el alumno, asimismo, debemos entender la superacin de un joven
dentro del mbito escolar, como un proceso continuo y dinmico de aprendizaje,
que le permite desarrollar y ampliar la trayectoria acadmica en su vida. Se puede
lograr a partir de las actividades propias de su quehacer acadmico.
En una etapa inicial son ms importantes las actividades que permitan adquirir
o ampliar los conocimientos y habilidades disciplinarias, didcticas y pedaggicas;
en las etapas posteriores cobran importancia las actividades que mantengan al da
los conocimientos disciplinarios, inter y multidisciplinarios, tecnolgicos y
pedaggicos, necesarios para el mejoramiento del desempeo y el cumplimiento
de las funciones.
Una parte importante de la superacin acadmica y personal, es la motivacin,
ya que la falta de ella es asociada en muchas ocasiones con el fracaso escolar,
mostrando un menor inters por aprender y rechazando las oportunidades que la
escuela le brinda para su aprendizaje y desarrollo, visualizando la actividad
escolar como algo obligatorio impuesto por los adultos. Sin embargo, en el caso
contrario, un alumno tiene ms probabilidad de alcanzar las metas educativas y de
encontrarle sentido al estudio si se encuentra motivado.
Por lo que se pueden realizar diversas actividades que ayuden a modificar
esta conducta e incrementar el inters de los estudiantes por el proceso escolar,
fomentando la autonoma o su habilidad por descubrir conceptos por s mismos,
procurando que dichas actividades propuestas generen la posibilidad de que el
alumnos tenga la experiencia de que est aprendiendo algo.
Todo este proceso intenta que el individuo forme su personalidad hasta llegar
a ser una persona madura en trminos integrales, es decir, fsica, mental,
emocional y socialmente sana, capaz de adaptarse al medio que lo rodea. Para
llegar a esa etapa integral madura, se requiere el desarrollo de la autonoma del
joven, habilidad para relacionarse afectivamente con las personas que lo rodean y
un manejo apropiado de las emociones.
Metodologa
Para el desarrollo del Proyecto, se detect la necesidad de realizar distintas
actividades que motiven al alumno a superarse acadmicamente, aplicando un
instrumento a los dos grupos de segundo semestre con una poblacin de 80
90
alumnos en total, siendo 38 del grupo 201 matutino y 42 del 202 del mismo turno
en el Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora Plantel Quetchehueca. Dicha
encuesta, consiste en reactivos donde los alumnos plasman informacin con la
cual se pretende medir las actitudes de los jvenes de segundo semestre con
respecto a las materias bsicas que cursan en ese periodo escolar.
Las preguntas van orientadas hacia el inters del alumno en sus materias, su
puntualidad en clases, comprensin a las explicaciones del profesor, la atencin
que presta, entre otras que se mencionarn en el apartado de resultados.
En primera instancia se le explic a cada grupo la dinmica de esta actividad y
se procedi a la aplicacin del instrumento en horas clase con previo
consentimiento de los docentes y de los participantes, manteniendo el anonimato y
confidencialidad de las respuestas. En un segundo momento se procedi a la
captura de la informacin en el sistema estadstico SPSS, de donde se obtuvieron
datos cuantitativos con los cuales, despus de haberse analizado los resultados
se elabor una propuesta que consiste en programar una serie de actividades
enfocadas a la motivacin de los alumnos hacia el estudio.
Resultados
Con los resultados obtenidos en la captura del instrumento aplicado a los
alumnos de segundo semestre en el SPSS, se pudo analizar e interpretar la
informacin recabada de la siguiente manera:
Afirmacin 1: Me tomo con inters las asignaturas que me imparten. La materia
de Introduccin a las Ciencias Sociales presenta la media ms alta, esto es 4.04, y
la ms baja es matemticas 1 con una media de 3.88, entre estas dos tenemos un
diferencial de 0.16. Con lo anterior concluimos que aproximadamente el 23% de
los alumnos muestran de poco a nulo inters en las materias.
Afirmacin 2: Soy puntual en esta asignatura y tengo todo el material dispuesto.
Hay tendencia a ser poco puntuales en la materia de matemticas con
aproximadamente el 44%. En las materias de Introduccin a las Ciencias Sociales
y Orientacin Educativa existe mayor puntualidad con una de media arriba de 4.
Afirmacin 3: Entiendo las explicaciones y lo que pide el profesor. El anlisis del
SPSS, nos muestra que la materia de matemticas tiene una media de 3.39,
donde el 43.8% de los estudiantes manifiestan no entender las explicaciones del
profesor,
esto es, slo el 19.1% de los alumnos dice comprender las
explicaciones del docente.
Afirmacin 4: Hago los deberes, trabajos, ejercicios que manda el profesor. La
materia de Matemticas muestra la media ms baja de 3.64 con un porcentaje de
37.5%, observando la congruencia con el anlisis del tem anterior que muestra la
falta de inters a la explicacin del profesor y por consiguiente la falta de
cumplimiento en sus deberes. Ahora bien, las materias de Qumica, tica y
Valores, Introduccin a las Ciencias Sociales, Informtica, Ingls y Orientacin
Educativa presentan una media arriba de 4.05.
Afirmacin 5: Estoy atento en clase. La materia de matemticas presenta una
media de 3.48 con un porcentaje de 38.8%, donde nos muestra la falta de
91
atencin por parte de los alumnos en clases, lo que nos vuelve a decir su
desinters. Por lo contrario, la materia de Orientacin nos refleja una media de
3.86 siendo la ms alta, pero que de igual manera muestra la poca atencin de los
jvenes en clases.
Afirmacin 6: Se me da bien la clase de exmenes de las asignaturas. En este
tem podemos analizar, segn los resultados arrojados por el SPSS, que la media
ms baja con 3.50 representando el 47.6% de los estudiantes, diciendo que el tipo
de exmenes que elaboran no son fciles de resolver.
Afirmacin 7: Tengo la tcnica de estudio adecuada. Una media de 3.49 no
cuentan con tcnicas adecuadas de estudio, siendo un porcentaje de 46.3% de los
alumnos de la muestra estudiantil.
Afirmacin 8: Estudio con autonoma aunque no me obliguen. Se puede observar
que la media ms baja de los alumnos con 3.61, que nos dice que el 48.8% de los
alumnos no son capaces de estudiar de manera independiente.
Afirmacin 9: Veo la relacin de las materias con la vida cotidiana. En este
resultado los alumnos consideran que las materias no tienen relacin alguna con
su vida cotidiana, ya que se present la media ms baja en esta categora con
3.65, representando el 35% de los estudiantes.
Afirmacin 10: Considero que mi trayecto formativo en la secundaria y/o
primer(os) semestre(s) fue adecuado. La media ms baja fue de 3.73 con un
37.6% de los alumnos que consideran que no ha sido formativo su trayecto desde
secundaria.
Debido al anlisis realizado de estos resultados arrojados por el SPSS, fue
que se vio en la necesidad de realizar una propuesta de actividades como las
antes mencionadas en la metodologa, donde participen los alumnos encuestados,
para poder obtener una intervencin satisfactoria en cada una de ellas por parte
de los involucrados.
Conclusiones y recomendaciones
Es necesario realizar un diagnstico acerca del nivel de inters del alumno en
sus procesos de enseanza-aprendizaje, esto con el fin de disear estrategias y
actividades que logren motivarlos cada vez ms. Tambin es muy importante que
visualicen la relacin de las asignaturas con su vida cotidiana actual y futura.
Dentro de las actividades propuestas a desarrollar durante ese periodo escolar
se encuentran las siguientes:
Escuela para padres con plticas de:

o Comunicacin,
o Cambios psicolgicos en el adolescente,
o Proyecto de vida por parte de profesionales.
Visita al plantel por parte de Instituciones externas con todos los grupos de
segundo semestre distribuidas de la siguiente manera:
o Taller de imagen corporal. Presentacin de carteles.
o Taller de autoestima. Diseo de un sketch.
92
o Taller Proyecto de vida. Proyecto de vida personal.

o Taller de comunicacin. Autoevaluacin.
Realizacin de diversas dinmicas grupales por parte de docentes tutores:
o Toma tus propias decisiones y cuida de ti mismo.
o Aprendiendo a estar conmigo mismo.
o Un diagnstico personal.
o Organiza tu tiempo.
o Cundo y dnde estudiar.
o Trabaja en equipo.
Para la aplicacin o desarrollo de las actividades propuestas anteriormente, es
de suma importancia que se lleven a cabo a travs de los profesores (tutores) del
Plantel y de personal correspondiente a Instituciones externas, quienes hayan
recibido capacitacin profesional previa en los temas a desarrollar, as como en el
manejo de grupos. Asimismo, tambin se propone que en etapas posteriores los
jvenes continen recibiendo plticas motivacionales por parte de personalidades
de diferentes sectores laborales (profesionistas, deportistas, comerciantes, entre
otros) donde relaten sus experiencias de vida y as obtengan un aprendizaje
significativo de la importancia de su preparacin acadmica.
Referencias
Alonso Tapia, J. (1997). Motivar para el aprendizaje. Teoras y estrategias.
EDEBE, Barcelona.
Huertas, J. (1997). Motivacin: querer aprender. Argentina: Ed AIQUE
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P. Pintrich y D. Schunk. (2006). Motivacin en contextos educativos, Pearson
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SEP (2008). ACUERDO nmero 442 por el que se establece el Sistema Nacional
de Bachillerato en un marco de diversidad. En DOF 26 de sep de 2008.
www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/10905/1/images/Acuerdo
_numero_442_establece_SNB.pdf
93
"Formacin
cientfica,
correccin tica, respeto a
los
otros,
coherencia,
capacidad de vivir y de
aprender con lo diferente,
no permitir que nuestro
malestar
personal
o
nuestra
antipata
con
relacin al otro nos hagan
acusarlo de lo que no hizo,
son obligaciones a cuyo
cumplimiento
debemos
dedicamos humilde pero
perseverantemente". Paulo
Freire
La inclusin escolar para la diversidad en las instituciones de educacin

superior como responsabilidad de los formadores
Etelbina Mendoza Medina, Marco Antonio Gamboa Robles, Edmundo Torres
Hernndez
Escuela Normal Estatal de Especializacin
enee_mgamboa@ifodes.edu.mx
Resumen
Muchos lectores se preguntarn si Es posible construir una escuela sin
exclusiones? Al respecto pueden verterse muchas interpretaciones, pero partiendo
de la mxima que La educacin por naturaleza, o es inclusiva, o no es
educacin, la respuesta que damos a esta interrogante es que no solo es posible,
es adems necesario y deseable; es adems, parte de los derechos humanos a la
que todos los individuos tenemos necesidad de ejercer. Al respecto en la
Declaracin de Salamanca se estipula que las escuelas deben acoger a todos
los nios independientemente de sus condiciones fsicas, intelectuales,
emocionales, lingsticas u otras; adems sostiene que las escuelas tienen que
encontrar la manera de educar con xito a todos los nios, incluidos aquellos con
discapacidades graves. (UNESCO, 1994, p. 59).
Introduccin
Es pertinente reconocer que en la mayora de las instituciones educativas
existen barreras para la inclusin, sobre las cuales habr que trabajar
decididamente para lograr que todas las personas se desarrollen en ambientes
educativos favorecedores, donde construyen aprendizajes todos juntos, en el
concepto amplio de educacin inclusiva.
Las iniciativas internacionales de las Naciones Unidas y de la UNESCO han
apostado, decididamente, hacia la necesidad de que todos los nios y todas las
nias tienen derecho de ser educados todos juntos independientemente de la
etnia, del gnero, del handicap, de la religin o de la procedencia. De lo que se
trata no es slo de ofrecer el derecho a la educacin a todos los nios y nias,
sino en ofrecerle una educacin de calidad y sta solo se consigue cuando todas
las nias y todos los nios se educan juntos. En esto, precisamente, consiste la
educacin inclusiva. (MELERO. 2008. p. 4).
Es pertinente enfatizar que, a pesar de que los principios de las Naciones
Unidas, frecuentemente hacen referencia a los nios y nias, estos derechos
aplican en lo general a todos los seres humanos; de esta manera el derecho a la
educacin se extiende hasta educacin superior; en este rubro sin duda, es donde
generalmente sin intensin dolosa, se presentan mayores barreras para la
inclusin de personas con notable diversidad.
En este sentido, vale la pena definir la educacin inclusiva como una cultura
filosfica donde se desarrollan los valores de identidad y se aceptan las
diferencias del otro, aprovechndolas para reconstruir a partir de las fortalezas de
todos y estableciendo retos de trabajo a partir de las necesidades y reas de
oportunidad de los dems, para construir en colectivo experiencias enriquecedoras
que permitan resolver juntos problemas que se presentan en el contexto comn.
95
Surge por ello la necesidad de la inclusin educativa, la cual no existiese si no

se presentarn actitudes de exclusin, entendiendo a sta como un proceso social
donde todos tenemos cabida y pertenencia institucional y de grupo, en el cual las
diferencias son de todos y no de unos cuantos que deben asimilarse a la mayora;
donde la participacin de todos con igualdad de oportunidades permite derribar
todo obstculo que impida la construccin colegiada y el desarrollo individual,
evitando con ello cualquier indicio de segregacin y consolidando la prctica
educativa humanizante. Este proceso implica modificar prcticas educativas,
formas de pensar de los actores educativos y transformar los sistemas de
enseanza y aprendizaje a travs de currculos que renueven las organizaciones
escolares y los mecanismos de evaluacin.
En este artculo se analizan cuatro indicadores que se deben atender como
tarea urgente en el mbito de la educacin superior para garantizar la inclusin de
todas las personas que lo deseen al concluir su formacin con estudios previos al
nivel universitario: normatividad; accesibilidad; dotacin de materiales tcnicos y
didcticos y el ms difcil pero significativo, actualizacin y capacitacin docente.
La normatividad como garante de la educacin para todas y todos
Todos los sistemas de educacin en el mundo se plantean como reto brindar
educacin a sus nios y jvenes, la cual tiene sentido en la medida que garantiza
la calidad, de manera que permita la formacin de individuos que ejerzan su
libertad, que reconozca la normalidad de la diversidad que configura la condicin
humana, que respete las peculiaridades e idiosincrasia del otro y evite las
desigualdades. El reconocimiento de la normalidad de la diversidad es lo que
configura la dignidad humana. La diferencia es lo normal. Comprender esto es ya
un valor. Y esto es lo natural. Lo antinatural es lo contrario: la homogenizacin.
(MELERO, 2008, p. 6). Por ello, las polticas educativas que orienten dichos
sistemas educativos, adems de sostenerse en enfoques slidos de inclusin
social, con una clara filosofa de vida que promueva el desarrollo personal y de la
sociedad, debe tambin estar orientado a travs de principios, normas, acuerdos,
lineamientos y leyes que en primer trmino contemplen el respeto de los derechos
humanos.
De esta manera se asume que el objetivo de la educacin inclusiva, de
acuerdo con Blanco (2010), es contribuir a eliminar la exclusin social que resulta
de las actitudes y las respuestas a la diversidad racial, la clase social, la etnicidad,
la religin, el gnero o las aptitudes entre otras posibles. Por tanto, se parte de la
creencia de que la educacin es un derecho humano elemental y la base de una
sociedad ms justa.
La ONU a travs de sus diferentes organismos y en distintas cumbres, ha sido
un actor protagnico para el establecimiento de normas que permiten avanzar en
torno a la defensa del derecho a la educacin, bajo el lema de educacin para
todos mltiples pases han participado en el anlisis y la reflexin sobre la
normatividad mundial que permita la atencin de todas las personas en la
diversidad; es notorio que en estas cumbres el tema de la discapacidad, genero,
raza, religin, entre otros, son los que mayormente motivan para buscar la
transformacin de los procesos educativos donde todos tienen posibilidades.
96
Tambin es claro que el segmento poblacional sobre el que se analiza

mayormente el problema es los nios y jvenes, pues es en este nivel donde se
puede apreciar que millones de personas quedan sin acceso a la escuela;
considerando que el acceso no es solo la inscripcin en el sistema educativo;
muchos estudiantes ingresan a las escuelas, pero igualmente no logran acceder a
una educacin de calidad porque son segregados.
En educacin superior parece menos dramtico el problema de exclusin,
pero es igualmente alarmante el problema de acceso, sobre todo si es relacionada
con discapacidad o necesidad educativa especial, incluso muchas universidades
consideran normal impedir a personas con diferencias notorias el ingreso a su
institucin, sin que medie un diagnstico que permita orientar hacia vocaciones
donde se puedan desenvolver con xito. Sin embargo, las diferencias individuales
notorias no son la nica causa de segregacin en educacin superior, ya que la
pobreza, la imagen, la clase social, religin, entre otras, son tambin factores que
dejan fuera de la escuela a millones de jvenes que tienen aspiraciones de cursar
estudios universitarios.
El tema desde luego preocupa a las naciones y a las instituciones, prueba de
ellos es que en muchos escenarios mundiales se debate el asunto, de manera que
se puedan encontrar directrices que permitan establecer normatividades
institucionales que mantengan congruencia con las leyes y normas
internacionales, as como con las propias constituciones de cada pas; todo esto
en la finalidad de poder pronunciar reglas que regulen a las universidades y
garanticen la universalidad de la educacin para todos. Un ejemplo es la
Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI, auspiciada por
la UNESCO en 1998, que al respecto enuncia: La educacin superior se enfrenta
en todas partes a desafos y dificultades relativos a la financiacin, la igualdad de
condiciones de acceso a los estudios y en el transcurso de los mismos, una mejor
capacitacin del personal, la formacin basada en las competencias, la mejora y
conservacin de la calidad de la enseanza, la investigacin y los servicios, la
pertinencia de los planes de estudios, las posibilidades de empleo de los
diplomados, el establecimiento de acuerdos de cooperacin eficaces y la igualdad
de acceso a los beneficios que reporta la cooperacin internacional. La educacin
superior debe hacer frente a la vez a los retos que suponen las nuevas
oportunidades que abren las tecnologas, que mejoran la manera de producir,
organizar, difundir y controlar el saber y de acceder al mismo. (UNESCO. 1998. P.
1).
Desde la 1 Conferencia Mundial Sobre la Educacin Superior 1998
promovida por la ONU, se acuerda crear un marco legislativo para que la
Educacin Superior sea un Derecho Humano Universal; pero a ms de quince
aos, muchas universidades siguen ignorando, o por lo menos eludiendo el tema,
provocando con ello que la exclusin se vea en muchos casos tan normal y
comn, defendida incluso con argumentos insostenibles que a veces aluden a la
calidad y a la democracia; por lo cual el tema sigue vigente hasta la Conferencia
Mundial Sobre la Educacin Superior 2012 en Argentina, dando pauta para
continuar con el debate y las propuestas de accin.
97
A pesar de lo expuesto, superar el reto de contar con normatividad suficiente,

viable, pertinente y actual que permita que los aspirantes a educacin superior
encuentren alguna opcin factible de formacin profesional y posibilite el xito, no
es una tarea difcil, ya que en cada Institucin de Educacin Superior se cuenta
con la capacidad humana para conformar dicho marco normativo que recoja los
postulados internacionales y nacionales que den pauta la los reglamentos internos
que cubran por completo las polticas que permitan rechazar las prcticas de
exclusin que se manifiesten, hasta consolidar la cultura de inclusin.
En concreto, contar con la normatividad para la inclusin no es la tarea ms
difcil; operarla y vigilar su cumplimiento es lo ms complejo porque se asocia
directamente con actitud humana, de lo cual hablaremos en el cuarto punto.
La accesibilidad universal en las IES como responsabilidad de la
Universidad
El acceso en educacin superior se analiza desde tres vertientes: el ingreso
como estudiante a travs de los procesos de admisin, el libre trnsito por las
instalaciones sin barreras de infraestructura ni administrativas y el acceso al
currculo para el cumplimiento de los propsitos establecidos en el perfil de egreso
del plan de estudios.
El primer punto relativo al proceso de admisin de la universidad, es el
obstculo inicial al que se enfrentan los aspirantes a educacin superior, en l
generalmente no tienen cabida las personas con discapacidad, por lo que alguien
con ceguera, sordera, discapacitado motriz u otras entidades del diagnstico, no
cuentan con los medios para comprender por completo el proceso que realizan
para ingresar a una IES; ya que stas no prevn las condiciones que puedan
requerir todos los aspirantes. Los aspirantes con alguna discapacidad que logran
aprobar los procesos de admisin es porque pueden superar por si mismos las
barreras existentes en l, sin que las instituciones hayan realizado las
adecuaciones para que fuesen incluidos.
El segundo obstculo en el proceso de admisin para los aspirantes a ES,
refiere a la falta de orientacin que la institucin brinda para canalizar al estudiante
hacia la profesin que ms se acomode a su perfil o condicin, donde se garantice
el mayor xito, tanto en la trayectoria estudiantil como en la insercin de mercado
al egresar. El proceso de admisin se asemeja ms bien a un examen de
seleccin de los mejores para completar la cuota que se oferta en cada carrera,
con un alto porcentaje de rechazados, que a la universidad no le preocupa dnde
puedan continuar sus estudios.
En este sentido, al sistema educativo parece no interesarle cuantos aspirantes
quedan fuera de toda universidad, por no contar con cobertura suficiente o porque
los procesos de las IES donde puede participar el aspirante son simultneos e
incompatibles, disminuyendo las oportunidades de los jvenes de cursar estudios
universitarios, las dificultades se multiplican, desde luego, para los interesados con
diferencias notorias, ya que la comprensin y realizacin de los procesos de
admisin resultan ms complejos para ellos.
98
En muchos pases de Amrica Latina, el Estado no se muestra responsable de

dar seguimiento y acompaamiento a la trayectoria estudiantil de los nios y
jvenes, a manera de prevenir y prever los espacios necesarios de educacin
superior donde se puedan formar como profesionistas. De tal falta de compromiso
resulta que los egresados de los sistemas de bachillerato adquieren o les asignan
pertenencia en dos categoras: los socialmente incluidos con amplias
posibilidades en los mbitos educativos, econmicos, polticos, laborales, entre
otros y los socialmente excluidos con pocas posibilidades de desarrollo social.
Estos ltimos de acuerdo con Aquiles (2011), deberan constituir el objetivo
principal de la Responsabilidad Social Universitaria (RSU). Reconocemos que
tanto el concepto como la prctica del compromiso social encuentran grandes
obstculos para su aplicacin en los currculos escolares. Las buenas intenciones
contenidas en las declaraciones institucionales se estrellan ante la indiferencia de
directivos, docentes y alumnos que aseguran que su nica obligacin es acudir a
la escuela, ensear o aprobar asignaturas, sin distraerse en problemas que no les
competen.
Los sectores socialmente excluidos, estn constituidos por personas que,
debido a su condicin de pertenencia y/o adscripcin a categoras socioculturales
marginadas, son tratadas diferencialmente, como sucede con los subempleados y
los desempleados, los integrantes de los pueblos indios, los discapacitados y los
migrantes, por sealar slo algunos, quienes padecen un trato parecido al que se
les da a presidiarios y enfermos mentales; sectores poblacionales vulnerables que
estn sujetos estructuralmente en su vida cotidiana a diferentes formas y grados
de discriminacin y estigmatizacin, evidentes en su nivel de bienestar o
desarrollo humano. (BACAL. 2004. P. 9).
En la Declaracin sobre la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe,
aprobada en La Habana en 1996, se reconoci la vinculacin histrica entre la
concepcin de la funcin social de la universidad, como resultado de la reforma de
Crdoba y los actuales procesos de transformacin de la educacin superior
latinoamericana, resaltando que, no obstante que la realidad es diferente, ese
concepto es un principio que no debe abandonarse.
Sin embargo, pareciera que la funcin de la universidad se distancia del
precepto anterior, centrndose prioritariamente en la formacin disciplinar de los
profesionistas, con nfasis en cuntos son y cmo sirven al mercado productivo,
pero olvidando quines son y cmo contribuyen a la reconstruccin de la sociedad
que da vida a las instituciones educativas.
Es importante entonces replantear la misin de la ES, para dar paso al anlisis
de la segunda vertiente de este apartado de accesibilidad, referida al trnsito de
los universitarios por las IES, esperando que la normatividad y la tica puedan
sumar esfuerzos traducidos en acciones que permitan que: en primera instancia,
cualquier estudiante universitario pueda llegar a todos los lugares geogrficos de
la institucin, sin barreras que lo impidan y sin que tenga que ser auxiliado por
terceros, de manera que sienta su independencia como parte de la accin social
de la escuela; y, en segunda instancia que ningn estudiante encuentre
obstculos para realizar trmites administrativos o de gestin en los diversos
99
departamentos y servicios que la universidad le oferta; en este proceso de no

exclusin se posibilitar que todo miembro de la comunidad universitaria fortalezca
la cultura de identidad, pertenencia y desarrollo personal e institucional.
En la tercera vertiente de este apartado, relativa a acceso al currculo se
identifica una de las barreras ms significativas del estudiantado universitario,
pues es conocido que por muchos aos la universidad se ha centrado en la
formacin disciplinar de los futuros profesionistas con un enfoque donde el
docente es el actor principal en el proceso ulico, a pesar que desde hace aos se
han adoptado planes de estudio centrados en competencias, la actuacin del
profesorado no asume los nuevos enfoques tan rpido como se requiere para
garantizar que los procesos educativos se centren en el estudiante y sus procesos
de aprendizaje, de esto ahondaremos en el cuarto indicador de este artculo; en
ese contexto se dificulta que los estudiantes se identifiquen con un proceso donde
aprenden juntos los conocimientos, las habilidades y valores que les permitan
construir las competencias necesarias para resolver problemas en la realidad
posibilitando su desarrollo individual, profesional y disciplinar; aprovechando para
ello la construccin en colectivo a partir de las fortalezas de todos los integrantes
del grupo y asumiendo retos a partir de las necesidades y debilidades detectadas;
donde los estudiantes tengan idea clara de los fines planteados como perfil de
egreso y en autonoma participen para ejercer su responsabilidad y puedan crecer
profesionalmente a partir de la colaboracin de todos.
Sin embargo la participacin del profesor universitario es imprescindible, para
derivar ayuda pedaggica ajustada a la diversidad del alumnado, lo cual significa
tener en cuenta sus capacidades, intereses y motivaciones, de acuerdo con Soler
(2000), esto obliga la existencia de un currculo abierto y flexible que posibilita, al
menos en el plano terico, una educacin para todos, capaz de ofrecer las mismas
posibilidades de formacin, evitando las desigualdades que se puedan derivar de
factores sociales, econmicos, culturales, geogrficos, tnicos o de otra ndole.
Es precisamente las dificultades con el currculo lo que ha orillado a miles de
estudiantes universitarios a abandonar sus estudios, muchos de ellos, porque sus
caractersticas individuales no encontraron la congruencia con el proceso
curricular para considerarse exitosos y desertan por no encontrar adecuaciones
que les ayuden a superar las barreras para el aprendizaje; esto ocurre con
muchos estudiantes sin grandes diferencias con el resto de sus compaeros o con
un tipo de alumno promedio sin que los profesores identifiquen las causas reales
de tal desercin. La situacin se agrava con los estudiantes que por su naturaleza
de diversidad notoria, no cuentan apoyos de adecuacin curricular y son
etiquetados como fracasados, marcando su plan de vida permanentemente y
provocando mayor marginacin en ellos y alejando a la universidad de su
responsabilidad social.
El equipamiento tcnico y materiales educativos en la Universidad como
medio para el aprendizaje
Desde la concepcin constructivista, para aprender se requiere construir y no
solo copiar o repetir informacin. Para ello el individuo debe contar con
condiciones mentales, ambientales y contextuales adecuadas, dado que el
100
aprendizaje es personal, las representaciones de los conocimientos que

intentamos aprender son personales, influyendo para tal fin los intereses,
experiencias y conocimientos previos, los cuales son nicos considerando nuestra
particularidad como ser diferente a los otros, esta situacin nos permite establecer
relaciones y coordinacin entre esquemas de pensamiento que ya poseamos,
donde el protagonista es el sujeto que aprende, como responsable de su propio
proceso de aprendizaje. Lo anterior posibilita al sujeto reconstruir los saberes que
constituyen el legado cultural en su sociedad, ubicndolo como sujeto activo que
manipula, explora, descubre o inventa. De forma que, el conocimiento del alumno
se origina y se desarrolla entre la interaccin de l con los objetos. Si no hay
accin, no hay aprendizaje y para esto, el maestro debe crear el ambiente
adecuado con los medios y materiales precisos, aquellos que ayuden a construir y
no slo a reforzar su aprendizaje.
El proceso de aprender a travs de la accin desde la concepcin Piagetiana,
refiere sobre todo a infantes en la etapa de operaciones concretas, sin embargo,
esa idea contempla como fundamental la manipulacin; por otro lado, la accin no
necesariamente se limita a manipulacin, sino al nivel de participacin y actuacin
del sujeto que aprende para construir o reconstruir el conocimiento, dicho proceso,
siempre se facilita cuando se apoya en referentes o materiales ya sean objetivos o
subjetivos, incluso el uso de instrumentos diversos pueden representar mayor o
menor significado a unos sujetos que a otros; dicho proceso no excluye a los
adultos, pero pareciera que en educacin superior se olvida tales principio, ya que
las universidades se alejan del material didctico como medio para el aprendizaje,
aunque se invierten grandes cantidades en materiales de tipo digital o electrnico.
Los equipos tcnicos, informticos e instrumentales que se utilizan en
educacin superior, generalmente estn diseados para el uso especfico por
determinados estudiantes promedio que corresponden a una clase ms o menos
hegemnica, pocas veces estn pensados en estudiantes que por necesidades
educativas especiales, discapacidad u otra situacin de diversidad notoria, los
requieran necesariamente para poder realizar el proceso de aprendizaje. En este
sentido, el reto para las universidades adems de abrir los procesos para dar
mayores accesos a la diversidad en verdaderos ambientes de inclusin, consiste
en proveer de recursos tcnicos y materiales didcticos que representen
verdaderos apoyos didcticos para atender la diversidad con metodologa acorde
a los enfoques educativos actuales en atencin a los derechos humanos
universales.
Para Vigotsky, juegan un papel importante en el aprendizaje los instrumentos,
que sirven de mediadores y distinguen dos tipos: la herramienta y el signo. Por
otro lado la interaccin social es el medio que los facilita y las personas son la
base para alcanzar la simbolizacin. De ah la importancia de la intervencin del
alumno y del profesor en particular para crear las condiciones necesarias que le
brinden experiencias imprescindibles para la formacin de conceptos. Dentro de
esta instruccin, los materiales educativos se convierten en mediadores dirigidos
al logro de esa funcin. Adems, el lenguaje establece un continuo entre la
101
relacin de las palabras con los objetos, nivel ms elemental, hasta el de ser
instrumento de actividad intelectual de pensar, imaginar y crear.
Ausubel es otro representante de esta corriente en la que los medios y la
manera de trasmitir el mensaje juegan un papel fundamental en el aprendizaje del
individuo. El maestro debe conocer al alumno para que su didctica tenga sentido
y sepa llevar los conocimientos que desea que el aprendiz aprehenda. As la
presentacin oportuna del material, ya sea por recepcin o por descubrimiento o
de manera significativa o por repeticin, permitir mejores resultados en el
alumno. La clave de la utilizacin de los materiales est en rentabilizar sus
propiedades al objeto de aumentar el grado de significatividad de los
conocimientos.
Los materiales educativos son recursos de diversa naturaleza que deben
utilizarse en los procesos pedaggicos con el fin de que los estudiantes
desarrollen de manera autnoma, reflexiva e interactiva sus aprendizajes. Dichos
recursos deben ser pertinentes con los aprendizajes que quieren desarrollar los
procesos pedaggicos, con las intenciones del diseo curricular, la realidad
afectiva, cognitiva y sociocultural del estudiante y el Proyecto Educativo
Institucional. El aprendizaje es un proceso de construccin de conocimientos
elaborado por los estudiantes en interaccin con su realidad natural y social,
haciendo uso de sus experiencias previas. La enseanza es concebida como una
accin generadora de un proceso eminentemente activo, donde los estudiantes
construyen sus aprendizajes en interaccin con su contexto, con sus compaeros,
con los materiales educativos y con su maestro. (MINED. 2005. P. 235).
Por ello el compromiso para las universidades es doble, por un lado la
adquisicin y mantenimiento de los recursos necesarios y por el otro la
capacitacin al personal para el aprovechamiento ptimo de ellos. No basta con
invertir grandes cantidades econmicas en la compra de materiales, como hacen
algunas instituciones, porque es la moda o porque forman parte de un proyecto y
los recursos se tienen que invertir en ese rubro, pero no parten de necesidades o
problemas reales, por lo tanto no se prepara a los docentes o los responsables de
los servicios de apoyo a la docencia para su uso acorde con los fines
pedaggicos, de manera que impacte en quienes realmente lo necesitan.
Lo anterior nos permite pasar al cuarto indicador de anlisis en este artculo,
sobre preparacin del profesorado.
Actualizacin y capacitacin del docente universitario como profesor
incluyente
Un docente debe de contar siempre con elementos que le ayuden a
perfeccionar, renovar y modificar el conocimiento que posee a nivel pedaggico y
disciplinario, por lo que es indispensable darle una orientacin a su prctica
profesional buscando un sentido til al contexto donde se desarrolla, apegado a
los enfoques didcticos innovadores e incluyentes, dejando atrs las prcticas o
paradigmas que no son congruentes con las nuevas demandas educativas, ya que
educar en competencias y sobre todo para educadores que ensearn en esta
modalidad implica darle sentido a la docencia, y hacerlo con el amor que requiere
102
la profesin, por lo que a diario se debe de buscar desarrollar habilidades del

pensamiento que promuevan la imaginacin en el entorno ulico y practico del
educador.
Estamos a tiempo de aperturar un nuevo discurso y en ello debemos pensar.
La educacin necesaria tiene como valor el respeto a las diferencias entendiendo
lo diferente como diverso. He aqu mi propuesta, educar en la diversidad es asumir
el reto y simplemente nos acerca a la esperanza de que todos vivamos juntos el
escenario de amor que nos corresponde. Adems, Es una necesidad para la
escuela de hoy desarrollar mayores conocimientos relacionados con los
fenmenos emocionales cuidando y atendiendo los componentes emocionales de
la educacin en beneficio de la formacin integral y rendimiento acadmico de los
alumnos y alumnas, como base de un bienestar personal y social. La educacin es
el camino mejor. (TERR. 2011. P. 6 y 96).
La habilitacin docente debe ser una cultura de las instituciones de educacin
superior que garantice a los profesionales ms competentes para conducir los
procesos formativos de los futuros profesionales, esencialmente en las IES como
verdaderas rectoras del proceso educativo de los profesionales de todos los
mbitos; el docente contemporneo en la universidad debe responder a las
condiciones de diversidad que existe en todas las aulas, mxime cuando dicha
diversidad es profunda, lo que obliga al docente a su actualizacin constante para
poder realizar su labor pedaggica en el paradigma de inclusin social. Para Terr
(2011), la concepcin de la educacin necesaria para una escuela inclusiva
implica asumir el reto de una formacin del docente en dos tiempos: capacitacin
inicial y actualizacin permanente.
Es fcil entender que la mejora de la calidad y equidad educativas no es
posible, sin cimbrar fuertemente los procedimientos en los que se desarrollan los
programas de formacin de profesores y la edificacin de programas slidos de
actualizacin de los docentes que se encuentran en servicio; es comn que en las
universidades el profesorado inicia su carrera docente sin haber sido formados en
esa disciplina, por lo que requieren procesos de habilitacin docente urgente para
cumplir su misin. Implicando en tales acciones, la concepcin de un profesional
de la educacin que conozca los nuevos enfoques educativos, nuevos roles que
deben desempear los protagonistas de la educacin, dominio de metodologas
que posibiliten la creacin de ambientes donde los estudiantes se responsabilicen
de su aprendizaje; lo cual resulta fcil decirlo, pero que implica grandes cambios,
en los que hay que considerar que no slo la profesionalizacin docente es
suficiente para el logro de la educacin integral; si no se modifican las estructuras
orgnicas, los modos de gestin y los sistemas escolares, la transformacin
educativa jams se har una realidad y los fines inclusivos de la educacin
necesaria difcilmente se cumplirn. Adems hacen falta metodologas que
evalen, los aprendizajes, el impacto de las polticas mismas, el rol de autoridades
educativas, el nivel de involucramiento de la gestin administrativa en mbitos que
van ms all de los asuntos que le incumben, incidiendo en los ambientes de
trabajo en menoscabo de la esencia educadora.
103
Por ejemplo, en el caso Mxico, las autoridades enuncian La filosofa que hoy
permea en el ideal educativo mexicano considera que la formacin docente se
concibe como un proceso de aprendizaje permanente, ya que las competencias y
conocimientos que adquiere un maestro son resultado, no slo de la formacin
inicial, sino de los aprendizajes que realiza durante el ejercicio de su profesin
(SEP. 2003. P. 12). Para el campo de la educacin superior, actualizar a los
profesores universitarios en metodologas didcticas que promuevan la inclusin
educativa es urgente, porque es notorio que la diversidad en el aula no se atiende,
lo que es peor en muchos casos ni siquiera se detecta. La simple reflexin sobre
la prctica docente ayuda a mejorar los procesos educativos, como dijera Schn
(1992), el continum de la prctica en el cual los sujetos desarrollan conocimientos
necesarios para el ejercicio profesional, para que pueda cumplirse la encomienda
social que tenemos slo por el hecho de dedicarnos al ejercicio docente. Sin
embargo, para construir la cultura de la inclusin, no basta con la reflexin sobre la
accin, porque dicha accin deja por fuera este enfoque.
Visto as, el trabajo que se realiza en las escuelas normales en Mxico, puede
ser considerado como la accin ms importante para consolidar el proyecto bajo el
modelo educativo que se estipula en el plan nacional de educacin, donde la
formacin inicial de profesores es el pilar principal para operar el proceso
educativo, pero slo es inicial como su nombre lo indica y por lgica debe existir
un sistema slido que trabaje el contnuum. Incluso, en los actuales planes de
estudios para la formacin inicial en Mxico, se reconoce a sta como Un
momento de la formacin docente; considerando, que no todas las necesidades
de formacin se pueden cubrir de manera especfica y con certeza mediante la
formacin inicial, pero constituyen retos estimulantes para continuar la preparacin
docente, es decir, para asumir la formacin permanente durante el servicio (SEP.
2004. P. 54). Sin embargo el impacto que las escuelas normales realizan para la
formacin de docentes, difcilmente llega a educacin superior, a pesar de que en
el estado de Sonora las escuelas normales han iniciado diplomados dirigidos a
profesores universitarios sobre educacin inclusiva, esto resulta insuficiente ante
la problemtica que se aprecia en las universidades sobre actualizacin
pedaggica.
De acuerdo con esta concepcin de la formacin docente, en este proceso
deberan estar los ms destacados profesionales de la educacin entregados a un
verdadero papel de formadores de los formadores, seleccionados con
mecanismos certeros que cuiden con lineamientos transparentes y eficaces la
operacin de programas de capacitacin y actualizacin que permitan visualizar
en su justa dimensin la inclusin educativa en las instituciones de educacin
superior; generando y desarrollando lneas de generacin del conocimiento en ese
campo y estableciendo vinculacin congruente con dems instituciones y
organizaciones que coadyuven a la preparacin de quienes tienen en sus manos,
pero que deber de ser tambin en su alma, la formacin de los futuros
ciudadanos.
Vale la pena reflexionar sobre el sentido y la implicacin de perfiles adecuados
para el desempeo de la prctica docente; pues en este rubro se tiene la ms
104
grande de las debilidades del desempeo docente en educacin superior, aunque

el problema no es exclusivo, pues ocurre prcticamente en todos los niveles
educativos, pero es en educacin Media Superior y Educacin superior donde ms
se agrava; sin embargo para efectos de este documento, lo que importa es
destacar que en educacin superior, existe una cantidad considerable de
profesores que no cuentan con formacin docente o no con la que se requiere
para su prctica profesional, a pesar de ello, hay situaciones que ejercen presin
para que tal hecho ocurra; la implementacin de mecanismos para transparentar
la contratacin de profesores sigue en tinieblas, actualmente se siguen
contratando ya sea de forma definitiva o eventual a profesionales que no cuentan
con la capacitacin docente para ejercer la docencia. Peor an, profesionales que
no cubren requisitos para participar en los exmenes de seleccin de docentes en
el nivel bsico, extraamente son aceptados en muchas instituciones de
educacin superior para que se hagan cargo de formar profesionistas en diversos
campos, bajo un enfoque pedaggico que ellos no cumplen. Extraa paradoja en
un proceso educativo, sobre todo cuando suponemos que la universidad es el
nivel educativo ms crtico y celoso por cumplir con la calidad educativa; tal
realidad, exige con urgencia la habilitacin docente de los catedrticos de las IES
con acciones serias y precisas, pero inminentes que permitan la adquisicin de
competencias en el profesorado para construir verdaderos escenarios de inclusin
educativa.
Vale enfatizar que no basta con apegarnos a discursos que se presentan
como innovadores y comprometedores, si no se acta decididamente con
estrategias reales de mejora, los procesos educativos no cambian por si solos,
aunque nunca se repiten procesos iguales; lo que importa cuidar es que el cambio
se oriente hacia los fines de la educacin de calidad cuidando que no se den
acciones de exclusin. Por ello cobra fuerza el clamor de transformar las
realidades escolares que no hemos conseguido modificar para conseguir cambios
profundos que debemos promover en el trabajo escolar y en la formacin humana
donde el docente es un actor importante para impulsar dichas transformaciones,
aunque esto parezca de lo ms obvio.
Al respecto, es propicio el comentario de Torres (2000) donde considera que
no se trata de un mero cambio del rol docente sino de un cambio profundo del
propio modelo escolar; no hay posibilidad de que los docentes asuman un nuevo
rol profesional en el marco de un orden escolar atrasado, rgido y jerrquico,
pensado para docentes ejecutores, no para docentes reflexivos, creativos,
autnomos.
El nuevo profesional de la educacin superior no se puede construir en el aire,
consolidando la docencia que nos ha sido legada por generaciones de maestros,
se requiere transformacin sistematizada considerando las innovaciones que la
ciencia aporta para un mejor desempeo escolar, visualizando los cambios
sociales y culturales que sean congruentes con el respeto irrestricto de los
derechos humanos universales y reflexionando profundamente sobre los nuevos
roles pedaggicos que se deben asumir en las aulas universitarias y en los
contextos de educacin superior. Con esto los nuevos formadores debern
105
identificar lo bueno a mantener y lo bueno a incorporar, siempre aprendiendo

