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Abordagens na formao de

professores:
uma reconstruo aproximativa do
campo conceitual
CATIA PICCOLO VIERO DEVECHI

Universidade de Braslia

AMARILDO LUIZ TREVISAN

Universidade Federal de Santa Maria

A despeito de o Logos ser comum a todos, o vulgo vive como se cada um tivesse
um entendimento particular
Herclito, Fr. 2

CONSIDERAES INICIAIS
A preocupao com a discusso sobre a formao de professores est presente no s entre os profissionais da educao, mas tambm entre profissionais de
outras reas e/ou pessoas comuns que apostam na educao como alternativa para
a soluo dos problemas sociais, culturais e consequentemente para o desenvolvimento do pas. H uma emergente solicitao da sociedade, no para disciplinar
ou regrar a formao, mas para torn-la fonte de educao de qualidade diante
das demandas oriundas dos interesses e necessidades do momento. Espera-se uma
formao que oferea ao professor atitude de confiana e responsabilidade, capaz
de garantir o enfrentamento das contingncias do mundo. Em se tratando do
Brasil, em que essas contingncias so explcitas, os problemas surgem de todas as
partes, tornando o tratamento do tema cada vez mais complexo e diversificado. As

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discusses acontecem de mltiplas formas, com o objetivo de dar conta dos contextos e das particularidades locais ou regionais. Trata-se de um desejo justificvel
de equacionar as questes mais emergenciais, de tal modo que tem desencadeado
um crescimento de propostas e modelos formativos. Mas, diante do expressivo
incremento das diversas propostas, surgem algumas questes inevitveis: buscamos
uma formao que contribua para a almejada educao de qualidade para todos
ou para satisfazer anseios de grupos especficos? Ou, ainda, possvel atender aos
contextos singulares sem descaracterizar o objetivo de uma educao de qualidade
para todos? Como pensar atualmente a relao entre singularidade e totalidade na
formao do professor?
regra corrente que, a partir da crtica ao cientificismo tradicional levantada
por inmeros autores, entre eles, sobretudo, os ps-positivistas e frankfurtianos, a
produo cientfica na educao passou a ser realizada por distintas e, s vezes, por
confundidas abordagens epistemolgicas. Algumas se destacam mais que outras;
esse parece ser o caso das ps-positivistas, as fenomenolgico-hermenuticas, as
dialticas e as ps-estruturalistas, que parecem vigorar entre as abordagens mais
utilizadas no campo da formao de professores no Brasil. As ps-positivistas,
aliceradas principalmente na teoria hipottico-dedutiva de Popper, na sociologia
de Drkhein e na teoria dos jogos de linguagem de Wittgenstein, dedicam-se a
alcanar explicaes cientficas por meio da tentativa de refutao ou confirmao
de hipteses, apostando na autonomia do jogo de linguagem ou da proposio que
define a tarefa do professor em relao ao mundo circundante e/ou s relaes com
os sujeitos que o produzem. As fenomenolgico-hermenuticas, na linha de Husserl,
Heidegger, Gadamer, Merleau-Ponty, Paul Ricoeur e Sartre, empenham-se em incentivar a busca da compreenso dos fenmenos educativos por meio de narrativas
que visam sua descrio sistemtica pelo docente e interpretao constante. As
dialticas, desde Marx, Lukcs, Gramsci e frankfurtianos, apegam-se necessidade
de o professor desenvolver novas snteses no confronto entre seu pensamento e o
real vivido no contexto social, num processo crtico e transformador da natureza
e da sociedade. J as ps-estruturalistas, baseadas em Nietzsche, Foucault, Derrida
e Deleuze-Guattari, chamam ateno para a insero do discurso da docncia no
universo efmero e fragmentrio do cotidiano pedaggico, atravessado por mltiplas
determinaes (ou subjetivaes) de poder, gnero, classe, etnia, orientao sexual e
cultural. claro que toda classificao suscetvel de crtica por incorrer facilmente
em arbitrariedade, ainda mais levando em conta o amplo leque de opes que envolve autores e correntes to diversificados. Alm disso, tais movimentos tericos e seus
expoentes no so estanques, sendo que muitos discursos da formao incorporam
diferentes referenciais. Alguns deles atualmente cruzam posies hermenuticas
e fenomenolgicas com as ps-estruturalistas, por exemplo, originando diferentes
narrativas culturais (autobiogrficas ou no) de gnero, etnia, sexo, classe,etc. Outros
buscam foras nas contribuies da analtica e do ps-positivismo para manter um
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olhar marxista sobre a formao, concebido a partir de dados concretos da realidade,


gestando uma formao cientfica abalizada pela pesquisa emprica.
Os cruzamentos, no entanto, so excees; a regra o isolamento entre as
correntes, o que torna os enfrentamentos muito comuns. Apesar de compartilharem da crtica neutralidade do positivismo clssico, da compreenso de que no
possvel ao professor alcanar saberes absolutos, mas saberes provisrios, sempre
suscetveis de modificaes, na participao terica nas investigaes, as diferentes
abordagens de cunho qualitativo tm desencadeado diversos conflitos na discusso
epistemolgica da rea. Podemos aludir aos confrontos mais eminentes, que so:
racionalidade versus racionalidades ou emotividade, objetividade natural versus objetividade lingustica, previsibilidade versus imprevisibilidade, universalidade versus
probabilidade ou singularidade, causalidade objetiva versus causalidade texto/contexto ou totalidade/partes, explicao versus compreenso, centralidade no sujeito,
no objeto ou na contraposio entre ambos. Trata-se de destacadas desavenas no
que se refere produo e legitimao dos saberes da rea da educao, que a tm
transformado, por vezes, mais num palco de lutas autodestrutivas do que propriamentenum ambiente de saudvel convvio democrtico (Devechi; Trevisan, 2010,
p. 149). Prova disso que, nos ltimos tempos, tem imperado em educao no
uma sucesso histrica de paradigmas tericos, mas uma coexistncia de abordagens
terico-metodolgicas que permitem tratar os problemas referentes aos processos
formativos de mltiplas maneiras, cabendo a cada pesquisador identificar o modo
de teorizar que considera mais confivel.
Este artigo pretende discutir outra abordagem que j vem sendo utilizada
por investigadores, especialmente no campo da filosofia da educao,1 porm ainda
no muito teorizada na rea especfica da formao de professores: a hermenutica
reconstrutiva. Ela segue a fundamentao dos propsitos da racionalidade comunicativa, que aposta na legitimao de saberes por meio de acordos que depende
de tomadas de postura de afirmacin o negacin, frente a pretensiones de validez
que potencialmente se apoyan en razones (Habermas, 2003a, p. 152). No objetivo
dessa proposta no est somente a vontade de aperfeioar os saberes da rea e nem
exclusivamente a melhoria dos ndices ou dos resultados das exigncias governamentais, o que por si j seria suficiente para justificar o investimento da pesquisa.
Deseja-se, sobretudo, sugerir a correo de eventuais desvios ocasionados pelas
formas anteriores de tratamento do problema, que acabaram possibilitando o surgimento de trs grandes manifestaes nesse campo: investigao sobre formao de

1 Exemplos nesse sentido so os trabalhos de: M. O. Marques, Educao/interlocuo,


aprendizagem/reconstruo de saberes, UNIJU, 1996; N. H. Hermann, Educao e racionalidades: conexes e possibilidades de uma razo comunicativa na escola, Porto Alegre:
EDIPUCRS, 1996; A. L. Trevisan. Filosofia da educao: mmesis e razo comunicativa,
UNIJU, 2000; R. I. Bannel, Habermas e a educao, Autntica, 2006.
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professores, investigao em formao de professores e investigao para a formao


de professores.2 Diferentemente, a posio da hermenutica reconstrutiva diante
do objeto da formao pode ser entendida como uma investigao com a formao
de professores, consentindo pensar sua compreenso como forma comunicativa de
alcanar argumentos vlidos. Esses so constitudos com a finalidade de valorizar
proferimentos que, partindo do emprico, pretendem alcanar saberes cada vez
mais amplos ou universais.

DIAGNSTICO DA FORMAO NA PLURALIDADE DE PERSPECTIVAS


TERICAS
Alguns pesquisadores da educao tm apontado como um dos grandes problemas da investigao na rea da formao de professores o fato de que, apesar do
incremento cada vez maior de pesquisas, pouco se tem avanado na discusso nos
ltimos tempos. Quatro importantes causas tm sido indicadas para explicar esse
fenmeno: falta de memria, despreocupao com a avaliao da legitimidade das
pesquisas, falta de dilogo entre as diferentes perspectivas tericas e despreocupao
com a totalidade. A falta de memria uma preocupao apontada por Bernard
Charlot, no sentido de que no so levadas em considerao pesquisas realizadas
em outros momentos da histria. Ao tratar da pesquisa em educao, que serve
para as investigaes sobre formao de professores, refazemos continuadamente
as mesmas teses, as mesmas dissertaes, sem sabermos o que foi produzido anteriormente (Charlot, 2006, p. 9).
Apoiado em Cunha, Alves-Mazzotti (2001, p. 4) indica outra dificuldade: a
falta de seriedade das avaliaes dos resultados das pesquisas. As defesas se tornaram mais uma ao entre amigos do que propriamente bancas examinadoras, aprovando trabalhos que no mereciam a cidadania acadmica. Ou seja, as pesquisas
so avaliadas, muitas vezes, apenas pelo lado sentimental ou emocional, sem levar
em considerao a rigorosidade e a legitimidade necessrias a um trabalho acadmico. E assim os resultados de tais pesquisas acabam nas bibliotecas, tornando-se
exclusivamente formadores de opinio dos profissionais da rea.
Outro problema apontado a ausncia de dilogo com teorias divergentes. Os pesquisadores ficam presos a seus referenciais tericos, como se fossem
inquestionveis, no oportunizando a troca, a crtica e a construo possvel por
aes comunicativas. Talvez a discusso esteja realizando-se por vertentes muito
independentes umas das outras, bloqueando a possibilidade de uma aprendizagem
mtua e mais alargada. Afinal, como afirma Von Zuben, os paradigmas esto de
tal modo interiorizados em nossa mente, em nossa vida cotidiana, que constituem,

2 Tais manifestaes sero esclarecidas ao longo do artigo.


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muitas vezes, mais um freio do que um auxlio para a busca ou compreenso do novo
(2003, p. 71). No se trata de misturar dados das diferentes abordagens para extrair
da o resultado, criando um novo quebra-cabea, mas no sentido de uma melhor
compreenso, que essencial noo da construo do conhecimento cientfico e
confivel sobre o mundo (Bannell, 2006, p. 130). aqui que brota o questionamento: Ser que a cultura no oferece dispositivos tericos capazes de auxiliar a
compreenso do outro e a colocao da alteridade como condio imprescindvel
para a ocorrncia do fenmeno da compreenso e da produo do conhecimento?
(Trevisan, 2006, p. 129). Sem dvida, podemos concordar com o diagnstico de
Von Zuben: H como que um dficit de racionalidade de insuficincia da nossa
matriz epistmica em dar conta desse fenmeno, o outro da razo (2003, p. 53).
Mas, como identidade que pertence a uma mesma humanidade, a cultura possui
dispositivos tericos, um manancial, um verdadeiro estoque ou reservas de sentidos
para propiciar o entendimento das diversas formas de vida. Essa crena tambm
compartilhada por Von Zuben (idem, ibidem):
Devemos reconhecer, no entanto, que a especificidade da civilizao ocidental
essa capacidade de se colocar em questo e de auto-criticar-se. Embora tenha cometido atrocidades em sua histria, o Ocidente instituiu essa capacidade
de contestao interna de submeter crtica suas instituies e suas prprias
ideias, tudo isso em nome de uma linguagem racional e razovel entre seres
humanos, de um dilogo que permanece aberto e que rejeita todo dogma decisivo e ltimo.