(Torres, 2000: 27).
En la profesin docente, no aparece con la misma evidencia que en las dems
profesiones la necesidad de la autoformacin continua y permanente. De hecho a
las actividades de formacin, sean cuales sean las modalidades, asisten pocos
profesores y profesoras, casi siempre los mismos y que suelen ser adems los
que menos lo necesitan porque son los ms reflexivos y los ms preocupados por
la innovacin.
Hay una cultura extendida en un amplio sector del profesorado que parte del
supuesto inconsciente de que el saber es algo que se adquiere en un momento
dado y cuyo dominio queda garantizado con la obtencin del ttulo, a partir de ese
momento la experiencia har todo lo dems Sin embargo esta suposicin se
asienta sobre premisas errneas. Premisas que pivotan sobre un imaginario
basado en los conceptos de inmovilidad y uniformidad del conocimiento, de lo que
hay que ensear, de cmo hacerlo y de quin es el sujeto a educar en cada
sociedad y en cada momento determinado. (NEZ. 2010. P. 2).
Es comn en muchas instituciones universitarias la concepcin de docencia
como un proceso donde el conocimiento es algo fijo que hay que trasmitir, siendo
ese procedimiento de transmisin lo mismo que hicieron con los docentes que
actan de esa manera, en esencia se acta por repeticin pedaggica. El modo,
no es diferente esencialmente de aquel con el que hemos sido educados y que
perdura a lo largo de los tiempos basado en el dictado, pizarra, toma de notas,
libro de texto y exmenes; en los ltimos tiempos esto ha cambiado porque se ha
dejado atrs los materiales impresos de informacin para hacer bsicamente lo
mismo pero en formato digital, con ello no cambia la metodologa ni el enfoque
tradicional, se conserva tambin la relacin autoritaria entre el profesorado y el
alumnado, bsicamente unos transmiten y otros reciben la informacin
pasivamente creyendo que eso es el conocimiento; en esa postura se concibe al
grupo de estudiantes como homogneo para justificar la accin de transmisin del
conocimiento. Sin embargo, si algn alumno o alumna fracasa, se le etiqueta
como diferente y se le responsabiliza por ello, ya que los normales han logrado
aprender con el proceso habitual; de manera que si el diferente no lo logra, tiene
un problema y se le considera no apto, por lo cual debera de apartarse, de forma
temporal o definitiva para que reciba asesora con enseanza especializada
impartida por expertos.
Lo descrito en el prrafo anterior pareciera extrado de una situacin de hace
ms de cincuenta aos, pero esa condicin no ha sido superada, a lo mucho se ha
disfrazado y se simulan procesos distintos pero la segregacin y la exclusin sigue
siendo un grave problema en muchas IES a nivel mundial. Incluso para muchas
personas en la sociedad, el aula como smbolo de xito que tienen dibujadas en
su imaginario ideal es aquella donde el profesor mantiene el orden y la autoridad a
travs de una disciplina donde se tiene control absoluto de lo que ah se hace.
Pero este escenario debe cambiar urgentemente ya que el principio de autoridad,
no puede ser nunca una coartada generadora de actitudes paternalistas,
personalistas o autoritarias. stas, por antieducativas, generan un clima de orden
106
artificial que se traduce en tensiones latentes sobre las que no puede sostenerse
ningn proyecto. Es contrario a toda exhibicin de poder o fuerza generadoras de
violencia. Nunca puede ser amenazante ni intolerante. Debe sostenerse sobre el
cultivo de cualidades ticas, visibles a travs de comportamientos ejemplares.
(Zafra. 2006. P. 155).
La atencin a la diversidad del alumnado se plantea como una necesidad de
justicia y eficacia del sistema educativo. Es claro que la Educacin Superior forma
parte de este ideal para posibilitar el acceso a la cultura y la inclusin social de las
y los estudiantes universitarios procedentes de los diversos ambientes
contextuales, con las particularidades de sus propias comunidades para
integrarlos en valores ciudadanos. La ciudadana inclusiva fomenta el respeto y la
comprensin de las diferencias, estimulando la comunicacin y el dilogo
intercultural.
En las universidades se maneja desde hace algunos aos el discurso de la
inclusin, pero se registran situaciones contradictorias; por un lado, el profesorado
y los directivos manifiestan apertura a la diversidad, sin embargo el colectivo se
muestra escptico ante el funcionamiento de las instituciones para propiciar
seriamente acciones de inclusin educativa; por una parte se erigen como
instituciones promotoras del conocimiento cientfico desarrollando un alto sentido
crtico, por otra parte denuncian que no existen suficientes cauces de participacin
para hacer llegar sus propuestas y promover el desarrollo social todos juntos,
adems, dicha denuncia no se traduce en un compromiso activo de carcter
cvico, social y poltico que motive acciones decididas de mejora e inclusin.
Est claro que en el mbito universitario, donde ms hace falta atencin es en
el crecimiento actitudinal humano, que origine el empuje de las voluntades de
todos los miembros de las comunidades universitarias hacia la consolidacin de la
educacin para todos, que en sus fines implcitos es inclusiva. Al motivar el
cambio de actitud positiva hacia el proceso de inclusin educativa se avanza
sustancialmente en el indicador de actualizacin profesional, con ello, aunque es
el cuarto punto que se abord en este artculo, es el primero que debe atenderse
porque es el punto de partida para atender los otros tres indicadores. Con buena
actitud y capacitacin se podr cuidar el cumplimiento y actualizacin de la
normatividad para la inclusin de todos, de igual manera se requiere el aspecto
actitudinal para promover la accesibilidad de personas de la diversidad a estudios
universitarios, as mismo para adquirir y utilizar los materiales adecuados para la
atencin de las personas con diversidad notoria en la universidad.
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108
Perfil de egreso deseado para doctores en el campo educativo con calidad

reconocida
Omar Ivn Gavotto Nogales, Mirin Adriana Noriega Jacob, Maribel Dessens Flix
Centro Regional de Formacin Docente e Investigacin Educativa del Estado de
Sonora
ogavotto@crfdies.edu.mx
Resumen
El estado de Sonora carece de una oferta de doctorado en el campo de la
educacin que pertenezca al Padrn Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC).
Por lo tanto, se consider imprescindible identificar a las instituciones que forman
parte del programa que ofrecen doctorados en el campo de la educacin, para
analizar los rasgos comunes del perfil de egreso deseado en este campo y poder
estructurar y validar un perfil ptimo o idneo, que pueda considerarse para los
prximos diseos de posgrados en esta rea y cumpla con los estndares de
calidad requeridos. El objetivo del trabajo fue estructurar y validar los rasgos del
perfil de egreso de un doctorado en investigacin educativa, con base en los
programas reconocidos por el PNPC. El estudio responde a un diseo no
experimental, transversal, cualitativo, de alcance descriptivo y se realiz durante el
periodo de febrero-mayo del 2015, en Hermosillo, Sonora, Mxico. Como
resultado del anlisis y validacin se identificaron cuatro rasgos para la categora
de conocimientos, nueve rasgos para la categora de habilidades y dos rasgos
para la categora de valores. Por la convergencia de la informacin, se
consideraron siete rasgos como ncleo e indispensables en el doctorado,
destacndose: a) Diseo, evaluacin, direccin y desarrollo de proyectos de
investigacin con base en la metodologa cientfica; y b) Habilidades didcticas
para desempearse como docente el nivel superior, facilitando la formacin de
recursos humanos de alto nivel en investigacin en el campo de la educacin.
Palabras clave:
investigacin.
Validacin,
perfil
de
egreso,
posgrado,
educacin,
Introduccin
En Mxico, desde 1991, la Secretara de Educacin Pblica (SEP) a travs del
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT) implement el Programa
Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) para fomentar la excelencia educativa
de esta formacin. El CONACYT evala los programas que ofrecen las
instituciones de educacin superior y los centros de investigacin a travs de
rigurosos procesos desarrollados por pares acadmicos, para otorgar un
reconocimiento a los programas que muestran haber cumplido los ms altos
estndares de calidad y pertinencia (CONACYT, 2014). Los programas aprobados
en el proceso de la evaluacin acadmica se integran en el PNPC. La formacin
de posgrado en Mxico, est orientada a desarrollar un perfil profesionalizante e
investigativo, a travs de especialidades, maestras y doctorados.
La reforma educativa en Mxico seala la necesidad de establecer estndares
del profesional de la educacin que se requiere formar, y que la autoridad
educativa con la participacin del Instituto Nacional de Evaluacin Educativa
109
(INEE) propongan las caractersticas del enfoque en la formacin, actualizacin,

capacitacin y superacin del profesional docente que requiere nuestro pas.
En los Foros de Consulta Nacional para la Revisin del Modelo Educativo
realizados en el 2014, se estableci que para el fortalecimiento del sistema de
normales pblicas la investigacin es un tema central puesto que se considera un
insumo para la mejora continua (SEP, 2014). Por otra parte, las instituciones de
educacin superior establecen de manera general que las funciones sustantivas
del docente universitario deben estar orientadas a realizar gestin, tutora,
docencia e investigacin; para tal propsito, los posgrados requieren enfatizar una
formacin cientfica para resolver los problemas actuales.
El perfil de egreso de los programas de posgrado se ha ido configurando a
partir de las expectativas y resultados de evaluaciones realizadas a docentes e
investigadores. Los programas doctorales se distinguen de los de maestra por la
fuerte orientacin al desarrollo de habilidades para el diseo y realizacin de
proyectos de investigacin (Jimnez-Vsquez, 2014). De sa manera, la
formacin doctoral desarrolla la adquisicin de conocimientos, habilidades y
actitudes que contribuyen en el anlisis metodolgico y cientfico para abordar las
necesidades y problemas sociales, educativos, polticos, entre otros. Asimismo se
desarrolla el pensamiento abstracto, que contribuye a la generacin de modelos
tericos que expliquen el fenmeno estudiado y propicie la transformacin del
objeto de estudio contribuyendo a la solucin del problema.
En el campo educativo, as como en otras disciplinas, se requiere de la
generacin de teoras con una aplicacin prctica, las necesidades actuales
requieren emplear los recursos de investigacin para la solucin de problemticas
y de retos educativos de la sociedad, pues sin esto resultara infructfero
(Gonzlez-Maitland, 2015).
De acuerdo con Torres (2006, citado en Jimnez-Vsquez, 2014) la formacin
de investigadores educativos debe incluir un conjunto de conocimientos tericos,
metodolgicos y tcnicos del quehacer cientfico, que necesitan ser
implementados por medio de experiencias acadmicas que propicien la reflexin,
la crtica, el anlisis y el debate argumentativo.
En el estado de Sonora no se cuenta con una oferta de doctorado en el campo
de la educacin que pertenezca al PNPC. Por lo tanto, se consider
imprescindible identificar a las instituciones que cuentan con reconocimiento del
CONACYT que forman parte del Padrn Nacional de Posgrados de Calidad
(PNPC) y que ofrecen doctorados en el campo de la educacin, para analizar los
rasgos comunes del perfil de egreso en el campo de la investigacin educativa y
poder estructurar y validar un perfil ptimo o idneo, que pueda considerarse para
los prximos diseos de posgrados en este campo y cumpla con los estndares
de calidad requeridos.
Preguntas de investigacin
Cules son los rasgos comunes del perfil de egreso en los programas de
doctorado en el campo educativo que pertenecen al PNPC?
110
Objetivo general
Estructurar y validar los rasgos del perfil de egreso de un doctorado en
investigacin educativa, con base en los programas reconocidos por el Programa
Nacional de Posgrados de Calidad.
Metodologa
El estudio responde a un diseo no experimental, transversal, cualitativo, de
alcance descriptivo y se realiz durante el periodo de febrero-mayo del 2015, en
Hermosillo, Sonora, Mxico.
Se realiz una bsqueda a travs de la pgina web oficial del Sistema de
Consultas del Programa Nacional de Posgrado de Calidad (PNPC) Versin 2.0
(CONACYT, 2015), para identificar los doctorados del campo educativo que
forman parte del PNPC. La informacin recogida, se tabul para facilitar su
anlisis e interpretacin.
Para la validacin del perfil de egreso, se solicit a tres acadmicos del Centro
Regional de Formacin Docente e Investigacin Educativa del Estado de Sonora,
todos egresados de un doctorado dentro del PNPC. La propuesta preliminar del
perfil de egreso se entreg personalmente a los acadmicos, aclarando que el
proceso de validacin se realizara en dos etapas y se estableci un plazo mximo
de 10 das para enviar las observaciones en cada etapa de revisin.
En la etapa de revisin inicial, se envi la primera versin del perfil de egreso
con la finalidad de identificar los elementos que deban mejorarse y poder realizar
modificaciones a partir de las observaciones. El documento modificado se someti
a una segunda etapa de revisin. La validacin individual realizada por los
expertos, permiti configurar un perfil de egreso ptimo para los estudios de
doctorado en investigacin educativa.
La confiabilidad y validez del proceso se fundament con la triangulacin,
hasta obtener un consenso entre los diferentes acadmicos revisores, recobrando
credibilidad las estructuras analizadas y propuestas, confirmndose de esta
manera la congruencia interna del instrumento (Martnez, 2006).
Resultados
El presente estudio comparte resultados de una bsqueda de rasgos comunes
de perfiles de egresos en los programas de posgrado en el rea educativa
pertenecientes al Padrn Nacional de Posgrados de Calidad, con los cuales se
propone un perfil deseable de Doctor en Educacin con los estndares de dicho
padrn. En una primera etapa se localizaron aquellos programas adscritos al
PNPC y a su vez reconocidos por CONACYT, para esta bsqueda se utiliz la
pgina en lnea y oficial del sistema de consulta del PNPC versin 2.0 (CONACYT
2015). Como resultado de la consulta en el sitio web oficial del Padrn del
Programa Nacional de Posgrados de Calidad, se encontraron 572 programas de
doctorado en diversas reas de conocimiento.
Se identificaron 17 programas de posgrado en el rea educativa adscritos al
PNPC, los cuales se ofertan principalmente en la zona centro y sur de la
Repblica Mexicana (Ver Figura 1).
111
Figura 1. Ubicacin geogrfica de los estados que ofrecen programas con reconocimiento en PNPC. Fuente:
Elaboracin propia.
En la Tabla 1, se muestran los programas en el campo educativo

pertenecientes al PNPC en donde se aprecia que todos los planes son
escolarizados. Asimismo, se observa que el Distrito Federal cuenta con tres
programas de Doctorado en Educacin dentro del PNPC, con lo cual esta entidad
federativa se ubica con mayor nmero de programas de calidad en Mxico.
Posteriormente se encuentran los estados de Veracruz y Jalisco con dos
programas de calidad cada uno.
Tabla 1. Distribucin de la oferta educativa de doctorado en el campo educativo
inscritos en el PNPC.
No.
Referencia
Programa
Institucin
Doctorado en
investigacin e
innovacin
educativa
Doctorado en
ciencias en la
especialidad de
matematica
educativa
Doctorado en
ciencias con
especialidad en
investigaciones
educativas
Benemerita
universidad
autonoma de
puebla
Centro de
investigacion
y de estudios
avanzados del
ipn
Centro de
investigacion
y de estudios
avanzados del
ipn
Universidad
autonoma de
aguascaliente
s
Universidad
autonoma de
baja california
16
004191
38
000128
52
001478
210
004240
211
000127
245
004138
291
004247
310
000791
Doctorado en
educacion
329
000690
Doctorado en
educacion
345
002359
Doctorado en
ciencias de la
educacion
370
000439
Doctorado en
educacin (con
maestra previa)
417
001677
Doctorado en
educacion
Doctorado en
investigacin
educativa
Doctorado en
ciencias
educativas
Doctorado en
ciencias con
especialidad en
matemtica
educativa
Doctorado en
tecnologa
educativa
Universidad
autonoma de
guerrero
Universidad
autonoma de
queretaro
Universidad
autonoma de
sinaloa
Universidad
autonoma de
tlaxcala
Universidad
autonoma del
estado de
hidalgo
Universidad
autonoma del
estado de
morelos
Universidad
de
guadalajara
Entidad
Grado
Orienta
cin
Nivel
rea sni
Modalidad
Puebla
Doctorado
Inv
Reciente
creacion
Humanidades
y ciencias de
la conducta
Escolarizada
Distrito
federal
Doctorado
Inv
Competencia
internacional
Humanidades
y ciencias de
la conducta
Escolarizada
Distrito
federal
Doctorado
Inv
Consolidado
Humanidades
y ciencias de
la conducta
Escolarizada
Aguascalie
ntes
Doctorado
Inv
Reciente
creacion
Humanidades
y ciencias de
la conducta
Escolarizada
Baja
california
Doctorado
Inv
Consolidado
Humanidades
y ciencias de
la conducta
Escolarizada
Guerrero
Doctorado
Inv
Reciente
creacion
Humanidades
y ciencias de
la conducta
Escolarizada
Queretaro
Doctorado
Inv
Reciente
creacion
Sinaloa
Doctorado
Inv
En desarrollo
Tlaxcala
Doctorado
Inv
En desarrollo
Hidalgo
Doctorado
Inv
En desarrollo
Humanidades
y ciencias de
la conducta
Escolarizada
Morelos
Doctorado
Inv
En desarrollo
Humanidades
y ciencias de
la conducta
Escolarizada
Jalisco
Doctorado
Inv
Consolidado
Humanidades
y ciencias de
la conducta
Escolarizada
112
Humanidades
y ciencias de
la conducta
Humanidades
y ciencias de
la conducta
Humanidades
y ciencias de
la conducta
Escolarizada
Escolarizada
Escolarizada
427
003386
Doctorado en
gestin de la
educacion superior
Universidad
de
guadalajara
Jalisco
Doctorado
Inv
Reciente
creacion
Ciencias
sociales
Escolarizada
483
004400
Doctorado en
administracin
educativa
Universidad
juarez
autonoma de
tabasco
Tabasco
Doctorado
Inv
Reciente
creacion
Ciencias
sociales
Escolarizada
537
001469
Doctorado en
pedagogia
Universidad
nacional
autonoma de
mexico
Distrito
federal
Doctorado
Inv
Consolidado
Humanidades
y ciencias de
la conducta
Escolarizada
561
003011
Doctorado en
sistemas y
ambientes
educativos
Universidad
veracruzana
Veracruz
Doctorado
Inv
En desarrollo
Humanidades
y ciencias de
la conducta
Escolarizada
565
003009
Doctorado en
investigacion
educativa
Universidad
veracruzana
Veracruz
Doctorado
Inv
Reciente
creacion
Humanidades
y ciencias de
la conducta
Escolarizada
Fuente: Elaboracin propia.
Todos los programas en el campo educativo que pertenecen al PNPC son

escolarizados. Se destaca el Distrito Federal por contar con tres programas dentro
del PNPC uno de competencia internacional y dos consolidados; tambin se
destacan los estados de Veracruz y Jalisco al contar cada uno, con dos programas
en el PNPC.
Cabe sealar que nueve de los 17 programas cuentan con acceso a sus
planes de estudio en lnea, lo que permiti llevar a cabo el anlisis
correspondiente. A partir de los elementos convergentes, se seleccionaron los
elementos ms pertinentes para proponer el perfil deseable para el doctor en el
campo educativo. Se seleccionaron nueve programas para la realizacin del
presente estudio, representando el 53% de los programas, el criterio de seleccin
fue por la facilidad de acceso a la informacin en la pgina web oficial de la
universidad, siendo excluidos los que no contaban con esta informacin. Los
programas considerados para este estudio son: tres doctorados en investigacin
educativa, tres doctorados en educacin, un doctorado en ciencias educativas,
uno en tecnologa educativa y uno en sistemas y ambientes educativos (Ver Tabla
2 y 3). En estos nueve programas se identificaron cuatro rasgos comunes para la
categora de conocimientos, nueve rasgos para la categora de habilidades y dos
rasgos para la categora de valores.
Tabla 2. Rasgos comunes del perfil de egreso de los programas de doctorado
en el campo educativo (Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, Universidad
Autnoma de Aguascalientes, Universidad Autnoma de Baja California,
Universidad Autnoma de Quertaro, Universidad Autnoma de Sinaloa).
INSTITUCIN
PROGRAMA
RASGO
BENEMRITA
UNIVERSIDAD
AUTNOMA DE
PUEBLA (2015)
UNIVERSIDAD
AUTONOMA DE
AGUASCALIENTES
(2015)
UNIVERSIDAD
AUTONOMA
DE BAJA
CALIFORNIA
(2015)
UNIVERSIDAD
AUTONOMA
DE
QUERETARO
(2015)
UNIVERSIDAD
AUTONOMA
DE SINALOA
(2015)
DOCTORADO
EN
INVESTIGACIN
E INNOVACIN
EDUCATIVA
DOCTORADO EN
INVESTIGACIN
EDUCATIVA
DOCTORADO
EN CIENCIAS
EDUCATIVAS
DOCTORADO
EN
TECNOLOGA
EDUCATIVA
DOCTORADO
EN
EDUCACION
113
Dominio de los fundamentos

epistemolgicos del conocimiento
cientfico y los principales
enfoques de la investigacin en
general y educativa en especial.
Dominio de las principales teoras
educativas, con el fin de
interpretar y evaluar los
fenmenos educativos.
Dominio avanzado del estado del
arte y los debates vigentes del
saber terico, metodolgico de la
investigacin en el campo de la
educacin.
Profundo conocimiento para el
tratamiento, sistematizacin y
anlisis de informacin emprica
bajo distintos enfoques
metodolgicos.
Diagnstico de problemticas
educativas que imperan en el
contexto de las instituciones.
Diseo, evaluacin, direccin y
desarrollo de proyectos de
investigacin con base en la
metodologa cientfica.
Habilidad para utilizar tcnicas
para recoger informacin.
Capacidad para generar
conocimiento y proponer
soluciones innovadoras sobre la
base de la investigacin
educativa.
Construye conocimiento desde
una perspectiva interdisciplinaria
y multidisciplinaria.
Capacidad para estudiar y dar
solucin a los problemas
educativos del pas.
Habilidades didcticas para
desempearse como docente el
nivel superior, facilitando la
formacin de recursos humanos
de alto nivel en investigacin en
el campo de la educacin.
Capacidad para dirigir tesis de
posgrado en el campo educativo.
Capacidad para la publicacin de
artculos cientficos en revistas
especializadas de reconocido
prestigio a nivel nacional e
internacional.
Compromiso con los principios
ticos y, en particular, la
honestidad intelectual y la
X
X
X
X
X
X
Disposicin para trabajar

colaborati vamente,
estableciendo redes de
conocimiento.
114
Tabla 3. Rasgos comunes del perfil de egreso de los programas de doctorado en el

campo educativo (Universidad Autnoma del Estado de Morelos, Universidad de
Guadalajara, Universidad Veracruzana).
INSTITUCIN
PROGRAMA
UNIVERSIDAD
AUTONOMA DEL
ESTADO DE
MORELOS
(2013)
UNIVERSIDAD
DE
GUADALAJARA
(2015)
UNIVERSIDAD
VERACRUZANA
(2015a)
UNIVERSIDAD
VERACRUZANA
(2015b)
DOCTORADO EN
EDUCACIN
DOCTORADO EN
EDUCACIN
DOCTORADO EN
SISTEMAS Y
AMBIENTES
EDUCATIVOS
DOCTORADO EN
INVESTIGACION
EDUCATIVA
RASGO
Dominio de los fundamentos epistemolgicos

del conocimiento cientfico y los principales
enfoques de la investigacin en general y
educativa en especial.
Dominio de las principales teoras educativas,
con el fin de interpretar y evaluar los
fenmenos educativos.
Dominio avanzado del estado del arte y los
debates vigentes del saber terico,
metodolgico de la investigacin en el campo
de la educacin.
Profundo conocimiento para el tratamiento,
sistematizacin y anlisis de informacin
emprica bajo distintos enfoques
metodolgicos.
Diagnstico de problemticas educativas que
imperan en el contexto de las instituciones.
Diseo, evaluacin, direccin y desarrollo de
proyectos de investigacin con base en la
metodologa cientfica.
Habilidad para utilizar tcnicas para recoger
informacin.
Capacidad para generar conocimiento y
proponer soluciones innovadoras sobre la
base de la investigacin educativa.
Construye conocimiento desde una
perspectiva interdisciplinaria y
multidisciplinaria.
Capacidad para estudiar y dar solucin a los
problemas educativos del pas.
Habilidades didcticas para desempearse
como docente el nivel superior, facilitando la
formacin de recursos humanos de alto nivel
en investigacin en el campo de la educacin.
X
X
X
X
Capacidad para dirigir tesis de posgrado en el

campo educativo.
Capacidad para la publicacin de artculos
cientficos en revistas especializadas de
reconocido prestigio a nivel nacional e
internacional.
Compromiso con los principios ticos y, en

particular, la honestidad intelectual y la
Disposicin para trabajar colaborativamente,
estableciendo redes de conocimiento.
X
X
115
En el anlisis de los nueve programas se observan rasgos con mayor

convergencia, considerados ncleo del doctorado en investigacin educativa,
coincidencias que comparten cinco o ms instituciones, las cuales son:
a) Dominio de los fundamentos epistemolgicos del conocimiento cientfico y
los principales enfoques de la investigacin en general y educativa en
especial.
b) Profundo conocimiento para el tratamiento, sistematizacin y anlisis de
informacin emprica bajo distintos enfoques metodolgicos.
c) Capacidad para diagnosticar problemticas educativas que imperan en el
contexto de las instituciones.
d) Capacidad para generar conocimiento y proponer soluciones innovadoras
sobre la base de la investigacin educativa.
e) Capacidad para estudiar y dar solucin a los problemas educativos del pas.
f) Habilidad didctica para desempearse como docente el nivel superior,
facilitando la formacin de recursos humanos de alto nivel en investigacin
en el campo de la educacin.
g) Compromiso con los principios ticos y, en particular, la honestidad
intelectual y la responsabilidad social.
Asimismo, a partir del anlisis de los nueve programas de doctorado se
propone un perfil de egreso deseable con las siguientes caractersticas:
Conocimientos
a) Dominio de los fundamentos epistemolgicos del conocimiento cientfico y
los principales enfoques de la investigacin en general y educativa en
especial.
b) Dominio de las principales teoras educativas, con el fin de interpretar y
evaluar los fenmenos educativos.
c) Dominio avanzado del estado del arte y los debates vigentes del saber
terico, metodolgico de la investigacin en el campo de la educacin.
d) Profundo conocimiento para el tratamiento, sistematizacin y anlisis de
informacin emprica bajo distintos enfoques metodolgicos.
Habilidades
a) Capacidad para diagnosticar las problemticas educativas que imperan en
el contexto de las instituciones.
b) Habilidad para disear, evaluar, dirigir y desarrollar proyectos de
investigacin con base en la metodologa cientfica.
c) Habilidad para utilizar tcnicas para recoger informacin.
d) Capacidad para generar conocimiento y proponer soluciones innovadoras
sobre la base de la investigacin educativa.
e) Habilidad para investigar desde una perspectiva interdisciplinaria y
multidisciplinaria.
f) Capacidad para estudiar y dar solucin a los problemas educativos del pas.
g) Habilidad didctica para desempearse como docente el nivel superior,
facilitando la formacin de recursos humanos de alto nivel en investigacin
en el campo de la educacin.
h) Capacidad para dirigir tesis de posgrado en el campo educativo.
116
i) Capacidad publicar artculos cientficos en revistas especializadas de

reconocido prestigio a nivel nacional e internacional.
Valores
a) Compromiso con los principios ticos, en particular, la honestidad
intelectual y la responsabilidad social.
b) Disposicin para trabajar colaborativamente, estableciendo redes de
conocimiento.
Conclusiones
En esta investigacin se analiz el perfil de egreso de los doctorados en el
campo educativo, para establecer una referencia de consulta para los prximos
diseos curriculares, destacando la relevancia y necesidad de la formacin de
especialistas de calidad en este ramo en la regin noroeste del pas,
identificndose la necesidad de ofrecer un programa doctoral que pueda aspirar a
ser reconocido por el PNPC.
El anlisis realizado pudo determinar aquellos rasgos predominantes en los
planes existentes pertenecientes al PNPC, los cuales consideran aspectos desde
la profundizacin de conocimiento del rea disciplinar, as como desarrollo de
habilidades para investigacin y solucin de problemas. Cabe sealar que la
propuesta aqu planteada corresponde a la necesidad de identificar los atributos
esenciales de investigadores en el ramo de la educacin, y no pretende
homogenizar perfiles de egreso de programas doctorales en sta rea, pues al
hacerlo sesgara la generacin de conocimiento y suprimira las necesidades
sociales del entorno en el que se genera e implementa cada programa,
excluyendo las necesidades propias de cada regin.
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Estudios de Posgrado. Doctorado en Investigacin e Innovacin Educativa.
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http://www.conacyt.gob.mx/index.php/becas-y-posgrados/programanacional-de-posgrados-de-calidad
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Tiempo Completo del CRFDIES. Entrevista realizada en el Centro Regional
de Formacin Docente e Investigacin Educativa. El 7 de marzo de 2015,
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Jimnez-Vsquez, M. (2014). Trayectorias profesionales de egresados del
Doctorado en Educacin de la Universidad Autnoma de Tlaxcala: Un
anlisis de las funciones, productividad y movilidad en el mercado
117
acadmico. Perfiles educativos [online], 36 (143), 30-48. Recuperado de

http://www.scielo.org.mx/pdf/peredu/ v36n143/v36n143a3.pdf
Martnez, G. (2011). Representaciones sociales que poseen estudiantes de nivel
medio superior acerca del aprendizaje y enseanza de las
Matemticas. Perfiles educativos, 33(132), 88-107. Recuperado de
http://www.scielo.org.mx/pdf/peredu/ v33n132/v33n132a6.pdf
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revisin del modelo educativo. Documento base educacin normal.
Recuperado
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file:///C:/Users/CentroRegional1/Downloads/base_educacion_normal.pdf
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Recuperado
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http://posgrados.
dgip.uaa.mx/posgrado/index.php?option=com_content&view=article&id=328
&Itemid=510
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Desarrollo Educativo. Doctorado en Ciencias Educativas. Recuperado de
http://iide.ens.uabc.mx/blogs/dce/perfil-de-egreso/
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Universidad Autnoma de Quertaro. (2015). Direccin de Investigacin y
Posgrado. Doctorado en Tecnologa Educativa. Recuperado de
http://posgrado.uaq.mx/ index.php/doctorados/dte/perfiles/egreso
Universidad Autnoma de Sinaloa. (2015). Facultad de Ciencias de la Educacin.
Doctorado en Educacin. Recuperado de http://face.uas.edu.mx/posgrado/
doctorado/est_programa4.html
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Educacin.
Doctorado
en
Educacin.
Recuperado
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http://www.uaem.mx/sites/ default/files/ice/oferta/plan_doctorado.pdf
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Recuperado de http://www.uv.mx/pdie/perfiles/
Universidad Veracruzana. (2015b). Doctorado en Sistemas y Ambientes
Educativos. Recuperado de http://www.uv.mx/veracruz/dsae/aspirantes-alposgrado/perfiles/ perfiles/
118
Proyecto de intervencin para nios que padecen trastorno por dficit de

atencin e hiperactividad
Soraya Cristina Dvila de Len, Arnoldo Flores Garca, Claudia Margarita Paz
Rebolloso, Fany Castaeda Moreno
aldossaltillo66@gmail.com
Resumen
Los nios con Dficit de Atencin e Hiperactividad han sido objeto de
sanciones, castigos y hasta expulsin de las instituciones educativas, es decir, han
sido excluidos por la apata, la indiferencia y la ignorancia, en algunos casos, de
los profesionales de la educacin.
En el presente documento se aborda un proyecto de intervencin
psicopedaggica para la inclusin en el aula de los nios con trastorno de Dficit
de Atencin e hiperactividad, el cual nace por la necesidad de dotar a los
estudiantes de la Licenciatura en Educacin Primaria de la Benemrita Escuela
Normal de Coahuila de algunas herramientas tericas y prcticas que les ayuden
a entender, comprender y apoyar a los estudiantes con estas caractersticas.
Palabras claves: Inclusin, intervencin, Dficit de Atencin, Hiperactividad
Introduccin
El inters por conocer ms acerca del Trastorno por Dficit de Atencin e
Hiperactividad (TDA-H) radica en que dentro de la formacin profesional de los
Licenciados en Educacin Primaria se estudian algunos problemas de aprendizaje
a los que los docentes tienen que enfrentarse da a da, sin embargo, la
informacin proporcionada no es suficiente como para atender las demandas
educativas actuales.
Como maestro de una escuela formadora de docentes, no se puede
permanecer ajeno a las problemticas que enfrentan los alumnos en las jornadas
de prctica docente, de ah la necesidad de facilitar a los estudiantes herramientas
que los ayuden a ejercer una prctica docente de mayor calidad, y ello implica la
inclusin de todos y cada uno de los miembros del grupo de prctica.
El presente proyecto de intervencin es para aplicarse en las escuelas
primarias de la ciudad de Saltillo, Coahuila por parte de los alumnos de la
Benemrita Escuela Normal de Coahuila en las diversas jornadas de prctica
docente con la finalidad de dar solucin a problemticas relacionadas con la
inclusin de los nios con TDA-H.
Dentro de los propsitos derivados del presente proyecto estn las de
fortalecer las competencias profesionales de los Licenciados en Educacin
Primaria y coadyuvar a mejorar una prctica docente inclusiva mediante la revisin
de bibliografa que ayude a fortalecer la calidad de educacin que se ofrece.
Justificacin
Derivado de los registros realizados en las diversas jornadas de Observacin y
Prctica Docente que realizan los estudiantes de la Benemrita Escuela Normal
de Coahuila, es recurrente encontrar anotaciones sobre estudiantes que no ponen
119
atencin, que se la pasan jugando o molestando a sus compaeros, que pelean o

faltan al respeto a los mismos, as como la carencia de conocimientos y
herramientas para apoyar acadmicamente a los mismos.
Lo cierto es que el Trastorno de Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDA-H)
se ha vuelto ms comn en las aulas educativas de lo que se cree, a pesar de que
en muchos de los casos no existe un diagnstico confiable y real que le permita al
docente y al padre de familia apoyar de manera asertiva al nio.
El estudio del TDA-H ha tomado mayor fuerza en las ltimas dcadas, sin
embargo la primera descripcin clnica de este padecimiento fue realizada en
Inglaterra en el ao de 1902 por George Federic Still y Alfred Tredgolg, quienes
describieron numerosos casos de nios que se caracterizaban por ser
frecuentemente agresivos, desafiantes y resistentes a la disciplina, con
manifestaciones
de
hiperactividad
y
trastornos
de
aprendizaje,
conceptualizndolos como defectos en el control moral.
Marco terico
Se considera en este momento definir lo que es el TDA-H, Callabed (1994) y
Mendoza (2003) lo puntualizan como una dificultad para mantener la atencin, que
conlleva a periodos cortos de atencin y facilidad para distraerse. De acuerdo con
Polaina-Lorente (2000), la hiperactividad es un trastorno de conducta de origen
neurolgico.
En 1994, en la cuarta edicin del Manual de Diagnsticos y Estadsticas de
Trastornos Mentales (DSM-IV: American Psychiatric Association) considera este
trastorno como un sndrome neurolgico con alta probabilidad de ser transmitido
genticamente y describe tres tipos del mismo: Trastorno de bajo nivel de atencin
o hiperactividad, de tipo predominantemente como problemas de atencin,
Trastorno de bajo nivel de atencin o hiperactividad, de tipo predominantemente
hiperactivo e impulsivo y Trastorno de bajo nivel de atencin e hiperactividad, de
tipo combinado.
Lo anterior se traduce en que los nios que padecen TDA pueden o no
presentar problemas de atencin o de impulsividad e hiperactividad, siendo ms
predominante el tipo combinado, por lo que se enfocar a ste ltimo en la
realizacin de este trabajo.
Pichot, Lpez, y Valds (2012) exponen en el DSM-IV que los nios que
padecen este trastorno presentan un conjunto de signos y sntomas, todos ellos
expresiones clnicas de falta o impedimento en el desarrollo neurolgico, que al
desorganizar la normal evolucin biolgica, impiden un adecuado orden fsico,
emocional, cultural y social que se expresa en comportamientos y sntomas como
los siguientes: inatencin, hiperquinesia, irritabilidad, impulsividad, incoordinacin
muscular (dispraxia), labilidad afectiva (disforia), desobediencia patolgica y
trastornos del aprendizaje entre otros sntomas menos recurrentes.
En el mismo Manual DSM-IV, Pichot, Lpez, y Valds (2012) categorizan los
siguientes conceptos. La inatencin es el resultado de una perturbacin del
proceso cerebral normal que impide y obstaculiza este mecanismo. Tal situacin
refleja una incapacidad para organizar jerrquicamente las tareas y actividades;
120
deficiencia en el seguimiento de instrucciones, renuencia a actividades que

requieren un esfuerzo mental sostenido, extravos de material, facilidad para
distraerse con estmulos externos y deficiencias en la memoria.
De acuerdo con el DSM-IV, La hiperquinesia o hiperactividad es un estado de
movilidad casi permanente que el nio manifiesta desde pequeo, se origina en su
interior y se hace notoria en todas las actividades de su vida. Esta hiperactividad le
impide realizar acciones productivas, el sujeto deja inconcluso lo que inicia, ya que
se caracteriza por el jugueteo constante de las extremidades inferiores y
superiores del nio, frecuentes levantamientos en situaciones en que se requiere
que permanezca sentado, dificultad para permanecer en silencio, parloteo
excesivo, etc., con lo cual se est de acuerdo.
La irritabilidad, segn los mismos autores, se refiere a las respuestas
exageradas de enojo que se observan en dos formas; por un lado el nio muestra
escaso control sobre su conducta y sta se vuelve impredecible a la vista de los
adultos y por otro, se observa una baja tolerancia a las frustraciones, lo que se
manifiesta con rabietas y berrinches. Muy comunes en las escuelas primarias. La
impulsividad, de acuerdo al DSM-IV, es la prdida de la capacidad para inhibir la
conducta, es decir, el nio hace lo que el impulso le indica, sin medir las
consecuencias de sus actos. La impulsividad se puede clasificar como una
conducta antisocial, debido a que se acompaa de agresividad y destructividad.
Con lo cual se est de acuerdo
As mismo, Pichot, Lpez, y Valds (2012) exponen que la incoordinacin
muscular o inmadurez motora hace alusin a que los nios exhiban torpeza
general tanto en sus movimientos gruesos como finos. Esto propicia frecuentes
cadas y tropezones, alteraciones en la coordinacin ojo-mano y dificultades en el
equilibrio, lo cual se denomina con el trmino dispraxia.
La desobediencia patolgica se manifiesta cuando el nio ignora las
limitaciones establecidas por los adultos debido a que es incapaz de comprender
la prohibicin y su significado. Segn Pichot, Lpez, y Valds (2012) el nio
comete una y otra vez la misma falta sin tratar de ocultarla y sin percibir por qu se
le castiga, lo cual se relaciona con la incapacidad para entender instrucciones
verbales, con lo cual se est de acuerdo.
De acuerdo a la sintomatologa anterior se puede expresar que el TDA-H
deteriora la capacidad del nio para funcionar de manera eficiente en su medio
acadmico, familiar y social.
Los nios que padecen TDA-H pueden ser descritos Benavides (2001) como
irritables, difciles de tranquilizar y muy activos, de la misma manera pueden
presentar alteraciones de sueo (dormir ms o menos que el promedio de los
nios de su edad, dejar de dormir siestas a temprana edad y despertar
frecuentemente); tienen mayor dificultad para tolerar la frustracin y manejar sus
emociones, por lo que se desaniman con facilidad si no se les proporciona lo que
desean en el preciso momento en que lo demandan. Sus relaciones con los
dems son difciles pues se caracterizan por la deficiencia en el seguimiento de
instrucciones, para esperar su turno y para participar en juegos de acuerdo con las
121
reglas; se distraen con extrema facilidad, parecen no escuchar cuando se les

habla y se exponen a situaciones de alto riesgo sin pensar en las consecuencias.
(pp. 24-26)
De acuerdo con Benavides (2001) los sntomas distintivos del TDA-H son:
Constante movimiento de manos y pies
Dificultad para permanecer sentado cuando as se requiere
Dificultad para seguir instrucciones
Dificultad para esperar su turno y obedecer reglas
Dificultad para llevar a trmino una actividad o tarea
Interrumpir constantemente y responder antes de que la pregunta sea
formulada
completamente
Intromisin en los juegos de otros nios
Parece no escuchar cuando se le habla
Impulsividad y agresividad
Exposicin al peligro sin medir las consecuencias
Apariencia de no tener una nocin clara del tiempo
Trastornos de sueo
Incoordinacin muscular
Labilidad afectiva
Trastornos de aprendizaje
A continuacin se presentan algunas recomendaciones psicopedaggicas
para el alumno-docente sobre como favorecer la inclusin del nio que padece
TDA-H a las actividades escolares del aula.
El tratamiento pedaggico del nio con TDA-H, debe dirigirse tanto a mejorar
el progreso acadmico, como a disminuir la sintomatologa conductual (dando
preferencia a lo primero).
Por este motivo, Velasco (1990) menciona que los docentes tendrn que
dedicar un tiempo excesivo a su atencin individual y a favorecer sus relaciones
con los dems estudiantes.
De igual manera Lpez (2005) hace referencia a que todas las tcnicas
existentes para la enseanza de estos nios son esencialmente iguales, aunque
pueden diferir en cuanto a la duracin y a la intensidad con que se aplican.
Los docentes deben ser personas pacientes con los nios, que se den por
satisfechos con adelantos relativamente pequeos; deben ser flexibles, capaces
de aceptar lo excepcional tanto en los logros en la conducta como en el lenguaje;
as como poseer un espritu creador, capaz de mantener la actitud experimental y
tentativa para saber si el nio est preparado o no para recibir cosas nuevas y
sentirse lo suficientemente seguro para emprender una retirada rpida si los
materiales de enseanza resultan demasiado avanzados para el nio, sin hacerle
sentir que ha fracasado.
Asimismo, y segn Orjales (2002) es importante considerar que el profesor
tambin desempea un rol afectivo, donde el alumno lo visualiza como una
122
imagen de segundo padre, una nueva fuente de autoridad y un punto de referencia

sobre su escala de valores, pero sobre todo un reflejo de su propia imagen.
Por lo anterior, se resume que entre las funciones del educador a cargo de un
nio con TDA-H se encuentran:
Detectar en las jornadas de observacin el padecimiento, teniendo como
punto de referencia al resto del grupo.
De ser posible, entrar en contacto con los padres de familia con el objetivo de
indagar si el comportamiento se observa en otros ambientes y as asesorarlos
para canalizar al nio con los especialistas adecuados. En este aspecto es
importante resaltar que el alumno-docente, acompaado por el tutor debe
asumir una actitud objetiva al informar a los padres su supuesto, pues en
muchos casos se niegan a aceptar la posible existencia de un problema, o por
el contrario tienden a culparse de ello y no se da una solucin efectiva.
Al confirmar el diagnstico debe haber una interaccin continua y permanente
con los padres para atender al nio de acuerdo a las pautas seleccionadas y
de este modo dar un tratamiento integral. Este aspecto incluye informarles de
los progresos del nio por mnimos que sean- y sugerirles pautas de
actuacin comn tanto en la escuela como en el hogar.
Resulta adecuado que el alumno-docente se ponga en contacto directo con el
personal de apoyo de la institucin, quien le asesorar sobre la mejor forma de
conducir al alumno.
En caso de que el nio requiera tratamiento mdico, el docente debe estar
informado de ste as como observar si con ello se presentan o no mejoras en
su conducta y en su grado de atencin.
Estar al tanto del grado de afectacin del alumno, del nivel acadmico en que
se encuentra y del nivel de atencin que es capaz de lograr.
Programar actividades tanto individuales como grupales- que den solucin a
las reas de aprendizaje con mayor dificultad, lo que implica adecuar el
currculum a las exigencias y a las necesidades del nio en cuestin.
Resaltar los aciertos y logros del nio como medio de mejora de la autoestima
y estimulacin para la integracin al ambiente educativo.
En caso de que no se cuente con la ayuda de un equipo especializado, se
pueden implementar estrategias que mejoren la conducta en el aula, con base
en su observacin diaria, es decir, reforzar acciones que le han resultado
benficas o eliminar las que obstaculizan el trabajo del nio.
Es necesario plantear normas dentro del saln que sirvan de base para
modular el comportamiento del grupo en general y no slo el del nio con
TDA-H.
Resaltar y premiar las conductas adecuadas con el fin de mantenerlas y que
aparezcan por s solas; as como retirar la atencin ante comportamientos
inadecuados para disminuirlos paulatinamente. Conviene mencionar que no se
pueden cambiar los malos hbitos y comportamientos al mismo tiempo, por lo
que se debe comenzar por modificar los ms sencillos.
123
Elaborar un programa educativo individualizado que sirva de alternativa para

registrar las mejoras y debilidades del alumno en cuestin, el cual ser
analizado en la escuela normal.
Evitar las situaciones que resulten difciles de controlar por el nio con el fin de
contrarrestar sentimientos de frustracin, intolerancia y rechazo que propicien
desrdenes conductuales.
Evitar hacer comparaciones entre alumnos y/o poner como ejemplo a seguir a
otros compaeros y a su vez no propiciar la competitividad entre ellos, pues
esto slo reduce la autoestima del alumno y obstaculiza su tratamiento.
Tratar de ser lo ms claros y precisos posible al dar las instrucciones de
trabajo, sin esperar la ejecucin perfecta de las mismas en el primer intento.
Una buena manera de estimular su obediencia es presentar las indicaciones
en forma de fichas o emplear recordatorios visuales.
Metodologa
La poblacin que participa en este proyecto de intervencin son por un lado
los docentes de la Benemrita Escuela Normal de Coahuila que imparten los
cursos del trayecto de Prcticas Profesionales, los docentes (tutores) de las
escuelas primarias, los docentes en formacin de los diferentes semestres, los
alumnos de Educacin Primaria y los padres de familia.
La metodologa para aplicar el presente proyecto de intervencin abarca dos
espacios: el aula en la escuela normal donde se presentan y socializan los casos
detectados de TDA-H as como la revisin de la literatura propuesta y la escuela
primaria, donde el alumno-docente pone en prctica las herramientas y recursos
adquiridos en el estudio.
Los estudiantes llevarn un portafolio de evidencias donde, de manera
sistemtica se vea el trabajo llevado a cabo, y donde se encuentren entre otros, el
instrumento de diagnstico, las entrevistas realizadas al docente y al padre de
familia de ser posible y la estrategia de intervencin llevada a cabo con el
estudiante, as como los correspondientes anlisis de la experiencia y la
presentacin de conclusiones obtenidas.
Los registros que los alumnos normalistas realicen, las evidencias de mejora
en el desempeo acadmico de los nios, las entrevistas a los padres de familia y
al tutor, son algunos de los indicadores que permitirn valorar la implementacin
del proyecto de intervencin.
Los recursos a emplearse en la ejecucin del proyecto de intervencin son
variados, el alumno-docente con apoyo del asesor de la escuela normal y de los
especialistas, implementar los que le ayuden a favorecer la inclusin de los nios
con TDA-H.
Conclusiones
La educacin bsica en la actualidad es el foco de atencin de la sociedad en
general, se exige que los docentes estn bien preparados para atender las
demandas reales que se le plantean; esto implica que durante el proceso de
formacin inicial sean dotados de mayores herramientas que les posibiliten un
mejor desenvolvimiento en las aulas. Por ello, durante el proceso de formacin de
124
los estudiantes normalistas como Licenciados en Educacin Primaria no se debe

dejar de lado el desarrollo de habilidades para atender a nios con TDA-H, es
preciso que se implementen acciones encaminadas a una mejor preparacin
profesional.
Al momento no se tienen resultados y conclusiones categricas, puesto que el
proyecto de intervencin se encuentra en proceso de implementacin, pero se
tiene la seguridad que los alumnos normalistas al trmino del mismo habrn
desarrollado las siguientes habilidades:
Realizar diagnsticos para identificar las necesidades formativas de los
alumnos para organizar las actividades de enseanza
Atender a los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje a travs de
actividades de acompaamiento.
Evaluar los avances en los procesos de intervencin e informa a la comunidad
educativa de los resultados, entre otras.
Referencias
Benavides, G. (2001). El nio con dficit de atencin e hiperactividad: gua para
padres. Mxico, ed. Trillas.
Lpez, M. (2005). Accin educativa entre los padres y maestros con nios que
presentan trastornos por dficit de atencin con hiperactividad. Mxico,
D.F: UNAM.
Orjales, I. (2002). Dficit de atencin con hiperactividad. Manual para padres de
familia y educadores. 6 ed. Espaa: CEPE.
Pichot, P., Lpez, J.J. y Valds, M. (2012). Manual diagnstico y estadstico de los
trastornos
mentales.
Recuperado
marzo
del
2015
de
http://www.mdp.edu.ar/psicologia/cendoc/archivos/DsmIV.Castellano.1995.pdf
Polaino, A. (2000). Cmo vivir con un nio (a) hiperactivo (a). Comportamiento,
diagnstico, tratamiento, ayuda familiar y escolar. Madrid: Nrcea S. A.
de C. V., 2 edicin.
Velasco, R. (1990). El nio hiperquintico. Los sndromes de disfuncin cerebral.
Mxico, ed. Trillas..
125
Experiencias Profesionales de las Docentes en Formacin en Escuelas de

Educacin Preescolar. El caso de la EN3T
Rufo Estrada Sols1, Rosalo Salas Prez2, Rubn Gonzlez Mora3
Introduccin
La Escuela Normal No. 3 de Toluca opera el Plan de Estudios 2012 en la
Licenciatura en Educacin Preescolar. Esta experiencia de aplicar una nueva
propuesta curricular ha propiciado retos profesionales en formadores y
estudiantes. De ah la expectativa de que las docentes en formacin fortalezcan y
consoliden su proceso formativo al incursionar a las escuelas de educacin bsica
a realizar sus prcticas profesionales.
Estas prcticas que las estudiantes realizan en las instituciones de educacin
preescolar, se convierten en un ejemplo evidente del desempeo profesional que
ellas van adquiriendo durante las jornadas de intervencin docente. Dichas
jornadas son los espacios formativos reales que les permiten valorar cmo se va
construyendo su perfil de egreso como eje rector del proceso formativo realizado
al interior de la escuela normal en vinculacin con la educacin bsica.
As pues, estos espacios de prctica se convierten en el medio idneo para
que comience a manifestarse en las estudiantes normalistas la praxis de la
profesionalidad. Entendida como aquel proceso educativo de enseanza y
aprendizaje mediado por la docente en formacin de manera profunda; es decir,
ella debe traspasar los lmites cotidianos del compromiso y la responsabilidad
profesional. Debe convertirse en un actor comunicativo, dialgico y comprensivo
para con sus nios, exigente y responsable consigo misma en su desempeo,
honesta y humilde para compartir el conocimiento, etc.; estas y otras cualidades
ms estarn reflejando la eticidad que puede estar oculta en cada una de las
docentes en formacin como evidencia de su profesionalidad.4
Si bien, la profesionalidad la podemos concebir como un modo de ser y actuar
tico coherente y congruente en el contexto pedaggico; entonces, el proceso
formativo de las futuras docentes se ve permeado de mltiples caractersticas que
se manifiestan en competencias, habilidades, aptitudes, actitudes, destrezas y
saberes en las aulas de los jardines de nios.
Luego entonces, primeramente, se dar cuenta de los pormenores
encontrados en algunas instituciones de educacin preescolar en relacin al
desarrollo de las prcticas profesionales de las estudiantes, a partir de los
planteamientos de la Reforma a la Educacin Normal. En un segundo momento,
resulta necesario hacer evidente las fortalezas, debilidades y reas de oportunidad
de las estudiantes a partir de sus primeras jornadas de prcticas profesionales.
1
Docente de Tiempo Completo de la Escuela Normal No. 3 de Toluca, responsable del Proyecto Acadmico Seguimiento a
la Implementacin de la Reforma Curricular 2012, y Lder del Cuerpo Acadmico en Formacin Evaluacin de la Formacin
Inicial Docente.
2
Docente de Tiempo Completo de la Escuela Normal No. 3 de Toluca, colaborador del Proyecto Acadmico Seguimiento a
la Implementacin de la Reforma Curricular 2012, y colaborador del Cuerpo Acadmico en Formacin Evaluacin de la
Formacin Inicial Docente.
3
Docente de Tiempo Completo de la Escuela Normal No. 3 de Toluca, responsable del Departamento de Investigacin e
Innovacin Educativa e integrante del Cuerpo Acadmico en Formacin Evaluacin de la Formacin Inicial Docente.
4
Cf. Estrada Sols, Rufo. Profesionalidad en los formadores de docentes durante sus interacciones en el aula normalista.
Tesis Doctoral Indita. ISCEEM, Toluca, Mx. 2012.
126
La Incorporacin de las Docentes en Formacin a la Educacin Preescolar a

partir del Plan de Estudios 2012
Es importante hacer mencin que las estudiantes aqu referidas forman parte
de la primera generacin del Plan de Estudios 2012 de Educacin Normal, y se
encuentran cursando la Licenciatura en Educacin Preescolar; adems, cuentan
con diversas experiencias docentes tras haber trabajado en distintos contextos.
Dichas experiencias las obtuvieron durante sus jornadas de prctica intensa
realizadas en centros escolares del centro y periferia de la ciudad de Toluca. Para
el inicio del tercer grado, el colegio de docentes acord incorporar a las
estudiantes a contextos escolares de zonas rurales, con el propsito de estar ms
apegados a situaciones reales para el trabajo futuro de ellas.
Al referirnos al Trayecto de Prctica Profesional, la perspectiva es entender y
comprender el sentido y significado de la prctica docente; es decir, tener claro
para qu asistir a las escuelas de educacin bsica. Un eje rector de este trayecto
es el sustento terico y metodolgico que necesitan tener los estudiantes de las
escuelas normales para documentar y sistematizar la informacin en relacin al
trabajo docente. ste lo obtienen los alumnos normalistas por medio de
observaciones y entrevistas a diversos actores educativos.
En tanto las estudiantes sepan documentar y sistematizar la prctica docente,
tendrn posibilidad de analizar y reflexionar a mayor profundidad cmo sta se
manifiesta al interior de las aulas. Una vez realizados estos ejercicios durante los
dos primeros semestres de este trayecto, las estudiantes estarn en condiciones
de ser ms crticas y dispuestas a reflexionar sus propia prctica docente,
proponiendo alternativas y propuestas para mejorarla continuamente durante sus
jornadas de prctica intensas en escuelas de educacin preescolar.
Durante el acercamiento a dichas instituciones, las supervisoras, autoridades
escolares y educadoras titulares agradecieron el acierto de haber elegido este tipo
de comunidades para el ejercicio de la prctica profesional. Entre algunos de los
comentarios emitidos por las docentes durante la presentacin fueron:
La prctica docente se fortalece al estar en permanente contacto con
situaciones reales en este tipo de contextos, agradecidas por fijarse en la
escuela para que las estudiantes aprendan y mejoren su formacin
profesional, es necesario que la escuela normal enve a las estudiantes a
realizar sus prcticas a diversas comunidades, y no slo en la ciudad, las
practicantes normalistas aprenden ms al estar en contacto con nios
desnutridos, con necesidades educativas especiales, con bajo nivel
econmico y cultural, entre otras, en estos lugares de trabajo es donde
verdaderamente nos damos cuenta de la relacin teora y prctica, etc.5
As mismo, algunas directoras escolares tambin manifestaron

inconformidades, ya que en aos anteriores la escuela normal solicitaba el apoyo
al inicio del ciclo escolar para que las estudiantes realizaran sus prcticas
profesionales, y posteriormente se olvidaban de visitarlas y/o mantener
comunicacin permanente durante el transcurso del mismo.
5
Registro de campo realizado durante las visitas de observacin a los diversos jardines de nios.
127
De igual forma, a las educadoras titulares se les dio una explicacin breve y
sucinta de los propsitos del Trayecto de Prctica Profesional que integra el nuevo
Plan de Estudios. ste result interesante, debido al panorama ambicioso por
fortalecer y consolidar la formacin de las futuras docentes. Entre algunas ideas
estn:
El trayecto de Prctica profesional es un espacio destinado para la
reflexin, anlisis, intervencin e innovacin de la docencia en los Planes
de estudio 2012.
Se entiende a la prctica como el conjunto de acciones, estrategias e
intenciones que un sujeto pone en juego para intervenir y transformar su
realidad.
En este sentido, la prctica permite establecer una relacin de ida y vuelta
entre la teora y la realidad, por tanto se constituye en un espacio
privilegiado para la concrecin de los aprendizajes que los estudiantes
adquieren a travs de los cursos de la malla curricular; de la misma forma
sirve para comprender, confrontar y argumentar acerca de la viabilidad,
pertinencia y relevancia de los referentes tericos, los enfoques, las
estrategias, los diseos de intervencin y las propuestas de evaluacin una
vez que se materializan en contextos especficos. (SEP, 2012, pp. 7-8)
Para los responsables del presente proyecto acadmico, el tener la posibilidad

de visitar todos los diversos jardines de nios donde las estudiantes realizan sus
prcticas, abre la posibilidad de contar con un referente ms amplio y certero
respecto a cmo se van manifestando sus competencias profesionales en
situaciones reales. De ah la importancia de dar a conocer -en trminos generalescmo va presentndose el desempeo de las docentes en formacin.
Experiencias de las Docentes en Formacin durante su Intervencin
La prctica de intervencin docente se convierte en un espacio propicio donde
las estudiantes se reconocen como autnticas profesionales de esta honorable
profesin. Al mismo tiempo, se presenta una oportunidad inmejorable para que
ellas aprehendan de la experiencia de sus educadoras titulares en el manejo de
tiempos y espacios, empleo de materiales o recursos, diseo y aplicacin de
situaciones didcticas y modalidades de trabajo, acciones implementadas para la
evaluacin, etc.
En este sentido, el aprendizaje y la enseanza situada es una propuesta
metodolgica eficaz cuando se desarrolla in situ. Al respecto, Daz-Barriga (2006)
refiere que es necesario plantearles situaciones problemticas a los nios y que
stos sean capaces de resolverlos por s mismos de acuerdo a sus caractersticas,
segn las condiciones del contexto donde se desenvuelven.
De ah la importancia de considerar que la prctica docente necesita ser
analizada y reflexionada. Este anlisis y reflexin de la prctica es un eje
fundamental para que las futuras docentes se reconozcan como profesionales y
redoblen esfuerzos en y durante su tarea pedaggica, tal como lo recupera
Perrenoud (2007).
128
Por otra parte, Philippe Meirieu6 refiere que las prcticas docentes necesitan
renovarse. La renovacin docente requiere que formadores y docentes en
formacin se asuman como sujetos comprometidos y responsables de sus actos
en las aulas; dispuestos a ejercer ticamente la profesin docente. Estas acciones
docentes tendern a fortalecer sus competencias profesionales y proporcionar un
mejor servicio formativo.
Las experiencias que se pudieron identificar durante este inicio de jornadas de
prctica por medio del dilogo con algunas educadoras, fueron las siguientes:
Estoy muy satisfecha con el desempeo profesional de la estudiante.
Cuenta con mucha disposicin, compromiso y responsabilidad para el
trabajo. Presenta material novedoso y suficiente. Manifiesta mucha
vocacin e identidad por la profesin. Se adapta rpidamente al trabajo
dinmico.
Est considerando los ajustes curriculares para el trabajo con Eliot; as
como est muy comprometida con su trabajo.
La planeacin y la realizacin de sus actividades estn bien; es necesario
trabajar ms actividades prcticas, ampliando la informacin. Ha atendido
las sugerencias y recomendaciones de la educadora. Necesita explotar
ms los recursos materiales empleados.
Es necesario tomar en cuenta las actividades a realizar en el transcurso del
da; as mismo, se recomienda mantener la atencin de los nios, control
de grupo.
Es necesario que considere actividades dinmicas; as como presentar
materiales visuales que sean perceptibles para todos los nios; actividades
motrices y otras kinestsicas. Muestra mucha disposicin y compromiso en
sus actividades.
Las actividades las ha realizado favorablemente. Muestra disposicin y
compromiso al trabajo. La problemtica se ubica en un nio con problemas
de lenguaje, debido a que prefiere actividades fsicas en el patio que dentro
del saln.
Ha manifestado un desempeo adecuado y con actividades creativas para
los nios. Muestra mucha disposicin y compromiso con su trabajo. Es
necesario mejorar el material didctico empleado; delinearlo, hacerlo ms
llamativo.7
Como puede apreciarse, las respuestas que emitieron las educadoras

posterior al dilogo realizado con ellas, demuestran que el trabajo realizado por las
futuras docentes en dichos jardines de nios ha sido adecuado y pertinente. Se
reconoce que en la medida de sus experiencias profesionales, algunas de ellas
realizan ajustes curriculares para el trabajo con nios con barreras de aprendizaje,
conocidas como necesidades educativas especiales, considerando a la inclusin
como eje transversal de la educacin.
Philippe Meirieu es un pedagogo francs dedicado a la formacin docente y preocupado por el aprendizaje que se
desarrolla en las instituciones educativas; de ah su inters en la prctica pedaggica.
7
Informacin recuperada de los Reportes de acercamiento a los jardines de nios durante las jornadas de prctica docente.
129
De igual forma, el reconocimiento de las educadoras se centra en la

disposicin, compromiso, responsabilidad y actitud hacia el trabajo pedaggico
que manifiestan las estudiantes normalistas. Este referente es vital, ya que a pesar
de que ellas no tienen la experiencia profesional suficiente o las herramientas
metodolgicas y prcticas, su actuar positivo es suficiente para aprender y
compartir saberes, experiencias, materiales, etc., en forma colaborativa,
cooperativa y colegiada.
Como primer acercamiento al trabajo de las docentes en formacin en las
aulas de los jardines de nios, el desempeo profesional observado nos muestra
una radiografa del logro de aprendizajes y experiencias significativas que las
alumnas estn aprendiendo. Prueba de ello se pudo apreciar en los anlisis y
discusiones de experiencias realizados al interior de cada grupo con los docentes
observadores. Pero ms an, durante el Foro de Anlisis y Reflexin de la
Prctica Docente al interior de la Institucin, en el cual participaron docentes,
directoras, y personal de supervisin de los jardines de nios donde las
estudiantes realizan sus prcticas.
Cabe sealar y reconocer que estos espacios resultaron interesantes, pues se
reconocieron fortalezas y felicitaciones por las actividades desarrolladas; sin
embargo, tambin se dieron a conocer dificultades, problemas, errores,
desorganizacin, actividades descontextualizadas, entre otras. Este espacio de
anlisis permiti a algunos docentes -slo para aquellos interesados en mejorar el
proceso formativo de las estudiantes-, reconocer que profesionalmente hace falta
compromiso tico hacia el trabajo directo en cada uno de los cursos al interior de
la escuela normal, pero sobre todo, al poderse articular con la prctica en las
escuelas de educacin preescolar.
Es necesario tener presente que la formacin docente es un proceso
articulado, integral y colegiado que inicia en la escuela normal y se ve fortalecido
durante la prctica profesional en la educacin bsica. De ah que durante el Foro
de Anlisis de la Prctica se manifestaron insistentemente comentarios acerca de
la actitud que presentaron algunas estudiantes durante sus prcticas. Por ejemplo,
una subdirectora de un jardn de nios refiri: Las actitudes de las docentes en
formacin son esenciales para enfrentar el trabajo cotidiano; por otra parte,
tambin una supervisora dijo: La actitud es fundamental para el trabajo en donde
quiera que se presenten a realizar su profesin.
As tambin, las reuniones colegiadas de docentes de grado permiten poner a
discusin, anlisis y reflexin todas las experiencias recuperadas en estos
espacios, y consecuentemente, asumir responsabilidades y comprometernos a
superar las deficiencias acadmico-formativas para coadyuvar a que las
estudiantes acudan a su prxima jornada intensa de prcticas con mayores
estrategias, actividades y materiales a sus escuelas y superen el trabajo realizado
anteriormente.
Por otra parte, algunas experiencias que identificaron las propias docentes en
formacin durante estas primeras jornadas de prctica al interior de las aulas en el
presente ciclo escolar, fueron las siguientes:
130
Los alumnos tuvieron poco inters y disposicin para el trabajo. Es

necesario tomar en cuenta la generacin de ambientes de aprendizaje y
lograr el inters para propiciar aprendizajes significativos en los nios.
Algunas actividades realizadas no fueron retadoras y significativas para los
nios. Algunas de ellas fueron descontextualizadas, falt situar a los nios
en su realidad.
La generacin de ambientes de aprendizaje es subjetiva, por las actitudes,
la disposicin y el contexto al interior de las aulas. Es complejo de propiciar.
La confianza es un eje central de comunicacin que permite propiciar el
trabajo y transformar el aula con el propsito de ejercer dinmicas en el
aula. La actitud del docente es fundamental en el desarrollo de actividades
inclusivas y propiciar situaciones de respeto, atencin y significativas en el
trabajo.8
Ante estas experiencias de las estudiantes, es evidente que acuden a la

prctica docente con vacos y carencias de recursos terico-metodolgicos,
desconocimiento de las condiciones situacionales del contexto, pero sobre todo,
del reconocimiento de las caractersticas de los nios. Las alumnas han
manifestado que hay docentes que no les proporcionan las herramientas y
argumentos suficientes para desempearse favorablemente en la prctica.
Cuando una alumna refiere que es subjetivo y/o complejo generar ambientes
de aprendizaje, surgen varias preguntas: acaso los docentes de la escuela
normal no propiciamos ambientes de aprendizaje en nuestras clases?; no
sabemos qu es un ambiente de aprendizaje, que por consecuencia, no se lo
hacemos saber a las estudiantes?; si hay un curso exprofeso titulado Ambientes
de aprendizaje, las alumnas no aprendieron nada, o no les ensearon nada?
As mismo, es necesario reflexionar profesionalmente en la escuela normal
acerca de qu estamos haciendo en la formacin docente. La manifestacin de
debilidades en las estudiantes se convierte en reas de oportunidad para mejorar
y fortalecer los procesos de enseanza y aprendizaje al interior de las aulas de la
institucin.
Por consiguiente, la propuesta curricular de este nuevo plan de estudios para
la educacin normal, es evidente que necesita analizarse y reflexionarse a partir
de las experiencias profesionales que se estn obteniendo da con da. Toda
propuesta implica cambios. El cambio en la formacin docente implica mayor
compromiso tico por parte de los formadores, y consecuentemente, las
responsabilidades se van asumiendo paulatinamente. El eje vertebrador de una
escuela formadora de docentes es sin duda formar profesionales de la educacin
con conviccin docente y compromiso para formar nios capaces de enfrentar
retos en su vida infantil.
A manera de conclusin
La formacin docente hoy en da exige que formadores, docentes en
formacin y directivos asuman la responsabilidad de profesionalizarse. En este
sentido, Perrenoud (2004) e Imbernn (2008) coinciden en que el proceso
8
Informacin recuperada al interior del grupo durante el anlisis y reflexin de la prctica.
131
formativo en el que se encuentra inmerso el profesorado novel y experimentadonecesita trascender hacia la profesionalidad.
De ah que Imbernn confa en el formador como promotor de cambio, pero
sobre todo, como un sujeto responsable para asumir sus actos y acciones en un
contexto democrtico y justo. Este profesional necesita privilegiar su postura tica
como resultado de un dilogo consensuado que genere entendimiento y
comprensin de unos para otros.
Referentes Bibliogrficos
Estrada Sols, Rufo (2012). Profesionalidad en los formadores de docentes
durante sus interacciones en el aula normalista. Tesis Doctoral Indita.
ISCEEM, Toluca, Mx.
Imbernn, Francisco (2008). La formacin y el desarrollo profesional del
profesorado. Hacia una nueva cultura profesional, 8 ed., Barcelona:
Gra, (col. Biblioteca de Aula, Serie Formacin y desarrollo profesional
del profesorado, 119).
Meirieu, Philippe (1998). Frankenstein Educador, tr. Emili Olcina; Barcelona:
Laertes.
Perrenoud, Philippe (2007). Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de
ensear, tr. Nria Riambau, 3 ed., Barcelona: Gra. (Col. Crtica y
Fundamentos, Serie Formacin del Profesorado).
Reportes de acercamiento a los jardines de nios durante las jornadas de prctica
docente.
Reporte de anlisis y reflexin de la prctica del grupo de clase.
132
Diseo y aplicacin de estrategias, para fortalecer el desempeo de los

alumnos de educacin media superior, mediante diversas reas educativas
como tutoras y desarrollo integral del docente
Anagilda Sombra Cebreros, Cecilia Meza Soto, Jess Daniel Saldvar Saavedra,
Lilia Gabriela Robles Zebada, Maydu Berenice Coronel Caraveo, Mara Selene
Kittrell Fuentes
anagilda_sc@hotmail.com
Resumen
Para identificar las problemticas presentes en el plantel COBACH Obregn III
se llev a cabo una serie de etapas en las cuales se permiti determinar aquellas
incidencias que pueden llevar al alumno a ser vulnerable ante situaciones de
riesgo de conducirlo a bajo rendimiento acadmico, reprobacin o hasta la
desercin escolar, entre otras problemticas latentes en el nivel medio superior.
Para iniciar se llev a cabo un diagnstico mediante la revisin de los
expedientes de alumnos que presentaban alto, medio y bajo riesgo de desercin;
el cual permiti observar que principalmente los alumnos con alto riesgo presentan
conductas inadecuadas, tales como desaprovechamiento de tiempo libre, apata,
indisciplina y conductas adictivas. Posteriormente se disearon y aplicaron dos
encuestas a los alumnos seleccionados en la revisin de expedientes, las cuales
tratan sobre el consumo de alcohol o tabaco en ellos o sus padres, rendimiento
escolar en general, as como la aplicacin de un grupo focal.
Las herramientas aplicadas fueron tiles para la determinacin de las
estrategias que posteriormente ayudaron a combatir las problemticas detectadas
en el plantel, resaltando la importancia del programa de accin tutorial, as como
su seguimiento en los diferentes planteles.
Palabras clave: rendimiento acadmico, estrategias, diagnstico, accin
tutorial, problemticas escolares.
Introduccin
El presente proyecto de intervencin titulado como Diseo y aplicacin de
estrategias, para fortalecer el desempeo de los alumnos de Educacin Media
Superior, mediante diversas reas educativas como tutoras y desarrollo integral
del docente realizado en el Plantel COBACH OBREGON III Villa Bonita, El plantel
donde se llev a cabo el presente proyecto de intervencin fue COBACH
OBREGON III, est ubicado en la comisara de Ccorit, en el municipio de
Cajeme. El Colegio de Bachilleres actualmente, alberga a ms de 28,000
estudiantes en sus 23 planteles y 46 escuelas incorporadas.Se encuentra ubicado
al norte en la colonia ampliacin Villa Bonita, en la calle Industriales y Zaire, esta
colonia se localiza entre Cd. Obregn y la comunidad de Esperanza. El plantel
inicio sus clases el 8 de agosto de 2011 en las instalaciones prestadas por una
secundaria, por no tener edificio propio, siendo hasta 18 de Agosto del 2013 que
se comenz a operar en sus propias instalaciones, las cuales an se encuentran
en construccin y no se cuenta con mobiliario suficiente para atender la demanda
de estudiantes, ocasionado lo anterior trastornos por los cambios de un plantel a
133
otro e incomodidades al no contar con los requerimientos mnimos para su

operacin.
Los estudiantes pertenecientes a esta comunidad, son de familias de nivel
econmico medio-bajo en las que tienen la necesidad de trabajar todos los
miembros que la conforman, para as beneficiar su economa. Esta situacin
trasciende al plantel educativo ya que en la mayora de los casos por la apariencia
fsica que se observa y la cuestin del cumplimiento con el pago de la colegiatura,
aproximadamente el 25% de la totalidad de estudiantes cubre con totalidad su
adeudo; el resto solamente abona o simplemente no paga y cuenta con atrasos
considerables, se llev a cabo a travs de un plan de trabajo y un diagnstico, el
cual proporcion la informacin para su desarrollo; dicho trabajo pretende
fortalecer el rendimiento escolar de los alumnos de Educacin Media Superior, a
travs de estrategias de intervencin, considerando que los docentes tutores son
el enlace entre alumno, docentes y padres de familia, por lo que esta labor es de
suma importancia en el logro de alumnos egresados a nivel media superior, ya
que el nivel de desercin en esta etapa es alto, los estudiantes no concluyen su
formacin pre profesional por diferentes causas que van desde problemas
personales, econmicos, acadmicos, etc., por lo cual se determin como punto
clave fortalecer dicha rea, con el se determin como punto clave fortalecer el
rea de tutoras, con el objetivo de lograr una comunicacin efectiva para detectar
y canalizar oportunamente las problemticas presentadas en los alumnos
tutorados, as como fortalecer el rendimiento acadmico de los alumnos a travs
de estrategias que promuevan la autoestima y seguridad en los alumnos.
El proyecto surge en base a una necesidad detectada a travs diferentes
herramientas aplicada a los alumnos de dicho plantel, con las cuales se determin
que los alumnos presentan apata, desmotivacin, falta de inters en el
aprendizaje, hbitos de estudios inadecuados, diferentes tipos de adicciones y
mala comunicacin entre padres e hijos, trayendo como consecuencias bajos
ndices de aprovechamiento y alto de reprobacin; es por ello que se trabaja en
base a una serie de estrategias aplicadas en diferentes campos, como es el
plantel educativo, instituciones gubernamentales, particulares y contexto en
general, trabajando los cuatro mbitos educativos; en lo que corresponde al
mbito socio-afectivo, denominado Proyecto de vida a corto plazo, el 70%
reflexin pues ah exponen su postura de cmo han ido evolucionando, en donde
se encuentra hoy, y tambin hacia donde van. Dentro del mbito psicoeducativo,
se aplic la estrategia de mtodos visuales, proyectando el largometraje
denominado el bola el cual impact en la manera de toma decisiones de los
jvenes, ayudndoles a tomar conciencia y reflexionar sobre las consecuencias de
la agresin y la violencia. En el mbito intercultural, la visita al depsito de
desperdicios (basurn municipal) logr sensibilizar a los jvenes en cuanto a
valorar su estilo de vida, as como identificar las distintas formas de vivir de estas
personas, a travs de la dinmica vivencial algunos de los alumnos expusieron
sus opiniones. Por ultimo en el mbito de las tutoras, se brind una pltica a la
planta docente del plantel, con la cual se obtuvo un mayor inters del tutor hacia la
calidad de su prctica con los alumnos
134
Marco terico
La adolescencia se concibe como un periodo de desarrollo biolgico,
psicolgico, sexual y social inmediatamente posterior a la niez, donde se
presentan los importantes cambios fsicos que traen consigo una alteracin en la
imagen del cuerpo y, de este modo, en el sentido del yo; es una poca en la que el
individuo lucha para determinar la naturaleza exacta de su yo, y para consolidar
una serie de elecciones en un todo coherente que constituya la esencia de su
persona distinta de los padres y otras influencias formativas, siendo en las familias
el primer lugar donde los jvenes deben formarse libremente.
La manera en que los jvenes se comprenden y perciben a s mismos y su
propia actividad y personalidad, tiene un poderoso efecto sobre sus reacciones
posteriores a diversos acontecimientos de la vida. Como mencionan algunos
autores, en los centros educativos se presentan comportamientos violentos e
indisciplinados que tienen en su base sentimientos de insatisfaccin e
inadaptacin socioemocional en alumnos que, por distintos motivos, no se integran
en el trabajo acadmico (Trianes Torres, Mara Victoria; Garca Correa, Antonio
agosto, 2002). Una va para prevenir y afrontar estas situaciones es la llamada
educacin para la convivencia, que incluye una educacin integral del mbito
social, emocional y moral, mediante programas integrados que persiguen objetivos
de mejora de las relaciones sociales, madurez personal, educacin emocional y
moral, abordando estos aspectos en una educacin y construccin de la persona,
es por ello que el mbito socio-afectivo es determinante en la tarea a desempear
de los docentes.
Las escuelas interculturales, entendidas como instituciones educativas
preocupadas y ocupadas en emplear pedaggicamente la diversidad cultural como
oportunidad y riqueza (Leiva, 2007), actualmente representan un desafo
pedaggico, ya que la educacin intercultural se plantea como una propuesta de
accin educativa terico prctica donde prevalece el reconocimiento de la
existencia de los Otros como sujetos poseedores de una cultura diferente y el
conocimiento de lo que esto significa en trminos de semejanzas y diferencias con
la propia cultura escolar, promoviendo un intercambio de valores para la
emergencia de una situacin ms democrtica y solidaria, donde se motive a los
jvenes a pensar y eliminar el miedo a aquello que es diferente, a dejar de lado
prejuicios hacia individuos o grupos, favoreciendo la convivencia e integracin y el
respeto a la diversidad (Daz-Aguado, 2002).
En el mbito socioeducativo se encuentran los aspectos educativos y sus
necesidades. Se ha reconocido que las prcticas de educacin pueden tener la
clave para las conductas, problemas o el comportamiento antisocial de los
jvenes, es claro que el bajo rendimiento escolar se ve influenciado por diversos
factores internos y externos (circunstancias sociales, educativas, institucionales y
econmicas), el cual es generalmente evaluado y se puede medir a travs de
calificaciones escolares. Es as como mencionan los autores Mara Teresa
Fiorentino Alferillo y Lilia Mabel Labiano Cavagnaro de la Universidad de San Luis,
que los talleres psicoeducativos constituyen una herramienta valiosa en la
modificacin y aprendizaje de nuevos esquemas de pensamiento y accin; estos
135
tienen como objetivo promover comportamientos y actitudes pro sociales as como

entornos ms saludables. En el mbito escolar pueden estar destinados a
directivos, docentes y alumnos con el objetivo de mejorar la calidad de vida
mediante la adquisicin de nuevos comportamientos, motivaciones, creencias,
actitudes y valores, asociados a un mejor estilo de vida.
Cuando se trata de cmo evaluar y mejorar el rendimiento acadmico, se
analizan los factores que pueden influir en menor o mayor grado, generalmente se
consideran factores socioeconmicos, la amplitud de los programas de estudio, las
metodologas de enseanza utilizadas, la dificultad para emplear una enseanza
personalizada, los conceptos previos que tienen los alumnos, el nivel de
pensamiento formal de los mismos, y la utilizacin de estrategias de estudio que
permitan al estudiante aprovechar de manera ptima los conocimientos del
proceso de enseanza y aprendizaje. Las funciones tutoriales describen las
responsabilidades y acciones generales a cargo del tutor a fin de que este se
cumpla con la importante misin que le es asignada. Para desempear
adecuadamente sus funciones requiere de apoyos institucionales, estos estn
referidos a dos posibles mbitos: la coordinacin con el resto del personal del
plantel, y la prestacin de servicios de apoyo a los jvenes.
La tutora grupal consiste en que un docente del grupo asume el compromiso
de coordinarse con los dems profesores del grupo, para fortalecer la formacin y
resolver problemas de los estudiantes del grupo, as como para canalizarlos al
tutor escolar cuando se requiera. Los docentes pueden ser requeridos para que
den asesoras acadmica (docentes asesores) sobre la disciplina que imparten de
manera individual o grupal, a los estudiantes que lo requieran para resolver y
atacar la reprobacin.
Los apoyos institucionales son aquellos que trascienden las necesidades
meramente acadmicas y que no pueden resolverse en los propios planteles. Por
ello deben contemplarse asesoras sobre proyectos de vida o vocacionales, o bien
servicios especializados para la atencin de problemas de salud. El tutor escolar
debe tener la capacidad para solicitar estos servicios segn lo estime necesario. El
trabajo del tutor escolar se ver reflejado en los resultados de los alumnos y en el
desempeo de la planta docente de una manera productiva, sin antes dejar de
lado la participacin y los deberes del tutor grupal. El tutor grupal debe distinguirse
de otros por su vocacin para asegurar la formacin integral de los jvenes de la
escuela a la que pertenecen (Perrenoud, P., 2002).
Metodologa
Tomando en cuenta las actitudes, conductas y comportamientos observados
en alumnos de COBACH Obregn III, se disearon diferentes estrategias de
intervencin que buscan promover un mejor desarrollo y desempeo del alumno
tanto en la parte socio-afectiva, de interculturalidad, psicoeducativa y en la accin
tutorial de la institucin, las cuales se describen a continuacin.
Para fortalecer la parte socio-afectiva del alumno, la primera estrategia fue la
realizacin de un taller prctico, denominado Proyecto de vida a corto plazo, este
caus un impacto social en el alumno, funcion como una herramienta de
136
identificacin de recursos para una proyeccin a futuro en el joven de bachiller.

Las acciones dentro de esta estrategia fueron que los alumnos elaboraran un
proyecto de vida que permita situarlos y orientarlos en su realidad, permitindoles
identificar los recursos con los que cuentan y los que necesitan adquirir para
alcanzar sus objetivos de vida.
Para el mbito psicoeducativo se aprovech de igual manera la estrategia de
utilizar medios visuales, que funciono como potenciador del inters de los jvenes
a finalizar el nivel bachillerato con la variante de visualizar el largometraje El
Bola el cual muestra, a grandes rasgos, la situacin de incomunicacin o ley del
silencio, agresin, marginacin, y los motivos de las decisiones tomadas del nio
maltratado protagonista, con lo cual los alumnos anotaron, discutieron y
concientizaron sus reflexiones.
En este mismo sentido, para promover la interculturalidad se imparti una
clase de sensibilizacin a los alumnos, a travs de trabajo de campo en
comunidades vulnerables; para ello, los alumnos realizaron una visita al depsito
de desperdicios municipal (basurn) con el fin de realizar la observacin de las
actividades del lugar. Para medir el impacto de esta estrategia de sensibilizacin,
se cont con una lista de asistentes, dinmicas vivenciales y reflexin individual al
finalizar la visita.
Las tutoras tambin representan un mbito de suma importancia y por ello
se dise una estrategia de intervencin en esta rea, la cual fue brindar a la
planta docente del plantel una pltica con el objetivo de concientizar a los mismos
sobre la calidad en el servicio brindado a los alumnos. Ya que este servicio es
bsico para el desarrollo integral de los alumnos debido a que identifica a los que
presentan situaciones de riesgo, mismas que puedan estar afectando el
rendimiento acadmico y obstruyendo la fluidez en el estudio y proceso de
aprendizaje. Se evalu esta actividad mediante las evidencias realizadas durante
cada sesin, as como con una evaluacin al finalizar el programa.
Presentacin y discusin de resultados
A continuacin se presenta el anlisis e interpretacin de las acciones llevadas
a cabo dentro de cada una de las estrategias en los mbitos socio afectivo,
psicoeducativo, interdisciplinar y de tutoras.
Sobre la estrategia llevada a cabo dentro del mbito socio-afectivo,
denominada Proyecto de vida a corto plazo, el 70% considero que si es un
ejercicio de reflexin pues ah exponen su postura de cmo han ido
evolucionando, en donde se encuentra hoy, y tambin hacia donde van. Misma
donde tambin identifican sus metas y los factores que las delimitan, as como
situaciones que son limitantes y distractoras. Se observ que el ejercicio lo
tomaron con el objetivo de hacer cambios positivos en sus vidas y mejorar sus
relaciones interpersonales al igual que los hbitos.
Dentro del mbito psicoeducativo, se aplic la estrategia de utilizar mtodos
visuales, los cuales funcionaron como potenciadores del inters de los jvenes a
finalizar el nivel bachillerato, proyectando el largometraje denominado el bola el
cual impact en la manera de toma decisiones de los jvenes, ayudndoles a
137
tomar conciencia y reflexionar sobre las consecuencias de la agresin y la

violencia.
En el mbito intercultural, la visita al depsito de desperdicios (basurn
municipal) logr sensibilizar a los jvenes en cuanto a valorar su estilo de vida, as
como identificar las distintas formas de vivir de estas personas, a travs de la
dinmica vivencial algunos de los alumnos expusieron sus opiniones, comentarios
y reflexiones acerca de la visita, su cambio de percepcin y lo que se llevaban
personalmente de la experiencia, lo cual fue positivo y enriquecedor.
Dentro del mbito de las tutoras, se brind una pltica a la planta docente del
plantel, con la cual se obtuvo un mayor inters del tutor hacia la calidad de su
practica con los alumnos, pudiendo tambin recuperar aspectos a mejorar en el
servicio y propuestas de progreso, a travs de la identificacin de reas de
oportunidad, puntos dbiles y mayor compromiso por parte de los docentes.
Conclusin
Dado que la educacin es un proceso en el cual el individuo adquiere durante
toda la vida, es preciso y conveniente que en esta etapa, se proporcione de
manera integral para as convertirlos en personas competentes, ya que en la
actualidad se requieren todo tipo de habilidades para afrontar la diversidad de
retos.
Afrontar el dichoso acto de educar, requiere de un buen trabajo pero se torna
difcil cuando se pretende abarcar todos los mbitos, aunque es una tarea de
todos los actores que participan en el colegio, no la totalidad de ellos aplican de
manera precisa esta labor, hay funciones y tareas diferentes que atender, y en el
caso de tutoras, hay deficiencias por lo que se tuvo que llevar a cabo una
inspeccin como tambin la seleccin del personal con ms detalle, algunos de los
maestros encargados del rea de tutoras, carecen de sensibilidad, inters, y en
algunos casos de la vocacin, en cambio, cuando se tiene el tacto, y estas que se
mencionaron anteriormente, es garanta de llevar a cabo una mejor relacincomunicacin con el alumno, y as poder atender esas necesidades que acarrean
de sus hogares, o situaciones de las que limitan en pleno desenvolvimiento en la
escuela. En cuanto al chequeo de las actividades de los maestros tutores, se torn
de manera diferente, el inters fue determinante al saber que ellos haban sido
inspeccionados, y por consiguiente demostrar un producto del trabajo que estaban
haciendo como tutores. Fue de suma importancia el aplicar todas estas estrategias
porque en las condiciones en las que se encontraba esta rea, arrojaban
evidencias no muy favorables, falta de atencin, escases de actividades o
dinmicas de las cuales no favorecan al desempeo y el inters del alumno.
En las estrategias que respectan al mbito socio afectivo tuvo un impacto
significativo pues el alumno valora bastante el hecho de tener la oportunidad de
estudiar el bachillerato, la formacin que le servir para el futuro, ser una persona
capaz de afrontar las adversidades que se le presenten, se sugiere que estas
acciones del alumno, tengan firmes sus objetivos, sus metas, para as reconocer
la diferencia. La mayora de sus objetivos fueron algo ambiciosos que hablaron de
ser una persona exitosa, por lo que se les hiso saber que con esfuerzo,
138
persistencia y empeo se pueden lograr. La mejor sugerencia es que al alumno se

le brinde un clima, un ambiente y el entorno adecuado para que la participacin
como tal sea el ms efectivo.
El mbito que menos result mas no dej de ser importante fue el
psicoeducativo, donde los jvenes se dieron cuenta que hay que tomar conciencia
con los actos de violencia, estos no son adecuados para la relacin entre ellos,
mas no se tuvo una comparacin meramente parecida a la que viven entre ellos,
quizs el nivel que se presenta en la pelcula el bola pertenece a los jvenes de
menor edad. En cuanto al trato del personal administrativo se observ que los
jvenes tienen una percepcin poco adecuada para el trato, en el momento se van
con esa idea y queda de lado al paso del tiempo, por lo que se sugiere que haya
un seguimiento en la correccin de ese personal y as la calidad de servicio sea
mejor para ellos.
En este colegio existe una gran diversidad de alumnos de los cuales hay
quienes no valoran el apoyo que se les brinda, el cmulo de oportunidades que no
observan pero que se dan cuenta en el momento que las van perdiendo, es por
eso que se en el mbito de interculturalidad se observaron estrategias que
sirvieron bastante para atender esta necesidad de valorar la educacin y el trabajo
que se les brinda por parte de los maestros. El acto de presenciar contextos con
bajos ndices de oportunidades para llevar a cabo una vida plena y llena de
oportunidades, en este caso la visita al depsito de desperdicios del municipio,
fue una actividad donde los jvenes apreciaron con mayor inters por el no tener
esas mismas oportunidades de las personas que viven en ese lugar.
En cualquier institucin educativa hay visiones y misiones que coinciden en
sus objetivos, pero cuando no existe una comunicacin, un trabajo colaborativo,
una buena relacin entre sus elementos, no se puede exigir en los alumnos que
respondan de manera eficaz en los requerimientos que los har ver como
personas competentes y que puedan desenvolverse plenamente en la sociedad.
Referencias
DAZ-AGUADO, M. J. (2002): Educacin intercultural y aprendizaje cooperativo.
Madrid: Pirmide.
Informes Psicolgicos, Vol. 10, No. 11 p. 259 - 273 Medelln Colombia. Jul-Dic
de 2008, ISSN 0124-4906 Talleres psicoeducativos para la promocin
de escuelas saludables. Mara Teresa Fiorentino Alferillo y Lilia Mabel
Labiano Cavagnaro Universidad de San Luis.
LEIVA, J. (2007): Educacin y conflicto en escuelas interculturales. Mlaga:
Spicum.
PERRENOUD, P.; (2002); Construir competencias desde la escuela.; Santiago de
Chile, Chile; Ediciones Dolmen.
Trianes Torres, Mara Victoria; Garca Correa, Antonio agosto. (2002)
EDUCACIN SOCIO-AFECTIVA Y PREVENCIN DE CONFLICTOS
INTERPERSONALES EN LOS CENTROS ESCOLARES Revista
Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, nm. 44, pp. 175-189
Universidad de Zaragoza Zaragoza, Espaa.
139
Docentes Inclusivos: Propuesta para la atencin a la Discapacidad