E ainda outra causa que as pesquisas tm-se realizado em geral na tentativa


de transformar apenas contextos particulares. Com o discurso da transformao particular, muitos tm-se ocupado do propsito de resolver problemas individualizados,
esquecendo que a particularidade parte integrante da totalidade. pertinente a anlise crtica de Duarte a esse respeito, quando percebe que: O mergulho do pesquisador
no cotidiano escolar deveria ocorrer livre de teorizaes e da ansiedade pelas snteses.
A difuso desse tipo de concepo fez com que as teses e as dissertaes se tornassem
cada vez mais meras descries e narrativas (Duarte, 2010, p. 70). Desse modo,
esquece-se que o propsito da cincia o da construo coletiva do conhecimento.
Ou seja, a finalidade da pesquisa cientfica no dar conta de um ente particular sem
que esse fenmeno possa ser utilizado como reflexo para compreender outros casos
semelhantes. nesse sentido que Duarte conclui sua crtica dizendo:
As descries, no melhor dos casos, chegam a ser organizadas por meio de
categorias empricas e provisrias, desvinculadas de uma teoria que justifique
sua adoo e seu uso, categorias essas quase sempre tomadas de emprstimo,
de maneira fragmentada, ecltica e pragmtica, de alguns autores escolhidos
a ttulo de referencial terico. As narrativas no fogem a esse perfil, mudando
apenas a metodologia adotada. (idem, ibidem)
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Mesmo quando a teoria utilizada, ocorrem diversos problemas no manejo


das fontes. No intuito de no parecer hermtico, com um discurso dirigido somente
a especialistas, certos trabalhos acabam simplificando demasiadamente a compreenso do assunto. Longe de oferecer uma mediao compreensiva da discusso
em pauta, ou do(s) autor(es) trabalhado(s), trazendo-o(s) hermeneuticamente para
falar com o nosso tempo, essas pesquisas buscam apenas transitar por uma teoria,
pelo(s) pensador(es) escolhido(s), ou mesmo pela temtica selecionada, sem fazer
as paradas obrigatrias, enfrentar obstculos e refletir detalhadamente sobre sua
complexidade. Na pesquisa buscamos, em geral, qualificar uma discusso para que
tenhamos subsdios, com suficiente maturidade e compreenso do assunto, a fim
de intervir com maior probabilidade de xito. Mas para isso, como j ensinava o
grande mestre Paulo Freire, preciso problematizar a situao, interrog-la, para
abalar as certezas prvias e provocar a reflexo, de modo que, diante de tal abalo,
provocao, ou mesmo irritao, as pessoas sejam incentivadas de alguma forma a
procurar sadas, seguindo seus prprios critrios e situaes concretas vividas. No
entanto, sem passar pelo crivo terico de grande(s) mediador(es) da compreenso,
dificilmente esse caminho ser percorrido, ficando a investigao a dever ulteriores
desenvolvimentos.
Tais causas tm impedido o avano da produo sobre a formao e dificultado cada vez mais o avano das teorias e prticas docentes. Assim, a rea vem
perdendo credibilidade, sendo acusada de oferecer discusses superficiais, distantes
da realidade e com pouca contribuio terico-prtica. De outra maneira, a hermenutica reconstrutiva apresenta-se como uma perspectiva terica a ser discutida
no tratamento da formao de professores, pois tem como recurso fundamentador
a possibilidade de fazer com que a multiplicidade interpretativa possa interagir
de modo comunicativo. Por meio da aceitao e da negao de argumentos, a
aprendizagem alcanada quando mltiplas vozes se empenham no mesmo foco
solucionador de um dado problema. Parece-nos que as problemticas acerca da
formao do professor apontam para a necessidade de uma reconstruo conceitual que, embora aproximativa, possa colocar-se como guia para uma soluo mais
ampliada diante da mesma reivindicao: a qualidade educacional. Ela coloca-se
como recurso, tendo em vista sua capacidade de descentralizar a perspectiva do
pesquisador solitrio, que chega a compreenses por seu prprio vis terico. Em
vez disso, no enfoque comunicativo, diferentes pesquisadores entram em discusso
na tentativa de alcanar solues, no apenas rpidas e contextualizadas, mas especialmente sustentveis e abrangentes. A proposta produzida na contingncia como
expediente para a produo de novos proferimentos, no para ser mecanicamente
aplicados s diferentes realidades, mas sobretudo para ser reconstrudos diante das
necessidades das prticas vividas, j que el mbito objetual de las ciencias sociales
comprende todo lo que puede caer bajo la descripcin elemento de un mundo de
la vida (Habermas, 2003a, p. 154).
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A ABORDAGEM DA HERMENUTICA RECONSTRUTIVA


Assim como a hermenutica tradicional e a dialtica, a hermenutica reconstrutiva contesta a transposio da cincia tradicional para as cincias sociais e
aponta para um conhecimento dependente de um processo tanto objetivo quanto
subjetivo, defendendo a ideia de que o mundo no acessvel independentemente
dos sujeitos que o produzem. No entanto, diferentemente de ambas, Habermas
prope uma hermenutica como atitude metodolgica para as cincias sociais,
apostando em uma verso transcendente, mas ao mesmo tempo dependente das
abordagens empricas, dizendo que as regras, os valores e atitudes que constituem
o sujeito so to participantes da cincia quanto o que possvel apreender pela
observao. Em Conhecimento e interesse, o autor defende a ideia de que o sujeito do conhecimento tem compromisso com os processos de aprendizagem dos
quais depende a reproduo do mundo da vida. Segundo ele, toda cincia supe
uma relao com os interesses humanos, que so as condies de possibilidade
das experincias vividas, experincias essasconstituidoras dosobjetos. Ou seja: a
compreenso da realidade vista a partir de interesses resultantes da ao com a
natureza e dos ditames do sistema social, sendo esses garantia da compreenso da
vida e da histria. Desse modo, a razo interessada condio de possibilidade do
conhecimento (Habermas, 1987a).
Ainda nesse livro, o autor apresenta trs tipos de interesse: interesse tcnico
regulado pela objetividade (seguido pelas cincias empricas); interesse prtico
regulado pela intersubjetividade (seguido pelas cincias histrico-hermenuticas);
e o interesse emancipatrio regulado pela reflexo crtica (seguido pelas cincias
crticas). Habermas segue o interesse pela emancipao, percebendo na autorreflexo
da razo a possibilidade de assegurar ao homem a capacidade de superar as formas
de dominao.A experincia da autorreflexo, a partir das experincias prticas da
vida, condio necessria para que a cincia considere as necessidades da vida
humana. Por seu intermdio, o pesquisador pode suprimir as estruturas coercitivas
subjacentes relao sujeito e objeto e assumir postura crtica (Habermas, 1987a).
Habermas discute assim as condies de possibilidade do conhecimento,
apoiando-se, para isso, na filosofia transcendental kantiana. No entanto, ele procede
uma inverso desse transcendental, substituindo a sntese da conscincia sobre o
objeto pela sntese das experincias vividas, que logo se colocam como interaes
lingusticas. No se trata a priori da conscincia de Kant, masde algo constitudo
pelos interesses orientadores do conhecimento. No nem um elemento da conscincia, nem da pura empiria, mas da experincia prtica coletiva. A proposta
a de um transcendental transformado, uma virada pragmtica do transcendental
kantiano em que a experincia constituda no contexto da ao.Em suma, trata-se
de um conhecer crtico que se torna realizvel por uma autorreflexo possvel que
perpassa a experincia coletiva.
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O objetivo de Habermas foi realizar uma crtica cincia tradicional e