Intelectual en la escuela primaria
Francisco Fabela Palomares, Roci Solano Osuna, Javier Neftal Jimnez
Quintana, Hctor Javier Robles Garca
Universitas Instituto Superior
ffabela60@gmail.com
Resumen
El presente trabajo surge de la necesidad que se tiene en el sistema
educativo, de capacitar al colectivo docente para que sea capaz de diagnosticar
en primer instancia y brindar una atencin, sino especfica, si diversificada para la
atencin de la discapacidad intelectual, la cual es muy confundida muchas veces
con un retraso educativo o con problemas escolares derivados de una mala
dinmica familiar. A travs de esta ponencia se busca lograr una conciencia
colectiva para que los objetivos y enfoques de Escuela para Todos se cumplan, de
tal manera que en las escuelas primarias donde no se cuente con el servicio de la
Unidad de Servicios de Apoyo la Escuela Regular (USAER), la integracin y la
inclusin de los alumnos que presentan Barreras para el Aprendizaje y la
Participacin, sea una realidad y que concurran con los dems alumnos del grupo
y de la comunidad educativa, que se sientan aceptados y atendidos al estar
avanzando curricularmente, a su ritmo y propio estilo de aprendizaje alcanzando
los objetivos de los aprendizajes esperados. En las situaciones presentes por las
que atraviesa el sistema educativo nacional y por ende los estatales y las
disposiciones futuras que desde el Gobierno Federal emanen, sin duda se buscara
avanzar y lograr una plena inclusin y atencin a la amplia diversidad con se
cuenta en las aulas de clase de nuestras instituciones, es indispensable que las
autoridades educativas inquieran en el servicio que se presta en cada una de
nuestras escuelas, es necesario que se den las condiciones, la infraestructura, las
estrategias pedaggicas para que la inclusin sea real en cada una de las
escuelas, se necesita que nuestras autoridades promuevan la capacitacin del
docente en servicio a travs de servicios motivadores y fomentadores de la
bsqueda de aprendizajes y estrategias didcticas a travs de la capacitacin
continua en forma colectiva o individual que concientice, fortalezca y fomente en
los alumnos el logro de los aprendizajes y no solo eso, sino que se produzca la
movilidad de los saberes a fin de que nuestros alumnos puedan manejar la
complejidad diaria de su entorno. Que el docente sea capaz de lograr en nuestros
alumnos el amor por el estudio, crear la necesidad de que logren los aprendizajes
que le darn las herramientas fsicas y mentales para enfrentar los retos de la vida
diaria, y que a travs de la calidad con que se atienda la diversidad ulica se logre
erradicar el rezago educativo.
Palabras Claves: Integracin, Inclusin, Discapacidad, Necesidad Educativa
Especial (NEE), Barreras para el Aprendizaje y la Participacin (BAP)
Introduccin
La labor docente enfrenta una realidad cambiante, envuelta en polticas
educativas centradas en la restructuracin del sistema educativo mexicano, que
buscan integrarse en la globalizacin educativa lo cual invita al profesor de grupo
140
de educacin bsica a actualizarse frecuentemente para responder a los retos de

la nueva escuela inclusiva y diversificada, que sea capaz de emitir un resultado
favorable que derribe las barreras para el aprendizaje y la participacin, en el
mbito en que se desenvuelva dentro de la institucin (Roque, M., Domnguez, M.,
2012). La escuela tiene un papel importante en evitar que las diferencias de los
alumnos se conviertan en desigualdades educativas, y por ende en desigualdades
sociales. Hoy en da la escuela no es el nico espacio para conceder el
conocimiento, pero todava es la nica institucin que puede asegurar una
distribucin equitativa del mismo, si se dan las condiciones pertinentes.
Los cambios sociales, culturales y econmicos que atraviesa nuestro pas y
por ende la educacin genera una fisura entre los conocimientos de la formacin
inicial docente y las competencias que demanda actualmente la diversidad
educativa, ya que la misma favorece la presencia de las necesidades educativas
especiales, lo que aumenta la demanda de profesores ms capacitados en la
atencin a dichas necesidades.
Con las nuevas tendencias educativas y el modelo de competencias se hace
necesario que el docente proporcione una enseanza diversificada, llevndola y
practicndola en el aula, ( Tomlinson, C. 2003) tomando en cuenta los cuatro
pilares de la educacin: el saber conocer, el saber hacer, el saber ser y saber vivir
en cualquier contexto en el que el alumno se desenvuelva (Delors, J., 1996),
donde brinde una metodologa tal que el aprendizaje se desarrolle del modo ms
sencillo, rpido y profundo posible, garantizando que tanto los alumnos
aventajados, los intermedios y los ms retrasados alcancen los aprendizajes
esperados para la asignatura y grado que cursan.
El propsito de esta ponencia es presentar la necesidad de que el docente de
educacin bsica pueda capacitarse, informarse y conocer las necesidades
educativas especiales para brindar una educacin de calidad e inclusiva, de tal
manera que pueda atender, con los recursos que tiene a mano, la discapacidad
intelectual dentro de la diversidad que impera en el aula de clase, por lo tanto es
sumamente necesario que el maestro cuente con una gua para que pueda de
forma somera, si no cuenta con el apoyo de especialistas en educacin especial,
en su escuela, si pueda tener un referente para conocer las caractersticas de un
nio con discapacidad intelectual, es indudable que la inclusin, la diversidad e
integracin educativa requiere de docentes que sean capaces de brindar una
educacin y atencin de calidad a la diversidad, dentro del aula de clase.
Lograr una mayor equidad en educacin slo ser posible si se asegura el
principio de igualdad de oportunidades; dando ms a quin ms lo necesita y
proporcionando a cada quien lo que requiere, de acuerdo a sus caractersticas y
necesidades educativas individuales, para estar en igualdad de condiciones de
aprovechar las oportunidades educativas. Pero no es suficiente ofrecer solo
oportunidades educativas, sino que hay que crear las condiciones para que todos
puedan aprovecharlas.
Las reformas realizadas al Sistema Educativo se enfocan en la atencin a la
diversidad tomando en cuenta el principio de igualdad y equidad con el fin de
141
lograr un ptimo desarrollo de nios y nias escolarizados, propiciando su

participacin (MASEE, 2010); estas reformas se basan en las polticas educativas
internacionales que buscan garantizar que los nios y nias con discapacidad
tengan los mismos derechos y obligaciones de los dems. Emanado de estas
polticas, el Sistema Educativo Mexicano se enfoca en una educacin para todos
orquestando una educacin inclusiva (Booth, T., Ainscow, M. 2004).
Mxico busca la calidad educativa desde los acuerdos emanados de diversos
documentos importantes como el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la
Educacin Bsica (1992), la reforma constitucional del artculo 3 (2012), la Ley
General de Educacin (1993) en su artculo 41, la Conferencia Nacional de
Huatulco (1997), el Programa Nacional para el Bienestar y la Incorporacin al
Desarrollo de las Personas con Discapacidad (1995), entre otros.
En relacin a la educacin inclusiva, mundialmente se han establecido
polticas para implementar la educacin para todos, atendiendo a la diversidad. En
Espaa, el Ministerio de Educacin ha realizado diversas actividades desde la
formacin de docentes para que puedan atender la diversidad y las necesidades
educativas especiales (Verdugo, 2009). En Argentina la Ley de Educacin
Nacional, establece que el Estado Nacional es responsable del cumplimiento de la
educacin inclusiva tendiente a asegurar la igualdad de oportunidades sin
discriminacin para que todos sean educados, (ADEEI, 2011). En Estados Unidos
se han realizado reformas en el Departamento de Educacin para la atencin a la
diversidad proponiendo que la educacin es para todos sin tomar en cuenta su
condicin. En Mxico en los ltimos aos se ha realizado una reforma a la
educacin bsica para elevar la calidad de la educacin, a partir de esta reforma,
nicamente el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), ha realizado
una serie de manuales para la atencin de las diferentes discapacidades (visual,
auditiva, intelectual y motriz) en las comunidades rurales para que los docentes de
grupo regular, que no tiene una formacin en Educacin Especial, tengan las
herramientas necesarias para detectar y atender las mencionadas discapacidades,
esto se da despus de varias acciones conjuntamente con el Programa Nacional
de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa.
El campo de la Discapacidad Intelectual est actualmente en un estado
cambiante no slo respecto a una comprensin ms plena de la condicin de
Discapacidad Intelectual, sino tambin sobre el lenguaje y proceso empleado en
su denominacin, definicin y clasificacin (AAIDD, 2014). El cambio realizado al
concepto de retraso mental a discapacidad intelectual por la Asociacin Americana
sobre Retraso Mental y que integra tres criterios importantes para la deteccin y
determinacin de esta discapacidad con lleva no solo el funcionamiento intelectual
y que se desarrolla antes de los 18 aos, tambin toma en cuenta las conductas
adaptativas (Luckasson, 2002), esto propone una nueva metodologa en la
integracin e inclusin de alumnos en la escuela regular. Todo el Sistema
Educativo est incondicionalmente ligado a la diversidad, misma que se manifiesta
en la pluralidad lingstica, social, cultural, de capacidades, de ritmos y estilos de
aprendizaje. En este sentido, es importante que las escuelas se asuman como
142
espacios que evolucionan y promueven procesos de inclusin y desarrollo de

todos los alumnos, tomando en cuenta la variedad de mbitos.
Lo antes mencionado hace necesario que el docente de grupo se capacite
para poder atender a esa diversidad de sujetos, indistintamente de sus
caractersticas, poniendo en prctica estrategias didcticas que favorezcan la
inclusin y fortalezcan el aprendizaje en el alumnado. En este sentido se hace
necesario una gua de atencin para alumnos, en este caso para quienes
presentan discapacidad intelectual, y puedan ser atendidos en la escuela, cuando
esta no cuente con el apoyo de Educacin Especial. El Gobierno Federal a travs
de la Secretaria de Educacin Pblica y sta a su vez, a travs del rea de Control
Escolar establece la normativa para que desde la escuela regular sin apoyo de
Educacin Especial realice la deteccin y determinacin de las necesidades
educativas especiales y sean estas plasmadas en un Informe de Evaluacin
Psicopedaggica, tomando en cuenta las estrategias de la atencin, esto exige por
parte de los docentes de escuela regular, adquirir las competencias para la
atencin de los alumnos que presenten alguna discapacidad.
A travs de este trabajo se propone brindar herramientas para que el docente
sea capaz de identificar y conocer los criterios para obtener un diagnstico sobre
la Discapacidad Intelectual y tomar decisiones en cuanto a la metodologa y
estrategias pedaggicas que incluyan el enfoque ecolgico que habr de
implementar en caso de tener un alumno con esa discapacidad y poder encausar
los recursos tendientes a la atencin tomando en cuenta los contextos en los que
el alumno se desarrolla y el medio en el que vive.
En la prctica docente desarrollada en la escuela regular con servicio de
Educacin Especial, en la ciudad de Mexicali, Baja California, se ha observado
que es importante -para el docente de grupo regular- conocer las diferentes
discapacidades para realizar una planeacin efectiva de tal manera que se vean
los avances acadmicos de sus alumnos, adems identificar cules son las
barreras para el aprendizaje y la participacin que son generadas por esas
discapacidades, la presente gua que nos ocupa pone a disposicin del docente
de Primaria regular el proceso bsico. Y si bien, no podr determinar una
discapacidad, si tendr la teora para detectar una posible Discapacidad
Intelectual, en un alumno que por sus caractersticas pareciera que solo
manifiesta un rezago educativo, as mismo contiene algunas estrategias
recopiladas de diversas fuentes para la atencin de los mencionados estudiantes,
donde no se cuenta con la Unidad de Servicio de Apoyo a la Escuela Regular
(USAER).
Objetivo
Proporcionar los conocimientos bsicos, que permitan al docente de Escuela
Primaria detectar a los alumnos con Discapacidad Intelectual, seleccionar y
adecuar los aprendizajes esperados diversificndolos para ofrecer una respuesta
educativa pertinente a las barreras para el aprendizaje y la participacin que
presenten los alumnos.
143
Metodologa
De acuerdo al objetivo planteado y las fuentes bibliogrficas relacionadas al
acopio de estrategias para la atencin pedaggica de los alumnos con
discapacidad intelectual, lo que a continuacin se expone, se centra en el anlisis
e interpretacin de la bibliografa a fin de entregar la informacin terica y bsica
sobre las estrategias ms usuales para la atencin de los alumnos con
discapacidad intelectual y es basado en una investigacin documental, de diseo
no experimental, con enfoque descriptivo y apoyada en una investigacin accin
en la educacin, usando un mtodo terico, de nivel exploratorio descriptivo. Se
configura a partir del anlisis e interpretacin de la literatura especializada y de la
relacin terica de las conclusiones y hallazgos lo cual da un soporte filosfico
para la generacin de compendio de estrategias de atencin que sirva de gua
para identificar y atender la discapacidad intelectual y de manera general
documentar al docente de grupo regular.
Marco Terico y Legal
El marco terico y legal se basa en los acuerdos emanados del movimiento
internacional de Educacin para todos y satisfaccin de las necesidades bsicas
del aprendizaje, celebrado en Jointien, Tailandia en 1990, en donde se pactan
acuerdos para abordar una reforma profunda en los sistemas educativos de todo
el mundo y se pretende establecer la educacin como derecho de todos. Estos
planteamientos se hacen ms especficos para la educacin especial con la
declaracin de Salamanca, Espaa (1994), en ella se busca ofrecer educacin de
calidad con igualdad de oportunidades y con equidad a las personas con
necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, en un marco de
reconocimiento y respeto a las diferencias individuales; El Art. 41 de la Ley
General de Educacin y el Art. 3ro. Constitucional reformados. Se toma en cuenta
el impacto social y econmico que tiene en las polticas pblicas, los sujetos con
discapacidad, se hace referencia a que el estado provee apoyos necesarios para
su desarrollo acadmico tanto en escuelas pblicas como privadas. En el marco
terico se toma el contexto de las teoras: psicogentica de Jean Piaget, del
desarrollo social de Vygotsky, del aprendizaje significativo de Ausubel, la
Ecolgica del desarrollo de Urie Bronfenbrenner y la Corriente Pedaggica de
Competencias y elementos que intervienen en el proceso enseanza-aprendizaje,
como es la Integracin e Inclusin educativa y las modalidades educativas que se
pueden implementar bajo el enfoque plasmado en los planes y programas de
educacin bsica 2011 de la Reforma Integral de Educacin Bsica.
Conclusiones
Con el fin de que los docentes de Educacin Primaria del Sistema Educativo
de Baja California, sean capaces de ofrecer una educacin inclusiva y de calidad
para todos los alumnos, evitando as la discriminacin hacia los alumnos con
discapacidad, es importante
reconocer la importancia de desarrollar e
implementar acciones tendientes a la transformacin de la prctica docente, la
forma de concebir y respetar los derechos a la educacin de personas con
Discapacidad Intelectual. En este sentido y sabiendo que en la mayora de los
casos, los modelos de atencin, ayudas didcticas y guas realizadas con el fin de
brindar una educacin inclusiva y a la diversidad, por falta de comunicacin
144
permanecen en los almacenes del Sistema Educativo Estatal, dificultando con ello
su llegada a las manos del docente de grupo. Aunado a esto, la mayora del
material didctico-pedaggico est enfocado para uso de docentes especialistas
de Educacin Especial y muy poco para los profesores de grupo regular.
Hasta el momento de la redaccin de este documento no hay en el estado de
Baja California un modelo o gua de deteccin y atencin para esta discapacidad a
excepcin de la documentacin editada por la Direccin General de Educacin
Especial, pero dirigida a los profesionales de la Educacin Especial, como el
Modelo de Atencin de los Servicios de Educacin Especial (MASEE, 2012) y la
Gua para facilitar la inclusin de alumnos y alumnas con discapacidad en las
escuelas que participan en el Programa Escuelas de Calidad (PEC) dirigido a
profesores de grupo regular (SEP, 2010). Estos textos son editados en el centro
del pas, no en nuestro estado, sin embargo son aplicables aunque nuestras
escuelas tienen otras caractersticas, hay una diversidad de material que se
puede utilizar pero esto con ayuda de los profesionales de la educacin especial o
puestas en prctica en el aula de las USAER. En este sentido, se sustenta la
importancia de que el docente de grupo de regular cuente con las competencias
para realizar un diagnstico preliminar y anlisis de los diferentes factores que
intervienen en una discapacidad intelectual, lo que hace ms urgente y necesario
un modelo de atencin para la deteccin de la discapacidad intelectual y adems
presentar estrategias para su atencin que sea editado en nuestro estado y que
sea acorde a las necesidades y caractersticas propias de nuestra regin. a la
fecha no hay evidencias de que se oferten cursos que tengan como finalidad
incrementar las competencias docentes para la atencin de alumnos con
Discapacidad Intelectual en las escuelas primarias regulares.
El presente trabajo plantea ofrecer al profesor de grupo en primaria, como
agente inclusivo, en el que se deben de convertir todos y cada uno de los
profesores, la informacin sobre las caractersticas de la Discapacidad Intelectual
compartiendo los criterios para su deteccin y proponer una gua para que el
docente de educacin regular se pueda documentar a fin de tener, quiz no un
diagnostico en s, pero si tener un acercamiento a una posible discapacidad
intelectual y de esa manera estar en condiciones de brindar una mejor atencin
poniendo en prctica estrategias, adecuaciones curriculares y diversificando
tanto su planeacin como su metodologa en el aula a fin de que el alumnado
pueda adquirir el conocimiento para contar con las competencias necesarias para
su desenvolvimiento en la sociedad.
Despus de revisar los planes de estudio de diversas instituciones formadores
de docentes y universidades que ofertan licenciaturas en ciencias de la
educacin, en Educacin Primaria, licenciaturas en educacin, publicas y privadas
de la ciudad de Mexicali, tales como: Universidad Autnoma de Baja California,
Benemrita Escuela Normal Urbana Federal Fronteriza de Mexicali, Normal
Nocturna del Estado, Normal Experimental, Universidad Estatal de Estudios
Pedaggicos, Centro Universitario de Tijuana y el Centro Universitario de Baja
California; se ha encontrado que aunque se est aplicando el plan de estudios del
2012, no imparten asignaturas que brinden la capacidad de detectar y atender los
145
problemas emanados de una discapacidad. Como tales, las asignaturas referentes

al tema solo tratan los problemas de aprendizaje de manera muy generalizada,
solo en el plan de estudios del Centro Universitario de Tijuana en la licenciatura en
ciencias de la educacin se imparten las asignaturas: trastornos y dificultades del
aprendizaje y diagnstico de problemas de aprendizaje, las cuales tratan los
trastornos y el diagnostico as como su atencin, pero no se imparte alguna
materia que asesore aunque sea de manera general y superficial la atencin
diversificada para las dificultades derivadas de una discapacidad. Esto en la
prctica docente afecta el desarrollo del aprendizaje de los alumnos que presentan
una discapacidad o problemas para la adquisicin del aprendizaje a la par de sus
compaeros de grupo, tomando en cuenta que el profesor no tiene la suficiente
informacin sobre la discapacidad intelectual y como se manifiesta en alumnos
que aparentemente no tienen una discapacidad. Y se les trata como si su
problemtica radicara en un rezago o retraso educativo y al no saber los criterios
para detectar la discapacidad, se atiende al alumno con estrategias que lejos de
ayudarle le afectan en su desempeo escolar, sufriendo la falta de atencin por el
docente, el bullying correspondiente de parte de sus compaeros y los muy
populares castigos de no salir a recreo hasta terminar la actividad encomendada.
El Sistema Educativo en la bsqueda de educar para la movilizacin de los
aprendizajes en una sociedad diversa y multicultural que permita relaciones
asimtricas, donde las personas de tipologa y cultura diferente se relacionen en
planos de equidad a partir de sus propias caractersticas, debe combatir el
racismo, el sexismo, etnocentrismo y los prejuicios para favorecer el conocimiento,
la igualdad, la comprensin, la valoracin y el aprecio entre personas de diversos
rasgos. Asimismo es pertinente se promueva que la educacin impulse la
pluralidad epistemolgica y se convierta en un promotor de la diversidad, gestora
del movimiento de los saberes de los nios y nias que asisten a nuestras
escuelas. El proceso de formacin profesional con un perfil como el que hemos
apuntado, ha de acompaarse de una formacin personal que implique actitudes y
comportamientos congruentes con los principios fundamentales del enfoque
inclusivo y de la diversidad.
Bibliografia
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Participacin en las escuelas, Bristol, Unesco.
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Siglo Cero, Vol. 39 (3), N227, recuperado de www.feaps.org
147
Evaluacin del liderazgo directivo en el proceso de la inclusin

Alan Aguilera Hernndez, Elvis Nava Tllez
Escuela Normal de Valle de Bravo
neogeo_3021@hotmail.com
Resumen
La investigacin educativa representa la comprensin de la realidad escolar a
travs de diferentes metodologas cientficas. En este sentido el panorama social
que se aborda es el estudio la inclusin desde el liderazgo educativo, la evolucin
histrica del concepto de liderazgo, as como su normatividad la cual se encuentra
expuesta en documentos gubernamentales como: El Plan Nacional de Desarrollo,
el Artculo Tercero (3) Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos. El
estudio se realiz en el Jardn de Nios Vicente Guerrero, perteneciente a la
zona escolar J103, ubicado en la localidad de El Jacal, del municipio Villa Victoria.
El problema a manera de pregunta es el siguiente: Cmo se describe el liderazgo
directivo en los procesos de inclusin del nivel preescolar? Para responder a esta
interrogante, se realiz una encuesta de carcter cualitativo, teniendo como
principales informantes claves los padres de familia, para describir el nivel de
impacto del liderazgo directivo. Tericos como Javier Murillo respaldan nuestra
metodologa al contrastar conceptos como: liderazgo, evaluacin e inclusin
teniendo un alcance descriptivo que hace uso de la observacin e intenta generar
una propuesta en beneficio de la comunidad educativa a partir del liderazgo
educativo en el proceso de la inclusin.
Palabras claves: Liderazgo, Inclusin, Gestin para la Diversidad, Evaluacin
Antecedentes
En diversas fuentes hemos encontrado investigaciones respecto a liderazgo
educativo que se han enfocado en formulaciones liderazgo sostenible (Hargreaves
y Fink, 2004), distribuido (Spillane, 2006), para el aprendizaje (McBeath y
Dempster, 2008); transformacional (Leithwood et al., 2008) o inclusivo (Ryan,
2006) citados por Fernndez y Hernndez (2013) siendo el liderazgo inclusivo el
que se adapta a nuestra propuesta.
Fernndez y Hernndez (2013) en la investigacin Liderazgo educativo e
inclusin rescatan la imagen directiva desde un punto de vista de inclusin,
aunado a ella menciona aspectos sobre la gestin de la diversidad y el liderazgo
de escuelas inclusivas a cargo de los equipos directivos apuntando a que es
necesario un liderazgo sostenible, distribuido y colaborativo, para construir un
verdadero liderazgo inclusivo que tenga como propsito una escuela para todos
desde una participacin de todos.
A su vez Gmez Hurtado (2012) plasma como resultados de su investigacin
que en aquellos centros donde el equipo directivo no presta la atencin debida a la
diversidad dentro de sus polticas de gestin, el profesorado encargado de atender
de modo particular al alumnado con dificultades no siente el apoyo deseable de la
direccin () la actitud ante la diversidad ejerce un efecto sobre el profesorado de
la escuela y su actitud ante el alumnado () contribuir al desarrollo del trabajo
conjunto y en colaboracin entre el profesorado.
148
Por otra parte Arzola (2014), menciona que es de suma importancia que la
participacin colectiva en la gestin pedaggica acerque al personal de las
escuelas a la toma de decisiones en sus centros de trabajo, y a su vez se crean
propuestas encaminadas a la creacin de comunidades escolares abiertas,
flexibles, con un alto sentido crtico, capaces de construir una visin compartida.
Las investigaciones acerca de la gestin para favorecer la inclusin educativa
promueven estrategias para la participacin colaborativa Susinos (2005) define
inclusin educativa como un modelo () que promueva el cambio en las escuelas
de forma que stas se conviertan en escuelas para todos, () defiende que la
mejora de la escuela ha de contemplar la necesidad de incluir a todos los
miembros de la comunidad escolar.
Con el inicio de los aos 90 aparece una situacin nueva con la preocupacin
por la evaluacin. Surge el tema de la calidad y la preocupacin por el resultado
del proceso educativo. Es decir, un proceso en el cual se reconoce el derecho de
los diversos usuarios del sistema educativo, a exigir un servicio de calidad de
acuerdo a sus necesidades.
Justificacin
La riqueza de la investigacin reside en demostrar que la inclusin escolar
dentro de cualquier institucin no forma parte exclusivamente de las tareas que
debe llevar a cabo el director, sino que a su vez es deber de todos los agentes
educativos. La propuesta tiene como intencin atender las polticas y normas de
gestin para la educacin bsica en Mxico, el Artculo Tercero de la Constitucin
Poltica de los Estados Unidos Mexicanos hace mencin el estado garantizar la
calidad en la educacin obligatoria de manera que los materiales y mtodos
educativos, esto permite dar cuenta que parte de la calidad educativa que pide el
estado para la educacin implica en gran medida a los dirigentes de cada nivel
educativo y por ende tambin a los docentes que estn dentro de cada aula.
Con la Reforma Educativa, directivos, maestros, alumnos y padres de familia
podrn tomar decisiones conjuntas para mejorar el proceso educativo en cada
plantel.
Uno de los lineamientos que exige el Plan Nacional de Desarrollo en su
apartado de educacin para la calidad, exige la evaluacin para mejorar procesos
de gestin. Este documento menciona la necesidad de aplicar la evaluacin como
instrumento para valorar la responsabilidad compartida en la toma de decisiones
que se realizan en la escuela. El texto gubernamental expone: Con la Reforma
Educativa, directivos, maestros, alumnos y padres de familia podrn tomar
decisiones conjuntas para mejorar el proceso educativo en cada plantel. Esto se
traduce en otorgar mayor autonoma de gestin a las escuelas. A partir de ello se
infiere la necesidad educativa de valorar cada fase organizacional en un espacio
como la escuela.
Contextualizacin
La gestin en preescolares en el estado de Mxico se encuentra vinculada al
desempeo del docente a cargo de la organizacin de la escuela. De acuerdo a
cifras del INEE (2013) el 10.1 % de los docentes a cargo de preescolares se
149
encuentra en desventaja debido al cumplimiento de funciones pedaggicas y

administrativas que surgen en la escuela. En consecuencia el docente no puede
cumplir en su totalidad con el proceso de gestin, esta dualidad de tareas permite
ver la necesidad de compartir responsabilidades en la organizacin en la escuela.
Mediante las observaciones realizadas en el Preescolar Vicente Guerrero,
identificamos que las acciones para la inclusin escolar eran ejecutadas
nicamente por el cuerpo de maestros sin una evaluacin ni colaboracin
formalde alumnos y padres de familia. En este sentido podemos mencionar
que los maestros en compaa de su director por cuestiones de tiempo no
identificaban debilidades y fortalezas en fases de la gestin o proyectos escolares.
Cabe mencionar que estos proyectos escolares deban ser aprobados por la
directora, (incluso al grado de decidir la temporalidad de cada proceso), siendo
as los maestros quienes cumplan sus indicaciones y por ende los padres de
familia, as como los alumnos a los cuales se les informaba con tiempo de
anticipacin de las actividades que se llevaran a cabo y la manera en que sera su
participacin.
La problemtica queda expuesta con la siguiente interrogante:
En resumen existe la ausencia de un liderazgo directivo (incluye procesos de
gestin) para la diversidad con un enfoque valorativo todo en beneficio de los
alumnos.
Cmo se describe el liderazgo directivo en los procesos de inclusin del
nivel preescolar?
Por ello nuestro objetivo es:
Proponer maneras de trabajo para inclusin educativa en las cuales no

recaiga la responsabilidad en una sola persona
Metodologa
Para comprender la idea de este trabajo se tomaron como sujetos de
investigacin, al directivo, docentes, y padres de familia del Jardn de Nios
Vicente Guerrero ubicado en Villa Victoria, tuvimos una jornada de intervencin
(Octubre-Noviembre 2014) en ella se aplicaron instrumentos de recoleccin de
informacin en el caso particular de los padres de familia se consideraron en
cuenta una muestra correspondiente a 5 padres de los diversos grados del
preescolar (1A, 2A, 3A,3B, 3C), ello con la finalidad de conocer la perspectiva
que tienen respecto a la labor que realiza la directora dentro del Jardn de Nios y
como impactan sus acciones en el proceso de enseanza.
Algunas de
respuesta son:
las interrogantes de mayor relevancia a las cuales se dieron
Cree que las actividades que realiza el director tengan algn efecto en
el aprendizaje de los alumnos?
Qu impacto cree que tenga las actividades que realiza el director en el
preescolar?
150
Nivel de impacto del 0 a 10 del impacto de las actividades que realiza el

director.
Cul considera que es la principal funcin del director dentro del
preescolar?
Marco terico
Para poder entender el tema es necesario definir los conceptos de: liderazgo
directivo, inclusin escolar y evaluacin.
Un buen lder requiere de saber potenciar una cultura para inclusin, ello
conlleva hablar de una direccin que impacte en el aprendizaje de los alumnos,
siempre contando con la participacin de todos, para Murillo Torrecilla (2010)
Liderazgo directivo est definido como cualidad que fomenta la creacin de
comunidades de aprendizaje en las que se promueve un sentido de pertenencia
entre todos los miembros, profesores, alumnos y familias() asumiendo riegos,
siendo accesibles a los diferentes miembros de la comunidad educativa,
compartiendo el liderazgo con otros niveles de la organizacin
La prctica docente se enfrenta con la diversidad de nios y nias con
caractersticas propias, ambientes socioculturales distintos, con sus formas de
vida y estilos de aprendizaje entre otros cuya prctica no responde a las
circunstancias de los nios y nias actuales. l liderazgo directivo por su condicin
educativa tendr que atender la diversidad de los componentes de una escuela. El
trmino con el que se denomina este proceso es gestin de la diversidad,
Rodrguez (2012) define esta actividad como un modelo de incorporacin del otro
a la cultura hegemnica, a travs de medidas educativas. De esta manera una
gestin que atiende a todos los sujetos escolares beneficia la tarea del lder
directivo.
Presentacin y discusin de resultado
La metodologa empleada es de corte cualitativo y responde a la siguiente
problemtica:
Cmo se describe el liderazgo directivo para la inclusin escolar en nivel
preescolar?
Desde nuestro contexto escolar (Jardn de Nios Vicente Guerrero) los
padres de familia son el referente ms objetivo para conocer el trabajo
desempeado por el lder escolar. Con la participacin de los padres y madres de
familia obtuvimos informacin que alude al trabajo del liderazgo directivo. Los
datos obtenidos indican una gran incidencia en concebir al director como un
agente escolar que realiza actividades asiladas. La informacin recabada sirve
de apoyo para describir la funcin directiva frente a la gestin para la diversidad.
Para poder determinar si el liderazgo del director consider la evaluacin y la
inclusin en el proceso de gestin, se tom como muestra veintitrs (23) padres
de familia. Se dise un cuestionario de opcin mltiple con cuatro opciones de
respuesta: (1) Realizar labores administrativas (evaluaciones, administracin
financiera etc.), (2) Seleccionar los contenidos que se ensean a los alumnos, (3)
Organizar las actividades que se llevan a cabo dentro del preescolar (Kermes,
151
elaboracin de peridicos murales festivales etc.), (4) Propiciar una sana

convivencia entre los docentes y los alumnos as como con los padres de familia.
De estas variables efectuamos una interpretacin objetiva sobre el liderazgo
directivo en nivel preescolar.
La tabla 1 muestra diez (10) respuestas a favor del papel del director en (1)
Realizar labores administrativas (evaluaciones, administracin financiera etc.). Al
ser uno de los rubros con mayor frecuencia se interpreta el papel del lder docente
como un maestro que aplica la gestin y valora cada proceso de esta actividad.
Los datos indican que los procesos de gestin como registro de alumnos,
seguimiento de aprendizaje de los estudiantes y administracin de recursos
econmicos son llevados con eficacia. No obstante esta informacin queda fuera
de la implicacin del liderazgo directivo expuesta por Murillo, Krichesky et
al.(2010) la escuela inclusiva debe atender a: La inclusin sea el ncleo que
centre la atencin en todo el alumnado en compaa de sus agentes personales.
En sntesis, el trabajo directivo debe contemplar acciones ms all de la
administracin aun cuando stas tengan una valoracin de resultados.
12
Tabla 1. Encuesta sobre liderazgo directivo a padres de familia Preescolar

"Vicente Guerrero"
10
10
Realizar labores administrativas

( evaluaciones, administracion
financiera etc.)
Seleccionar los contenidos que

se ensean a los alumnos
Organizar las actividades que

se llevan a cabo dentro del
preescolar (Kermes,
elaboracion de peridicos
murales festivales etc.)
2
2
0
Cul considera que es la principal funcion del director del
preescolar?
Por otro lado los resultados obtenidos de la taba 1 muestran aspectos

relacionados con los contenidos curriculares y actividades de colaboracin en
preescolar. La inclusin escolar depende de los contenidos que se ensean a los
alumnos (Rodrguez, 2012). As mismo cada actividad o festival en este caso
parte de los contenidos que se pretende fortalecer en los educando; el nmero de
respuestas para estos dos mbitos que se complementan, son relativamente
bajas, nicamente respondieron a favor de Seleccionar los contenidos que se
152
ensean a los alumnos, dos (2) y tambin a favor de Organizar las actividades que
se llevan a cabo dentro del preescolar, tres (3) padres de familia de los veintitrs
(23) encuestados. Si comparamos el enfoque de liderazgo para la inclusin
(Murillo, Krichesky et al. 2010) el cual afirma que los padres sern beneficiados
por aspectos curriculares de la educacin de sus hijos, las respuestas obtenidas
en la tabla 1 distan mucho de ser congruentes con lo que sera un bueno modelo
de liderazgo educativo.
Conclusin
Una vez conocido los diferentes significados del liderazgo desde diversas
perspectivas podemos mencionar que una caracterstica similar que nos presenta
de ste concepto desde el enfoque de la inclusin escolar es que la
responsabilidad solo recae, en una sola persona; con base a la experiencia en el
preescolar Vicente Guerrero hemos logrado observar la que la responsabilidad
de la integracin de la comunidad escolar a travs de actividades institucionales
recaa nicamente en el director, y ste a su vez delegaba responsabilidad en los
docentes, si bien los alumnos eran directamente los beneficiados con estas
acciones, stos al igual que los padres de familia no se vean implicados en los
procesos de planificacin, ni de evaluacin, es decir su presencia era requerida
especficamente para la puesta en marcha de las actividades.
Por ello la propuesta con que se presenta est relacionada con el liderazgo
escolar el concepto de colaboracin y autoevaluacin en beneficio de la inclusin
escolar. Ello implica en contemplar a los alumnos, maestros y padres de familia
para procesos de planificacin, evaluacin, intervencin y anlisis de resultados
educativos. Lo que caracteriza esta propuesta es el dialogo entre el lder en los
procesos para la mejora escolar y los sujetos afectados por los procesos de
gestin. La comunicacin propiciar que el docente lder tome en cuenta intereses,
opinin e incluso crticas de sus compaeros maestros, alumnos y padres de
familia; todo ello en beneficio de su intencin de mejorar el aprendizaje y
enseanza que anida en la escuela.
El dialogo por tanto conlleva a la participacin de ms de un integrante
escolar, indirectamente este proceso de interaccin de parte del maestro, su tarea
ser la de averiguar y tener una interaccin con maestros, padres de familia y
alumnos. Cuando el maestro se hace partcipe y toma en cuenta lo que dicen los
alumnos y padres de familiaya no slo la de los compaeros maestrosfomenta
un estado de inclusin escolar.
Nuestra propuesta busca previo al diseo de la planeacin de un proceso de
gestin, tomar en cuenta las opiniones y propuestas de los integrantes que se
vern implicados. En suma, antes de crear proyectos educativos preguntar a
maestros, alumnos y padres de familia que opinan de las mejoras que se
pretenden efectuar.
Referencias
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Estados Unidos Mexicanos, Mxico.
153
DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACIN. 20 DE MAYO DE 2013. En el cual se

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inclusiva VOL. 5, N. 3pp.47-62 Disponible en: http://files.revistaeducacion-inclusiva.es/200000072-7cfc87ef2a/4.pdf.
154
Comprensin lectora del docente de primaria medida a travs de su memora

operativa y su relacin con el domino del Programa Nacional de Lectura y
Escritura
Martha Olivia Pea Ramos, Jos ngel Vera Noriega, Elsa Mara Barios Garca y
Ana Isabel Ochoa Manrrique
Centro de Investigacin en Alimentacin y Desarrollo, A.C.
mpena@ciad.mx
Resumen
El estudio muestra la evaluacin de la memoria operativa la cual se define
como un prerrequisito indispensable y predictor de la comprensin lectora. Esta
evaluacin se realiz a 940 docentes de primaria del Estado de Sonora con el
objetivo de ver su relacin con el dominio de los conocimientos de los postulados
del Programa Nacional de Lectura y Escritura. Los postulados que definen al
Programa son: biblioteca escolar, biblioteca de aula, vinculacin curricular, lectura
y escritura en familia y otros espacios para leer. La edad de la muestra es entre
los 21 a los 68 aos con una media de 38.03 aos, 360 son hombres y 580
mujeres, pertenecientes al sistema estatal, federal y federal indgena. Este
estudio es una aportacin a la discusin sobre las habilidades y capacidades del
docente necesarias para una mejor prctica didctica.
Palabras clave: Lectura, profesores, conocimiento, evaluacin.
Antecedentes
Uno se los principales desafos que enfrenta el sector de la educacin es
lograr mejorar el desempeo de los docentes. La actividad del docente debe
entenderse como una de las variables clave para mejorar la calidad de los
sistemas educativos. En los pases en donde se realiza las evaluaciones docentes
existe una diversidad de mecanismos de certificacin, por lo tanto la diversidad de
los modelos para concebir, organizar e implementar las polticas de evaluacin se
pueden centrar en evaluar: a) Actitudes y habilidades para el desempeo de la
tarea, b) Conductas manifiestas en el aula, c) El desarrollo de la tarea, d) Los
resultados de la tarea y e) La profesionalizacin (Ministerio de Educacin de la
ciudad de Buenos Aires, 2010). Este estudio se enfoc en las habilidades para el
desempeo de la tarea y la profesionalizacin del docente.
Para comprender mejor en que consiste este estudio es importante
comprender dentro del marco terico que es la memoria y qu relacin tiene con la
comprensin lectora. Por lo tanto comenzarnos por decir que la memoria
constituye un atributo humano basado en el hecho de que las personas son
capaces de almacenar informacin para utilizarla posteriormente. (Colom & Flores
Mendoza, 2001). Segn Baddeley (1986; Baddeley y Hitch, 1974), la Memoria
Operativa es un sistema que nos permite mantener y manipular, durante un
perodo breve de tiempo, la informacin que se necesita para la realizacin de
tareas cognitivas complejas tales como el aprendizaje, el razonamiento o la
comprensin que en nuestro caso nos interesa para la comprensin lectora.
Se han diseado y utilizado tareas muy diferentes para intentar medir la
memoria operativa: desde las pruebas ms clsicas de amplitud de palabras
155
(PAP) o dgitos, hasta medidas ms complejas como el Reading Span Test (RST).
Esta prueba fue propuesta por Daneman y Carpenter (1980), como una alternativa
a las medidas clsicas de memoria a corto plazo. (Rosa, Gutirrez, Garca
Madruga, Luque, & Grate, 1996). Estos autores parten de la nueva concepcin
de la Memoria Operativa como un espacio activo y flexible de capacidad limitada,
y con funciones tanto de almacenamiento como de procesamiento, que compiten
por los recursos limitados del sistema en su actuacin. Considerando esta
transaccin como potencial fuente de diferencias individuales en la comprensin
lectora, razonan que una medida adecuada de la Memoria Operativa en este
campo debe basarse en tareas que activen sus dos componentes (procesamiento
y almacenamiento) en el contexto de las demandas normales de la comprensin
de textos. (Rosa, Gutirrez, Garca Madruga, Luque, & Grate, 1996).
Segn Rodrguez y Vera (2007) los docentes han sido reconocidos como el
centro de cualquier estrategia para mejorar la calidad de la educacin; su
creatividad, competencia y compromiso son muy importantes en el xito escolar
de los nios por lo tanto el conocer la memoria operativa de stos es relevante
para determinar de qu manera influye en la aplicacin, seguimiento y mejora
continua de cualquier programa que se est implementando en el aula.
Toca justificar el estudio primeramente haciendo evidente la importancia de
que la lectura sea parte de nuestros hbitos ya que es trascendental para
convertirnos en personas autodidactas y de esta forma abrir las posibilidades de
nuestro desarrollo personal. La lectura y su inseparable pareja, la escritura es
la llave maestra de la educacin, el conocimiento, la formacin, la instruccin, la
cultura, la interaccin social y la econmica. Es una actividad humana por
excelencia, cuyo dominio trasciende el mbito escolar, en el que, a menudo, se le
cie, proyectndose de mltiples maneras en la vida individual y la colectiva, como
un factor determinante de transformacin y calidad del desarrollo, tanto econmico
como social y cultural. (Fundacin Mexicana para el Fomento de la Lectura, A.C.,
2011, pg. 18).
Si bien se han realizado esfuerzos por lograr que la lectura sea parte de la
cotidianidad de los mexicanos an no se ha logrado el objetivo, podemos
observarlo en los resultados de PISA 2012 que indican que Mxico ocupa el lugar
48 de 65 pases. Los Excale (Examen para la calidad y el logro educativo) 2009
evaluaron la comprensin lectora y la capacidad de reflexin sobre la lengua de
los alumnos de secundaria a escala nacional. Sus resultados muestran que 39%
de los estudiantes posean un nivel por debajo del bsico; un 33% se ubica en el
nivel bsico; 21% en el nivel medio y 6% en el nivel avanzado. El nivel por debajo
del bsico es insuficiente para acceder a estudios superiores y desarrollar
actividades que exige la vida en la sociedad del conocimiento; el nivel bsico nos
indica el mnimo adecuado para desempearse en la sociedad contempornea; el
nivel medio son aquellos que estn por arriba del mnimo necesario, y por ello
bastante bueno aunque no del nivel deseable para la realizacin de las actividades
cognitivas ms complejas; y por ltimo, el nivel avanzado, que significa que un
alumno tiene el potencial para realizar actividades de alta complejidad cognitiva,
156
cientficas u otras (Fundacin Mexicana para el Fomento de la Lectura, A.C.,

2011).
Es necesario que la lectura sea estimulada para mejorar la poca relacin que
existe entre el estudiante y los libros. Para que la lectura se convierta en un hbito,
es necesario que los alumnos se rodeen de un ambiente donde sta siempre est
presente. Se requiere que los padres, maestros y mtodos de enseanza estn
todos dirigidos hacia ste objetivo. En efecto, hoy es un objetivo compartido: el
hacer de la escuela una comunidad de lectores (y escritores) donde alumnos,
maestros y padres acudan a los textos para comprender mejor el mundo que es
objeto de sus preocupaciones o propsitos. (Miret & Cristina., 2011, pg. 11)
El docente, y la relacin que ste tiene con la lectura podra ser relevante para
que los alumnos adquieran o no la motivacin para leer, porque es el docente el
instrumento para hacer llegar los conocimientos a sus alumnos convirtindose en
un facilitador u obstaculizador del aprendizaje. Si estamos de acuerdo con Smith
(1981) en que las demostraciones son el principal componente del aprendizaje, la
posibilidad de que el maestro demuestre cmo la lengua escrita es parte de la
existencia cotidiana, y como est, de manera indisoluble, ligada a los sentimientos
y valores individuales y sociales (dos demostraciones fundamentales para el
desarrollo del proceso en el nio) nicamente puede darse en el caso de que sea
l mismo un lector y un escritor. Si el docente es un lector, encontrar la forma de
estimular a sus alumnos para que tomen ese potencial y lo engrandezcan; pero
puede ser lo contrario, si el docente no es un lector, su entusiasmo y sinceridad
posiblemente no sern suficientes para que los alumnos sean beneficiados con
ello.
Programa Nacional de Lectura y Escritura. Conociendo la posicin en la
que se encuentra Mxico frente a los otros pases en comprensin lectora la
secretara de Educacin impuls el Programa Nacional de Lectura y Escritura para
atender a una de las responsabilidades fundamentales de la educacin bsica:
formar a los alumnos en habilidades comunicativas, pues son herramientas
esenciales para el acceso al conocimiento. De ah que establece como la prioridad
del currculo impulsar la adquisicin y el desarrollo pleno de las competencias
comunicativas hablar, escuchar, leer, escribir y, en particular, fortalecer los
hbitos y capacidades lectoras de los alumnos y maestros. La instancia
directamente responsable del programa es la Direccin General de Materiales
Educativos (DGME) quien coordina, orienta y da seguimiento de las acciones en
las 32 entidades del pas. (Morales Herrera, 2008) .
La Secretara de Educacin Pblica en el Programa Nacional de Lectura y
Escritura se encuentra la estrategia nacional 11+5 acciones para integrar de
lectores y escritores donde maneja 5 lneas de accin las cuales son: 1) biblioteca
escolar, 2) biblioteca del aula. 3) vinculacin curricular. 4) lectura y escritura en
familia. y 5) otros espacios para leer los cuales sean aprovechados por los
docentes, padres de familia y estudiantes tengan la oportunidad de conocer los
acervos de la biblioteca, participar en estrategias que permitan la interaccin entre
alumnos de diversos grados, leer y dialogar sobre temas que estn ms all de los
contenidos escolares.
157
Objetivo general del estudio: Identificar la relacin que existe entre la memoria
operativa de los docentes y el conocimiento de los postulados del Programa
Nacional de Lectura y Escritura.
Mtodo
Los docentes que participaron en el estudio pertenecen al ciclo escolar 20112012 de educacin primaria del Estado de Sonora siendo un total de 940
docentes de primaria pblica y fueron seleccionados a travs de un muestreo no
probabilstico por cuotas, el rango de edad va de los 21 a los 68 aos teniendo
una media de 38.03 aos, con antigedad en la docencia de entre 0 a 41 aos
siendo la media 13.95. A continuacin se muestra una tabla con las caractersticas
generales de los docentes su frecuencia y porcentaje de cada una de ellas.
Tabla 1. Frecuencia y porcentaje de las caractersticas generales de los docentes.
Caracterstica
Sexo
Carrera Magisterial
Sistema
Contrato
Licenciatura en
Masculino
Femenino
Si
No
Estatal
Federal
Federal Indgena
Interino
Plaza
UPN
Escuela Normalista
Otra Universidad
Frecuencia
363
577
375
565
482
428
30
188
752
240
683
17
Porcentaje
38.6%
61.4%
39.9%
60.1%
51.3%
45.5%
3.2%
20%
80%
25.5 %
72.7%
1.8%
Se hizo una divisin del Estado de Sonora en cuatro regiones: regin centro,
regin sur, regin frontera y regin sierra. La regin centro est comprendida por
los municipios de Guaymas y Empalme; la regin sur por lamos, Benito Jurez,
Etchojoa, Huatabampo, Navojoa y Cajeme; la regin de frontera est comprendida
por Agua Prieta, Cananea, Caborca, Magdalena, Nogales, Puerto Peasco y San
Luis Ro Colorado; y la regin sierra compuesta por Cumpas, Moctezuma,
Nacozari, Sahuaripa y Ro Sonora.
Tabla 2. Frecuencia y porcentaje de los docentes por regiones
Regin
Centro
Sur
Frontera
Sierra
Frecuencia
201
246
430
63
Porcentaje
21.4%
26.2%
45.7%
6.7%
Instrumentos de evaluacin
Con el instrumento Cuestionario de evaluacin del conocimiento y habilidades
Programa Estatal de Lectura (Vera, Domnguez y Barrios, 2013) se obtuvieron los
datos correspondientes a Conocimientos de los docentes sobre los postulados
del Programa Nacional de Lectura y Escritura, los cuales son: Biblioteca escolar,
Biblioteca de aula, Vinculacin curricular,Lectura y escritura en familia y Otros
espacios para leer. El cuestionario consta de 32 reactivos de eleccin mltiple con
158
cuatro opciones posibles, una sola respuesta correcta. El contenido de los

reactivos se distribua en conocimientos acerca de los aspectos claves del
programa, uso de acervo y aprovechamiento de recursos del programa as como
de dinmicas de participacin de la familia para la difusin del programa y fomento
de la lectura en la comunidad educativa.
Instrumento de evaluacin de la memoria operativa o Prueba de amplitud
lectora: En 1996 se present la adaptacin del Reading Span Test al castellano
nombrndolo Prueba de Amplitud Lectora, realizada por Elosa, Gutierrrez,
Garca, Luque y Grate (1996), siendo sta la prueba utilizada en esta
investigacin. La prueba consiste en presentar al sujeto series de frases que no
estn relacionadas, el sujeto debe leer las frases a su propio ritmo en voz alta y al
final de cada serie se le pide recordar la ltima palabra de cada una de las frases.
El recuerdo es serial; es decir, el sujeto debe intentar respetar el orden de
presentacin de las frases (primero la ltima palabra de la primera frase, despus
la ltima palabra de la segunda frase y as sucesivamente). El nmero de frases
en cada serie va en aumento, de manera que tambin es creciente el nmero de
palabras a recordar tras la lectura. El test consta de un total de 60 frases cada una
de ellas con una longitud entre 13 y 16 palabras siendo 5 niveles de dificultad: de
2, 3, 4, 5 y 6 frases con 3 series para cada nivel.
Resultados
Amplitud lectora. Se aplic la Prueba de Amplitud lectora a los 940 docentes
antes descritos donde los anlisis estadsticos arrojaron que 513 docentes se
encuentran en el nivel 2 considerado el nivel ms bajo siendo el 54.6% de la
muestra; 340 docentes en el nivel 3 siendo el 36.2% de la muestra; 69 docentes
en el nivel 4 siendo el 7.3% de la muestra; 16 docentes en el nivel 5 siendo el
1.7% de la muestra y en el nivel 6 solamente 2 docentes siendo el .2%. La media
es de 2.57 y la desviacin estndar de .721. Al encontrar esta diferencia
significativa en la distribucin se tom la decisin de juntar el nivel 4, 5 y 6
convirtindolo en uno solo y se hizo una recodificacin de variables nombrando el
nivel 2 como 1, el nivel 3 como 2 y los niveles 4, 5 y 6 como 3. De esta forma
tenemos en el nivel 1 el 54.6% de los docentes, en el nivel 2 el 36.2% y en el
ltimo nivel el 9.3%. La tabla lo muestra a continuacin:
Tabla 3. Memoria operativa recodificada.
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Total
Frecuencia
513
340
87
940
Porcentaje
54.6
36.2
9.3
100.0
Conocimiento. En conocimiento se calificaron el nmero de respuestas

correctas y se obtuvo el promedio de cada uno de los docentes obteniendo un
valor mnimo de 15.63 y un valor mximo de 75.00 con una media de 48.44 y una
desviacin estndar de 11.21 una varianza de 125.747 y una asimetra de -.748. A
continuacin se muestra la tabla donde se observa el comportamiento de los
docentes con respecto a su calificacin obtenida (ver tabla 4). Se dividi la
muestra de los docentes en cuartiles dependiendo de la calificacin obtenida
159
quedando de la siguiente manera: el primer cuartil abarca del nivel menor a 43.74,
el segundo cuartil de 43.75 a 49.99, el tercer cuartil de 50.00 a 56.24 y el ltimo
cuartil de 56.25 hasta el valor superior, ver distribucin en tabla 5.
Tabla 4. Promedio de calificacin obtenida en conocimiento por docentes.
Calificacin
15.63
18.75
21.88
25.00
28.13
31.25
34.38
37.50
40.63
43.75
Frecuencia
2
10
19
27
25
38
22
35
38
75
Porcentaje
.2
1.1
2.0
2.9
2.7
4.0
2.3
3.7
4.0
8.0
Calificacin.
46.88
50.00
53.13
56.25
59.38
62.50
65.63
68.75
71.88
75.00
Total
Frecuencia
90
128
136
120
79
61
23
9
1
2
940
Porcentaje
9.6
13.6
14.5
12.8
8.4
6.5
2.4
1.0
.1
.2
100
Tabla 5. Calificacin de conocimientos cuartiles completo

Cuartiles
Frecuencia
Porcentaje
1
216
23.0
2
165
17.6
3
264
28.1
4
295
31.4
Total
940
100.0
Tabla 6. Tabla cruzada para promedio conocimiento en cuartiles y regin.
Regin
Total
Centro
Recuento
% dentro de Regin.
% dentro de conocimiento
Sur
Recuento
% dentro de Regin.
Frontera
Recuento
% dentro de Regin.
Sierra
Recuento
% dentro de Regin.
Recuento
% dentro de Regin.
Cuartil 1
24
11.9%
8.2%
120
48.8%
41.2%
84
19.5%
28.9%
63
100%
21.6%
291
31.0%
100%
Cuartil 2
52
25.9%
23.9%
53
21.5%
24.3%
113
26.3%
51.8%
0
0.0%
0.0%
218
23.2%
100%
Cuartil 3
24
11.9%
17.6%
25
10.2%
18.4%
87
20.2%
64.0%
0
0.0%
0.0%
136
14.5%
100%
Cuartil 4
101
50.2%
34.2%
48
19.5%
16.3%
146
34.0%
49.5%
0
0.0%
0.0%
295
31.4%
100%
Total
201
100%
21.4%
246
100%
26.2%
430
100%
45.7%
63
100%
6.7%
940
100%
100%
De acuerdo a los cuartiles anteriormente descritos en el rea de

conocimientos se realiz la tabla 6 cruzado los datos con la regin encontrando lo
siguiente: podemos observar que en la regin de sierra solo se identifican
docentes en el rango 1 de calificacin de conocimientos, lo cual nos indica la
desventaja en la cual se encuentra sta regin. En la regin centro se encuentra el
mayor porcentaje de docentes con mejores promedios en la dimensin de
conocimientos del Programa Nacional de Lectura y Escritura.
Se realiz un anlisis de varianza incluyendo el nivel obtenido por los
docentes en la Prueba de Amplitud Lectora como factor y las dimensiones de los
160
conocimiento como variable obteniendo una diferencia significativa con vinculacin

curricular, donde la Post Hoc indica que a mayor nivel de memoria operativa
mejora el puntaje para vincular el Programa Nacional de Lectura y escritura con el
currculo escolar. Se observa que la dimensin de vinculacin curricular es
significativa utilizando la amplitud lectora de los docentes como factor.
Tabla 7. ANOVA dimensiones de conocimiento y amplitud lectora como factor
Dimensin
F
Sig.
Biblioteca escolar
.171
.843
Biblioteca de aula
2.101
.123
Vinculacin curricular
4.570
.011
Crculos y redes
.204
.816
Promocin de la lectura
1.887
.152
Discusin y conclusiones
En Amplitud Lectora el 54.6% de los docentes se encuentran en el primer nivel
y slo el 9.2% en el nivel 3 o por encima de l, lo que nos indica que ms de la
mitad de los docentes tienen una memoria operativa bsica. En cuanto a los
conocimientos sobre el Programa Nacional de Lectura y Escritura los resultaos
muestran que la media es de 48.45 y la calificacin ms alta obtenida es de 75
siendo solo 2 docentes con ste resultado. Al hacer la regionalizacin nos
encontramos que la sierra es la que cuenta con los docentes que obtuvieron
menores calificaciones y la zona centro es la que concentra los docentes que
tienen una mayor calificacin. La memoria operativa muestra ser significativa para
que el docente logre realizar una mejor vinculacin curricular del Programa, entre
mayor memoria operativa mayor vinculacin curricular.
Concluyendo, en esta investigacin se obtuvo tanto la memoria operativa de
los docentes como sus conocimientos sobre el Programa Nacional de Lectura. La
memoria operativa mostr ser significativa para la dimensin de vinculacin
curricular, lo cual nos habla de que el docente que obtiene una mejor memoria
operativa logra conocer y establecer una mejor vinculacin curricular del
programa. Pero No llegarn muy lejos los programas destinados a que lean los
alumnos de un maestro que no lee. Les falta lo fundamental: el ejemplo. Hay que
hacer programas para que lean los maestros, empezando por apoyar a los que
leen. El problema es localizarlos. No es fcil, porque en el mundo de la educacin
y la cultura, abundan las personas que nunca le encontraron el gusto a la lectura,
pero saben disimularlo. Gabriel Zaid (Fundacin Mexicana para el Fomento de la
Lectura, A.C., 2011, pg. 52)
Es en la formacin, preparacin y actualizacin de los docentes en donde se
deben de concentrar los esfuerzos para mejorar la educacin. La evaluacin
docente no es tomada como una forma de ver las limitantes que como docente se
puede tener y a partir de ah mejorar, sino solo para conseguir incentivos
econmicos y cumplir requisitos. Las habilidades de los docentes, en este caso la
memoria operativa, puede ejercitarse y traducirse en un mejor desempeo en el
aula y por lo tanto un mejor alumno que obtenga el hbito de la lectura y esto lo
lleve a ser una persona autodidacta y traducirse en mejores oportunidades de
vida.
161
Referencias
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ralcin entre el Factor G , complejidad cognitiva y capacidad de
procesamiento. Psicologia, 37-47.
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carga de procesamiento en la comprensin de oraciones. Psicolgica, 7995.
Fundacin Mexicana para el Fomento de la Lectura, A.C. (2011). Lectura,
capacidades ciudadanas y desarrollo en Mxico. Mxico: Edere, SA de
CV.
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evaluacin del desempeo docente. Algunas expereincias internacionales.
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Morales Herrera, L. (2008). Evaluacin de consistencia y resultados del Programa
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para integrar una comunidad de lectores y escritores. Obtenido de
http://www.lectura.dgme.sep.gob.mx/11mas5_2012/lineas.php
Vera Noriega, J. A., Dominguez Guedea, R. L., & Barrios Garca, E. M. (2013).
Caracterizacin del profesor de primaria con relacin al conocimiento del
Programa Estatal de Lectura. En U. d. Puebla, Memorias de trabajos del
XII Congreso Latinoamericano para el desarrollo de la Lectura y la
Escritura. Puebla.
Vera Noriega, J. A., Pea Ramos, M. O., & Dominguez Guedea, R. L. (2014).
Mejora contnua del programa Nacional de Lectura en Sonora. Hermosillo,
Sonora : CIADAC.
162
Autoevaluacin y Heteroevaluacin: herramientas para el diagnstico de

competencias profesionales de educadoras.
Carmen Alicia Encinas de la Torre, Hctor Vctor Rivera Armendriz
Centro de Estudios Educativos y Sindicales
aliciae_2000@hotmail.com
Debido a los cambios y modificaciones que ha vivido la educacin y la
dialctica en la que se encuentra la sociedad, es sumamente necesario que se
atiendan las necesidades que se presentan en la comunidad educativa,
principalmente de los agentes que pueden generar el tan ansiado cambio; por ello
enfocndose en el nivel preescolar y el desempeo de las educadoras, es
necesario implementar estrategias que permitan realizar las acciones pertinentes
que generen las transformaciones necesarias en pro de la mejora educativa.
Pretendiendo contribuir a tales cambios y fundamentando la presente
investigacin en las contribuciones tericas de Ruiz Iglesias, Tobn, Medina Rivilla
y Perrenoud, es que se realizaron acciones de autoevaluacin y heteroevaluacin,
considerando las mismas como las herramientas idneas para encontrar las reas
de oportunidad que prevalecen en el desempeo docente y por lo tanto en la
deteccin de las necesidades de capacitacin, permitiendo con la aplicacin de
dos instrumentos obtener un diagnstico preciso que permita conocer la situacin
de las competencias profesionales de las educadoras, obteniendo una visin de
sus fortalezas y debilidades; el cual puede funcionar como insumo para la
planeacin de acciones de un colectivo; a implementarse tanto por los mismos
docentes, sus directivos o asesores tcnicos pedaggicos. De tal manera que
pueda considerarse como herramienta til para la obtencin del diagnstico en
otros planteles y en otras zonas escolares.
Palabras clave: Evaluacin,
autoevaluacin, heteroevaluacin.
competencias
profesionales,
desempeo,
Introduccin
La sociedad y la educacin estn inmersas en una constante transformacin
para la cual los docentes deben responder a esos cambios que se viven da con
da. Dentro del nivel preescolar en algunas ocasiones se han recabado opiniones
de educadoras con respecto a sus necesidades de capacitacin, adems de que
se ha dicho ya desde hace varios ciclos escolares que las evaluaciones realizadas
tratarn de detectar deficiencias y reas de oportunidad en el desempeo docente,
para con fundamento realizar acciones concretas que potencien capacidades,
fortalezcan debilidades y exploten reas de oportunidad en el quehacer docente;
pero, las acciones que han llegado a los jardines de nios han sido mnimas o
inadecuadas.
Por ello se consider urgente y prioritario realizar acciones que lleven a
subsanar las situaciones que limitan el desarrollo educativo, de tal manera que
asignndole la importancia al acompaamiento y retomando el concepto de
andamiaje se consider impostergable fortalecer estos procesos con estrategias
que contribuyan a conocer la situacin de los docentes.
163
Por ello la presente investigacin tiene como Propsito: evaluar las

competencias profesionales de educadoras de la zona 011 de Hermosillo, Sonora.
Los alcances de este estudio se vieron reflejados en la planta docente de 3
jardines de nios de la zona.
Para realizarlo se consideraron los siguientes Objetivos especficos:
1. Adaptar un instrumento para diagnosticar las competencias profesionales
de educadoras para aplicar a docentes y directivos de los Jardines de nios
de la zona 011 de Hermosillo.
2. Analizar la informacin para obtener un diagnstico de competencias
profesionales de educadoras de Jardines de nios de la zona 011 de
Hermosillo.
Marco terico
Competencias profesionales
En esta investigacin se abordaron las competencias desde el mbito
profesional refirindonos a las que debe de poseer el docente frente a grupo. La
competencia profesional permite al individuo responder con xito a las situaciones
que su propia prctica profesional genere, empleando todos los recursos con que
cuente, hablando de conocimientos, habilidades, actitudes, y valores. Por lo tanto,
el proceso de facilitacin orientado a la formacin de competencias en los
estudiantes requiere que los docentes sean idneos en su quehacer profesional
(Tobn 2005). Manifestando de tal manera la congruencia de poseer
competencias profesionales ante este enfoque educativo.
La competencia se concibe como una compleja estructura de
atributos necesarios para el desarrollo de situaciones especficas, o
sea, es una compleja combinacin de atributos (conocimientos,
actitudes, valores y habilidades) y las tareas que se tienen que
desempear en determinadas situaciones (Ruiz, 2010, p.34).
Es apremiante para el progreso de la educacin en el pas que los docentes
posean y desarrollen sus competencias profesionales y es ms importante an
que se lleven acciones de manera objetiva con los maestros. Por ello la educacin
de la competencia profesional debe sustentarse en una evaluacin a travs de la
autoevaluacin y la heteroevaluacin en el ejercicio de la profesin. Debido a que
como sealan Paquay, L, Altet, M, Charlier, E y Perrenoud, P. (2005) Formar a
los maestros para que adquieran y desarrollen habilidades profesionales no es
una tarea fcil, sobre todo si queremos que las prcticas de formacin sean
apropiadas y se hagan a conciencia (p. 13) Exponiendo de tal manera lo difcil
de la tarea de formar competencias y su complejidad si se pretende hacer
adecuadamente.
Es primordial que se generen acciones que promuevan su desarrollo que
detecten las situaciones de stas y sus principales necesidades. Lo cual coincide
con lo mencionado por Tobn (2011) al sealar que Para lograr el cambio en las
prcticas docentes es preciso que los profesores realicemos un continuo anlisis
de nuestra prctica a partir de los criterios que debe orientar una buena
164
enseanza en el rea en la cual nos encontramos, para lo cual es necesario

considerar el modelo educativo de las competencias. (p. 34)
Un aporte importante del presente trabajo es la investigacin de Gmez
Patio, Tablas Lpez y Lpez Lpez, en la cual presentan un grupo de doce
competencias profesionales especficas del nivel preescolar, las cuales dan un
panorama del desempeo docente en el nivel. Cabe sealar que se retomaron
como apoyo debido a que se centran en analizar la situacin y el desempeo de
educadoras del pas, siendo por ello oportunas y de ms relevancia para la
investigacin. Los autores definen competencia profesional de la funcin docente
en el nivel preescolar como: Un conjunto de disposiciones actitudinales,
cognitivas, metacognitivas, habilidades y de conocimientos que una persona
domina y moviliza de manera integral en el desempeo de su funcin en el nivel
preescolar (Gmez, Tablas & Lpez. 2009 p.3).
Los autores presentan de cada una de las competencias una rbrica de las
cuales enfatizan: En cuanto a las rubricas establecidas se caracterizan por tener
la potencialidad de utilizarse como una autoevaluacin y contrastarla con la
evaluacin que otros agentes educativos efecten (Gmez, Tablas & Lpez
,2009. p.1). En ellas describen de manera detallada las situaciones que evidencian
el desempeo competente de una docente del nivel preescolar el cual adems,
presentan en cuatro niveles de desempeo. Se decidi emplearlas ya que ellas
estn acordes con el programa vigente, siguen los mismos planteamientos, solo
se implementaron algunas modificaciones, lo cual no obstaculiza la viabilidad de
las mismas ya que como sealan Gmez, Tablas & Lpez (2009)
posibilitan contrastar una autoevaluacin con la evaluacin que
otras personas efectan, promueven el dilogo y la reflexin,
plantean elementos y significados comunes en el desempeo y los
avances relacionados con las competencias, posibilitan identificar
reas de fortaleza, establecer compromisos explcitos, as como
determinar los problemas y barreras que habra que superar o que
requieren mayor atencin (p.8)
Medina Rivilla ofrece aportes importantes sobre evaluacin y autoevaluacin,
los cuales son considerados en el presente trabajo por la viabilidad de los mismos
y lo acorde que estn con los planteamientos que se presentan en este
documento.
Medina Rivilla (2010) seala que:
La evaluacin es un juicio de valor acerca del proceso formativo con
la finalidad de conocerlo, comprenderlo y mejorarlo. En tanto la
autoevaluacin es una modalidad que sita al sujeto evaluador como
el principal agente y enjuiciador de la accin que valora- en este
caso, la estimacin del dominio alcanzado en la prctica docenteexaminando la secuencia de las competencias consideradas y
profundizando en la pertinencia y el rigor conseguido con stas. Al
autoevaluar, el profesorado toma conciencia del nivel de logro del
165
proceso de desempeo y de la amplitud alcanzada en las

competencias sometidas al anlisis valorativo (p.4).
Metodologa
Esta investigacin no experimental se realiz bajo el enfoque cuantitativo
debido a que en su aplicacin se involucran estrategias de obtencin y anlisis de
datos acordes a este paradigma; se desarroll como un estudio de carcter
exploratorio
El alcance de la presente investigacin es descriptivo, ya que el objetivo de la
misma adems de explorar una zona escolar, fue conocer y describir la situacin
que muestran sus docentes en lo referente a sus competencias profesionales;
empleando un diseo transversal.Se tom una muestra de 17 sujetos de una
poblacin de 70 justificando la misma a travs del clculo de muestras para
poblaciones finitas. La muestra se determin de manera no probabilstica debido a
las caractersticas de la investigacin y para facilitar el anlisis de los datos
recabados.
Mtodos
La obtencin de datos se realiz a travs de la aplicacin de instrumentos que
parten de rbricas de observacin retomadas de un documento publicada en el X
congreso del COMIE en 2009 de Ral Gmez Patio, Vernica Tablas Lpez y
Marco Antonio Lpez Lpez, las cuales adems son sugeridas como material de
apoyo en la organizacin Mexicanos Primero.
stas fueron adaptadas para poder realizar la autoevaluacin de educadoras
y heteroevaluacin por directivos; en las que analizando los indicadores de las
competencias permiten asignar un grado de desarrollo al estar integradas por un
conjunto de subcompetencias. (Ver figura 1)
La escala empleada en los instrumentos es tipo Likert en la cual se contempla
un desarrollo en un grado mnimo, elemental, desarrollado y excepcional,
partiendo de los empleados por Fundacin Chile.
Figura 1.Rbrica de competencia: Evaluacin de la intervencin
Evaluacin de la intervencin
Categoras
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
La evaluacin
de su
intervencin
es
mnima,
solo cumple con el
requisito y no hace
ningn tipo de
ajustes,
reflexiones
o
crticas que
le
permitan
realizar
modificaciones en
su
prctica.
Reconoce
regularmente
que le hace falta
modificar
varios
aspectos
de su prctica, sin
embargo no solicita
ayuda o asesoramiento
especial.
Analiza
y
reflexiona
coherentemente en las
decisiones que tom,
considera las
opiniones de los
alumnos y hace
modificaciones sobre
la marcha.
166
Reflexiona
recurrentemente
sobre
los
resultados que obtuvo, lo que falt
hacer y sobre
otras formas en que
podra intervenir, realiza los
ajustes necesarios, toma decisiones
oportunas y pertinentes para
mejorar su prctica.
Registro de la evaluacin de la
intervencin
Escribe
informacin
sobre el desarrollo
de su
trabajo
docente,
sin
embargo no le
encuentra
la
utilidad a la
evaluacin de su
intervencin.
Autoevaluacin
No
ha
descubierto el
sentido pedaggico
de la
evaluacin, porque
en
sus
autoevaluaciones se
limita a justificar
sus
resultados.
Registra e integra
una
evaluacin de su
intervencin con poca
sistematicidad,
revisando
solamente
las
actividades
que le resultaron
adecuadas y las que les
agradaron o
desagradaron a los
nios
Pocas veces valora

su
prctica y algunos
aspectos relacionados
con las formas de dar
indicaciones a los nios
en las situaciones y para
organizar al grupo
Realiza y anota
la
evaluacin de su
intervencin, trata que
sea coherente para
reorientar el proceso
de enseanza,
Evala y registra
sistemticamente su
intervencin educativa
incluye los siguientes
aspectos:
que emplea.
didcticas e intenciones educativas.
alumnos respecto a su
desempeo docente.
Realiza
regularmente
una autoevaluacin,
con la idea de corregir
los aspectos negativos
y potencializar los
positivos de manera
oportuna
o
Realiza una sincera
Autoevaluacin y la emplea en la
modificacin de sus debilidades y
se evidencia un claro avance en lo
que se propone
Figura 1. En esta rbrica empleada corresponde al tem de evaluacin de la

intervencin, en ella se muestran las subcompetencias que la componen as como
las tareas o desempeos en sus diferentes grados de desarrollo que pueden
presentarse en el desempeo de las competencias profesionales de las
educadoras evaluadas.
Al realizarse dos tipos de evaluacin se implementaron dos versiones del
instrumento, el de autoevaluacin, y el de heteroevaluacin ; su implementacin
se dio en los meses de marzo, abril y mayo del 2014 empleando lapsos de tiempo
de los asignados para consejos tcnicos escolares, de tal manera que pudo
proporcionrsele los instrumentos as como solicitar su apoyo para el llenado
correcto del instrumento, En lo que respecta al instrumento de heteroevaluacin,
se facilit a directoras ya que al agrupar las valoraciones del total de su personal
este requera de un tiempo considerable. Obteniendo el total de los instrumentos y
de la informacin en el mes de junio del 2014.
La informacin recabada con los instrumentos se organiz empleando el
programa SPSS. A travs de el mismo se analizaron los estadsticos permitiendo
obtener una visin mas amplia de la situacin y de tal manera lograr un
diagnstico ms preciso sobre la situacin de las educadoras estudiadas.
Resultados
Apoyados en los
estadsticos de la informacin recabada con los
instrumentos, se visualizan aspectos importantes en lo referente a las valoraciones
asignadas en los estadsticos de grupo. Se observa una diferencia inferior con
respecto al tipo de evaluacin realizado por las directivas (heteroevaluacin),
evidenciando que las educadoras se asignaron un mayor grado de desarrollo en la
mayora de las competencias. A excepcin de: Evaluacin de la intervencin y
Tecnologas de la informacin, en las cuales es el directivo quien asigna mayor
grado de desarrollo a las docentes evaluadas.
167
Los niveles empleados en los instrumentos son: mnimo, elemental,

desarrollado y excepcional. Apoyado en lo anterior y analizando los estadsticos
por tem, refirindonos a estos como cada una de las competencias estudiadas
surgen datos notorios. Las competencias mejor evaluadas
son: trabajo
colaborativo, ambiente escolar, tica y comunicacin con los padres.
En lo que respecta a trabajo colaborativo al 70.6% de las educadoras
evaluadas se les ubic en el nivel desarrollado, el 8.8% en el nivel excepcional y
solo un 20.6% de las docentes evaluadas se sita en niveles mnimo y elemental;
en el tem ambiente escolar un 67.6% de las educadoras fueron evaluadas con
nivel desarrollado, un 5.9% excepcional y solo a un 26.5% se les ubic en niveles
mnimo y elemental. En lo que respecta al tem: comunicacin con los padres se
asign nivel desarrollado en un 64.7%, as como un 35.3% en los niveles mnimo y
elemental, sealando que en esta competencia no hubo porcentaje en el nivel
excepcional.
Considerando la informacin se mencionan a continuacin las competencias a
considerarse en programas de asesora y acompaamiento: planificacin docente,
conocimiento curricular, tecnologas de la informacin, superacin profesional y
recursos obteniendo porcentajes un tanto equilibrados entre lo mnimo y
elemental, como en lo desarrollado y excepcional. Para clarificar lo anterior se
puede sealar que la competencia de planificacin docente obtuvo un 55.9% en
los niveles mnimo y elemental, as como un 49.2% desarrollado y solo un 2.9%
en nivel excepcional; conocimiento curricular obtuvo un 52.9% en los niveles
mnimo y elemental, un 41.2% en desarrollado y un 5.9% en excepcional;
Tecnologas de la informacin evidenci un 50% en mnimo y elemental, 38.2%
en nivel desarrollado y el 11.8% excepcional; superacin profesional a la par que
el tem recursos presentan un 44.1% mnimo y elemental, 55.9%en nivel
desarrollado.
De igual manera se revisaron los datos recabados en los tems: evaluacin y
evaluacin de la intervencin, obteniendo informacin preocupante, mostrando
que deben ser prioritarias en los programas de acompaamiento
a las
educadoras evaluadas quedando sustentada la consideracin anterior con los
porcentajes asignados, evidenciados en las tablas siguientes.
Tabla 2 Frecuencias de competencia: evaluacin
frecuencia
f
%
mnimo
13 38.2
elemental
11 32.4
desarrollado 9 26.5
excepcional 1 2.9
Tabla 3 Frecuencias de competencia: evaluacin de la intervencin
frecuencia
mnimo
elemental
desarrollado
excepcional
168
f
7
17
9
1
%
20.6
50
26.5
2.9
Discusin y conclusiones
El empleo del instrumento en sus dos versiones: autoevaluacin y
heteroevaluacin y la evidencia de variaciones y diferencias en los grados de
desarrollo asignados al desempeo de las educadoras permiten colocar la balanza
evaluativa en un punto ms equilibrado, evitando en el mayor grado posible
sesgos tanto por parte de las mismas educadoras, como por parte de sus
directoras
Los resultados obtenidos permiten conocer a fondo la situacin de cada
plantel y obtener una visin clara de sus necesidades, coincidiendo con ideas que
afirman que es a travs de la evaluacin como se lograr obtener la informacin
certera de lo que el docente necesita.
Es justo sealar que al igual que la evaluacin es un punto medular en el
mbito educativo, de igual manera debe de considerarse este aspecto en los
planes de mejora del desempeo docente, siendo un aspecto a cubrir tanto en
asesoras y acompaamiento como en cursos de actualizacin docente; se seala
lo anterior justificndolo con los bajos niveles presentados en las competencias
de evaluacin y evaluacin de la intervencin asignados a las educadoras
evaluadas.
Con niveles menos preocupantes se encontraron las competencias de
planificacin docente, conocimiento curricular, tecnologas de la informacin,
superacin profesional y recursos, las cuales a pesar de no tener porcentajes tan
bajos deben retomarse con el fin de mejorar. El panorama obtenido con dicha
investigacin sirve como insumo para futuras acciones de acompaamiento por el
directivo, supervisor o acciones de asesora por un asesor tcnico pedaggico, lo
cual orienta a cumplir el principal objetivo de la evaluacin formativa: la mejora
Se tom la decisin de limitarse a abordar solo tres planteles y dar un alcance
descriptivo en esta investigacin ya que su fin no fue hacer comparaciones entre
los mismos o encontrar causas que provocan el bajo desarrollo de competencias
profesionales, sino conocer a fondo la situacin que prevalece en los planteles,
cules son las debilidades y fortalezas segn las mismas educadoras y sus
directivos y sus reas de oportunidad, lo cual permiti hacer un diagnstico ms
objetivo, generando as elementos que permitan desarrollar un adecuado plan de
trabajo, contribuyendo a subsanar dichas necesidades.
Referencias
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Tobn, S. (2011) El currculo por competencias desde la socioformacin Cmo
podemos cambiar nuestras prcticas educativas para asegurar la
formacin integral? Mxico: LIMUSA
170
Determinacin de las propiedades psicomtricas de la escala de satisfaccin

para el docente de educacin bsica con respecto a su capacitacin en
matemticas
Martha Olivia Pea Ramos, Hctor Olaf Camarena Mancilla, Jess Tnori
Quintana, Jos ngel Vera Noriega y Natal Gonzlez Gonzlez.
Centro de Investigacin en Alimentos y Desarrollo, A.C.
mpena@ciad.mx
Resumen
El objetivo de esta investigacin es analizar la evaluacin de los docentes de
primaria con respecto a los cursos de capacitacin de matemticas del estado de
Sonora y conocer el nivel de satisfaccin que los docentes perciben con respecto
al curso de actualizacin en matemticas en el cual se inscribieron para cursar. Se
realiz un estudio descriptivo ex post facto con metodologa cuantitativa. La
muestra utilizada fue de 68 docentes. Despus obtener las propiedades
psicomtricas de la escala sta qued conformada por tres dimensiones:
caractersticas del facilitador (= .902); Contenido y evaluacin del curso (=.903)
y Metas y objetivos (=.828), El estudio tambin obtuvo la satisfaccin de los
profesores sobre los cursos de capacitacin. En los resultados los docentes
perciben con alta satisfaccin en todas las dimensiones que conforman los cursos
de capacitacin. En general los profesores perciben de manera positiva los cursos
de actualizacin en matemticas en la reforma educativa.
Palabras
matemticas.
clave:
Cursos
de
actualizacin,
satisfaccin,
percepcin,
Introduccin
En el contexto escolar, el maestro ha sido reconocido como el centro de
cualquier estrategia para mejorar la calidad de la educacin. Se dice que la calidad
de la educacin es un concepto que se compone de la interaccin de cinco
componentes bsicos: relevancia, pertinencia, eficacia, equidad y eficiencia
(Muoz, 1998). Conceptos aplicables a los cursos de actualizacin, porque para
lograr una calidad educativa, todos los elementos que intervienen en el proceso
educativo deben ser eficaces. Es por esto que es importante tener la informacin
referente a los maestros sobre como ellos perciben la operacionalidad del proceso
de capacitacin y sobretodo saber cul es la satisfaccin que ellos perciben sobre
la capacitacin que el mismo Estado est ofreciendo.
El estudio de la percepcin est estrechamente ligado por la experiencia que
tiene el sujeto con los objetos o bien con otros sujetos y las relaciones entre stos.
El estudioso de la percepcin le interesa la como las personas forman una
representacin consciente del entorno externo, as como la precisin de tal
representacin (Coren, Ward y Enns, 2001). El concepto de ciencia bsica de la
percepcin menciona que es un proceso organizador de las sensaciones, destaca
dos dimensiones: por una parte, el momento de la percepcin sensorial, y por otra,
el momento de la representacin propiamente dicha del objeto. Percibir es la
relacin que se establece con objetos, personas o circunstancias en trminos de
una diversidad de acciones. Percibir no se restringe solo a la sensoriedad,
171
describe el comportamiento del individuo en relacin con su situacionalidad

(Ribes, 2011).
Este concepto derivado de la ciencia bsica concuerda muy bien con el
concepto tecnolgico de percepcin, en el sentido tecnolgico las percepciones de
los docentes respecto a la calidad de un servicio y su satisfaccin global tienen
ciertos indicadores observables. Es posible que ellos sientan algo positivo consigo
mismo al referir o hablar acerca del producto o servicio que se les cuestione, en
este caso el curso de capacitacin. O bien quiz expresen cosas positivas
respecto al servicio. Ambos actos son manifestaciones o indicadores de un
constructo subyacente es la satisfaccin del docente. Los trminos satisfaccin del
cliente y percepcin de la calidad son etiquetas que usamos para resumir un
conjunto de actos observables relacionados con el servicio o el producto de la
capacitacin docente (Hayes, 2010).
Segn Hayes (2010) se puede llegar a la afirmacin sobre las percepciones y
actitudes de los profesores o clientes respecto a los productos y servicios
examinando las manifestaciones observables relacionadas con el producto o
servicio de los cursos de actualizacin. Esas manifestaciones observables son las
respuestas que el profesor proporciona en un cuestionario de satisfaccin. Si la
gente indica cosas buenas acerca del producto en el cuestionario de evaluacin
de satisfaccin y demuestra otras indicaciones de comportamiento positivo,
podemos concluir que est satisfecha con el producto en este caso la
actualizacin docente en matemticas. Considerando que existe una relacin
entre indicadores observables y constantes subyacentes y adems, entre los
constructos existe covarianza, podemos llegar a ciertas conclusiones sobre la
percepcin y actitud del docente. En primer trmino, no es posible conocer en
realidad el verdadero nivel de satisfaccin subyacente de nuestros profesores.
Establecemos mediciones para hacer inferencias respecto al constructo
subyacente: la satisfaccin. En segundo lugar, estamos interesados en la relacin
que existe entre las dimensiones o constructos subyacentes (como la capacidad
de respuesta percibida o satisfaccin del docente). Se procura entender como
estos constructos subyacentes se dimensionan, como se relacionan entre s
mismos.
En cuanto a la medicin de la percepcin, la elaboracin del cuestionario o
una escala que evala las actitudes y percepciones de los clientes hacia las
necesidades de stos, se debe considerar los problemas de medicin para
asegurar que las puntuaciones derivadas de dichos instrumentos reflejen
informacin lo ms exacta posible sobre los constructos subyacentes. Los ndices
estadsticos reflejan la calidad de las mediciones obtenidas mediante las
encuestas de satisfaccin.
Satisfaccin en el mbito escolar
En una investigacin titulada Evaluacin de la capacitacin y satisfaccin de
los maestros al trayecto formativo en el rea de matemticas en primaria que
tiene como objetivo general valorar y dar seguimiento a la operacin del trayecto
formativo de matemticas en su primera generacin. Se trabaj en varios
municipios del estado de Sonora que formaban parte de las cuatro zonas: Costa,
172
frontera, sur del estado y sierra. Se utilizaron dos grupos, el grupo experimental se
conform por 801 profesores (llevaron el curso) y el grupo control por 178
profesores de educacin bsica en servicio (por alguna razn no llevaron el curso
bsico de capacitacin) (Pea, Vera y Cruz, 2010). A estos docentes se les aplic
un instrumento que consista en evaluar el dominio de los docentes sobre los
contenidos del curso bsico cuyo objetivo consista en dominar las prioridades
bsicas de la educacin. El estudio concluye que la calificacin ms alta de la
evaluacin del dominio de los conocimientos sobre los contenidos del curso, fue la
de los docentes con posgrados. En el caso de la antigedad en la misma escuela
las medias obtenidas son similares. En cuanto a la edad de los docentes los que
obtuvieron calificaciones ms bajas son los profesores con mayor edad. Entre los
33 y los 40 aos de edad es cuando la persona tiene aproximadamente 10 y 16
aos de antigedad es cuando aparecen los promedios ms altos de capacitacin,
los valores se decrementan entre ms antigedad en el rango de edad de 45 y 65
aos. Se encontr una notoria diferencia entre las puntuaciones medias obtenidas
en la evaluacin de conocimientos, ya que los que llevaron el curso (grupo
experimental) sus calificaciones fueron ms altas en comparacin con los que no
los llevaron (grupo control). En cuanto a la satisfaccin percibida de los cursos
para los maestros, los maestros que ya estaban implementado la nueva reforma
educativa por competencias en sus escuelas (grupo experimental) perciben menos
satisfaccin que los profesores que no estn dentro de la reforma, estos son
maestros que an no les tocaba en ese ao que implementaran en su grado la
reforma educativa por competencias.
El objetivo general de investigacin es analizar la evaluacin de los docentes
de primaria con respecto a los cursos de capacitacin de matemticas del estado
de Sonora y conocer el nivel de satisfaccin que los docentes perciben con
respecto a los cursos de capacitacin en matemticas que ellos asistieron.
Tambin se quiere determinar las propiedades psicomtricas de la escala de tipo
Likert que se le aplica al docente para conocer su percepcin sobre su satisfaccin
con los cursos de capacitacin magisterial en matemticas al que el asiste.
Mtodo
Es una investigacin no experimental, transversal, de tipo descriptivo ex post
facto debido a que los datos corresponden a un estimacin que tienen que hacer
los docentes al recordar su experiencia, con respecto al curso de capacitacin en
matemticas en que participaron (Hernndez-Sampieri, Fernndez y Baptista,
2010). El conjunto de docentes considerados para el estudio deban estar en
servicio en el estado de Sonora y se consideraron para la muestra slo maestros
que cursaron la capacitacin de actualizacin, ya que se les preguntaba que tan
satisfechos se perciban con el curso de actualizacin en matemticas al que
asistieron.
Participantes: Para el examen de actualizacin se cont con 549 docentes
que voluntariamente se inscribieron a tomar el curso de actualizacin en
matemticas. El muestreo fue de tipo no probabilstico intencional y se llev a
cabo con 68 docentes a quienes se le aplic una escala de satisfaccin. Ellos
173
pertenecan a las 4 zonas del estado de Sonora: Costa, frontera, sur del estado y
sierra.
Instrumento: Se utiliz el instrumento, que anteriormente fue aplicado por
Valenzuela (2002) para obtener la valoracin del desempeo docente que los
alumnos perciban. Este instrumento se adapt por Barrera, Pea y Tanori (2010)
quedando una encuesta de tipo Likert con 14 opciones de respuesta para medir la
satisfaccin, en donde el docente deba contestar segn su percepcin cuales es
su satisfaccin con los cursos que l lleva durante la formacin continua de
matemticas (curso de actualizacin).
Procedimiento: La escala se aplic en una sola ocasin acudiendo a las
escuelas donde los profesores impartan sus clases. Las instrucciones se leyeron
en voz alta por parte del encuestador al iniciar cada instrumento, se les platic de
qu se trataba nuestro estudio y se les invitaba a participar en el mismo.
Secuencia de Anlisis Estadstico
En la escala de satisfaccin la estrategia fue no paramtrica; sin embargo su
nivel de medicin era intervalar y nos permiti validar y determinar nuevas
dimensiones y su fiabilidad para el presente estudio.
Se realiz un anlisis
factorial exploratorio para determinar las nuevas dimensiones dentro de la escala
de satisfaccin. El anlisis factorial consiste fundamentalmente en mtodos para
encontrar grupos de variables relacionadas, siendo cada una de estos grupos
(componentes) con mayor correlacin de sus elementos entre s, que con los no
incluidos en l (Nunnally, 1973). Se utiliz el anlisis por componentes principales
con rotacin ortogonal varimax para obtener resultados claros de identificar en
cada componente o factor. El primer factor extrae la mayor cantidad de varianza,
el segundo la siguiente mayor cantidad de varianza y as sucesivamente
(Kerlinger, 2002). Con los nuevos componentes obtenidos se utiliz la prueba de
fiabilidad de anlisis alpha de cronbach para corroborar su validez y as ver si la
prueba mide lo que realmente se quiere medir. Se realiz una prueba Shapiro Wilk
para evidenciar la normalidad o no normalidad de los datos.
Resultados
Se obtuvo la medida de adecuacin Kaiser Meyer-Olkin KMO que fue de .885
indicando un rango aceptable (vase tabla 1). Se considera que la escala utilizada
es una versin extrada de la original (Valenzuela, 2002). En la versin original es
utilizada para evaluar a los docentes por parte de los alumnos. Se obtiene el valor
de Xi- Cuadrada que es igual a 1057.422 y con grados de libertad igual a 136, esto
comprueba su significancia. Tambin se obtuvieron valores propios o eigen-values
los cuales formaron tres factores, con un alfa de cronbach de .925.
Tabla 1 prueba de Adecuacin Kaiser Meyer Olkin
Medida de adecuacin de muestreo
(KMO)
.885
ndice de Esfericidad de Bartlett
Chi
Gl
Sig.
1057.422
136
.000
Factor 1. 55.924
Factor 2. 10.803
Factor 3. 6.663
Alfa de Cronbach: .925
Varianza explicada: 73.390

Factor 1=Metas y Objetivos del Curso; Factor 2=Facilitador del Curso y Facto 3=Condiciones del
Curso
174
En la tabla de la dimensin uno, denominado Caractersticas del facilitador

(vase tabla 2) la muestra obtuvo una media alta en los reactivos con respecto al
instructor, la comunicacin, brindo a los alumnos estimulacin para generar
productos, con la capacidad del mismo para impartir el contenido del curso sus
medias son: 13.50 para el reactivo catorce, 13.78 para el reactivo doce y 13.66
para el reactivo once. Los docentes estuvieron de acuerdo en las capacidades del
instructor para dar el curso de actualizacin y la didctica empleada en el mismo.
Tabla 2. Factor 1 por caractersticas del facilitador: didctica.
Perspectiva o reactivo
14 Con el apoyo que el instructor brindo a los alumnos para generar
productos creativos, sensatos e innovadores.
12 Con la comunicacin con el instructor.
11 Con la capacidad del instructor de impartir los contenidos del curso
04 Con la participacin de los colegas en las actividades.
13 Con las estrategias didcticas que el instructor desarroll para fomentar
la reflexin y el razonamiento de los contenidos.
06 Con la utilidad de los conocimiento y destrezas.
Nota: n=68; = .902 para la dimensin. PF=Peso factorial
PF
.889
.818
.807
.778
.760
.557
En la tabla 3, denominada Contenido y evaluacin del curso, se obtuvieron

medias altas en la mayora de los reactivos. Los reactivos con ms ponderacin
en las medias fue el reactivo diecisis 13.41 que muestra la participacin,
asistencia y productos de la evaluacin y otro reactivo con una media alta 13.40
fue el numero diecisiete relacionado con la programacin de la retroalimentacin
sobre los productos grupales. Otro reactivo con gran ponderacin es el quince
evaluaciones conforme avanzaron los temas y apartados con una media 13.32.
Podemos deducir que los maestros estuvieron satisfechos con el contenido y sus
evaluaciones.
Tabla 3. Factor 2 Dimensin por Contenido y evaluacin del curso.
Perspectiva
8 Aritmtica (Los argumentos y la lectura y escritura de los nmeros
naturales)
9 Geometra
10 Prediccin y Azar. Tratamiento de la informacin.
16 Con la ponderacin de varios elementos (productos, participacin y
asistencia) para la evaluacin.
15 Con las evaluaciones conforme avanzaron los temas y apartados.
17 Con la programacin de la retroalimentacin sobre los productos
grupales.
Nota: n=68 y = .903 para la dimensin. PF=Peso factorial.
PF
.831
.821
.712
.626
.593
.550
En la dimensin denominada Metas y objetivos (vase tabla 4) todas las

afirmaciones presentaron valores altos respecto a la media, el reactivo
satisfaccin en el cumplimiento de los objetivos. Es la que tiene mayor valor. En
este factor se puede mencionar que los docentes estuvieron satisfechos con las
metas y objetivos de los cursos de capacitacin.
175
Tabla 4. Factor 3 por Dimensin por Metas y objetivos.