retomar a autorreflexo por ela recusada. No entanto, a partir das discusses que
incorporou posteriormente as teses de Kuhn, a teoria dos jogos de linguagem de
Wittgenstein e o falibilismo popperiano, entre outros , a operao crtica cedeu
lugar operao construtiva de elaborao da teoria da ao comunicativa. Enquanto em Conhecimento e interesse o autor trata da gnese do sentido oferecida pelos
interesses orientadores do conhecimento, na Teoria da ao comunicativa vai falar
da possibilidade de validao discursiva dos enunciados. Habermas percebe que as
teorias s podem ser elaboradas por condies de argumentao. Ele compreende
que a razo no deve abrigar
[] esperanzas ontolgicas de conseguir teoras substantivas de la naturaleza,
la historia, la sociedad etc., ni tampoco las esperanzas que abrig la filosofa
transcendental de una reconstruccin apririca de la dotacin transcendental
de un sujeto genrico, no emprico, de uma conciencia en general. (Habermas,
2003a, p. 16)

Passa, ento, a defender a ideia de que a unidade razo no pode ser percebida a no ser na multiplicidade de vozes, que s acontece quando falante e ouvinte
saem dos limites da subjetividade em favor da intersubjetividade justificada. A base
justificadora passa a ser a relao intersubjetiva de obrigao mtua que permite o
desempenho comunicativo sem perturbaes.
O autor prope, a partir da, a experincia de gerar consensos nos quais
diversos participantes devem superar a subjetividade inicial de seus respectivos
pontos de vista. A partir de uma comunidade de opinies racionalmente motivada,
tem-se a unidade do mundo objetivo e a intersubjetividade do contexto em que se
desenvolvem suas vidas. H uma simbiose nesses processos, de tal modo que: en la
accin comunicativa, incluso el inicio de la interaccin se hace depender de que los
participantes puedan ponerse de acuerdo en un enjuiciamiento intersubjetivamente
vlido de sus relaciones con el mundo (idem, p. 152). A partir de um acordo sobre
o mundo objetivo, possvel alcanar uma interao rumo validade intersubjetiva,
em que a fora do melhor argumento elemento crucial da tomada de deciso.
Ou seja, o consenso possvel quando os participantes, depois de uma discusso
hipottica, obtm aceitabilidade mtua acerca do argumento mais bem justificado.
A verdade passa a ser um problema de argumentao racional que tem
como fundo o mesmo mundo objetivo. Ela est fundada no consenso a que se
chega depois de um discurso fundado em argumentos racionais. Habermas faz a
diferenciao simblica entre mundo da ao e mundo do discurso para tratar da
questo do conhecimento. Tudo para ele linguagem, no entanto, essa linguagem
comporta-se de maneira diferente nos dois mundos. Na ao, as afirmaes no
so nem verdadeiras nem falsas, apenas adequadas ou no. Somente quando no
so adequadas, so questionadas quanto s razes e s ento levadas para o discurso
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(o questionamento feito no mundo da ao), momento em que se colocam de


forma hipottica at a validao. No discurso, em que o critrio maior que os
sujeitos (competentes lingusticos) estejam dispostos a chegar a um consenso com
o outro, devem-se seguir as pretenses de validade e discutir at que se esgote a
argumentao. Aqui o critrio de verdade (validade) sempre o consenso. A verdade
no sinnimo da razo comunicativa, mas a prpria razo comunicativa assim
como a crtica da razo, para Kant, coloca-se com instncia de possibilidade para a
busca da afirmao da verdade (validade). No entanto, no se trata de uma verdade
absoluta, pois um novo consenso pode surgir numa nova situao de discurso.
Habermas percebe que o processo de formao do consenso algoinfinito, ou
seja, ele um moderador que nunca pode ser esgotado. Segue um esquema ilustrativo dessa discusso:
Esquema 1 Processo racional de formao do consenso

Como mostra o esquema anterior, o critrio por excelncia da verdade a


justificao racional no mbito do discurso em que todos os participantes apresentam
seus enunciados baseados em pretenses de validade aceitas no grupo. Os participantes
defendem suas pretenses de validade (verdade, veracidade e retitude) apresentando
razes por meio de argumentos at atingir o consenso (aceitao pelas mesmas razes), sendo os enunciados determinados na relao com o objeto definido. Para que
a comunicao esteja endereada ao entendimento, os falantes competentes precisam
pretender a verdade do contedo proposicional, a retitude da norma e a veracidade
das expresses. Habermas (1997, p. 198) afirma: todo agente, al actuar comunicativamente, no puede menos de suponer el cumplimiento de pretensiones universales
de validez. Tais pretenses de validade colocam-se como possibilidade corretiva da
linguagem diante de suas diversas modalidades. Assim, servem
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[] de hilos conductores para escoger los puntos de vista tericos desde los
que fundamentan los modos bsicos de empleo de lenguaje, o funciones del
lenguaje, y llevar a cabo una clasificacin de la variedad de actos de habla que
nos ofrecen las distintas lenguas particulares. (Habermas, 2003a, p. 358)

Por esse caminho, ele defende a tese de que o entendimento se alicera


no reconhecimento intersubjetivo das pretenses de validade, compreendendo as
razes de escolha do falante que busca entender-se com o ouvinte. Sendo assim:
el valor real del entendimiento consiste, pues, en un acuerdo alcanzado comunicativamente, que se mide por pretensiones de validez y que viene respaldado por
razones potenciales (idem, p. 380). A linguagem orientada ao entendimento exige
dos participantes o cumprimento de tais pretenses que em princpio esto sujeitas
a crticas. Na ao comunicativa, os participantes so dependentes uns dos outros;
o falante depende da afirmao ou da negao do ouvinte. Assim, deve-se cumprir
las condiciones necesarias para que un oyente pueda tomar postura con un s frente
a la pretensin que a ese acto vincula el hablante (idem, p. 382).
Os significados no so determinados pelas condies de verdade existentes no mundo, mas pelas pretenses de validade que so dependentes das razes
que o falante oferece para que sejam aceitas. As pretenses s so aceitas quando
no existem razes para renunciar a elas e quando temos razes suficientes para
reconhec-las.A verdade sempre uma pretenso de validade acatada por argumentos racionais.Na ao comunicativa, s so aceitas as declaraes vinculadas s
pretenses de validade; so excludas quaisquer tentativas de ao estratgica. De
acordo com Habermas (idem, p. 393):
[] la intencin comunicativa del hablante comprende, pues, a) el realizar un
acto de habla que sea correcto en relacin con el contexto normativo dado, para
poder con ello establecer una relacin interpersonal con el oyente, que pueda
considerarse legtima; b) el hacer un enunciado verdadero (o presuposiciones de
existencia ajustadas a la realidad) para que el oyente pueda asumir y compartir
el saber del hablante; y c) el expresar verazmente opiniones, intenciones, sentimientos, deseos etc., para que el oyente pueda fiarse de lo que oye.