Perspectiva
2
Con el cumplimiento de los tiempos.
1
Con el tiempo que duro el curso-taller.
3
Con la forma en que propusieron los objetivos al inicio curso de
actualizacin.
7
Con la calidad de los tres productos (tareas) entregados.
5
Con el cumplimiento de los objetivos.
Nota: n=68 y = .828 para la dimensin. PF=Peso factorial.
PF
.885
.723
.686
.660
.638
Se realiz las pruebas para evidenciar la normalidad de los datos, la prueba

Shapiro Wilk fue .00 y la prueba Kolmogorov-Smirnov fue .00 significantes ambas
lo que se rechaza la hiptesis de su normalidad de esta forma conociendo la no
normalidad de los datos en la escala de satisfaccin podemos proceder a una
estrategia estadstica no paramtrica.
En la prueba U Mann Whitney por satisfaccin por escuela piloto o no, se
realiz una prueba bivariada para ver diferencias entre grupos. Se encontraron
diferencias significativas por grupos se evidenci, que la variable por escuela
piloto o no si es significativa, si es una variable que establece diferencia por
Caractersticas del facilitador P= .01, contenido y evaluacin del curso es P= .02 y
por metas y objetivos P= .03 lo cual indica su diferencia lo cual no est al azar.
Los docentes de escuelas no piloto estn ms satisfechos que los que provienen
de escuela piloto. En los resultados ambos grupos estn satisfechos, la prueba
estadstica considera significante la diferencia a favor de los docentes que
asistieron a escuelas no piloto.
En la prueba U Mann Whitney por satisfaccin por profesor con doble plaza,
se realiz una prueba bivariada para ver diferencias entre grupos. No se
encontraron diferencias significativas por grupos, la variable de doble plaza no
estableci una diferencia entre grupos: caractersticas por facilitador P= .10,
contenido y evaluacin P= .09 y metas y objetivos P= .06.
Tabla 5. Prueba U Mann Whitney para satisfaccin identificada por escuela piloto
o no.
Variable
atributiva
Escuela Piloto
19
Rango medio
Caracterstica Contenido
del facilitador
y
Evaluacin
25.13
25.63
Metas y
objetivos
FACTORES
26.24
FACTOR 1 308.50 .03

FACTOR 2 287.50 .01
Escuela No piloto 49
38.13
37.94
37.70
FACTOR 3 297.00 .02
Factor 1= Caractersticas del facilitador. Factor 2= Contenido y Evaluacin. Factor 3= Metas y
Objetivos. Piloto = con reforma, No piloto = sin incorporarse an en la reforma
En la prueba Kruskal Wallis por satisfaccin por profesor por grupo edad, se
realiz una prueba por los diferentes grupos. No se encontraron diferencias
significativas entre grupos, la variable de edad no estableci una diferencia entre
grupos: caractersticas por facilitador P= .42, contenido y evaluacin del curso
P=.39 y metas y objetivos del curso P= .58.
176
En la prueba Kruskal Wallis por satisfaccin por antigedad en la escuela, se

realiz una prueba por los diferentes grupos. No se encontraron diferencias
significativas entre grupos, la variable de antigedad en la escuela no estableci
una diferencia entre grupos: caractersticas por facilitador P= .31, contenido y
evaluacin del curso P= .24, metas y objetivos del curso P= .21.
Discusin y Conclusin
Se determin las propiedades psicomtricas de la escala de satisfaccin para
la aplicacin en docentes del estado de Sonora, estas propiedades presentan
valores altos de confiabilidad y validez adecuados. Los docentes que llevaron el
curso de actualizacin en matemticas se encuentran satisfechos con su curso y
las habilidades que adquirieron del mismo.
No existen diferencias
estadsticamente significativas entre hombres y mujeres en la percepcin de la
satisfaccin en ninguno de los factores que conforman la escala de satisfaccin
respecto al curso de actualizacin, esto quiere decir que la percepcin de hombres
y mujeres es similar respecto a los cursos de matemticas.
Una aportacin extra de este estudio de validacin, fuera del objetivo de este
trabajo, son algunos datos que arrojaron los anlisis realizados, los cuales
denotan que existen diferencias estadsticamente significativas entre los docentes
de escuelas piloto y los de escuelas no piloto. Se encuentra que los profesores de
escuelas no piloto (que no estn implementando la reforma por competencias)
estn ms satisfechos, mientras los docentes que son de escuelas piloto que
estn adentro de la reforma educativa perciben satisfaccin pero no una alta
satisfaccin como los maestros de escuela no piloto. Esto concuerda con el
estudio de Pea, Vera y Cruz (2010) en donde se present de manera similar: los
docentes que no estaban comprometidos con la reforma fueron los ms
satisfechos. Esto se puede deber a que los profesores de escuelas que llevan la
reforma son ms exigentes puesto que necesitan las competencias que plantea la
reforma educativa actual. En cambio los docentes que no estn involucrados en la
reforma los perciben de manera satisfactoria puesto que no tienen un compromiso
con la reforma educativa actual y por lo tanto no se preocupan por desarrollar las
nuevas competencias en los educandos. Otra aportacin extra del anlisis de las
variables estudiadas es que el tener doble plaza o una plaza no fue una variable
que causar diferencias en la satisfaccin de los profesores respecto al curso de
actualizacin de matemticas. Las variables atributivas como la edad, la
antigedad en la escuela y la antigedad en el magisterio. No fueron variables que
establecieron diferencias significativas entre la percepcin de los profesores.
Todos los profesores de los diferentes grupos de edad, los docentes con diferente
antigedad en la escuela y en el magisterio obtuvieron una alta satisfaccin del
curso de capacitacin en matemticas. Esta escala se puede mejorar con modelos
estructurales, Sera ideal ajustar la escala de satisfaccin con modelos
estructurales para adecuarla an ms y as de esta manera minimizar el error de
sistema como el error aleatorio.
Referencias
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178
"Por
qu
la
sociedad se siente
responsable
solamente
de
la
educacin de los
nios y no de la
educacin de todos
los adultos de todas
las edades?". Erich
Fromm
La motivacin como estrategia de apoyo para la permanencia de la

comunidad estudiantil de COBACH Obregn I
Marisol Arce Bracamontes, Biviano Armando Alatorre Ricardo, Jessica Lizeth
Ziga Renovato, Laura Elena Ochoa vila, Guadalupe Valenzuela Escalante,
Gloria Isela Almada Miranda.
Resumen
El presente trabajo fue realizado en el Colegio de Bachilleres del Estado de
Sonora, Plantel Obregn I con el propsito de apoyar a la institucin en la
permanencia de la comunidad estudiantil. La investigacin se llev a cabo por
medio de una propuesta metodologa basada en indagar las principales
problemticas educativas que se presentaban en el plantel. En una primer fase se
adquirieron datos de maera cualitativa los cuales se complementaron con los
obtenidos cuantitativamente a travs de instrumentos de Autopercepcin de los
estudiantes en su desempeo escolar y autoconcepto. Finalmente se puso en
prctica un plan de accin basado en estrategias y acciones transversales que
favorecieran la motivacin de los estudiantes en los mbitos psicoeducativo,
socioafectivo, tutorial e intercultural. Estas acciones apoyaron la motivacin de los
alumnos del plantel Obregn I en los mbitos socio afectivos y psicoeducativos
tomando como base los ejes de la interculturalidad y tutora mismas que se
recomienda retomar y dar seguimiento para fortalecer los programas de
orientacin educativa previstos por el colegio.
Palabras clave: Estrategias, motivacin, apoyo, permanencia.
Introduccin
El Posgrado de la Escuela Normal Estatal de Especializacin a travs de su
Programa de Maestra en Docencia de la Educacin Media Superior, encamina a
sus maestrantes a favorecer las prcticas educativas y con esto brindar apoyo a
instituciones de EMS por medio de Proyectos de intervencin desarrollados en
dicho nivel educativo. La presente intervencin se realiz en el Colegio de
Bachilleres del Estado de Sonora, Plantel Obregn I y pretende colaborar con el
desarrollo y ejecucin de estrategias y acciones que favorezcan la permanencia
de los jvenes estudiantes ampliando su visin educativa logrando en primer plano
la culminacin satisfactoria de sus estudios de preparatoria.
Segn el reporte de la Encuesta Nacional de Desercin de la EMS, la
desercin es una de las principales problemticas que radica en este nivel, por lo
que en la administracin del Presidente Felipe Caldern se tomaron acciones que
la atacaran de raz, esto bajo el marco de la Reforma Integral de la Educacin
Media Superior, sin embargo este fenmeno obedece a mltiples factores como el
mbito psicoeducativo, socioafectivo, tutoras e interculturalidad, de ah la
importancia de trabajar de manera trasversal cada uno de ellos.
El Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora, nace con el objetivo de
atender necesidades educativas de la poblacin del Estado. El plantel Obregn I
se inaugur en punto de las 12:05 el da 13 de septiembre de 1976. Los
fundadores dirigentes de la institucin fueron: Ing. Gustavo Adolfo Flores Curiel a
180
cargo de la Direccin y Octavio Ibarra lvarez como Subdirector. Inici con 6

grupos de 54 alumnos en el turno nocturno completando un total de 324. Se
contaba con mesas de 6 sillas para trabajar en equipos y se careca de
cementado o pavimento, as como de energa elctrica.
Despus del primer semestre se abrieron los turnos matutino y vespertino con
6 grupos cada uno acumulando un total de 960 alumnos; el turno nocturno era
para personas adultas, atendidos por una planta docente y administrativa.
Inicialmente se contaba con una mnima infraestructura, un edificio, biblioteca y
oficina administrativa, con el paso del tiempo se fue favoreciendo con mas reas
de apoyo, adicionando edificios, canchas, laboratorios, cafetera,
sala de
maestros, entre otros.
Las capacitaciones o especialidades que se ofrecan en las primeras
generaciones eran como laboratorista qumico, economa y estadstica, hoy en
da se ofrece Conservacin de alimentos, Comunicacin y Administracin de la
pequea y mediana empresa.
El Plantel Obregn I fue el primero de tres unidades con las que ya cuenta
Cd. Obregn y se ubica por la calle Jalisco y Antonio Caso en la Colonia
Municipio Libre. Actualmente atiende una poblacin de 728 alumnos cuyas edades
fluctan entre los 16 y 18 aos, predominando como nivel socio-econmico se
encuentra la clase media-baja.
El objeto de estudio fue una muestra de 101 alumnos del turno vespertino
abstrada de los grupos 401, 402 y 407, siendo 43 hombres y 58 mujeres con los
que se trabaj desde mediados del ciclo escolar 2013-2014 y durante los inicios
del 2014-2015.
La finalidad de este estudio se fundamenta en la construccin de un modelo
estratgico que promueve la asistencia a clases y en consecuencia el aprendizaje.
Existen factores fuera del entorno escolar pero que se manifiestan por el
estudiante dentro de la escuela, en consecuencia, la escuela se involucra como
institucin de gran responsabilidad social que logra impactar en los diferentes
contextos donde se desarrolla el alumno.
Al respecto, Tinto (1989) citado por Toledo K. (2009). menciona que el
fenmeno de la desercin escolar no slo puede ser visto y estudiado desde la
perspectiva del individuo, sino tambin desde la perspectiva de las instituciones.
Tinto sugiere que sea la misma institucin quien provea experiencias que ayuden
a los estudiantes a entender la relacin entre el completar un bachillerato y las
metas del estudiante con relacin a su carrera y su estilo de vida.
A su vez, Blaya (2003) y Gonzlez (2006) citado por Toledo K. (2009)
mencionan que si los casos de absentismo no son detectados y abordados a
tiempo, las escuelas pueden desempear un papel crucial en el
desencadenamiento de situaciones de fracaso y de abandono mediante diversos
aspectos de su administracin, organizacin y funcionamiento.
181
Objetivo general
Apoyar a la comunidad estudiantil de COBACH Obregn I en la permanencia
escolar durante el ciclo 2014-2015, enfocados al fortalecimiento de los mbitos
psicoeducativo, socioafectivo, tutorial e intercultural.
Objetivos especficos
Identificar los factores que influyen en la desercin del alumnado.
Disear estrategias que motiven y favorezcan las actitudes de los
alumnos vulnerables.
Desarrollar acciones
basadas en
los mbitos psicoeducativo,
socioafectivo, tutorial e interculturalidad.
Evaluar el impacto de la de intervencin empleada.
Marco terico
La motivacin
La palabra motivacin se deriva del vocablo latino mover, que significa
mover. Algunos lo consideran como un reflejo de "el deseo de satisfacer ciertas
necesidades". Otros afirman que "tiene algo que ver con las fuerzas que
mantienen y alteran la direccin, la calidad y la intensidad de la conducta". Por otra
parte, se ha definido como algo relacionado con "la forma en que la conducta se
inicia, se energiza, se sostiene, se dirige, se detiene y con el tipo de reaccin
subjetiva que est presente en la organizacin mientras se desarrolla todo esto".
La motivacin puede definirse como el estado o condicin que se induce a hacer
algo. En lo fundamental, implica necesidades que existen en el individuo e
incentivos u objetivos que se hallan fuera de l.
Garca (2008) Citado en Naranjo M. (2009) establece diferencias entre
motivadores y motivaciones sealando por una parte, que los motivadores son
cosas que inducen a la persona a alcanzar un alto desempeo; por otra parte, las
motivaciones son reflejo de los deseos del individuo, por lo que los motivadores
son las recompensas o incentivos ya identificados que aumentan el impulso a
satisfacer esos deseos. Un motivador es algo que influye poderosamente en la
conducta de una persona.
Teoras de la motivacin
Segn Deci, E. y Ryan, R. Referenciado en Vaca Y. & Cols. (2011) En
general, se reconocen dos tipos de motivacin: la extrnseca y la intrnseca,
donde en trminos generales la primera de stas, suele definirse como la
motivacin que depende de recompensas observables y la motivacin intrnseca,
es aquella que existe en ausencia de refuerzos externos.
Jerarqua de necesidades de Maslow:
La jerarqua de necesidades humanas se clasifica a su vez en necesidades
por deficiencia y necesidades de ser. Las necesidades por deficiencia son cuatro:
necesidades fisiolgicas (hambre, sueo, sed, sexo y descanso), necesidades de
seguridad (proteccin, orden, estabilidad), necesidades de afiliacin (afecto,
aceptacin
social,
amor,
pertenencia),
necesidades
de
autoestima
(reconocimiento, respeto, prestigio, reputacin, posicin social). Las necesidades
del ser son: necesidad de logros intelectuales, entendimiento, exploracin,
182
necesidad de apreciacin esttica, orden, estructura y belleza, necesidades de

autorrealizacin (realizacin personal o llegar a ser lo que uno quiere ser, logros
personales).
Teora ERG de necesidades de Alderfer
El modelo de Alderfer contiene al igual que el de Maslow una hiptesis
progresiva en la que dice que para que una necesidad aparezca como factor de
motivacin de la conducta antes es necesario que la necesidad inmediata inferior
sea razonablemente satisfecha, pero adicionalmente el modelo ERG tambin
adopta una hiptesis de regresin de la frustracin, esta sostienen que cuando los
individuos ven frustrada la satisfaccin de una necesidad superior, vuelve a
imponerse sobre ellos la necesidad del nivel inmediato inferior.
Una variante de la teora de la jerarqua de necesidades de Maslow es la que
ha sugerido Clayton P. Alderfer, a la que hace mencin como teora ERG de las
necesidades, esta teora y las investigaciones que la apoyan han encontrado que
existen tres necesidades humanas bsicas: necesidades de existencia,
necesidades de relacin y necesidades de crecimiento. Las necesidades de
existencia incluyen todas las diversas formas de deseos materiales y fisiolgicos
tales como alimento, vestido, agua, remuneracin y buenas condiciones de
trabajo. Aldelfer no considera a las necesidades como una jerarqua como en el
caso de Maslow, y encuentra en cambio que una clase de necesidades puede
continuar, siendo fuerte independientemente de que otra clase se haya satisfecho
o no.
Teora de Atkinson y McClelland: las necesidades de logro, poder y afiliacin
Citado en Aleman A. & Cols. (2012). Existen necesidades de logro, poder y
afiliacin; pero estas se dan de manera diferente en cada persona. De esta
manera:
Logro: cuando las personas procuran ver sus propios aportes en alguna
actividad. Tienen preferencia por la retroalimentacin rpida y concreta. Las
personas se motivan por tareas que representen retos.
Poder: se da cuando las personas pueden tener y mantener el control de
los medios para influir en los dems; procuran hacer sugerencias, dar
opiniones y convencer a otros de hacer cosas.
Afiliacin: se da cuando las personas buscan establecer vnculos con otras
personas debido a que tienen un fuerte deseo recibir afecto de otras
personas.
Teora del logro como comunicacin

Murray (1938) citado en Vega J. (S/F) considera que una necesidad es un
constructo mental que representa una fuerza, que organiza la percepcin, la
apercepcin, la inteleccin, la connacin y la accin de manera que la situacin
insatisfactoria existente sea modificada segn una determinada direccin.
Distingue entre necesidades viscerognicas ligadas a los hechos orgnicos
y psicognicas que se derivan de los anteriores pero se caracterizan por su
carencia de conexin focal con cualquiera de los procesos orgnicos especficos.
183
Existe un nmero relativamente amplio de necesidades especficas que

impulsaban la conducta humana.
Muchas de estas necesidades se han tenido en cuenta en los manuales de
psicologa como posibles motivadores del comportamiento del sujeto humano.
Tres se han investigado con mayor detenimiento:
Necesidad de logro
Necesidad de poder o dominacin
Necesidad de afiliacin.
Motivacin en el aula
Algunos estudiantes parecen estar naturalmente entusiasmados por aprender,
pero muchos necesitan o esperan que sus maestros los inspiren, los reten y los
estimulen. "El aprendizaje efectivo en el saln de clases depende de la habilidad
del maestro para mantener el inters que trajo a los estudiantes al curso en un
primer momento" Ericksen, (1978). Cualquier nivel de motivacin que los alumnos
traigan al saln de clases, ste ser transformado para bien o para mal, por lo que
suceda en el saln de clases. Muchos factores pueden afectar la motivacin de los
estudiantes para trabajar y por consiguiente para aprender.
Metodologa
La propuesta metodolgica se bas inicialmente en la fase diagnstica. De
manera emprica se obtuvo informacin del contexto y sus problemticas a travs
de los profesores as como del departamento de Orientacin Educativa y
Prefectura, lo que permiti identificar ambientes de riesgo y vulnerabilidad en la
institucin y su poblacin educativa. La muestra fue elegida de manera
proporcional no aleatoria, en la que se seleccion 4 grupos de 4to semestre del
turno vespertino que fueron: 401, 402, 405 y 407 sumando una muestra total de
101 alumnos, 43 hombres y 58 mujeres.
Se realiz una revisin de expedientes de los estudiantes, seleccionados de
la siguiente manera: 3 del ms alto promedio, 3 de la media y 5 en situacin de
calificaciones reprobatorias o con indicadores de reportes por conductas
inadecuadas. Esta informacin fue comparada con los resultados obtenidos de la
aplicacin del Cuestionario (Inventario) de contexto familiar lo cual ofreci
informacin ms detallada del mbito afectivo-familiar.
En una segunda fase se aplicaron los instrumentos de Autopercepcin de los
estudiantes en su desempeo escolar y autoconcepto los cuales ampliaron el
panorama de sus necesidades en los mbitos social y escolar.
Finalmente se llev a cabo una tcnica de grupo focal en la que participaron
los 11 alumnos anteriormente mencionados, esto con el objetivo de reforzar los
datos cuantitativamente obtenidos por los instrumentos.
Estrategias metodolgicas
A continuacin se describen las estrategias transversales de los mbitos
psicoeducativo, socioafectivo, tutoras e interculturalidad.
184
Conferencia Dependencias a actividades negativas y adicciones que

afectan el rendimiento escolar
Con el objetivo de impulsar a los alumnos a ser estudiantes independientes y
automotivadores, se ofreci
la conferencia
Dependencias a actividades
negativas y adicciones que afectan el rendimiento escolar La pltica fue
impartida en el auditorio de COBACH obregn I, durante 1 hora y media
aproximadamente, tiempo en el que la Psic. Aim Bez Portillo representante y
colaboradora de la Unidad de atencin integral a las adicciones de Estado de
Sonora UNAIDES, retomo temas sobre riesgos, tipos y efectos negativos de
cualquier adiccin, mencionando que todos los extremos pueden llegar a afectar
la funcionalidad de una persona. Retomo el tema del uso mesurado de las redes
sociales y los dispositivos electrnicos as como la prevencin sobre el uso de
narcticos y alcohol en la comunidad estudiantil de dicho plantel.
Continuando con las acciones implementadas, se puso especial atencin en
los padres de familia del plantel, se les invit a la conferencia Padres ausentes,
hijos invisibles apoyando el Psiclogo Psicoanalista Fernando Cinco Campos
quien habl de lo importante que es ser un padre presente en la vida de los hijos
y de las consecuencias de la ausencia. Explic las diferentes formas de estar
ausente, destacando que en ocasiones se vive en el mismo hogar pero se sufre
una carencia afectiva que es de gran importancia para los hijos.
Fotografa del fin de semana
Adems, como complemento a la accin anterior se llev a cabo la actividad
Un da con mi hijo la cual consisti en reforzar la comunicacin, convivencia e
interaccin practicando un deporte, tomando un caf, charlando, saliendo al cine,
etc. juntos quedando como evidencia una fotografa y redaccin de la convivencia
as como los detalles de la misma adems del resultado positivo en su relacin
padre-hijo.
Conferencia Proyecto de vida
Con la finalidad de que los alumnos contaran con una herramienta que ayude
a elegir un futuro personal, y profesional con ms certidumbre la Sociloga Aleida
Amrica Garca Villalobos, imparti en conferencia el tema Proyecto de vida en
el cual les cuestion sobre su futuro, sus metas y si conocan las posibilidades de
lograrlos, comparti videos de superacin que presentaban testimonios de vida
que sugeran sacrificio, esfuerzo y perseverancia para el xito, tambin.
rbol de la proyecto de vida
Esta actividad brind la oportunidad de autoevaluar y analizar a detalle el
origen o inicio de cada alumno as como sus anhelos, sueos personales y
profesionales a futuro y as consolidar una visin a corto, mediano y largo plazo
clara as como un plan flexible a seguir y modificar a lo largo de su desarrollo.
Resultados
La primera conferencia fue desarrollada en un ambiente de interaccin,
empata y resolviendo las distintas inquietudes que presentaron los alumnos, ya
que estos participaron activamente por medio de preguntas. A travs de una
actividad de retroalimentacin los jvenes manifestaron por escrito que entendan
185
claramente lo que era un proyecto de vida y que definitivamente con el hecho de

haber escuchado esta conferencia, les daba a ellos las bases para disear el
propio, adems, dieron a conocer que se sentan motivados por la nueva etapa
que vena por vivir.
Por otro lado los alumnos que atraviesan o experimentan algn tipo de
adiccin, reflexionaron para lograr un mejor desempeo a nivel personal, familiar,
acadmico. El proceso de interpretacin permiti conocer que un porcentaje
considerable de los jvenes que asistieron reconocieron los beneficios de
administrar positivamente su tiempo y acordaron planificar sus metas a corto y
largo plazo para visualizar mejor su futuro.
En cuanto a la reunin con los padres de familia se cont con una asistencia
del 23% de la poblacin invitada, lo cual confirma el desinters, falta de tiempo o
apata por parte de los mismos, aqu se expone la situacin familiar que los
jvenes previamente en el grupo focal dieron a conocer, es decir, que la ausencia
de los padres es producto de la desmotivacin y se refleja en un bajo rendimiento
escolar.
Dentro de esta actividad el 100% de los padres que asistieron, declararon
estar satisfechos con dicha conferencia, solicitando no descuidar este tipo de
actividades que contribuyen a fomentar la comunicacin entre padres e hijos.
Durante la sesin, la mayor preocupacin de los padres o los comentarios que se
hicieron notar, fue el escaso tiempo que se vive actualmente para compartir en
familia, las problemticas son diversas pero todas derivan en lo mismo, algunos
por necesidades econmicas, exceso de trabajo, ambos padres trabajando para
poder sobrellevar los gastos del hogar. Los padres manifiestan que sus horarios
son distintos a los horarios que tienen sus hijos en la escuela y que se ven poco o
escasamente durante el da.
Conclusiones
Las dificultades del aprendizaje y la estabilidad emocional son aspectos
elementales que preocupan en la formacin de un adolescente en desarrollo de
los cuales se deriva la preocupacin por accionar estrategias que generen
conciencia y propongan mejoras en relacin a los mbitos socioafectivo y
psicoeducativo del alumno.
Consideramos que estos proyectos de intervencin deben ser constantes en
las distintas generaciones del plantel, para que las problemticas sean detectadas
de manera oportuna y las necesidades sean atendidas de forma inmediata, que
las estrategias se diseen segn los contextos que semestre a semestre se est
viviendo y de esta forma las distintas problemticas sean solventadas de manera
asertiva.
Es importante mencionar que el proyecto se enfrent a ciertas limitantes,
COBACH es una institucin con horarios y agenda con una calendarizacin que
se encuentra saturada de
actividades
tanto acadmicas, culturales y
administrativas, este aspecto es positivo de la organizacin, sin embargo, se
complicaba el desarrollo de las acciones programadas por el proyecto de
intervencin.
186
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187
Percepcin educativa en alumnos de primer semestre de preparatoria: Caso

Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora Plantel Obregn 1
Martha Alicia Baez Pineda, Cinthya Mariel Aldana Castro, Mara Dorotea Bernal
Rodrguez, Jess Randolfo Castro lvarez, Claudia Aurora Gutirrez Bojrquez,
Mayra Guadalupe Medina Fregoso.
enee_mbaez@ifodes.edu.mx
Resumen
El presente trabajo tiene como objetivo principal presentar un diagnstico
contextual de alumnos de primer semestre de preparatoria: Caso Colegio de
Bachilleres del Estado de Sonora, Plantel Obregn 1. Partiendo de un estudio no
experimental, descriptivo de corte transversal, se puntualizan las variables
personales, sociodemogrficas y acadmicas. La muestra estuvo conformada por
150 alumnos del COBACH Plantel 1 del turno vespertino. Entre los resultados
obtenidos en el estudio, se puede destacar que en trminos generales los alumnos
de primer semestre, muestran inters en la mayora de sus asignaturas, refieren
adems comprender en gran medida las explicaciones y actividades solicitadas,
dentro de las materias con mayor problema en cada una de las variables
acadmicas analizadas se encuentran matemticas y qumica I. Se concluye que
este tipo de estudios cobran especial relevancia para las instituciones encargadas
de la formacin, considerndolo un punto de partida para generar cambios dentro
de las estrategias de mejora dentro del plantel.
Palabras clave: Percepcin, diagnostico, contextual.
Introduccin
La Secretara de Educacin Pblica (SEP) en coordinacin con la Asociacin
Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), ante
la creciente demanda de oportunidades educativas en el nivel medio superior,
realiz en 1973 un estudio a nivel nacional que dio como resultado un decreto
Presidencial haciendo referencia a la creacin del Colegio de Bachilleres, el cual
pretenda uniformar la enseanza media superior que padecan ms de 200
planes de estudios diferentes, ofertando a cambio, el bachillerato de tres aos con
la modalidad funcional terminal, teniendo como objetivo principal, proporcionar
educacin a este nivel con una caracterstica especial al ser propedutica y de
capacitacin para el trabajo, pretendiendo as, dotar a los estudiantes de los
conocimientos tcnicos fundamentales para incorporarse al proceso productivo de
bienes y servicios sociales, nacionalmente necesarios, adems de poder continuar
con sus estudios a nivel superior.
Santos Guerra (1992) define a la escuela como una institucin peculiar,
diferente a cualquiera otra, con una gran fuerza social y cultural, sobre la que
tradicionalmente se ejerce una fuerte presin social para que desempee objetivos
mltiples, complejos y variados y, a veces contradictorios.
La sociedad prepara a sus miembros del modo que le parece ms
conveniente para su conservacin, no para su destruccin... el grupo
188
impone el aprendizaje como un mecanismo adaptador a los

requerimientos de la colectividad (Sabater, 1997, 147)
Las experiencias significativas son el resultado de la imagen que tienen los
estudiantes respecto a su institucin escolar, ya sean positivas o negativas. De
esta manera la institucin adquiere una imagen compartida socialmente,
construyendo la realidad institucional.
La escuela, a partir de esa imagen, es considerada como uno de los primeros
escenarios sociales en el cual establecemos y experimentamos nuestras primeras
relaciones de amistad, nos enfrentamos por primera a un sistema de organizacin
y a normativas de las instituciones sociales. Garca Carrasco (1987) refiere que la
educacin no se refiere a una sola actividad, sino a un conjunto diverso de ellas,
por lo que su comprensin ser compleja. En ella, el alumno, como parte
fundamental del proceso educativo, conserva una serie de expectativas, intereses,
motivaciones o creencias sobre la institucin escolar, el proceso enseanzaaprendizaje, los cuales deben considerarse como elementos primordiales en el
desarrollo de la tarea educativa.
Justificacin
El 25 de junio de 1975 cuando el Gobierno del Estado de Sonora realiza un
convenio con la Secretara de Educacin Pblica, teniendo como resultado el
compromiso por ambas entidades en crear y sostener el Colegio de Bachilleres en
el Estado de Sonora (COBACH) conforme a los lineamientos y propsitos
contenidos en la fraccin V del artculo 2o. del Decreto Presidencial de 1973, que
crea el Colegio de Bachilleres a nivel nacional.
Posteriormente, el 12 de Julio de 1975 el H. Congreso del Estado de Sonora
promulga la Ley Orgnica No. 51, creando el Colegio de Bachilleres del Estado de
Sonora (COBACH), como un organismo descentralizado, con autonoma orgnica
y administrativa, Institucin independiente de las ya existentes y con capacidad de
expandirse.
Como en cualquier nivel educativo, en el nivel medio superior son varios los
actores y factores que interaccionan en el proceso de enseanza-aprendizaje, lo
cual admite identificar las diversas problemticas educativas a las que se enfrenta
este nivel, permitiendo remitirnos a eventos circunstanciales y estructurales,
analizando desde diversos puntos de vista la direccin que tomar el bachillerato.
Los problemas relacionados con el aprovechamiento escolar en estudiantes de
EMS en Mxico, son la principal causa de que algunas instituciones educativas
implementen programas que coadyuven los procesos de enseanza y aprendizaje
mediante acciones propias de la labor docente, con relacin a los aspectos
pedaggicos, psicolgicos y socio afectivos de los alumnos, que inciden en el
xito o fracaso escolar del mismo y por consiguiente en la calidad educativa que
ste recibe. Cualquier cambio de orden social relevante para la psicologa
producida en alguna parte del planeta repercute inmediatamente en las instancias
locales y nacionales en todo el mundo. De ah que para el anlisis de las
interacciones sociales deben ponderarse las relaciones entre lo pequeo o
especifico y lo grande y extensivo (Victorino, 2005).
189
Segn Latap en 2009, el bachillerato sigue siendo un nivel educativo que

corresponde ms a lo cuantitativo que a lo cualitativo. Sus crecimientos han sido
exponenciales: de 1940 a 1980 creci cien veces; en 1940 haba 10 000
estudiantes de bachillerato en toda la Repblica, 17 000 en 1950, 31 000 en 1960,
279 000 en 1970 y un milln en 1980; en 1997 comprenda 2 438 676 estudiantes,
incluyendo sus distintas formas.
Es importante considerar los avances cualitativos en la educacin,
considerando lo anterior, es pertinente tomar en cuenta la calidad educativa que
cada institucin ofrece; la cual resulta del proceso de optimizacin permanente de
la actividad del profesor que promueve y desarrolla el aprendizaje formativo en el
alumno y debe ser producto de los propios recursos orgnicos de la institucin
educativa, fundamentalmente humanos (alumnos, padres de familia, docentes,
personal administrativo y directivos), ya que es precisamente de estos que
depende la misma.
Objetivo del estudio
El objetivo del estudio es realizar un diagnstico contextual en un espacio
educativo, explorando los principales autores en el proceso de enseanza
aprendizaje, a partir de la percepcin de alumnos de primer semestre de
preparatoria: Caso Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora, Plantel Obregn
1.
Marco terico
La escuela es un lugar de gran importancia. Este espacio es vital para que los
alumnos desarrollen sus conocimientos y adquieran muchos ms. Si buscamos
una definicin terica para este trmino podemos decir que es un lugar fsico en
donde se ensea y se aprende, en donde se educa a quienes asisten a ella
(Arancibia ,2008).
El principal problema que enfrenta la Educacin Media Superior (EMS) en la
actualidad, es el abandono escolar de cerca del 40 por ciento de los jvenes que
se matriculan en este nivel educativo. Ante esta realidad, los esfuerzos para elevar
la calidad de la enseanza llegan tan slo a una fraccin mermada de los jvenes
en edad de cursar la EMS. Es cierto que una causa importante del problema est
vinculada a aspectos socioeconmicos de las familias mexicanas; sin embargo,
estudios recientes confirman que tambin hay causas de gran impacto
relacionadas con aspectos escolares, en los cuales tenemos la capacidad de
incidir (SEP, 2013).
Segn el reporte de la Encuesta Nacional de Desercin de la Educacin Media
Superior realizada por la Secretara de Educacin Pblica en el 2011, la presencia
de problemas escolares o personales entre los jvenes puede ser ms decisiva
para abandonar la escuela que los temas econmicos. Los temas como la
confianza de los estudiantes hacia directivos y docentes, o bien la confianza entre
estudiantes y sus padres, pueden tener un efecto ms poderoso para retener a los
estudiantes que las propias becas, aunque el 55.5% de los alumnos de este nivel
educativo contaban con una beca federal (SEP-COPEEMS, 2012).
190
Quienes tienen percepciones muy positivas de sus habilidades abordarn las

actividades de aprendizaje con seguridad; el xito, a su vez, puede fortalecer su
seguridad (Wigfield y Karpathan 1991). Durante la adolescencia, o durante la
etapa de las operaciones formales, es cuando el nio comienza a describirse con
valores abstractos, creencias y actitudes (Damon y Hart, 1982).
todo
Participantes
Como muestra final se cont con la participacin de 150 alumnos del semestre
anteriormente referido. Para la identificacin de los participantes del estudio, se
realiz un muestreo no probabilstico por conveniencia con alumnos de primer
semestre del Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora Plantel Obregn 1, esto
considerando la accesibilidad y proximidad que permitir este tipo de seleccin
para una intervencin futura, a partir de los resultados obtenidos en este primer
acercamiento.
Alcance del estudio
Se trata de un estudio no experimental descriptivo con un corte transversal,
cuya finalidad realizar un diagnstico contextual con alumnos primer semestre de
preparatoria: Caso Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora, Plantel Obregn
1.
Instrumentos
Se utiliz el cuestionario de Diagnostico Contextual del Instituto de Formacin
Docente del Estado de Sonora, que originalmente consta de 51 tems dividido en 2
escalas, Escala de autococepto (30 tems) y Escala de autopercepcin (10 tems)
y 11 reactivos de identificacin personal. Las dos escalas fueron elaboradas
expresamente para esta investigacin. Adems de los reactivos de identificacin
personal, para el presente estudio se utiliz una de las dos escalas que componen
el instrumento anteriormente referido, la cual se describe a continuacin.
Escala de autopercepcin: Est constituida por 10 tems que miden la actitud
del alumno hacia cada una de las materias cursadas. La escala es de tipo Likert
con opciones de respuesta que van de 1= Totalmente en desacuerdo a 5=
Totalmente de acuerdo. Las acciones reflejan los hbitos de estudio hacia las
diversas materias.
Procedimiento
Para dar inicio a la investigacin, se estableci comunicacin en la
Subdireccin del Plantel exponiendo los objetivos de la investigacin y el
compromiso de los investigadores, se hizo entrega de un oficio donde se
identificaban a los integrantes del grupo de investigacin y los objetivos de la
misma. Al tener la autorizacin se aplic el instrumento de Diagnstico contextual,
en el cual se le refiri al estudiante la finalidad de recabar informacin sobre
diversos temas que se vinculan con situaciones escolares.
Para finalizar, se utiliz el Paquete Estadstico para las Ciencias Sociales
(SPSS vs 19); para el anlisis de datos cuantitativos, se procedi a efectuar tareas
de codificacin, elaboracin y depuracin de una base de datos.
191
Resultados
Caracterizacin general de la poblacin
En esta primera parte, se analizan las caractersticas generales de los
alumnos que fueron sujetos del estudio, entre ellas se observan las
sociodemogrficas y las acadmicas. Las primeras se refieren a gnero, edad y
estado civil; mientras las acadmicas incluyen lo relacionado con la percepcin
educativa del estudiante de primer semestre.
Variables sociodemogrficas
Los participantes presentaron una media de edad de 18 aos. En relacin al
promedio escolar de los primeros dos parciales fue de 86 (en una escala del 0 al
100). Respecto al genero, se encontr una mayor proporcin de estudiantes del
gnero masculino, lo que representa a un 56.0% del total de la poblacin, teniendo
un 43.5% en el caso del sexo femenino.
Con relacin al estado civil, es evidente que la mayora de la poblacin
encuestada es soltera, representando un 97.0%, seguido de en unin libre con un
porcentaje de 1.8% y el porcentaje mnimo lo representa la poblacin soltera con
un .6%.
En cuestin laboral, el 81.0% de los alumnos de primer semestre refieren no
contar con algn trabajo con remuneracin econmica, mientras un 19.0% refiere
trabajar por las tardes.
Se cuestion a los alumnos, si se tenan contemplado abandonar sus estudios
en este nivel obteniendo que el 5.4% ha pensado alguna vez en abandonar sus
estudios.
Variables Acadmicas
En trminos generales, los estudiantes refieren el inters por cada una de las
asignaturas que se encuentran cursando. Analizando los resultados, podemos
decir que el dentro de las materias con ms inters por parte de los alumnos son:
Ingls (55.4%), Informtica (55.4%) e Taller de Lectura y relacin (47.0%). Por otro
lado, las materias de menor inters son: Orientacin educativa (34%) y
matemticas (39%). En lo que concierne a la puntualidad en las asignaturas, el
92% de la poblacin refiere ser puntual en las materias sin diferenciar entre las
mismas.
Cuando se les cuestion respecto a la explicacin de la clase y las actividades
que solicita el profesor, dentro de las materias con mayor problema se encuentran:
matemticas I, solo el 16%, refiere comprender lo solicitado, Qumica I con el 25%
e Ingls con 33%.
Al analizar los resultados de la percepcin de los estudiantes respecto al
trayecto formativo en la secundaria y/o primer(os) semestre(s), el 63% esta
totalmente de acuerdo lo considera adecuado en relacin a las actividades que se
realizan en las distintas asignaturas, mientras que el 10% lo considera inadecuado
y el 27% no esta ni de acuerdo ni en desacuerdo.
192
Conclusiones
Con base a los resultados obtenidos, se puede concluir que, este estudio nos
puede dar un primer acercamiento en relacin a lo desarrollado en un episodio
instruccional, nos muestra a grandes rasgos los intereses de los estudiantes y su
percepcin acerca del desarrollo de las asignaturas, sin embargo es necesario
realizar un segundo estudio que nos permita constatar los resultados de ste.
Las metas que el alumnado persigue fijaran su modo de enfrentar los pasos
del aprendizaje; los alumnos admitirn su meta para aprender cosas pero,
adems, ellos determinarn qu hacer con ellas, cmo y cundo. Se trata de un
proceso complejo de meta aprendizaje (Biggs, 1987) para lo cual el estudiante ha
de ser capaz de interpretar sus propios motivos y conocer sus recursos cognitivos
respecto a la demanda de la tarea para controlar la aplicacin de estrategias. Esta
relacin entre intencin (motivo), proceso (estrategia) y resultado subyace al
concepto de enfoque de aprendizaje (Marton y Salj , 1976b; Marton y Salj ,
1976a; Entwistle, 1988; Biggs y Collins, 1982; Biggs, 1987).
Se considera que fue posible cubrir el objetivo del estudio. Sera importante
que las instituciones de educacin media superior enfoque sus trabajos a la
aproximacin de las necesidades del alumno y su incorporacin escolar, lo cual
permita detectar los principales factores que inciden en los principales ndices
educativos.
Referencias
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Sabater, F.(1997) El valor de educar: Barcelona: Ariel.
193
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Mxico, D. F.
Victorino, L. (2005), Polticas educativas, Castellanos, Mxico.
194
Los hbitos de estudio y su influencia en el rendimiento acadmico

Mara Beln Flix Bringas, Juana Mara Espinoza Valencia, Jos Jess Navarro
Ochoa, Basthy Alejandra Garca Macas, Juan Manuel Varela Gutirrez, Mara
Lourdes Franco Valenzuela
mbelen.felix@gmail.com
Resumen
Con el objetivo de favorecer el proceso de aprendizaje en alumnos de
preparatoria, se llev a cabo la implementacin de un proyecto de intervencin en
el Centro de Estudios de Bachillerato Joaqun Baranda. Donde se trabaj con 121
alumnos de segundo semestre, a quienes aplicando dos instrumentos; un
cuestionario de 31 preguntas para recopilar informacin respecto al contexto
socio-familiar junto con una encuesta de 60 reactivos divididos en tres secciones
donde se solicitaba informacin acerca de situaciones personales, familiares,
escolares y sociales de la vida de los estudiantes obteniendo informacin sobre su
desempeo acadmico y autopercepcin, adems de trabajar con un grupo focal.
Encontrando que los jvenes manifiestan falta de hbitos de estudio adecuados
que beneficien su aprovechamiento, lo que los lleva a una reprobacin peridica
de una o ms materias influyendo directamente en su motivacin propiciando que
se sientan pesimistas, sin entusiasmo por continuar sus estudios, al no ver
resultados favorables por lo que toman la decisin de abandonar sus estudios de
bachillerato, la reprobacin de una, dos o tres materias influye directamente sobre
la desercin escolar (Lpez, Velzquez, Ibarra, 2010). Por esto resulta necesario
fortalecer e implementar hbitos de estudio que permitan optimizar su proceso de
aprendizaje.
Palabras clave: aprendizaje, hbitos de estudio.
Introduccin
A lo largo del proceso de aprendizaje se atraviesa por una serie de situaciones
sociales, familiares, emocionales, entre otras que pueden ser favorables o
desfavorables para el logro de la comprensin de contenidos; puesto que el ser
humano es un hbrido de sensaciones que se manifiestan en la concentracin y al
mismo tiempo esto se refleja en la construccin de conocimiento y el desarrollo de
habilidades. Todo ello acompaado por un deseo de logro a lo que en palabras
generales se le llama motivacin, sin embargo, encontramos que esta puede llegar
de pronto con intensidad y de igual manera se desvanece rpidamente. Si
analizamos las principales teoras sobre motivacin, teora atribucional de la
motivacin de logro de Weiner, teora de las metas de aprendizaje de Dweck, la
teora de Nicholls, etc. (Garca y Domnech, 2005), son las variables personales
las que van a determinar, en gran medida, la motivacin escolar, siendo referencia
obligada de todo profesor que desee incidir en la motivacin de sus estudiantes: el
autoconcepto (Se regula la conducta mediante un proceso de autoevaluacin), los
patrones de atribucin causal (determinados usualmente por las consecuencias
afectivo-emocionales derivadas de la realizacin de la tarea) y las metas de
aprendizaje (los objetivos que pretende conseguir el estudiante) En la educacin
media superior los jvenes se encuentran en un momento crucial de sus vidas en
195
el que estn decidiendo da con da el rumbo de estas, al mismo tiempo que se

esfuerzan en sus clases con el fin de lograr esas metas o sueos planteados;
resulta entonces frustrante para ellos el no obtener buenas notas y el hecho de
reprobar dos o ms materias de forma recurrente se vuelve desconcertante al
punto de preferir dejar sus estudios que seguir intentando una vez ms por el
miedo a sentirse fracasados. La expresin de fracaso escolar ha sido criticada por
los cnones que se le asignan (Marchesi, 2003; Cunchillos y Rodrguez, 2004).
Por un lado, la palabra fracaso tiene una alta carga negativa, remite a la idea de
perdedor, de frustracin, y puede contribuir tanto a mermar la autoestima de
quienes no obtienen el ttulo como a generar un estigma social. Por otro lado,
insina que el nico responsable es el estudiante, lo cual es incorrecto ya que, son
mltiples los factores a tener en cuenta en el fracaso escolar al considerarse como
el resultado de un proceso en el que interviene el contexto sociocultural del
alumno/a, la familia, los modelos didcticos, la labor docente, la poltica social, etc.
El presente proyecto de intervencin fue realizado en el Centro de Estudios de
Bachillerato Joaqun Baranda (CEBACH) en Ciudad Obregn Sonora, con la
finalidad de incentivar al alumnado a la puesta en prctica de hbitos de estudio
adecuados que permitan la permanencia de este en el bachillerato con resultados
satisfactorios, puesto que, a causa de la constante reprobacin de materias por
falta de comprensin de los contenidos los alumnos toman la decisin de no
continuar con sus estudios ya que manifiestan desmotivacin y apata por vivir
esta situacin. CEB es el acrnimo de Centro de Estudios de Bachillerato
establecido en Mxico a travs de la DGB (Direccin General de Bachillerato) la
cual es dependiente adscrita de la SEMS (Subsecretara de Educacin Media
Superior), que a su vez depende de la SEP (Secretara de Educacin Pblica).
Existen 34 planteles de CEB que cuentan con bachillerato general. Son planteles
educativos que imparten el Bachillerato General, dentro del Sistema Educativo
Nacional y que dependen de la Direccin General del Bachillerato.
El proyecto de intervencin se enfoca en la bsqueda de aquellas actividades
que les sean de utilidad a los alumnos de preparatoria con el fin de hacerlas un
hbito que pueda ser utilizado al mismo tiempo como estrategias de estudio,
partiendo de las necesidades especficas de cada alumno en cuanto a tiempo,
espacio, habilidades y preferencias. Esto tiene como finalidad establecer una serie
de hbitos de estudio que favorezcan su proceso de aprendizaje as como la
comprensin de los contenidos revisados en sus clases a fin de que obtengan
mejores resultados acadmicos y con ello tener incentivos necesarios para buscar
la permanencia y el trmino de sus estudios de preparatoria.
La problemtica por abordar se deriva de los hbitos de estudio negativos o
nulos que manifiestan los alumnos del Centro de Estudios de Bachillerato Joaqun
Baranda y para comprender como esto afecta de manera significativa su proceso
formativo, se define a los hbitos de estudio como la aplicacin de mtodos y
actitudes que facilitan la adquisicin de conocimientos cada vez ms complejos
Aduna, M. y Mrquez S. (1990). Es decir, los alumnos conforme su experiencia
escolar van estableciendo actividades que les sean positivas para su desarrollo
cognitivo procurando que estas acciones lo lleven al xito acadmico. Krell (2000)
196
plantea en uno de sus artculos publicados a travs de ilvem; que los hbitos de
estudio son el mejor y ms potente predictor del xito acadmico, mucho ms que
el nivel de inteligencia o de memoria. La memoria es el depsito del conocimiento,
la inteligencia define cmo se aplica a una situacin nueva. Qu experiencia se
obtiene haciendo siempre lo mismo? La inteligencia usa la memoria para resolver
problemas, el problema es el motor y el pensamiento el mtodo de resolucin.
Partiendo de esto, podemos decir que lo que determina un desempeo acadmico
exitoso es el tiempo que dedicamos y el ritmo que le imprimimos a nuestro trabajo.
Resulta necesario reforzar en los estudiantes de educacin media superior, el
hecho de que cada persona aprende de forma distinta y cronolgicamente
diferente en funcin de las experiencias de vida que se permita vivir la persona y
que la inteligencia se forja con trabajo diario, que no est definida por la raza,
edad, apariencia fsica o status socioeconmico. Aunado al hecho de que en este
nivel educativo no slo se pretende colmar al alumno de contenidos sino ms bien
se estimula el logro de competencias. La Organizacin de las Naciones Unidas
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura UNESCO (1996) define las
competencias en la educacin como el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que
permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeo, una funcin, una actividad
o una tarea; tomando este referente nos damos cuenta de que los jvenes
requieren de ambientes de aprendizaje que les permitan el desarrollo de su
creatividad, la resolucin de problemas, la toma de decisiones y el ser
propositivos ante las situaciones de su contexto propiciando en ellos el hecho de
poder mejorar, cambiar o ajustar aquello que no sea conveniente para el
desarrollo integral de sus capacidades. Por lo anterior surgen las siguientes
interrogantes: Atender los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos
favorecer el despertar en ellos el inters por los contenidos de clase? Los
alumnos de bachillerato necesitan conocer su proceso de aprendizaje, el cmo
aprenden y el para qu lo hacen como punto de partida de un buen desempeo
escolar?
Objetivos
Generales
1. Incentivar al alumno a comprometerse con su desempeo acadmico que le
permita adquirir competencias para ser investigador, analtico, crtico y auto
reflexivo de su proceso formativo mediante la prctica de hbitos de estudio.
Especficos
1. Que el alumno conozca diferentes hbitos de estudio que puedan aplicar en
la escuela y en su casa para favorecer su desempeo acadmico.
2. Que el alumno identifique cules actividades de aprendizaje se le facilitan y
que tipo de estrategias de estudio tienen mayor efectividad en l, para lograr la
comprensin de los contenidos.
Marco conceptual
Los hbitos de estudio son el conjunto de factores internos y externos que un
estudiante tiene o adquiere y prctica en la sesin de estudios con lo que obtiene
197
buenos resultados en la aprobacin de sus cursos Ordez (2012). Para el

alumno es importante el contar con una evaluacin especfica sobre los detalles
por mejorar en una tarea o actividad as como los logros obtenidos en la misma,
incita al alumno a modificar su conducta para que sea cada vez ms eficiente en
su quehacer escolar. El saber el porqu y el para qu realiza tal o cual actividad es
el principio de la motivacin acadmica que lo llevar a buscar los medios para su
preparacin y ejecucin de las actividades solicitadas en clase. Garca- Huidobro
(2000), seala la definicin de Hbito de Estudio como: "La repeticin del acto de
estudiar realizado bajo condiciones ambientales de espacio, tiempo y
caractersticas iguales. El hbito de estudio es el primer paso para activar y
desarrollar la capacidad de aprender en los alumnos".
El desarrollo del aprendizaje implica que cada individuo desarrolle las
estrategias que resulten favorables para aprender. Segn Kancepolski y Ferrante
(2006). Los hbitos de estudio tienen por fin lograr el aprendizaje, entendido este
desde una postura cognitivista como "un proceso de comprensin, de integracin,
de interaccin entre el sujeto y el medio, de asimilacin y acomodacin. Sin
darnos cuenta a lo largo de nuestra estancia escolar vamos generando esas
estrategias de aprendizaje incluso la evaluamos con base en la experiencia que
nos haya trado la puesta en prctica de estas repitiendo o no, algunas de ellas
otras incluso se vuelven parte de nuestra rutina diaria. Esto pues, nos indica que el
ser humano se adentra en los recovecos de la metacognicin (Morales, 1996).
Propiciando el aprender a aprender, reflexionando y razonando su formacin al
tiempo que busca la mejora constante en sus actividades.
Se ha investigado acerca de los hbitos de estudio partiendo de diferentes
perspectivas o niveles educativos las cuales se mencionan a continuacin; en la
Encuesta Nacional de Alumnos de Educacin Superior (2001), se investigaron
condiciones de estudio y valoracin familiar, orientacin vocacional, expectativas
educativas y ocupacionales, hbitos de estudio y prcticas escolares de lo que
Prez J. y Garca R. (1995) proponen incluir en la evaluacin inicial del estudiante,
el estado de salud, intereses, motivacin, aptitudes, antecedentes acadmicos,
tcnicas y hbitos de estudio, estrategias y tcnicas de trabajo intelectual. Carrillo
F. (1993) han identificado problemas que impiden el xito acadmico como son; el
tiempo dedicado al estudio, mtodo, estudio y trabajo simultneo y el bajo
promedio en el bachillerato. Maquiln y Hernndez (2011) encuentran que existe
una necesidad tanto para los estudiantes de ciclos formativos de grado medio,
como de grado superior necesitan una supervisin y una formacin especializada
en todos los aspectos relacionados con las motivaciones y estrategias de
aprendizaje.
Por todo esto resulta imperante que los alumnos conozcan y logren identificar
qu tipo de acciones o actividades les facilitan an ms la compresin de
contenidos con lo que obtendrn la confianza para realizar cuestionamientos o
investigacin respecto a los temas de clase que resulten de su inters. De tal
manera que logren ser creativos, analticos e investigadores en su proceso de
aprendizaje. Puesto que, basados en la reforma educativa acerca del enfoque por
competencias la Secretara de Educacin Pblica SEP (2012) establece que se
198
requiere que la persona, al enfrentar la situacin y en el lugar mismo, re-construya

el conocimiento, proponga una solucin o tome decisiones en torno a posibles
cursos de accin, y lo haga de manera reflexiva, teniendo presente aquello que da
sustento a su forma de actuar ante ella.
Mtodo
La muestra es aleatoria simple sin reemplazo teniendo todos la misma
probabilidad de ser incluidas en la muestra y estuvo conformada por tres grupos
de segundo semestre de preparatoria (121 alumnos en total) a quines se les
aplicaron dos instrumentos elaborados y proporcionados por el Instituto de
Formacin Docente del Estado de Sonora IFODES, diseados con escala de
Likert; el primero fue el cuestionario Inventario del Contexto Familiar con 31
preguntas, La segunda batera fue un Diagnstico Contextual con 60
cuestionamientos que tenan la finalidad de recabar informacin sobre diversos
temas vinculados con situaciones personales, familiares, escolares y sociales de
la vida de los estudiantes de preparatoria; hbitos de estudio, condiciones
escolares, tipos de clases, calificaciones obtenidas, en general su trayectoria
acadmica y la influencia del entorno sobre esta. Una vez obtenida toda esta
informacin se llev a cabo un proceso de anlisis de la misma para los que se
utiliz un paquete estadstico (SPSS) en el que se hizo una captura de los datos
recabados en la batera de Diagnstico Contextual. Se trabaj con los grupos 231,
232, y 233 en los que de un total de 121 alumnos inscritos 99 son los que
participaron teniendo dos grupos de 32 y uno con 35 mismos que corresponden al
turno vespertino.
Las preguntas se clasificaron en dos reas aquellas que corresponden a la
autoevaluacin por asignatura, que tienen que ver con su desempeo acadmico
dentro de las mismas y la segunda parte a los cuestionamientos referentes a la
percepcin que tienen de s mismos, es decir, como se ven como personas, como
hombre y mujer, que tan competentes se sienten ante la vida. Adems del anlisis
cuantitativo de los datos obtenidos utilizando con el paquete estadstico SPSS, se
llev a cabo la tcnica del grupo focal; con la que se realiz un anlisis cualitativo
de la informacin recabada anteriormente a travs de la cual se defini la
problemtica planteada.
Se llev a cabo una serie de actividades enfocadas a orientar al alumno a
encontrar el tipo de actividades que le permitan optimizar su proceso de
aprendizaje, por ejemplo la elaboracin de mapas mentales, cuadros descriptivos,
bitcora de actividades, inventarios de trabajo escolar, ejercicios de gimnasia
cerebral, entre otros. Aunado a esto se trabaj con el incentivar la toma de
decisiones, la resolucin de problemas de forma creativa, as como el practicar la
comunicacin efectiva no slo con sus compaeros sino con sus profesores
puesto que externaron la falta de confianza para acercarse a preguntar dudas en
clase, por temor a ser evidenciados o rechazados por el maestro. Todo esto se
realiz a travs de diferentes dinmicas y ejercicios individuales y grupales.
De lo anterior se encontr lo siguiente; los alumnos manifiestan un inters en
las clases debido a que logran relacionar lo aprendido con su vida cotidiana sin
199
embargo en relacin al tipo de estrategias utilizadas en clase por parte del

profesor, la realizacin de tareas escolares y actividades en horario de clase as
como en el hecho de poner atencin a las indicaciones o explicaciones del
maestro, sus respuestas fueron en un 70% ni de acuerdo ni en desacuerdo
mientras que el 30% expres estar de acuerdo por lo que podemos inferir que los
jvenes no tiene claro el objetivo de las materias ni la importancia de su quehacer
dentro de clase as como el realizar las tareas asignadas mostrando un foco de
atencin en este aspecto y dando la pauta para ejercer acciones que solventen
esta necesidad. Contradictoriamente el 100% est de acuerdo con el hecho de
que su trayectoria acadmica ha sido adecuada.
Por otro lado se logra identificar que en relacin a su percepcin personal los
alumnos exponen una baja autoestima al mismo tiempo que deseos de superarse,
respondiendo un 20% ms falso que verdad a cuestionamientos sobre
desconocimiento de contenidos deficiencia en aptitudes; mientras que un 80%
respondi ni falso ni verdadero ante los cuestionamientos referentes a su
personalidad y habilidades sobresalientes como el ser buen lector, el tener
facilidad de palabra o el hecho de que se les facilite relacionarse con los dems, el
sentirse atractivos o populares, el saberse inteligentes y el cmo lo proyectan.
Figura 1. Actitud hacia el aprendizaje
Con base en una escala de Likert donde 1 es totalmente de acuerdo, 2 en

desacuerdo, 3 ni acuerdo ni en desacuerdo, 4 de acuerdo y 5 totalmente de
acuerdo. De lo que se puede observar que los alumnos se encuentran en un nivel
3 mostrando con ello la falta o poca motivacin que tienen para llevar a cabo las
actividades escolares.
El hecho de no contar con informacin suficiente sobre los aprendizajes
esperados dentro de un curso, es causa principal de perderse en la dinmica de
clase. Puesto que los alumnos expresaron sentirse desorientados en algunas
asignaturas por el desconocimiento de estos. Surgiendo cuestionamientos como:
200
Para qu me sirve esto? Lo voy a utilizar en mi vida? Por esta razn se

considera prudente que el personal docente deje claro al inicio de cada clase o
tema el objetivo y competencias que se persiguen as como hacer una evaluacin
especfica acerca del logro de los mismos.
Figura 2. Autopercepcin de los alumnos CEBACH.
Basado en una escala de Likert donde 1 es definitivamente falso, 2 ms falso

que verdad, 3 ni falso, ni verdadero, 4 ms verdadero que falso y 5 definitivamente
verdadero. Observndose que los estudiantes se ubican, segn sus respuestas,
en el nivel nmero 3 lo que denota falta de claridad para reconocer sus
capacidades o habilidades acadmicas.
Considerando que la motivacin es un factor esencial para el logro del
aprendizaje, y tomando en cuenta que esta no es nicamente intrnseca sino que
se complementa con las experiencias del entorno donde se est viviendo. Resulta
imperante que los alumnos reciban por parte del docente aquellas notas, palabras,
puntaje, reconocimiento; no slo para conductas inadecuadas o resultados
negativos ms bien habr que enaltecer aquellos logros por ms mnimos que
parezcan cada vez que los obtengan. Puesto que, en la educacin media superior
de pronto se deja de lado en la creencia de que ya no se necesita ,quiz por la
edad en la que se encuentran, cuando el ser humano est vido de aceptacin y
reconocimiento a lo largo de la vida. Lo que va dndole empuje para la bsqueda
de nuevos retos que permitan fortalecer las competencias ya adquiridas.
201
Figura 3. Hbitos de Estudio de los alumnos de CEBACH.
Se aplic una matriz para valorar las estrategias y hbitos de estudio, a la cual
responden 1 para nunca, 2 alguna vez, 3 a veces, 4 casi siempre y 5 siempre. Los
jvenes ubicaron la mayora de sus respuestas en la categora de a veces
mostrando la falta de hbitos de estudio adecuados para su desempeo
acadmico. Por otro lado, sus repuestas ubicadas en un nivel 5 denotan el inters
por obtener resultados gratificantes en su trabajo escolar.
Los jvenes externaron sus deseos de superacin y la necesidad de lograr
terminar sus estudios, llevar estudios universitarios, tener un buen empleo, ser un
orgullo para sus padres, tener un buen futuro, entre otros. En este sentido, la
familia juega un papel esencial puesto que es justo de dnde obtienen
mayormente tanto los recursos econmicos (que este es un factor determinante
para los estudiantes debido a la zona y nivel socioeconmico en el que se
encuentran) adems de ser, el origen de la motivacin extrnseca para los
estudiantes.
Conclusiones
Despus de analizar la informacin recabada se puede afirmar que los
alumnos de educacin media superior requieren el establecimiento de una serie
de estrategias de estudio que surjan de las necesidades como tiempo, espacio,
cultura, entre otras particularidades de cada alumno. Porque el aprendizaje debe
ser libre y armnico para que este sea aprovechado, asimilado y puesto en
prctica de forma significativa. Un alumno frustrado con su desempeo nubla su
pensamiento crtico, anteponiendo el fracaso antes que el intento de realizar tales
o cuales actividades en las que alguna vez tuvo faltas o negativas en la prctica.
Por ello el hecho de que el docente mantenga una dinmica motivacional dentro
del saln de clase, determinar en gran medida la participacin del alumnado en
las actividades escolares. As como el adentrarse en las estrategias de enseanza
y aprendizaje podra ser un factor determinante dentro del proceso formativo. Es
202
necesario que no slo se deje a la accin tutoral la formacin de los hbitos de

estudio, sino que cada maestro desde su rea sea propositivo en el aula utilizando
y promoviendo en los estudiantes el uso de materiales grficos, audios, ejercicios
de relajacin o de agilidad mental, entre otros. De tal manera que alumno al tener
este tipo de experiencias en clase, logre identificar que lo lleva a una mejor
comprensin y por ende al logro del aprendizaje. Si los alumnos logran hacer
consiente este hecho, ser ms fcil la prctica de hbitos de estudio cuando ya
se tiene claro el tipo de acciones que producen la comprensin de un contenido.
Se encuentran tambin que la desercin escolar est ntimamente relacionada
con el desempeo acadmico de los estudiantes y que esta viene a ser una
decisin forzada por las situaciones del contexto que los envuelve; la familia, las
condiciones sociodemogrficas, condicin econmica, polticas educativas entre
otros y que en conjunto esto se refleja en su motivacin, concentracin y
expectativas. Las actividades realizadas a lo largo del proyecto de intervencin
permitieron que los alumnos conocieran e identificarn aquellas estrategias que
(segn sus capacidades y recursos) eran ms tiles para ellos; mismas que se
pusieron en prctica en un 50% segn la muestra, puesto que los jvenes
comentaban la falta de rutina para llevarlas a cabo segn lo planteado.
Por lo que se infiere la necesidad de fortalecer el compromiso hacia sus
actividades o tareas escolares y es aqu donde el papel de la familia es crucial
para este efecto ya que, es el centro del desarrollo integral del individuo porque lo
que en ella se aprenda jams se olvidar; sobre todo la formacin valoral que es el
punto de partida para la ejecucin de cualquier accin. Adems se propone que la
promocin de hbitos de estudio se lleve a cabo a lo largo de la formacin escolar
bsica, de esta manera al momento del llegar a un nivel medio superior cuenten
con una gama de posibilidades en estrategias de estudio ya probadas, evaluadas,
superadas, compuestas y descompuestas por los propios alumnos en vez de que
sean una simple imposicin de un proceso estndar que quiz no sea conveniente
para todos.
Los alumnos de educacin media superior necesitan gozar de actividades en
el aula diversas, que los lleve al conocimiento de estrategias de estudio
significativas es decir, aquellas que produzcan en ellos ms que una simple
memorizacin sino que logren una metacognicin de lo planteado en clase. Con lo
que se atender al logro de competencias planteadas en la curricula del
bachillerato, adems de incentivar y favorecer la autorregulacin en sus
quehaceres escolares, en funcin de las metas personales del alumnado, los
aprendizajes esperados, fortaleciendo su desempeo; llevndolos a vivir
experiencias de xito que los motiven a ser investigadores, analticos, de
pensamiento asertivo y creativo a fin de engrandecer su estada en preparatoria
atendiendo a sus necesidades de forma integral obteniendo con ello, el logro de
un aprendizaje significativo con lo que se logre incrementar la eficiencia terminal
del alumnado.
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204
La inteligencia espacial y su relacin con el rendimiento acadmico en nios

escolarizados de 10 a 12 aos
Portillo Peuelas Samuel Alejandro, Mara Esthela Valenzuela Santoyo, Alba del
Carmen Valenzuela Santoyo, Loreto Cecilio Garca Rembao
sam_eltrovador@hotmail.com
Resumen
El presente estudio se inscribe en el paradigma cuantitativo, con mtodo y
diseo transversal correlacional, no experimental. La tcnica e instrumento de
recoleccin de datos fue el test de Inteligencia Espacial. Los sujetos participantes
fueron 59 nios de cuarto a sexto grado, (29 nios y 30 nias), de la escuela
primaria "31 de octubre" de la zona escolar 017 de la comisara de Pueblo Yaqui,
Cajeme, Sonora. En el anlisis de datos se encontr que el desarrollo de la
inteligencia espacial determina el rendimiento acadmico en nios escolarizados
de 10 a 12 aos. Para esto, se aplic la prueba de hiptesis mediante el
estadstico Chi cuadrada con un p 0.05. Igualmente se calcul la r de Pearson
obtenindose una correlacin alta positiva. Se trabaj con una variable
independiente que son las frecuencias obtenidas de los alumnos correspondientes
factor inteligencia espacial y una variable dependiente relacionada al rendimiento
acadmico.
Palabras clave: Inteligencia, Inteligencia espacial, rendimiento acadmico.
Introduccin
En la actualidad nos encontramos en la era del conocimiento cientfico por lo
cual el inters se basa en la investigacin y la creacin de nuevas soluciones a los
diversos problemas que existen en diferentes campos. El ser humano en su
bsqueda por el conocimiento, ha experimentado diversos cambios que proponen
nuevas teoras y metodologas. Coexisten varios caminos que tienen por objeto el
conocimiento, mismos que poseen caractersticas y actividades muy especficas
para el desarrollo del ser.
En una sociedad donde se han creado nuevos niveles de exigencia, no slo
debe predominar el conocimiento terico, sino tambin se debe incluir el aspecto
prctico y axiolgico, conformando as una participacin holstica por parte del
sujeto. Si bien el desarrollo de la inteligencia espacial ha sido poco estudiado en
los nios, pues a pesar de reconocerse su centralidad, las habilidades que porta
son ms difciles de probar que las lingsticas o las lgicas.
La inteligencia espacial concebida como la integracin de una serie de
habilidades afines que incluyen: discriminacin visual, reconocimiento, proyeccin,
imagen mental, razonamiento espacial, manejo y reproduccin de imgenes
internas o externas; algunas o todas ellas manifiestas en una misma persona;
constituyen un medio fundamental para acceder, procesar y representar
informacin. Es una forma de inteligencia involucrada con objetos, pero a
diferencia de la lgico matemtica que tiene una trayectoria de abstraccin
creciente, la espacial va en el camino inverso, permanece ligada en lo
fundamental al mundo concreto y de all su poder de permanencia.
205
Partiendo del principio de que la inteligencia humana no es una, sino mltiple y

que el desarrollo de cada una de stas, es independiente; en el presente trabajo
de investigacin se recapitula la metodologa para conocer "La inteligencia
espacial y su relacin con el rendimiento acadmico en nios escolarizados de 10
a 12 aos.
Antecedentes
La investigacin realizada en Espaa por los autores Fernando, Prieto,
Ferrndiz y Snchez (2005) titulada "Inteligencia y creatividad" en la cual se
estudia la perspectiva de las Inteligencias Mltiples y la Creatividad Mltiple de
Gardner con datos procedentes del estudio emprico realizado con 294 alumnos
de 3 de Educacin Infantil y 1 y 2 de Educacin Primaria. La investigacin es
cuantitativa de tipo descriptivo-correlacional en la cual se procesaron datos a
travs del paquete estadstico SPSS. En dicha investigacin se rechaza la
hiptesis de investigacin en la cual se afirma que existe relacin entre la
inteligencia y la creatividad. Sin embargo, se destaca que la relacin entre la
creatividad y las Inteligencias Mltiples es elevada, siendo la Inteligencia espacial
la que mayor relacin guarda, seguido de la naturalista y corporal. Como
conclusin se establece que los grupos con alta inteligencia espacial son los ms
creativos y por lo tanto obtienen las puntuaciones ms elevadas en la competencia
cognitiva en un determinado mbito.
La investigacin titulada "Desarrollo de habilidades espaciales a travs del uso
de materiales concretos en nios de sexto grado de educacin primaria"
desarrollada en Mxico por el investigador Garca (2007), en la cual el objetivo
general de este estudio es identificar las habilidades espaciales: visualizacin e
interpretacin espacial que dominan los nios de sexto grado y detectar las
dificultades que encuentran los alumnos al poner en prctica sus habilidades
espaciales, as como fortalecerlas a travs del uso de materiales concretos. La
investigacin es de tipo cualitativa para la cual se utiliz la observacin y la
entrevista como instrumento. La muestra total estuvo compuesta por seis alumnos
de sexto grado de una escuela pblica del D.F. los cuales fueron elegidos por ser
alumnos responsables y participativos. Las entrevistas fueron tomadas para
identificar las habilidades espaciales de visualizacin, manipulacin y
representacin espacial, de las cuales se ponen de manifiesto las siguientes
conclusiones: Primera, las habilidades de visualizacin, manipulacin y
representacin espacial mejoraron a diferentes ritmos. Segunda, el uso de
materiales concretos favorece el desarrollo de habilidades de visualizacin,
manipulacin y representacin espacial. Tercera, los nios desarrollan lentamente
la habilidad de representaciones con caractersticas tridimensionales.
De igual manera, Arrieta (2006) en su artculo publicado en Mxico titulado
"La capacidad espacial en la educacin matemtica: estructura y medida" el cual
tiene como objetivo establecer la relacin existente entre la inteligencia espacial y
el rendimiento en matemticas en general y en geometra en particular y la
diferenciacin de capacidades segn el sexo. Para ello se realiz un trabajo de
campo con cinco grupos de edad de la manera siguiente: 7/8 aos con 353
sujetos, 9/10 aos con 343 sujetos, 11/12 aos con 355 sujetos, 13/14 aos con
206
359 sujetos y 15/16 aos con 316 sujetos. Los sujetos que fueron objetos de
estudio respondieron 5 test correspondientes a las capacidades de Visualizacin,
Relaciones espaciales, Flexibilidad de clausura, Velocidad de clausura y velocidad
perceptiva. Obteniendo que las mujeres aventajan a los hombres en las cinco
pruebas en el periodo comprendido entre los 11 y 14 aos. Asimismo concluye
que la igualdad de capacidades espaciales es significativa y la ventaja representa
una condicin evolutiva.
Justificacin
La escuela primaria "31 de Octubre" requiere de un conocimiento
fundamentado de su realidad educativa respecto a la inteligencia de sus alumnos
y su rendimiento escolar en las actividades diarias que oferta a la comunidad
escolar. La inteligencia es un tema de relevancia en todo trabajo educativo y tal es
el caso de los estudiantes y su desarrollo por lo que es conveniente conocer sus
capacidades para orientarlas adecuadamente.
Si bien el medio ambiente, lo social y lo cultural influyen en el desarrollo de la
inteligencia en el sujeto, el correcto desarrollo del rea espacial, direccionada por
el docente y protagonizada por los estudiantes, tiene sentido y es relevante, ya
que puede servir para potenciar su inteligencia a travs de la puesta en escena de
una propuesta pedaggica que fomente su desarrollo en el marco de la interaccin
sociocultural dentro del ambiente escolar; y es precisamente ste, el llamado que
convoca el presente estudio y hacia el cual tienden todos sus esfuerzos.
Contextualizacin
La presente investigacin se llev a cabo en la escuela primaria "31 de
Octubre" del Ejido 31 de Octubre, perteneciente a la comisara de Pueblo Yaqui,
poblacin ubicada en el contexto rural tomndose una muestra representativa de
la poblacin de tipo no probabilstica intencionada o por conveniencia, ya que se
obtuvo informacin de individuos a los que se tiene fcil acceso por la relacin
maestro alumno.
Descripcin del problema
La presente investigacin surge al observar la dificultad por parte de los
alumnos para resolver problemas que tienen que ver con su entorno y la
interpretacin del mundo que les rodea. Acadmicamente esta falta de desarrollo
en su inteligencia espacial se encuentra asociada a la poca observacin y el
conflicto en el que se ve inmerso el nio para orientarse, pensar en tres
dimensiones y realizar imgenes mentales como transformaciones o
modificaciones con respecto a la experiencia inicial de cada individuo. Asimismo
se muestran carentes de anlisis al visualizar escenas y extraer de ellas
elementos que la constituyan, asociando esta con la habilidad para distinguir
colores, lneas, formas, espacios y la relacin entre estos elementos.
Objetivos
1. Establecer la relacin que existe entre el desarrollo de la inteligencia
espacial y el rendimiento escolar de nios escolarizados de 10 a 12 aos de
la escuela primaria "31 de Octubre" de Pueblo Yaqui, Cajeme, Sonora.
207
2. Valorar los resultados obtenidos entre el desarrollo de la inteligencia

espacial y el rendimiento escolar en nios escolarizados de 11 y 12 aos de
educacin primaria.
Marco terico
Gardner (1994) define inteligencia como la capacidad de resolver problemas
o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas, por lo que se
presenta como una destreza que se puede ser desarrollada, pero que tambin
est ligada al componente gentico Por tanto, cualquier capacidad o atributo
psicolgico singularmente destacado en su dimensin cognitiva, puede recibir el
rango de inteligencia si cumple con estos criterios de adecuacin descritos.
Segn, Feuerstein (1980) se ha ido considerando la inteligencia como una
macro capacidad, como un conjunto de capacidades que, a su vez, son un
conjunto de destrezas y stas, a su vez, un conjunto de habilidades. Al modificar
habilidades, destrezas y capacidades se modifica la inteligencia.
Gardner (1993) en su teora de las Inteligencias Mltiples (IM) ha sido quin
ha cambiado el panorama de denominar, que quin era inteligente, era aquel
individuo que tuviera dotes solamente en las matemticas o en el rea de la
lingstica, mostrndonos hasta la fecha ocho inteligencias donde los individuos
pueden desempearse perfectamente y con gran facilidad, reconocindoseles su
talento e inteligencia en ese campo a sobresalir:
1. Inteligencia lgica-matemtica la que utilizamos para resolver problemas de
lgica y matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos. Se
corresponde con el modo de pensamiento lgico y con lo que nuestra
cultura ha considerado siempre la nica inteligencia. Importante para
cientficos, matemticos, ingenieros y analistas de sistemas.
2. Inteligencia lingstica es la capacidad para usar las palabras de una forma
efectiva, en lenguaje oral o escrito. Incluye la habilidad en el uso de la
sintaxis, la fontica, la semntica y los usos pragmticos del lenguaje.
Importante para escritores, poetas, periodistas y oradores.
3. Inteligencia musical es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y
expresar los elementos que componen el lenguaje musical. Incluye la
sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre. Es importante en compositores,
directores de orquesta, msicos, entre otros.
4. Inteligencia corporal cinestsica es la capacidad de usar el cuerpo para
realizar actividades o para expresar ideas y sentimientos e incluye el uso de
las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinacin,
destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, as como la capacidad
cinestsica y la percepcin de medidas y volmenes. Importante para
artesanos, atletas y bailarines.
5. Inteligencia interpersonal : es la capacidad de entender a los dems e
interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones
faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder.
Importante en comerciales, polticos y negociadores.
6. Inteligencia intrapersonal es la capacidad de construir una percepcin
precisa de nosotros mismos y de organizar y dirigir nuestra propia vida.
208
Incluye la autodisciplina, la auto comprensin y la autoestima. Importante

en telogos, filsofos y psiclogos. La inteligencia interpersonal y la
intrapersonal conforman lo que llamamos la inteligencia emocional.
7. Inteligencia naturalista es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar
elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas tanto del
ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de
observacin, experimentacin y reflexin de nuestro entorno.
8. Inteligencia espacial es la capacidad de pensar en tres dimensiones.
Permite percibir imgenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o
modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y
producir o decodificar informacin grfica. Importante en pilotos, escultores,
pintores, arquitectos, entre otros.
Por otra parte, como afirma Cascn (2000), el indicador del nivel educativo
adquirido, han sido, sigue y probablemente seguirn siendo, las calificaciones
escolares. Las cuales han sido contempladas para determinar el rendimiento
acadmico que para Jimnez (2000) es el nivel de conocimientos demostrado en
un rea materia comparado con la norma de edad y nivel acadmico. Asimismo,
Artunduaga (2008) afirma que el rendimiento acadmico es un indicador de
eficacia y calidad educativa.
Las concepciones anteriores representan la dimensin acadmica del
concepto, en la cual Fandio (2008) ha llegado a la conclusin de que si el xito
escolar y la inteligencia se transfirieran automtica y directamente a los diversos
asuntos y situaciones de la vida cotidiana sera de esperar que aquellos
estudiantes con alto rendimiento acadmico fueran, con frecuencia, personas de
alto rendimiento en sus diferentes campos de accin; personas en esencia lderes,
crticas, creativas e innovadoras en su cotidiano vivir. No obstante, la verdad es
que no muchas de las personas exitosas en el mbito escolar logran ser exitosas
en sus vidas laborales, sociales y personales.
Metodologa
Esta investigacin se ubica dentro del paradigma cuantitativo, con un mtodo
y diseo transversal correlacional, no experimental, la cual, se desarroll con la
participacin de 59 alumnos (29 nios y 30 nias) de la escuela primaria
federalizada "31 de octubre" de la Comisara de Pueblo Yaqui, Cajeme, Sonora. A
los estudiantes de quinto y sexto grado de primaria con edad de 10 a 12 aos
respectivamente se les aplic la escala de autoinforme denominada Test de
Inteligencia Espacial. La escala atiende a cuatro factores, cada uno con su peso
especfico: espacio figurativo (5 tems), espacio topolgico (5 tems), espacio
prctico (5 tems) y espacio fsico (10 tems), los cuales relativamente
corresponden a cuatro dimensiones claves de la inteligencia espacial:
representaciones mentales, relaciones a distancia, accin real y ubicacin
espacial. Para obtener las puntuacin en cada uno de los factores, se sumaron los
datos obtenidos de la respuesta numrica de la escala de Likert , segn
correspondiera cada una de los tems: 1 nunca, 2 muy pocas veces, 3 algunas
veces, 4 casi siempre y 5 siempre. La fiabilidad para cada factor es adecuado con
un valor de = 0,78.
209

Una vez recolectados los datos se realiz un concentrado para llevar a cabo el
proceso de prueba de hiptesis. Enseguida se organizaron los datos a travs de
un diagrama de rbol, la construccin de la tabla de contingencia y a travs del
estadstico Chi cuadrado realizado con un p 0.05 de confianza se determin la
relacin existente entre el desarrollo de la inteligencia espacial y el rendimiento
acadmico en nios escolarizados de 10 a 12 aos obtenindose el rechazo de la
hiptesis nula y aceptndose la hiptesis de investigacin HI1): El desarrollo de la
inteligencia espacial determina el rendimiento escolar de nios escolarizados de
10 a 12 aos e HI2: Existen relaciones significativas entre el desarrollo de la
inteligencia espacial y el rendimiento acadmico en nios escolarizados de 10 a
12 aos. Por ltimo, para conocer la relacin entre las variables en estudio se
procedi a calcular el Coeficiente de Correlacin de Pearson obtenindose un
valor de 0.77 igual a una correlacin alta positiva.
Asimismo, se describen las dimensiones de anlisis retomadas de
investigaciones previas encausadas a la exploracin de habilidades espaciales.
Posteriormente se muestran en tablas los resultados obtenidos en la escala de
auto informe denominada "Test de inteligencia espacial" el cual retoma los
siguientes componentes: espacio figurativo, espacio topolgico, espacio prctico y
espacio fsico.
Tabla 1. Componentes, descriptores y resultados del "Test de inteligencia
espacial".
Componente
Espacio
figurativo
Espacio
topolgico
Espacio
prctico
Espacio fsico
Descripcin
Representaciones
mentales.
Comprendido por los tems 1 al 5. Percibe
la
realidad,
apreciando
tamaos,
direcciones y relaciones espaciales.
Interpreta y decodifica imgenes y
grficos. Reproduce mentalmente objetos
que ha observado. Describe aspectos y
similitudes entre objetos que lucen
distintos. (Tabla 1)
Relaciones a distancia. Comprendido por
los tems 6 al 10. Determina distancias
con respecto a un punto de referencia.
Observa y analiza secuencias para
establecer un orden y reflexiona sobre su
continuidad.
Realiza
recorridos
y
comprende la relacin de distancia y
tiempo.
Accin real. Comprendido por los tems
10 al 15. Percibe patrones mediante
observaciones
concretas.
Realiza
movimientos y conductas libres.
Ubicacin espacial. Comprendido por los

tems 16 al 25. Reconoce el mismo objeto
en
diferentes
circunstancias
independientemente del lugar, posicin o
situacin en que el objeto se encuentre.
Resultados
El 75% mantiene participacin constante con el entorno y
manifiesta su capacidad de interactuar con el mismo en
mayor o menor proporcin, resultando positivo el anlisis
del componente, ya que a travs de los datos obtenidos se
comprueba que todos hacen uso de las representaciones
mentales como parte del espectro de la inteligencia.
Los resultados son positivos ya que slo el 9.23% presenta

nula capacidad para llevar a cabo este proceso cognitivo
contra el 90.77% que pone de manifiesto nociones
espaciales positivas para llevar a cabo razonamientos a
distancia con uno o varios puntos de referencia con
respecto a s mismo.
Es decir, todos los sujetos desarrollan su accin real en

mayor o menor proporcin, lo cual indica que en la
generalidad se presenta esta condicin de la inteligencia
espacial. En el grfico se puede observar que el 6.11 %
manifiesta no llevar a cabo ningn tipo de actividad,
mientras que el 91.89 % a tenido como mnimo diversos
encuentros con el juego, actividades de ingenio o de
movimiento que implican el despliegue de la inteligencia.
Por ello, en el grfico se interpreta que el 75 % de los
sujetos en estudio presentan una adecuada capacidad de
adaptacin e interpretacin del espacio fsico al tener buena
ubicacin espacial y reconocer uno o ms objetos en
distintas circunstancias.
210
Lo anterior, nos permite relacionar y construir el grfico general de los niveles

de inteligencia espacial observadas por los alumnos y la relacin que guardan con
su rendimiento acadmico (Tabla 2) del cual se interpreta que:
Tabla 2. Relacin entre los niveles de inteligencia espacial y rendimiento
acadmico.
24
22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Sobresaliente
Regular
Deficiente
Inteligencia
Espacial Alta
Inteligencia
Espacial
Moderada
Inteligencia
Espacial Baja
El desarrollo de la inteligencia espacial determina el rendimiento acadmico en

nios escolarizados de 10 a 12 aos. Por ltimo, se discuten y se analizan los
resultados obtenidos en el presente trabajo, as como las similitudes y
discrepancias en comparacin con los antecedentes de investigaciones nacionales
e internacionales similares.
Al igual que Fernando et al. (2005) que analizaron la relacin entre inteligencia
y creatividad en nios de Educacin Infantil y Educacin Primaria, se destaca la
relacin entre la creatividad y las Inteligencias Mltiples es elevada, siendo la
inteligencia espacial la que mayor relacin guarda, por lo que se establece que los
grupos con alta inteligencia espacial son los ms creativos y por lo tanto obtienen
las puntuaciones ms elevadas en la competencia cognitiva en un determinado
mbito; en la presente investigacin se demostr que efectivamente el grupo de la
muestra final que lograron obtener los ms altos puntajes de inteligencia espacial
son quienes presentan la mayor competencia cognitiva reflejado en su rendimiento
acadmico. Para esto, se aplic la prueba de hiptesis mediante el Estadstico Chi
Cuadrado con un 95 % de confianza.
Asimismo, se encuentran similitudes con la investigacin realizada por el
investigador Garca (2007) quien concluye en su investigacin que las habilidades
de visualizacin, manipulacin y representacin espacial mejoran a diferentes
ritmos. Asimismo, el uso de materiales concretos favorece el desarrollo de
habilidades de visualizacin, manipulacin y representacin espacial, adems de
determinar que los nios desarrollan lentamente la habilidad de representaciones
con caractersticas tridimensionales. As pues, en nuestra investigacin los
alumnos presentan distintos grados de madurez en el desarrollo de la inteligencia
espacial, as como la dificultad de pensar en tres dimensiones.
De igual manera, coincidimos con Arrieta (2006) quien en su artculo "La
capacidad espacial en la educacin matemtica: estructura y medida" obtuvo que
las mujeres aventajan a los hombres en las cinco pruebas en el periodo
comprendido entre los 11 y 14 aos. Asimismo concluye que la igualdad de
capacidades espaciales es significativa y la ventaja representa una condicin
211
evolutiva. En la presente investigacin los sujetos analizados presentan igualdad

de condiciones con respecto a la inteligencia espacial, as como una condicin de
evolucin en el desarrollo de su inteligencia
Conclusiones
En el anlisis de resultados referidos al factor inteligencia espacial se rechaza
la hiptesis nula y se acepta la hiptesis de investigacin, en la cual se indica "El
desarrollo de la inteligencia espacial determina el rendimiento acadmico en nios
escolarizados de 10 a 12 aos".
En cuanto a la relacin existente entre el desarrollo de habilidades espaciales
y el rendimiento acadmico se afirma que existen relaciones significativas, ya que
las primeras permiten reconocer las relaciones existentes entre los objetos de la
realidad, los espacios y la posibilidad de movimiento y la segunda es
consecuencia de una mayor estructuracin del espacio en la mente, lo que
proporciona imgenes mentales ms claras y detalladas de la realidad, lo que da
la posibilidad de representar una semejanza grfica de informacin espacial pues,
a mejores imgenes mentales de los espacios a representar, mejores
representaciones grficas de las mismas, lo cual se traduce a un mayor
rendimiento cognitivo.
El perfil cognitivo de la inteligencia espacial en los nios y nias que se
destacan en este tipo de inteligencia est estrechamente ligada a procesos de alto
desarrollo como la percepcin, meta cognicin, memorizacin, abstraccin y
expresin grfico plstica.
Se comprueba la firmeza del proyecto desde el anlisis cuantitativo por cuanto
establece los cambios significativos al comparar los puntajes obtenidos por la
poblacin en el factor espacial y el rendimiento acadmico en nios escolarizados
de 10 a 12.
Reconocer, valorar y atender las habilidades espaciales que configuran la
inteligencia espacial y brindar un marco de autorrealizacin y satisfaccin escolar
que influya fuertemente en la educacin centrada en el individuo, lograr que el
alumno resalte sus capacidades, conocimientos, necesidades e intereses que se
adecuen a su perfil contribuyendo al desarrollo de sus inteligencias. Ante ello, los
estudiantes se sentirn ms comprometidos y competentes y, por ende, su
rendimiento mejorar de manera constructiva.
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213
Mtodo estratgico para incorporar el eje medio ambiente en Unidades de