O entendimento funciona como mecanismo de coordenao da ao comunicativa em que os participantes reconhecem intersubjetivamente as pretenses
devalidade que se negociam entre uns e outros. A pretenso de validade do falante
deve, em princpio, ser acessvel ao ouvinte, sendo o sucesso da ao comunicativa
dependente das condies em que os participantes desenvolvem seus planos a partir
de uma situao comum. Do desempenho das pretenses de validade, podem-se
originar: uma fundamentao descritiva, uma fundamentao normativa, uma
fundamentao avaliativa e uma fundamentao expressiva. Segundo Habermas
(idem, p. 65):

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[] la fundamentacin de enunciados descriptivos significa la demostracin


de la existencia de estados de cosas; la fundamentacin de enunciados normativos, la demostracin de la aceptabilidad de acciones o de normas de accin; la
fundamentacin de enunciados evaluativos, la demostracin de la preferibilidad de estos o aquellos valores; la fundamentacin de enunciados expresivos, la
demostracin de la transparencia de las autopresentaciones.

Tais fundamentaes so intersubjetivamente comprovadas, no so certezas


vividas. Trata-se de um deflacionamento pragmtico de Kant em que a anlise
transcendental significa a busca de condies supostas universais, mas apenas de facto
inevitveis que devem ser preenchidas para que determinadas prticas ou operaes
fundamentais possam ocorrer (Habermas, 2004, p. 18). Assim, se para Kant a verdade dos enunciados garantida pela validade objetiva das condies da experincia
(conscincia), para Habermas a constituio de experincia (vivida) no suficiente.
A verdade dos enunciados deve ser garantida pelo discurso racional. A objetividade
determinada pelo xito na experincia com o mundo e a verdade pelo sucesso discursivo. NaTeoria da ao comunicativa, a teoria epistemolgica aparece destituda de
qualquer sustentao na realidade. A verdade restringe-se s situaes de comunicao
que acontecem por meio de razes e argumentos. A verdade conserva uma referncia
realidade, mas essa referncia no constitui papel na justificao.A realidade coloca-se apenas como coerncia entre os enunciados numa situao lingustica.S temos
interpretaes diferentes porque o fenmeno o mesmo. Segundo as palavras de
Habermas (1987a, p. 339), as teorias no podem ser elaboradas e desenvolvidas seno
sob (as) condies da argumentao e, ao mesmo tempo, nos limites da objetivao
anterior, prpria a eventos dos quais podemos ter experincias.
Os participantes do discurso so sempre sujeitos capazes de falar e agir, devem ter competncia lingustica. Essa competncia determinada por regras que
adquirimos no processo de socializao e oferecem sentido conversao.Todos
devem pretender chegar a um entendimento com outro sobre algo no mundo. O
entendimento otelosda comunicao.O importante no a experincia subjetiva,
mas as relaes que se estabelecem na comunicao quando os indivduos buscam
entender-se sobre algo. Para Habermas (1997, p. 418):
[] llamo accin comunicativa a aquella forma de interaccin social en que los
planes de accin de los diversos actores quedan coordinados por el intercambio
de actos comunicativos, y ello haciendo una utilizacin del lenguaje (o de las correspondientes manifestaciones extraverbales) orientada al entendimiento.

O entendimento persegue as intenes comunicativas que o falante alcana,


fazendo-se entender perante o ouvinte. A inteno do falante avista as consequncias
positivas e negativas que sua ao pode provocar no ouvinte. Dessa maneira, ainda
segundo o argumento de Habermas (idem, p. 199),

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[] el entendimiento es, pues, un proceso que trata de superar la no compresin


y el malentendido, la no veracidad entre a si y frente a los dems, la no concordancia en suma, y ello sobre la base comn de pretensiones de validez que se
enderezan a un reconocimiento recproco.

O foco do entendimento faz que o ouvinte aceite o ato de fala e fundamente


un acuerdo que se refiere, de un lado, al contenido de la emisin y, de otro, a las garantas inmanentes al acto de habla y a las obligaciones relevantes para la interaccin
posterior (Habermas, 2003a, p. 379). Mas, para entender a posio da hermenutica
reconstrutiva diante das discusses sobre a formao de professores, propomos a seguir
a reformulao de algumas ideias para melhor esclarecer a discusso.

A HERMENUTICA RECONSTRUTIVA NA FORMAO DO PROFESSOR


A partir da insero dos discursos da formao no universo da abordagem
reconstrutiva, as pesquisas passam a ser realizadas levando em considerao a categoria do (dilogo com o) outro em toda a sua radicalidade, isto , dialogando com
o coletivo, com outras discusses historicamente j realizadas, com os modelos de
formao existentes, com diferentes autores, com diferentes teorias, enfim, com as
mltiplas compreenses sobre o mesmo assunto. Trata-se de uma instncia que pode
oferecer contribuies na medida em que busca reforar a possibilidade de existncia das diferentes abordagens pelo procedimento comunicativo, revertendo assim
diversos problemas ocasionados pela fragmentao das investigaes (Devechi;
Trevisan, 2010, p. 149). Ou seja, no se trata simplesmente da interpretao
de observadores que buscam entender os sentidos de uma manifestao simblica,
nem a busca de explicaes a partir da perspectiva da objetividade material e muito menos o acomodar-se pluralidade infinita das interpretaes. Antes, porm,
busca-se validar proposies enunciadas por participantes de uma interao que
orientam suas aes pelo telos do entendimento. O pesquisador abandona desse
modo os dogmatismos do perspectivismo interpretativo, da objetividade que apaga
os sujeitos do discurso, ou mesmo as reflexes puramente solitrias, para entrar no
esforo de se chegar a uma interpretao suscetvel de consenso, em que una pretensin de validez lleva implcita la afirmacin de que algo es digno de ser reconocido
(Habermas, 2003a, p. 189). O conhecimento passa a ser legitimado no pelo intrprete
observador, nem pelo crtico-objetivo e muito menos pelo militante do dissenso,
mas pela atitude de afirmao ou negao dos proferimentos do participante de
uma interao comunicativa.
Dessa maneira, diante da diversidade das necessidades e dos interesses educacionais, possvel investigar no somente sobre o que est presente no conceito
de formao, ou sobre algo que tende exclusivamente para ele, mas que aposta na
reconstruo de argumentos com os diversos conceitos e discursos atualizados, ou
mesmo que esto sendo gestados. Nesse sentido, Habermas afirma que el momento
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exploratorio, orientado al conocimiento, no puede separarse del momento creativo,