Aprendizaje y estrategias didcticas de Educacin Ambiental
Ramon Bedolla Solano, Adriana Miranda Esteban, Maria Laura Sampedro Rosas y
Oscar Sanchez Adame
mar86_@hotmail.com
Resumen
Se presenta propuesta para aplicar un mtodo estratgico para incorporar el
eje medio ambiente de manera transversal en la currcula de licenciatura de la
Universidad Autnoma de Guerrero (UAGro), as como tambin el mtodo para la
aplicacin de estrategias didcticas para promover la Educacin Ambiental.
Muchos programas educativos en dicha universidad no estn integrando este
requerimiento que est establecido en el Modelo Educativo como tema emergente.
Las problemticas ambientales y sus repercusiones son tpicos de inters en todo
el planeta y necesarios para ser desarrollados en los diferentes niveles educativos,
por esta razn la institucin mencionada desde hace un poco ms de una dcada
sugiere a los Comits de Desarrollo Curricular integren la Educacin Ambiental
(EA) para la sustentabilidad en los planes y programas de estudio, considerando
un enfoque transversal. Considerando que la EA es un proceso y a la vez una
temtica que se puede dar seguimiento de cualquier ptica, los contenidos de una
unidad de aprendizaje pueden relacionarse con ello, un ejemplo se da cuando el
profesor de ingls lleva a cabo actividades encaminadas a resolver una
problemtica ambiental, leer un texto, revisar vocabularios, etc. o realizar prcticas
cotidianas como por ejemplo mantener limpio el aula, organizar la basura, apagar
la luz cuando no se ocupe, ir al campo a observar la naturaleza, etc. Para que se
de ello, es necesario que se conozca el plan de estudio y que todos los
involucrados especialmente los profesores den seguimiento a esta labor de tal
manera que lo apliquen con los estudiantes. Para hacer ms efectiva esa labor por
parte del docente, se necesitan dos herramientas importantes, que son las
competencias didctico-pedaggicas y las ambientales. Se sabe que varios
profesionistas que llevan a cabo docencia en el nivel universitario, carecen de
competencias en el arte pedaggico y didctico, pues este elemento resta al
docente los conocimientos para disear estrategias de enseanza con tcnicas
didcticas adecuadas y si tampoco cuenta con los conocimientos, habilidades,
actitudes y valores en EA, el trabajo que realiza es poco productivo. Por tal razn,
esta propuesta trata de establecer un proceso para integrar el eje medio ambiente
en unidades de aprendizaje, implementando estrategias y tcnicas didcticas con
orientaciones de la educacin ambiental y perspectiva constructivista para que los
docentes facilitadores (as), las apliquen en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Esta investigacin est enmarcada dentro del paradigma cualitativo, los resultados
obtenidos por su aplicacin sern descritos para posteriormente darse a conocer.
Palabras claves: Educacin Ambiental, medio ambiente, eje transversal,
estrategias didcticas, currculo.
214
Introduccin
El inters de la Universidad Autnoma de Guerrero, es incorporar el eje medio
ambiente de manera transversal en los planes de estudio y unidades de
aprendizaje, con el fin de que los estudiantes egresen con las competencias
(conocimientos, habilidades, actitudes y valores) para coadyuvar en la
sustentabilidad del entorno. En el plano de los programas de unidades de
aprendizajes (materias), la transversalidad del eje medio ambiente se refleja
cuando un docente facilitador (a) incorpora una prctica (apagar el aire cuando no
se ocupe), relaciona un tema socio ambiental (cambio climtico) con los temas
que toca en la unidad de aprendizaje que imparte o bien cuando incorpora en su
plan de estudio una unidad de aprendizaje que se relaciona directamente con este
campo. Para que los profesores (as) promuevan la incorporacin transversal de la
dimensin ambiental en el plan de estudio o en las unidades de aprendizaje que
desarrolle, falta habilitarlos, que conozcan el modelo de transversalizacin de la
ambientalizacin curricular y actualizarlos pedaggicamente sobre el uso
estrategias y tcnicas didcticas. Es importante comentar que la universidad, a
travs de diferentes reas como por ejemplo la Direccin General Acadmica,
desde hace un par de aos ha llevado acciones para promover el planteamiento
que hace el Modelo Educativo y Acadmico, en el sentido de incorporar a la
formacin profesional los ejes transversales que dan sustento a nuestra
universidad como una institucin crtica y socialmente comprometida con la
sociedad, por ello, en ao 2012 tuvo lugar el 1er Diplomado en Competencias
Docentes Educacin, ciudadana y derechos humanos, que tuvo relacin con los
ejes transversales, y respecto a esta temtica su propsito fue desarrollar
competencias docentes en el campo del desarrollo sustentable, para que
finalmente ellos lo incorporen en su prctica docente. Qu son los temas
transversales?, son temas planteados por las situaciones problemticas que
afectan a nuestra sociedad en general y comunidad en particular. Estos son los
problemas a los que los educadores intentamos dar una respuesta a partir del
conocimiento, la reflexin y el compromiso de nosotros y de nuestros alumnos,
abordndolos desde todas las reas de desarrollo (Valle, 2007). Para coadyuvar
en el proyecto que tiene la universidad, respecto a la incorporacin del eje medio
ambiente en los planes de estudio y unidades de aprendizaje, se propone
diagnosticar la presencia del eje medio ambiente en planes de estudio de
licenciatura, identificar que estrategias estn llevando a cabo los docentes con ello
y dar a conocer estrategias y tcnicas didcticas con orientaciones de la
educacin ambiental y perspectiva constructivista para que los docentes
facilitadores (as) las apliquen en el desarrollo de programas de unidades de
aprendizaje, garantizando con ello el desarrollo de competencias sustentables
entre los estudiantes. Una estrategia es un plan general que se formula para tratar
una tarea. Las estrategias vuelven menos dificultosas una labor, ya que la tienden
inteligentemente, con mtodo y con experiencia. Las tcnicas y los recursos
didcticos estn al servicio de la estrategia, son su parte tctica. En materia de
enseanza, las estrategias ofrecen posibilidades para evaluar, autoevaluarse,
conversar, trabajar en equipo. Muchas estrategias promueven una participacin
genuina del aprendiz y lo ayudan a generar hbitos de estudio y de trabajo
recomendables (Hernndez, 2001). Ejemplo de una estrategia didctica: La
215
observacin de aves es una actividad de ocio que podemos ubicar en el mbito

educativo en la categora de juego didctico (tcnica). (Pasquali, 2010).
Marco Terico
La Educacin Ambiental, esta, no se trata de una disciplina o materia, sino de
una dimensin o enfoque educativo integrador u holstico, como se le suele llamar
algunas veces, que debe permear todo el espacio educativo, sea ste curricular o
no (Guier, 2002). Estrategias para el diseo curricular. La sostenibilidad se puede
integrar en los planes de estudio de varias maneras: a travs de la adaptacin de
un mdulo verde "para un curso o programa en particular, o simplemente a travs
de la forma en que el programa se imparte por la eleccin de ejemplos y
actividades que plantean cuestiones de sostenibilidad y fijan el rumbo en el
contexto de la responsabilidad ambiental (UNSW, 1999). Las tcnicas didcticas
para el desarrollo de la Educacin Ambiental (EA), el educador ambiental dispone
de una gran cantidad de tcnicas didcticas para el desarrollo de su labor.
Algunas tcnicas didcticas que se emplean con mayor frecuencia en la EA
(tcnicas de sensibilizacin, tcnicas de observacin, catalogacin y conocimiento
del medio, tcnicas de dinamizacin, la creatividad, el juego, tcnicas de
interpretacin, entre otras (Moreno, 2009). La didctica define as la manera como
se ensea, pero no de una forma rgida y nica, sino que permite, a travs de
investigaciones, determinar los elementos ms apropiados que deben ser
considerados en el proceso de aprendizaje (Garca, 2004). Con respecto a los
antecedentes de este estudio, (Romero, 2007), manifiesta que se llev a cabo una
investigacin que consisti en un modelo didctico que propone algunos aportes
para el curso de Educacin Ambiental en la educacin superior. El modelo fue
aplicado con un total de 113 estudiantes de educacin en distintas especialidades
pertenecientes a la Universidad Pedaggica Experimental Libertador, ncleo de
Maracay, los resultados mostraron que las estrategias de mayor preferencia por
parte de los estudiantes fueron las salidas de campo (57,5%) y las visitas guiadas
(54,8%) lo que evidencia predileccin por estrategias que los vinculen con la
realidad. Los mapas mentales fueron la tercera estrategia de mayor preferencia
(44,2%) siendo esta una estrategia considerada importante tanto para el logro del
aprendizaje de algn contenido, como para promover el desarrollo de la
creatividad. En cuarto lugar (43,3%), coinciden mi huella ecolgica y los anlisis
de lecturas. Otra de las estrategias que obtuvo un valor cercano (35,3%) al
anterior fueron las investigaciones de temas especficos. Hubo preferencia, por
parte de un menor grupo de estudiantes, por el resto de las estrategias
mencionadas. En cuanto a las estrategias de evaluacin de los estudiantes
prefirieron los seminarios (41,5%) como estrategia de evaluacin, encontrndose
en segundo lugar los mapas mentales (36,2%) y con una frecuencia muy cercana
(35,3%) las asignaciones va correo electrnico. Los ensayos y las historietas,
coinciden con la misma frecuencia (29,2%) y, con un valor cercano, los peridicos
murales y las revistas (23%). Lo antes expuesto permite establecer como
implicacin educativa que el modelo no slo ofrece una diversidad en cuanto a las
estrategias de evaluacin, sino que, adems, motiva a los estudiantes a tener a la
vez variedad de preferencias hacia stas. El modelo didctico debe
fundamentarse especficamente en algn paradigma y en algunos enfoques
216
existentes. En tal sentido, el modelo se fundament a partir de las ideas del

enfoque de la interdisciplinaridad, la teora educativa constructivista y el paradigma
de la complejidad. Segn (Ruiz, 2006), se llev a cabo un trabajo en E.U.
Magisterio de Albacete, Universidad de Castilla-La mancha (Espaa), el cual su
objetivo fue mostrar las estrategias didcticas participativas que se han aplicado
en la asignatura Educacin Ambiental, de segundo curso de magisterio, y
algunos de sus resultados cualitativos. Los resultados de la experiencia llevada a
cabo en esta asignatura mostraron que el mtodo participativo, en donde el
alumno es juez y parte en la prctica totalidad de los procesos de aprendizaje, ha
sido altamente positivo, tanto desde el punto de vista de los estudiantes como del
profesor. Vistas las competencias que se han estimulado a lo largo del proceso,
los alumnos finalizan la experiencia con un nivel superior a las adquiridas por los
sistemas tradicionales.
Metodologa
La investigacin que se pretende realizar se enmarca dentro del enfoque
cualitativo. Segn Osses (2006), la investigacin cualitativa, est orientada al
estudio en profundidad de la compleja realidad social. Por ser de este tipo se
considera dentro de un diseo o investigacin no experimental. Segn Hernndez
(1999), lo que se hace en una investigacin no experimental es observar
fenmenos tal y como se dan en su contexto natural, para despus analizarlos.
Por el hecho de hacer revisiones en materiales impresos, electrnicos u otros tipos
de documentos y por el hecho de recolectar datos en el lugar donde se lleve a
cabo la misma, esta investigacin ser por lo primero documental y por lo segundo
de campo. Esta investigacin se centrar en algn momento en analizar cules
son los logros alcanzados, o bien en cul es la relacin entre un conjunto de
variables en un punto en el tiempo. Por esta razn, esta investigacin ser
transversal. De acuerdo a que este trabajo se desarrollar en un periodo de
aproximadamente un ao y en el mismo se analizarn relaciones entre
determinadas variables, se recolectarn datos, informacin relevante, aplicacin
de observaciones, etctera, este estudio ser
longitudinal. Los diseos
longitudinales, son aquellos que recolectan datos a travs del tiempo en puntos o
periodos especficos, para hacer inferencias respecto al cambio, sus
determinantes y consecuencias (Opcit, 1999). Esta investigacin ser descriptiva,
correlacional (describe relacin entre dos o ms variables). Por ser una
investigacin de la cual la informacin puede servir para futuras investigaciones,
este estudio es exploratorio. De acuerdo a Namakforoosh (2005), los estudios
exploratorios pueden servir para establecer prioridades para futuras
investigaciones. El Mtodo cualitativo o enfoque (Investigacin de accinparticipativa). Segn Martnez (2006), el mtodo de investigacin de accin, es el
nico indicado cuando el investigador no slo quiere conocer una determinada
realidad o un problema especfico de un grupo, sino que desea tambin
resolverlo. La Investigacin Accin: Una Opcin Metodolgica Cualitativa en
Educacin (Colmenares, 2008). Cabe mencionar que la investigacin que se
realiza es de corte cualitativo, pero es necesario mencionar que se emplearn
algunas herramientas de la metodologa cuantitativa, como lo es la encuesta y el
procesamiento de datos de manera estadstica a travs de un programa como lo
217
es el excell, el SPSS o algn otro para ser analizados. Poblacin: El Anuario

Estadstico 2013-2014 de la Universidad Autnoma de Guerrero expone que la
planta de acadmicos entre el nivel medio superior (bachillerato y tcnico
universitario) y superior (licenciatura, maestra y doctorado), es de 2312
trabajadores. Los docentes que trabajan en las diferentes Instituciones o Unidades
Acadmicas de Nivel Superior (Nivel Licenciatura). El nmero total de profesores
que trabaja en este nivel es de 1162, de los cuales 779 son hombres y 383 son
mujeres. De acuerdo al documento arriba mencionado, esta universidad cuenta
con 37 Unidades Acadmicas que atienden alrededor de 61 programas educativos
de nivel licenciatura distribuida en los municipios del Estado de Guerrero, en
Acapulco se ubican 16 unidades y entre ellas su planta de acadmicos asciende a
590. Muestra: De acuerdo a lo anterior, la muestra de la poblacin de los docentes
de licenciatura, con los que trabajar son: La planta de acadmicos (as) de la
Unidad Acadmica de Sociologa, de Economa y de Derecho de la Universidad
Autnoma de Guerrero, estas instituciones estn ubicadas en Acapulco. De
acuerdo al anuario Estadstico la planta acadmica en estas instituciones es de 15
en sociologa, 15 en economa y 48 en Ciencias Sociales (Derecho). Total de
docentes facilitadores (as): 78 (setenta y ocho)
Actividades de la primera etapa:
a) Se pretende realizar un anlisis de los planes de estudio de las (3)
instituciones sealadas, para corroborar si en su diseo y elaboracin
consideraron lo estipulado en el Modelo Educativo de la UAGro (los ejes
transversales, entre el que destaca el medio ambiente). Esto se constata en
sus fundamentos, mapa curricular y perfil de egreso.
b) Identificar si los maestros comprenden los ejes transversales (medio
ambiente) como lo plantea el Modelo Educativo, as como tambin, conocer
que estrategias y tcnicas didcticas aplican en el desarrollo de las
unidades de aprendizaje
Plan de accin de la primera etapa: Con el punto a): Se solicitar a los
Directores de las Unidades Acadmicas sealadas (Economa, Sociologa,
Ciencias Sociales (Derecho)) y especialmente a los docentes que integran el
Comit de Diseo Curricular, los planes de estudio para llevar a cabo el anlisis
respectivo. Para hacer este anlisis, se disear un instrumento que evale la
presencia del eje medio ambiente, para indicar en l, en qu grado se vincula este
con el perfil de egreso, se revisarn las unidades de aprendizaje que integran y
que no integran dicho eje. La variable principal de este instrumento girar sobre
lo que se desea comprender el eje
medio ambiente con los criterios
(conocimiento, habilidades, actitudes y valores). Instrumento: Rbrica: Que evale
la dimensin (en una escala del 0 al 3) del eje medio ambiente de los planes de
estudio de Sociologa, Economa y Sociologa. Procesamiento de la informacin:
Se emplear el mtodo que emplea la rbrica para medir resultados.
Considerando una escala del 0 al 3, se pretende medir el nivel de vinculacin de
los planes de estudio y el eje medio ambiente y en observaciones se registrar la
incorporacin de unidades de aprendizaje que ya incluyen el eje medio ambiente y
las que no, se buscar la factibilidad de incorporarlo. Con el punto b) de la primer
218
etapa: Se pretende hacer un diagnstico situacional entre los maestros (as) que
conforman la planta acadmica de las unidades acadmicas en cuestin, para
saber si ellos conocen la metodologa de implementar el eje ambiental como lo
estipula el Modelo Educativo vigente de la UAGro, adems identificar que
estrategias y tcnicas didcticas de educacin estn implementando en el campo
practico (proceso de enseanza-aprendizaje), para promover competencias
ambientales en los estudiantes. Para realizar este diagnstico se disearan y
aplicarn algunos instrumentos. Instrumento: Una encuesta y una entrevista
dirigida a los maestros (as) y directivos y una encuesta dirigida a los estudiantes
para saber si sus docentes emplean estrategias o tcnicas didcticas que
promueven
el
desarrollo
de
competencias
ambientales
(sustentables).Procesamiento de la informacin: La encuesta se procesar a
travs del programa estadstico SPSS y la entrevista cualitativamente.
Actividades de la segunda etapa:
a) Disear un plan didctico para incorporar estratgicamente el eje medio
ambiente en los programas de unidades de aprendizaje.
b) Disear un plan educativo sobre estrategias y tcnicas didcticas con
orientaciones de la Educacin Ambiental y perspectiva constructivista para
que sean aplicadas en los mtodos pedaggicos de enseanzaaprendizaje.
c) Implementar un curso-taller dirigido a los docentes facilitadores (as) de las
unidades acadmicas muestra de este estudio (Economa, Sociologa y
Derecho), sobre la incorporacin estratgica del eje medio ambiente en los
programas de unidades de aprendizaje y de estrategias y tcnicas
didcticas con orientaciones de la Educacin Ambiental y perspectiva
constructivista que pueden implementar de manera practica en el proceso
de enseanza-aprendizaje.
d) Evaluar las actividades del curso-taller (que se menciona en el punto c de
este apartado) a travs de una evaluacin inicial, formativa y sumativa, as
como sus modalidades (autoevaluacin, coevaluacin, heteroevaluacin).
Plan de accin de la segunda etapa: Con el punto a) de esta etapa, se
pretende: Disear una estrategia metodolgica para incorporar el eje medio
ambiente con temas o competencias que pretenden desarrollarse en las diferentes
unidades de aprendizaje que marca el plan de estudio, con estudiantes, para que
promuevan competencias socio-ambientales. Este mtodo ser presentado a los
docentes. Con el punto b), se pretende disear estrategias y tcnicas didcticas,
es decir, actividades educativas bien planeadas, organizadas y con tcnicas que
promuevan la construccin de las competencias socio-ambientales. Ejemplo de
ello, es una obra teatral sobre el medio ambiente y su impacto en el desarrollo
social (cambio climtico y salud). Con el punto c), se pretende, de acuerdo a los
puntos a y b de este apartado, (la estrategia metodolgica para incorporar lo
ambiental en las unidades de aprendizaje y las estrategias y tcnicas didcticas
para promover competencias socio-ambientales, se presentar a los docentesfacilitadores a modo de taller para que ellos comprendan la incorporacin del
modelo educativo en los planes de estudio y en especficamente, en el proceso de
219
enseanza-aprendizaje, a manera de estrategias y tcnicas de enseanza. Con el

punto d), se pretende evaluar lo que se plantea, para ello, se emplear el mtodo
que plantea el Modelo Educativo de la UAGro, en lo que respecta a evaluar las
competencias. Se pretende evaluar las actividades que los docentes realicen
durante las actividades del curso-taller, para saber si efectivamente, los docentes
promueven competencias sobre estrategias y tcnicas didcticas para
implementar el eje medio ambiente. El instrumento para evaluar las actividades de
aprendizaje en el curso taller se disearn rubricas, que considere los elementos
de niveles de aprendizajes, as como una rbrica ms para evaluar de manera
general la estrategia que se pretende llevar a cabo. Con respecto al
procesamiento de la informacin, aplicando una metodologa cualitativa y
cuantitativa, se proceder a evaluar los aprendizajes y competencias adquiridas.
La necesidad de atender un tema de inters social como lo es la
multiculturalidad, etnicidad, indigenismo, derechos humanos, equidad, respeto y
cuidado del medio ambiente, se ha planteado desde el Modelo Educativo de la
Universidad Autnoma de Guerrero (2004) y actualmente con el Modelo Educativo
Hacia una educacin de calidad con inclusin social (2013). En el primer
documento se menciona en los ejes transversales de formacin y especficamente
como contenidos transversales, en el segundo, en los ejes transversales como
elemento de la estructura curricular que hace referencia al anlisis de
problemticas que vinculan y conectan a todas las unidades de aprendizaje, con el
objetivo de ofrecer una visin de conjunto. Ambos admiten que los temas
transversales hacen referencia preferentemente a contenidos emergentes e
integradores y no niegan la importancia de las disciplinas, sino que las conectan
con los verdaderos problemas sociales, ticos y morales presentes y reales del
entorno. Aunque el tema en cuestin fue establecido en su modelo educativo en la
UAGro desde hace ms de una dcada, son apenas algunos programas
educativos quienes dan seguimiento y aplicacin a esta temtica, los docentes
carecen de competencias pedaggicas y ambientales para que puedan poner en
marchas programas de educacin ambiental adecuados y aunado a ello promover
aprendizajes significativos de esta naturaleza en los estudiantes.
Conclusin
El medio ambiente es una temtica a la cual se debe atender de manera
urgente. Las universidades deben integrar en sus modelos educativos el eje medio
ambiente, tema de mucho inters social, sin embargo para muchos no se
considera as. La UAGro ha iniciado este proceso, pero le falta fortalecerlo. La
propuesta que ahora se presenta, pretende coadyuvar con los objetivos de la
UAGro en esta materia y por ello, ha considerado una muestra representativa en
este estudio que dar lugar a resultados que sern de observancia en toda la
institucin y otras. El producto que se pretende obtener es disear un mtodo para
trasversalizacin del medio ambiente en unidades de aprendizaje y descubrir o
indagar estrategias didcticas que sirvan para alentar competencias significativas
en los estudiantes, el objetivo final es que la UAGro, contribuya en la
sustentabilidad que el mundo requiere.
220
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221
Presentacin de una propuesta para evaluar el eje medio ambiente en el

currculo de educacin bsica (primaria).
Ramn Bedolla Solano, Adriana Miranda Esteban, Mara Laura Sampedro Rosas y
Oscar Snchez Adame
rabedsol@hotmail.com
Resumen
Los efectos de las problemticas ambientales deben ser atendidos de manera
urgente, la Educacin Ambiental (EA) es una estrategia que propicia el sentido
crtico y analtico en las personas y promueve un cambio de actitud ambiental. El
gobierno mexicano considera una prioridad el problema de las problemticas
ambientales y cambio climtico. En respuesta a ello, todos los sistemas educativos
en nuestro pas han adoptado la temtica del medio ambiente en los planes de
estudio, un ejemplo, es el nivel bsico y especialmente la educacin primaria. Por
la necesidad y urgencia de la temtica en cuestin, esta propuesta trata de
analizar el eje ambiental en la currcula de educacin bsica y si esto est
impactando en un cambio de actitud ambiental en las nuevas generaciones. Se
pretende hacer un anlisis para valorar el eje medio ambiente en el plan de
estudio de nivel bsico (primaria) y su relacin con las competencias en el perfil de
egreso de este nivel educativo, del mismo modo, evaluar programas de unidades
de aprendizaje que integran este elemento y los que no, saber si los saberes
ambientales se vinculan con los problemas de sus localidades y los regionales. Se
trabajar directamente con responsables de los Comits de Diseo Curricular,
directores, docentes y estudiantes. Con estos ltimos, la necesidad de conocer el
desarrollo de competencias en este campo. Las competencias ambientales indican
el nivel de comprensin y desempeo de estudiantes para la mitigacin y
adaptacin del problema tratado. La mayora de la poblacin carece de una
Educacin Ambiental adecuada que impacta en su cambio de actitud, esto se
constata en investigaciones realizadas en el pas (Fraijo-Sin, 2004a) y puede
indicar que el plan de estudio no est cumpliendo sus propsitos o que los
profesores no estn capacitados para implementarlo, y por esta razn existe la
necesidad de llevar a cabo esta labor. Se analizarn las currculas de instituciones
del nivel bsico en dos estados de la Repblica, incluyendo Guerrero, tomando en
cuenta zonas urbanas y suburbanas de modalidad pblicas. Lo importante de este
estudio es conocer que est pasando en este nivel educativo con respecto al
desarrollo de competencias ambientales, para de algn modo disear y elaborar
propuestas que permitan corregir o mejorar lo que hasta ahorita se ha hecho. Este
estudio es mixto y finalmente describir lo que acontece. Los resultados
fortalecern el desarrollo de la educacin sustentable en el nivel en cuestin.
Palabras claves: Educacin Ambiental, medio ambiente, nivel bsico,
evaluacin, currculo y transversalidad.
Introduccin
Esta propuesta ofrece un mtodo para llevar a cabo un proceso de evaluacin
de la introduccin del eje medio ambiente en el Plan de Estudio de Educacin
Bsica (primaria). Se pretende determinar la vinculacin que se da entre las
222
competencias ambientales que guarda dicho plan y perfil de egreso, identificar en

las unidades de aprendizaje el eje medio ambiente y/o en su caso promover su
incorporacin en unidades de aprendizaje que an no cuentan con ello, conocer y
percibir las competencias ambientales y estrategias que emplean los docentes
para impartir Educacin Ambiental, as como tambin llegar a conocer las
competencias ambientales que estn desarrollando los nios y nias de primaria.
Las problemticas ambientales, el cambio climtico es un problema con
caractersticas nicas, ya que es de naturaleza global (Martnez, 2004). Por ello,
se considera la participacin de la Educacin Ambiental, como una estrategia que
viene a promover un sentido crtico y analtico en los individuos. En este tenor es
necesario promover mecanismos que evalen la eficacia de la introduccin de
este eje en el plan de estudio de educacin primaria. El eje ambiental est inmerso
dentro del currculo de la educacin bsica. El currculo o plan de estudio es ms
amplio que un programa, segn muchos autores como (Kelly (1989): Rogers y
Taylor, 1999) es un rea de estudio muy amplia, no slo abarca el contenido, sino
tambin los mtodos de enseanza y aprendizaje. As mismo abarca las metas y
los objetivos que se propone alcanzar, as como la manera en que su efectividad
puede ser medida (Rogers y Taylor, 1999). Guillermo Briones define a la
evaluacin curricular como aquello que elige como focos y objetos de evaluacin
las necesidades de los estudiantes en trminos de aprendizaje, los objetivos, el
diseo curricular, los procesos y materiales instruccionales, el proceso de los
estudiantes, la efectividad del profesor, el ambiente de aprendizaje y los
resultados de la instruccin, focos que son comparados en un cierto momento
con determinadas normas o criterios de evaluacin. Un ejemplo de evaluacin
curricular (modelo cuantitativo) en el caso de la formulacin de un currculo
creativo ambiental a partir de ideas prcticas, la evaluacin elegir como focos y
objetos las siguientes variables e indicadores o criterios (Cuellar y chica, 2007):
Variables
Diagnstico
Fundamentos del currculo ambiental
Teora de aprendizaje (propsito de
aprendizaje). Ideas prcticas para armar
un currculo creativo ambiental.
Proyecto ambiental escolar y plan de
estudios
Contenidos
Evaluacin de aprendizaje (el desarrollo
de las actividades prcticas contribuyen a
una evaluacin del aprendizaje)
Indicadores o criterios
Y explicacin de los indicadores
Se abon toda la problemtica local o regional.
Responden a la problemtica actual del medio ambiente.
Claridad en la teora de aprendizajes.
Responde a las necesidades de desarrollo local o regional en

relacin con la economa sostenible del pas.
Cumple con los requisitos trazados en el diseo curricular.
Responde a los planteamientos de un currculo innovador y
realista.
Uno de los focos de atencin que est presentndose en el currculo de la

educacin bsica, en primaria principalmente es el eje medio ambiente por este
motivo existe el inters y la necesidad de evaluar lo que sucede. Para llevar a
cabo este proceso evaluativo, tengamos en cuenta un modelo presente, es decir,
tener seleccionadas las variables, los indicadores o criterios y la explicacin de
ellos, ya que los mismos servirn para disear y elaborar los instrumentos que
servirn para recolectar informacin.
223
Marco Terico
Aparicio (2014), realiz un estudio que tuvo como propsito disear una
propuesta metodolgica para diagnosticar la transversalidad del eje medio
ambiente en los Programas Educativos de Nivel Superior en la Universidad
Autnoma de Guerrero, utilizando doce programas educativos, entre los
resultados destac que algunos si cuentan con el eje ambiental y otros no, pero no
todos saben cmo implementar esta cultura, ya que los profesores no estn
capacitados, estos resultados le han permitido a la universidad revisar y cambiar
estrategias, as como ofertar la mejora continua del profesorado mediante cursos y
diplomados. De acuerdo (Fraijo-Sin, 2004b) en un estudio llevado a cabo en
Sonora Mxico, que tuvo como propsito determinar si los nios cuidan el medio
ambiente, en donde se seleccionaron dos escuelas primarias de nivel bsico, se
lleg a la conclusin que los nios no cuentan con las herramientas suficientes
para afrontar la problemtica ambiental actual. Otro estudio (Barraza, 2014), en la
poblacin de San Juan Nuevo Michoacn con nios de seis escuelas primarias,
una privada y cinco pblicas, se lleg a la conclusin que en cuanto al
conocimiento ambiental, reflejan el distanciamiento que existe entre los programas
oficiales del currculo escolar y las actividades de la comunidad. La educacin
ambiental es uno de los temas transversales que retoma la actual Reforma
Integral de la Educacin Bsica y, por ende, en el Plan 2009 de Educacin
Primaria se hace referencia a sta como una alternativa y va para promover la
formacin de una cultura de respeto a la naturaleza y sus recursos (Snchez,
2014). De acuerdo a (Chagolln, 2006), la Educacin Ambiental, es un proceso
diseado para apoyar el desarrollo de actitudes, aptitudes, opiniones, creencias y
valores. Es necesario que los nios y nias de primaria desarrollen competencias
ambientales de tal manera que contribuyan a la sustentabilidad del entorno. La
educacin ambiental es uno de los temas transversales que retoma la actual
Reforma Integral de la Educacin Bsica y, por ende, en el Plan 2009 de
Educacin Primaria hace referencia a sta como una alternativa y va para
promover la formacin de una cultura de respeto a la naturaleza y sus recursos
(Snchez, 2014). El concepto de medio ambiente se vincula fundamentalmente al
sistema natural (ecosistema) en el que viven los seres vivos, pero con una
tendencia clara a la consideracin de los elementos socioculturales y de
interaccin social, econmica y poltica, que ampliara sustancialmente el concepto
inicial (Tello y Pardo, 1996). La educacin para el medio ambiente y el desarrollo
podr ser definida como tema transversal que cruzar los Contenidos Bsicos
Comunes (CBC) (Palma, 1998). En trminos amplios, la Articulacin de la
Educacin Bsica impulsa una formacin integral de alumnas y alumnos,
orientada al desarrollo de competencias y aprendizajes esperados, referidos a un
conjunto de estndares curriculares de desempeo, comparables a nivel nacional
e internacional (Snchez, 2012). De acuerdo a las competencias para la vida y
perfil de egreso de la educacin bsica, se establecen diez competencias, una de
ellas se relaciona con el medio ambiente y el desarrollo sustentable, a la letra dice,
promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente, como condiciones que
favorecen un estilo de vida activo y saludable (SEP, 2009). La evaluacin es el
proceso encaminado a determinar sistemtica y objetivamente la pertinencia,
eficiencia, eficacia e impacto de todas las actividades a la luz de sus objetivos. Se
224
trata de un proceso organizativo para mejorar las actividades que se hallan a un

en marcha y ayudar a la administracin en la planificacin, programacin y
decisiones futuras (Ruiz, 1998). Los aportes de (De Alba, 1991, en Ramrez, 2011)
en torno a la evaluacin curricular, esta perspectiva refiere a una posicin
constante frente a la realidad social cambiante y dinmica que posibilita delimitar
un campo de problematizacin y observacin, desde una construccin terica
articulada del problema a evaluar. Las dimensiones generales para la evaluacin
curricular son, la dimensin social amplia, la dimensin institucional, y la
dimensin didctica (Ramrez, 2011). La evaluacin curricular se puede realizar de
diferentes maneras: mediante entrevistas; por medio de observaciones, utilizando
una encuesta, a travs del anlisis de los documentos como los programas,
exmenes, etctera. Los objetos de la evaluacin curricular, se pueden distinguir
infinidad de objetos dignos de ser evaluados, entre ellos; el entorno institucional, el
proyecto curricular, el modelo pedaggico, los docentes, los estudiantes, los
contenidos, los procesos pedaggicos, etctera (ANUIES, 1997). Evaluar en
Educacin Ambiental, se evalan los aprendizajes de los alumnos en Educacin
Ambiental en funcin de los objetivos propuestos para cada uno de los niveles
educativos y que hacen referencia a los del documento de Tbilisi tantas veces
citado (Ministerio de Educacin y Ciencia 2015).
Metodologa
El enfoque de este estudio, se enmarca dentro de la metodologa cualitativa y
cuantitativa (un enfoque mixto). Es una combinacin de estudios de caso
cualitativos con encuestas cuantitativas, creando un nuevo estilo de investigacin
y la integracin de distintas tcnicas en un mismo estudio (Sampieri H. Roberto,
Fernndez Collado C; y Baptista Lucio Pilar, 2010). Se aplicarn encuestas,
entrevistas y rbricas, algunos instrumentos se procesarn bajo un enfoque
estadstico, sin embargo, finalmente los resultados de la presente se presentarn
a travs de un anlisis descriptivo. Se presenta en el Cuadro 1. Esquema de la
metodologa a implementar.
Documento
de anlisis
Plan
de
estudio
de
Nivel Bsico
de Educacin
Primaria
(Observancia
en toda la
Repblica
Mexicana)
Unidades de
aprendizaje
que
conforman la
currcula del
plan
de
estudio
de
nivel
bsico
(primaria).
Poblacin
El universo
en donde se
llevar
a
cabo
la
investigaci
n es en las
Escuelas de
Nivel Bsico
Primaria
Escuelas
muestra
Dos escuelas
del Estado de
Guerrero, una
ubicada en la
Zona urbana
otra en la zona
suburbana.
Dos escuelas
en la Ciudad
de
Mxico,
una ubicada
en la Zona
urbana otra en
la
zona
suburbana.
(No se definen
datos
especficos,
por
el
momento).
Sujetos considerados
en el estudio
-Para realizar el anlisis
sobre la incorporacin del
eje medio ambiente en la
currcula se solicitar en
las escuelas mencionadas
la participacin de los
integrantes del Comit de
Diseo Curricular.
Para
identificar
la
presencia
del
eje
ambiental en unidades de
aprendizaje se solicitar la
participacin de algunos
docentes.
Para conocer el desarrollo
de
competencias
ambientales
en
estudiantes, la muestra se
determinar en funcin de
la poblacin escolar.
225
Objetivo general del

estudio
Identificar la presencia
del
eje
medio
ambiente en el plan de
estudio (ver cuadro 2).
Identificar la presencia
del
eje
medio
ambiente
en
las
unidades
de
aprendizaje y percibir
las
competencias
ambientales
que
poseen los docentes.
Conocer y percibir
desarrollo
competencias
ambientales
estudiantes
primaria.
el
de
en
de
Instrumentos
Rbrica para evaluar
la presencia del eje
medio ambiente en
el plan de estudio.
Rbrica para evaluar
la presencia dl eje
medio ambientes en
unidades
de
aprendizaje.
Entrevista
y
encuesta a Docentes
para identificar las
competencias
ambientales.
Entrevista
a
estudiantes
para
identificar y percibir
las
competencias
ambientales
desarrolladas
Cuadro 2. Instrumento 1. Valoracin del eje medio ambiente en el Plan de Estudio

de Nivel Bsica (primaria). Referencia del cuadro 2 (Aparicio, 2014).
Plan de estudio de Nivel
Bsico (primaria)
No. de
entrevista
Fecha:
da
mes
ao
Nombre del coordinador del CDC:

Perfil de egreso del Plan de Estudio:
Instruccin: Lea los componentes del eje medio ambiente y seale con una X en qu grado se
vinculan con el perfil de egreso. En la penltima columna escriba en qu unidades de aprendizaje
estn incorporados; y si no lo estn, escriba en la ltima columna en qu unidades de aprendizaje es
factible su incorporacin.
ACTITUDES Y VALORES
HABILIDADES
CONOCIMIENTOS
Componentes
del
medio ambiente
eje
Muy
vinculado
con el perfil
de egreso
(3 puntos)
Parcialmente
vinculado con
el perfil de
egreso
(2 puntos)
Poco
vinculado
con
el
perfil
de
egreso
(1 punto)
No
se
vincula con
el perfil de
egreso
(0 puntos)
Unidad (es)
de
aprendizaje
en la (s) que
se incluye el
eje
Construye
conocimientos sobre la
interrelacin del aire,
agua,
suelo
y
ecosistemas.
Construye
conocimientos
sobre
los recursos naturales
que tiene el estado de
Guerrero,
el
D.F,
Mxico y el mundo
Construye
conocimientos sobre el
aprovechamiento
de
los recursos naturales.
Evala
el
impacto
ambiental.
Desarrolla proyectos de
desarrollo sustentable.
Aplica mtodos para
mitigar los efectos de
los
problemas
ambientales.
Promueve el uso de
tecnologas
limpias
(ecotecnias).
Valora la diversidad
natural.
Muestra respeto por la
conservacin y cuidado
del medio ambiente.
Posee actitudes de
responsabilidad en la
bsqueda
de
alternativas de solucin
de
los
problemas
ambientales.
Subtotal
Muy vinculado
Poco vinculado
Total
(36 - 52 puntos)
Parcialmente vinculado
(1 - 17 puntos)
No se vincula (0 puntos)
226
(18 35 puntos)
Unidad (es)
de
aprendizaje
en la (s) que
se
podra
incluir el eje
Instrumento 2: Para valorar la presencia del eje medio ambiente en unidades

de aprendizaje (donde participaran los docentes), se disear un instrumento
parecido al del cuadro 2, con los elementos de la competencia (cocimientos,
habilidades, actitudes y valores) y con los elementos del eje medio ambiente. En l
los docentes evaluaran el nivel en el que est considerado el eje en cuestin en su
unidad de aprendizaje. Instrumento 3: Se disear un instrumento (entrevista y
encuesta), para docentes y estudiantes, La encuesta para el docente tendr como
propsito percibir y comprender las competencias ambientales con que cuentan
para impartir la unidad de aprendizaje y del mismo modo a los estudiantes para
identificar el desarrollo de competencias ambientales que promueven en este nivel
educativo. El procesamiento de la encuesta se realizar a travs del programa
estadstico SPSS Statistics 20, sin embargo, cualitativamente se sometern a
anlisis las respuestas de cada instrumento. Para la entrevista se pretende llevar a
cabo un anlisis cualitativo que culminara con la descripcin de lo percibido. Para
las rbricas, que evaluaran la presencia del eje medio ambiente en el plan de
estudio y las unidades de aprendizaje, se proceder a evaluar los puntajes que
reflejaran el nivel de acercamiento del eje ambiental con el perfil de egreso y las
competencias ambientales.
Cumplir con los objetivos de esta investigacin, es decir, llegar a tener
informacin suficiente de lo que sucede en el nivel de educacin primaria con
respecto a la Educacin Ambiental que se proporciona es importante para definir
estrategias que de una forma tributaran en el desarrollo de competencias
ambientales en los nios y nias de este nivel. Existe la necesidad por conocer si
el plan de estudio est cumpliendo con sus propsitos, si efectivamente la
competencia que incorpora el eje ambiental es suficiente y pertinente, si est
vinculada con el perfil de egreso o si dicho eje atraviesa el currculo. Con respecto
a los programas de unidades de aprendizaje que lo integran, estos integran
competencias del eje medio ambiente?, estn implcitos los saberes ambientales
de manera transversal?. Los docentes cuentan con las competencias
ambientales?, promueven estrategias de enseanza en esta materia? Los
estudiantes estn desarrollando y promoviendo competencias ambientales?, se
refleja una actitud favorable hacia el cuidado y preservacin del medio ambiente
en los nios?. Finalmente, la Educacin Ambiental que se imparte en la primaria
coadyuva en la sustentabilidad?. Las respuestas de estas interrogantes se
obtendrn al desarrollar esta investigacin, por lo tanto, se espera la participacin
comprometida de los que intervendrn en su desarrollo.
Conclusiones
La Educacin Ambiental actualmente es un tema emergente no solo en
nuestro pas, sino en todo el mundo, por tal razn est presente en los planes de
estudio de los diferentes niveles educativos, en Mxico, est presente en todos los
niveles incluyendo la educacin primaria. El currculo de este nivel es amplio, es
decir, est compuesto de varios elementos (profesores, estudiantes, proceso de
enseanza-aprendizaje, rea de espaol, matemticas, Educacin Ambiental,
etc.), cada uno de estos elementos merecen importancia, sin embargo, y por
cuestiones de que la Educacin Ambiental es el intermediario para buscar la
227
sustentabilidad de una regin, es necesario que los responsables de diseo

curricular evalen curricularmente lo que pasa con ello, debido a que, estudios
realizados han identificado deficiencias, el plan de estudio no est cumpliendo con
la Educacin Ambiental que se debe proporcionar en este nivel. El marco terico
de este estudio sustenta la presente propuesta, ya que toma en cuenta modelos
tericos para llevar a cabo una evaluacin de esta naturaleza, la misma
proporciona las variables, criterios e indicadores a tomar en cuenta para
desarrollarla. Cuando se procede a una evaluacin, se tiene como propsito
promover cambios y mejoras en un sistema. Esta informacin ha de ser valiosa
para adecuar el programa de educacin ambiental que se implementa en la
primaria.
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Medio de enseanza de los pases iberoamericanos. Iberoamericana de
Educacin, 11, 114-115.
229
El desempeo de la escuela y las

prcticas
educativas
hacia
la
Inclusin se termin de editar en
junio de 2015, en la Oficina de
Investigacin, Desarrollo y Posgrado
del IFODES, en Hermosillo, Sonora,
Mxico.
La publicacin se realiza en
www.ifodes.edu.mx/obraeditorial
y
en www.enee-sonora.edu.mx/
230

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2015, Instituto de Formacin Docente del Estado de Sonora.

Primera edicin 2015

ISBN: EN TRMITE Folio 03-2015-090315303600-01

Se prohbe la reproduccin total o parcial

Presidentes del Comit Editorial

Listado de autores de los artculos por reas

Gamboa Robles Marco Antonio

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Disposicin para la atencin de los tutorados ( = 4.25).

Sobresale el porcentaje de sesiones de la tutora escolarizada entre un 80 y