constructivo, orientado hacia la produccin de un consenso (idem, p. 175).
A partir dos propsitos de Habermas, essa abordagem poderia ento contribuir para a formao de professores no intuito de possibilitar encarar os problemas
apontados por meio da comunicao racional. Nessa perspectiva, ela daria conta do
resgate da memria, pois as pretenses de validade apresentadas no discurso devem
estar aliceradas no saber acumulado no universo cultural que, para Habermas,
sempre dependente do mundo da vida e, portanto, lingustico. Ainda sobre o mundo
da vida, ele diz o seguinte:
O significado de esta expresin puede aclararse intuitivamente por referencia a
aquellos objetos simblicos que generamos cuando hablamos y actuamos, desde las manifestaciones inmediatas (como son los actos de habla, las actividades
teleolgicas, etc.) pasando por los sedimentos de tales manifestaciones (como
son los textos, las tradiciones, los documentos, las obras de arte, las teoras, los
objetos de la cultura material, los bienes, las tcnicas, etc.) hasta los productos
generados indirectamente, susceptibles de organizacin y capaces de estabilizarse
a s mismo (como son las instituciones, los sistemas sociales y las estructuras de la
personalidad). (idem, p. 154)

Ou seja, os argumentos sobre a memria so racionais, neste caso, porque tm


relao com algo j experienciado no mundo vivido e que hoje se encontra consolidado
nas tradies culturais.
A hermenutica reconstrutiva atenderia tambm questo da validao das
pesquisas, pois est fundada no telos do consenso. Ou seja, o conhecimento s pode
ser considerado vlido porque est fundado no acordo pelas mesmas razes. Dado
que a legitimidade do saber, na perspectiva exclusiva da relao sujeito e objeto, entrou
em declnio, preciso repensar a dinmica de validao dos conhecimentos mediante
acordos considerados legtimos ou no pelos sujeitos implicados. Seria resolvida,
assim, a questo da falta de dilogo, porque os consensos a estabelecidos esto necessariamente alicerados na conversao. A exigncia de discusso sobre as pretenses
de validade impediria que ela ficasse presa aos limites das intenes ou da opinio do
sujeito intrprete ou do mundo objetivo, como algo pertencente aos mundos subjetivo
ou objetivo. Para Habermas (2003a), o seguimento de pretenso de validade uma
forma de submeter as supostas perspectivas de xito a uma crtica que se embasa em
nosso saber do mundo vivido e em nossa comparao entre o mundo ftico e o mundo
discursivo. O pesquisador precisa argumentar ante o outro para que sua proposta seja
validada. Nesse sentido, diz o autor que todo consenso descansa en un reconocimiento
intersubjetivo de pretensiones de validez susceptibles de crtica, y para ello hay que
suponer que los sujetos que actan comunicativamente son capaces de criticarse recprocamente (idem, p. 167-168). A comunicao o espao da troca e da construo
entre diferentes perspectivas que buscam equacionar os problemas encontrados.
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A proposta tambm acolheria a necessidade de pensar a particularidade dentro


da totalidade, sendo o objetivo maior no s atender um campo especfico, mas trat-lo como algo constituinte do universo argumentativo das prticas universais. Nesse
sentido, ainda segundo Habermas (2003a, p. 192), el proceso de entendimiento
como negociacin cooperativa de definiciones compartidas de la situacin, posee
en un determinado sentido una validez universal. Para o autor, o atendimento da
multiplicidade das perspectivas exige, como base, um princpio de universalizao
que, embora fraco, trate das regras reconhecidas por todos e permita acordos cada
vez mais amplos.
Em se tratando da produo de conhecimento na rea especfica da formao
de professores, que, como dissemos anteriormente, tem se sustentado por diferentes
interpretaes diante de uma ampla rede de significados, preocupaes e manifestaes
geradas linguisticamente, falar com a formao de professores parece ser o recurso
mais prximo do alcance da produo que atende, de forma qualitativa, as mltiplas
expectativas do professor em relao sua formao. E isso ocorre porque, conforme
salienta, la comprensin de un significado es una experiencia imposible de hacer
solipssticamente, por tratarse de una experiencia comunicativa. La comprensin de
una manifestacin simblica exige esencialmente la participacin en un proceso de
entendimiento (idem, p. 159).
No se busca logicamente propor a defesa de uma teoria salvadora,3 mas antes explicitar a importncia, a necessidade e a possibilidade de colocar as diferentes
concepes em questo, a fim de promover pontos de aproximao argumentativa
que podem permitir e/ou contribuir para a gestao de uma educao de qualidade
almejada por todos. Pensar a educao e, especificamente, a formao do professor,
a partir da lgica comunicativa, torna-se uma tarefa complexa, pois parece seguir na
contramo de determinados caminhos adotados em grandes fruns acadmicos. Tendo
uma dimenso comum para pr em questo os diferentes discursos, seria evitado o
fechamento em nichos cada vez mais especializados ou especficos, que so prprios
de cada GT (Grupo de Trabalho) ou GE (Grupo de Estudo). A preocupao com
os destinos coletivos da rea no ficaria restrita ao tratamento de questes de cunho
administrativo ou de trato pelo vis metodolgico simplesmente. Pelo contrrio, a

3 Existem controvrsias no interior da discusso da teoria da ao comunicativa que nos


impedem de qualquer crena nesse sentido. O prprio Habermas admite equvocos no
decorrer da formulao de sua teoria, concordando com muitas objees que lhe foram
apresentadas por seus crticos. Mas isso, longe de desacreditar seu trabalho, tem corro
borado com ele, porque demonstra que o prprio autor est conseguindo ser, no fundo,
fiel ao que ele mesmo preconiza, ao dialogar com o diferente e aprender no contato
com o outro, reconstruindo constantemente seus argumentos. Sobre isso, ver o livro de
A. Guidens et. al., Habermas y la modernidade, Madrid, Ctedra, 1994, mais especialmente o artigo de Habermas, Cuestiones e contracuestiones. E ainda o livro de Luiz
Moreira (Org.), Com Habermas, contra Habermas: direito, discurso e democracia, So
Paulo, Landy Editora, 2004.
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Abordagens na formao de professores

luta se concentraria em desenvolver estruturas de apoio para que a educao possa


conquistar um ethos cada vez mais universal, no qual as diferentes perspectivas tericas
podero, enfim, dialogar, sem que isso implique o abandono de seus locus especficos
(Devechi; Trevisan, 2010, p. 160).
Essa uma abordagem difcil de ser compreendida pela simples observao e
interpretao, pois envolve sempre um saber intuitivo e pr-terico que pode acarretar confuses, exigindo do pesquisador, alm de uma postura de observador crtico e
intrprete, a de falante e ouvinte, ou seja, reclama uma relao de esforo na participao do entendimento do outro. nesse sentido que Habermas diz que el intrprete
tiene que conocer las condiciones de su validez; tiene que saber bajo que condiciones
es aceptable la pretensin de validez vinculadas a ella, es decir, bajo que condiciones
tendra que ser normalmente reconocida por un oyente (2003a, p.163). A ideia
que o pesquisador possa participar de uma comunidade racional de comunicao e
validar seus argumentos no confronto e em acordo com a objetividade das pretenses
de validade, prevenindo enganos e corrigindo mal-entendidos.

CONCLUSES
A hermenutica reconstrutiva pode ser compreendida como uma abordagem
terica importante para as investigaes sociais e educacionais e, no caso da presente
discusso, para tratar da formao atual do professor inserida nas contingncias de suas
demandas. Apresenta-se com o ensejo de produzir uma teorizao dialgica, histrica,
crtica e confivel encaminhada formao voltada a uma qualificao mais ampla,
com a atitude de lidar com as exigncias dos contextos particulares sem abandonar
a possibilidade de contribuio ao universal do qual faz parte. E isso ocorre porque
dar conta da singularidade jamais pode ser sinnimo do abandono da universalidade,
pois esta pressuposto da produo evoluda do conhecimento, fundamental para
o sucesso dos prprios campos especficos. Por ser parte constituinte do universal, a
singularidade tem responsabilidade em atend-lo. um compromisso circular entre
o singular e o universal respeitado por sua dinmica interna, dado que a particularidade deve somar na contribuio ao processo de discusso racional orientado para
o todo e vice-versa.
Na medida em que os pesquisadores de diferentes abordagens tericas se
comprometem mais enfaticamente com essa forma de comunicao racional, para
deliberar sobre o que pode ou no legitimar a discusso da formao de professores,
pode-se, talvez, avanar bem mais a teorizao sobre o assunto e, por consequncia,
alcanar propsitos mais bem-sucedidos do que revelam os consensos estabelecidos
at o momento. Se, em Kant, os conhecimentos deviam passar pelo crivo da crtica da
razo pura, para Habermas trata-se de buscar sua validao pelo exerccio da crtica
da razo prtica, isto , de uma razo comprometida com o exerccio hermenutico
do dilogo, no como opo metodolgica exclusivamente, ou seja, como mais um
mtodo posto disposio dos educadores, mas como polo do entendimento possvel.
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Sendo assim, abandonaramos posturas sectrias ou autorreferentes preocupadas em


seguir modelos adotados unilateralmente, como os que buscam suporte unicamente
nas pesquisas empricas para definir o significado de bom professor. A conceituao
do que ser um bom professor no se esgota, por exemplo, no que os alunos eventualmente pensam num dado momento sobre o assunto. Este, sem dvida, representa
um indicador importante a ser levado em considerao no processo comunicativo,
no entanto ele no pode ser a nica voz. preciso lembrar aqui o episdio em que
Theodor W. Adorno se confrontou com o interesse de alguns alunos por estes interromperem sua aula num protesto na universidade.4 Ou de Max Weber, quando no
hesitou em defender, diante dos tribunais, um aluno que fora acusado de desacato na
universidade.5 Se esses alunos, ou mesmo outras pessoas participantes desses episdios,
fossem auscultados no momento do confronto, teramos certamente um diagnstico
diferente sobre o assunto, caso esse levantamento fosse realizado a partir de outros
referenciais, com outras pessoas, ou mais tarde, quando esses fatos foram mais bem
explicitados ou discutidos.
Portanto, cremos ser preciso categorizar a formao do professor em seu
contexto comunicativo ampliado, o qual abre a discusso para um leque mais vasto
e diversificado de compreenso dos problemas. O referente extrado das pesquisas
empricas deve ser repensado e reconstrudo conceitualmente no confronto e em
acordo com o saber do mundo da vida como um todo, pesando as razes prs e contras
sua manifestao, e no apenas as que o abalizam. Isso significa que tais argumentos
emergentes dos pontos de vista dos prprios implicados so referidos aos propsitos
e opinies dos outros, sejam esses alunos, seus pares, membros da comunidade escolar
ou acadmica, sem esquecer o confronto com o conhecimento acumulado sobre o
tema disposto pela tradio cultural em toda a sua amplitude. Poderamos ter nesse
sentido uma compreenso mais fundamentada do tema no sobre, nem em e nem
para, mas com a formao de professores, o que pode levar, em tese, a resultados
completamente opostos daqueles tomados pela consulta a um nico segmento.
Desse modo, a reconstruo do campo conceitual da formao pode ocorrer,
aproximativamente, na perspectiva da razo pblica, buscando validar os conhecimen-

4 Em 1969, Adorno envolveu-se em uma polmica por no ter apoiado os estudantes


que interromperam sua aula, tentando continuar, dentro do instituto, os protestos que
tomavam as ruas das capitais da Europa. Para conter os estudantes, Adorno acabou
chamando a polcia. Ver a entrevista intitulada A filosofia muda o mundo ao manter-se
enquanto teoria, concedida por Adorno revista Der Spiegel (Adorno, 2003).
5 Nos invernos de 1917 e 1918, certos alunos socialista-pacifistas frequentavam sua casa,
aos domingos, em Heidelberg. O jovem comunista Ernst Toller estava entre eles e
frequentemente lia em voz alta seus versos. Mais tarde, quando Toller foi preso, Max
Weber o defendeu perante um tribunal militar e conseguiu sua liberao, embora no
tenha impedido sua expulso da universidade (Cf. Gerth, 1982). Sobre isso, ver ainda
o testemunho de Maurice Merleau-Ponty, As aventuras da dialctica, Buenos Aires, Ed.
Leviatan, s. d., p. 31.
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Abordagens na formao de professores

tos por diferentes formas de abordagem que, solidariamente, se complementam, livre


da mera aceitao ftica da pluralidade. Mas para isso preciso retirar os discursos da
formao do plano epistmico regulado pelo entendimento singular, colocando sua
exigncia no nvel do logos expandido, porque garante legitimidade sntese do geral
por sua manifestao na multiplicidade. Esse pode ser um caminho vlido para que
o professor venha de fato a construir sua tarefa de forma cada vez mais engrandecida
e tenha, enfim, seu mrito reconhecido. Consequentemente, seu campo conceitual
ser recuperado, posto que passa a ser visto no apenas como expresso limitada dos
propsitos de grupos, cuja importncia ressaltada enquanto manifesta no detalhe.

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SOBRE OS AUTORES
Catia Piccolo Viero Devechi doutora em educao pela Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC). Professora do Departamento de Teoria e
Fundamentos da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia (UnB).
E-mail: devechi@unb.br
Amarildo Luiz Trevisan doutor em educao pela Universidade Federal
Rio Grande do Sul. Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).
E-mail: amarildoluiz@terra.com.br
Recebido em janeiro de 2011
Aprovado em maro de 2011

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Resumos/ abstracts/ resumens

CATIA PICCOLO VIERO DEVECHI E


AMARILDO LUIZ TREVISAN
Abordagens na formao de professores: uma reconstruo
aproximativa do campo conceitual
A formao de professores tema provocativo de um debate infindvel, ao
mesmo tempo, porm, muito frutfero para o avano da investigao educativa no
Brasil. So muitas as pesquisas, principalmente de ps-graduao, que discutem
o assunto. E no por acaso, pois se trata de uma preocupao caracterstica do
momento histrico atual, que busca aclarar as bases tericas da formao para que
seja possvel uma educao de qualidade a todos. As motivaes deste estudo buscam aliar-se urgncia no enfrentamento desses problemas do campo da formao
detectados nas pesquisas acadmicas, que infelizmente tm sido tratados por vezes
de forma apenas corriqueira. Porm, mais do que isso, exigiriam na verdade uma
reformulao de seu campo conceitual. Em vista dessa enorme exigncia, pretendemos neste trabalho cumprir uma tarefa, definida pela filosofia da educao, de
maneira apenas aproximativa, propondo um olhar hermenutico-reconstrutivo com
o intuito de repensar os eventuais equvocos nos rumos do debate.
Palavras-chave: formao de professores; filosofia da educao; hermenutica
reconstrutiva; pesquisa educacional

Approaches in formation of teachers: an aproximative


reconstruction of the conceptual field
The formation of teachers is a provocative subject of endless debate, but at the same
time very fruitful for the advancement of educational research in Brazil. There are many
educational researches, especially of post-graduate level, that conduct discussions on this
subject. It is no coincidence that this happens because it is a characteristic concern of the
current historical moment, which seeks to clarify the theoretical basis of the formation
making possible a quality education for all. The motivations of this study seek to combine
the urgency to address these problems in the field of formation of teachers identified in
academic research, which unfortunately have been treated sometimes in an unexceptional
way. But more than that, it would actually require a reformulation of its conceptual
field. In view of this huge demand, we intend to accomplish a task in this work, defined
by the Philosophy of the Education, in an approximate way, proposing an hermeneuticreconstructive view in order to rethink the possible mistakes in the course of the debate.
Keywords: formation of teachers; philosophy of education; reconstructive hermeneutics;
educational research

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Resumos/ abstracts/ resumens

Abordagenes en la formacin de profesores: una reconstruccin


aproximativa del campo conceptual
La formacin de profesores es un tema provocativo para un debate sin fin, pero,
al mismo tiempo, demasiado fructfero para el avance de la investigacin educativa en
Brasil. Son muchas las pesquisas educacionales, principalmente de posgrado, que realizan
discuciones sobre ese tema. No es al acaso que eso se sucede, pues se trata de una preocupacin
caracterstica del hecho historico actual, que busca esclarecer las bases tericas de la formacin
para que sea posible una educacin de calidad para todos. Las motivaciones deste estudio
buscan aliarse a la emergencia en el enfrentamiento de eses problemas del campo de la
formacin detectados en las pesquisas acadmicas, los cuales desafortunadamente han
tratados por veces de forma solamente habitual. Pero, ms que todo eso, ellos exigen en la
verdad una reformulacin de su esfera conceptual. Por esta grande exigencia, pretendemos,
en este trabajo, cumplir una tarea, definida por la filosofa de la educacin, de modo
solamente aproximativa, proponiendo una mirada hermenutico-reconstructivo con la
meta de repensar los eventuales equvocos en los rumbos del debate.
Palabras clave: formacin de profesores; filosofa de la educacin; hermenutica-reconstructiva; pesquisa educacional

CLUDIA AMARAL DOS SANTOS


A vida do beb: a constituio de infncias saudveis e normais
nos manuais de puericultura brasileiros
Este trabalho tem por objetivo investigar como o livro A vida do beb, escrito pelo pediatra brasileiro Rinaldo De Lamare, promove/promoveu biopolticas
dirigidas s mes para a constituio de infncias saudveis e normais. Ressalto
o quanto o manual analisado desempenhou/desempenha uma funo pedaggica, ensinando mes e pais a como agir com suas/seus filhas/filhos, produzindo,
assim, subjetividades, identidades e saberes. Para a realizao da anlise, foram
utilizados, como referencial terico, os Estudos Culturais, a partir de um olhar
ps-estruturalista, e os estudos de Michel Foucault. Como material de anlise
foram utilizadas duas edies do manual, a saber, a 17 edio (de 1963) e a 41
edio (de 2002). A partir da anlise verificou-se a fora do discurso da psicologia como forma de subjetivar as mes e a viso evolutiva do desenvolvimento da
criana normal na publicao ora objeto de estudo.
Palavras-chave: infncia; manuais de puericultura; desenvolvimento
infantil

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