Modelo de Inicial

Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial
Modelo de Atencin con Enfoque Integral
para la Educacin Inicial

secretara de educacin pblica

Emilio Chuayffet Chemor
subsecretara de educacin bsica
Alba Martnez Oliv
direccin general de desarrollo curricular
Hugo Balbuena Corro
direccin general de materiales e informtica educativa
Ignacio Villagordoa Mesa
direccin general de desarrollo de la gestin e innovacin educativa
Germn Cervantes Ayala
direccin general de educacin indgena
Rosalinda Morales Garza
direccin general de formacin continua de maestros en servicio
Lino Crdenas Sandoval

Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial fue coordinado por personal acadmico de
la Direccin General de Desarrollo Curricular (DGDC), que pertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica
de la Secretara de Educacin Pblica.
La Secretara de Educacin Pblica agradece la participacin, en la elaboracin de este documento, del
personal de Educacin Inicial y de Educacin Preescolar, tanto de la Secretara de Educacin Pblica, como de las
diversas instituciones donde se presta el servicio de Educacin Inicial.
Asimismo, agradece la colaboracin de los responsables de Educacin Inicial de cada una de las entidades federativas, de los representantes de las diversas instituciones que forman parte del equipo interinstitucional, de los equipos
de asesores y del personal de apoyo, as como las aportaciones de acadmicos y especialistas de instituciones nacionales y de otros pases.
COORDINACIN GENERAL Y ACADMICA

Hugo Balbuena Corro
Mara Guadalupe Fuentes Cardona
Magdalena Czares Villa
ASESORA ACADMICA DEL REA DE ASESORES
DE LA SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA
Mara del Carmen Campillo Pedrn
ASESORA ACADMICA
Ana Mara Serrano
Anna Luca Campos
Demetrio Miguel Maraver Romero
Feggy Ostrosky Sols
Mara Emilia Lpez
Roberto Castro
Salvador Rodarte Barrn
EQUIPO TCNICO-PEDAGGICO
Ana Cecilia Vzquez Carrillo
Arianna Barriga Gallegos
Claudia Anglica Soria Diosdado
Guadalupe del Consuelo Ramrez Vidal
Juana Gloria Martnez Jimnez
Mara de Lourdes Reyes Hernndez
Tanya Gishel Coronel Zamora
COORDINACIN EDITORIAL
Gisela L. Galicia
CUIDADO DE LA EDICIN
Erika Lozano
Juan Ramn Ariza
CORRECCIN DE ESTILO
Alejandro Piombo Herrera
PORTADA
Vctor Castaeda
DISEO Y FORMACIN
Csar Enrquez Ramos
FOTOGRAFA
Cendi-SEP Nm. 13, Rabindranath Tagore
Estancias de Bienestar y Desarrollo Infantil ISSSTE
Rodrigo Tolama Pavn/Acervo fotogrfico DGEI
PRIMERA EDICIN ELECTRNICA, 2013
D. R.
Secretara de Educacin Pblica, 2013,
Argentina 28, Centro, 06020,
Cuauhtmoc, Mxico, D.F.
ISBN: En trmite
Hecho en Mxico
MATERIAL GRATUITO/Prohibida su venta
Modelo de atencin con enfoque integral para la Educacin Inicial
ndice
PRESENTACIN
INTRODUCCIN
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PARTE I. CRITERIOS PEDAGGICOS PARA LA EDUCACIN INICIAL

Educacin Inicial. Nuevos escenarios
Proceso de construccin del Modelo de Atencin
con Enfoque Integral para la Educacin Inicial
Principios rectores
Responder a las demandas de la sociedad actual, ofreciendo
a las familias servicios educativos de calidad
Orientar y enriquecer las prcticas de crianza
Centrarse en el desarrollo y la construccin de capacidades
Marco normativo
Fundamentos tericos para el trabajo en Educacin Inicial
Enfoque de derechos
Investigaciones recientes sobre el desarrollo infantil
Neurociencias y aprendizaje infantil
Desarrollo emocional, apego y vnculo
Estudios de contexto
Caractersticas del Modelo de Atencin con Enfoque Integral
Carcter abierto y flexible
Enfoque inclusivo
Desarrollo y construccin de capacidades
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Propsitos de Educacin Inicial

Organizacin curricular: mbitos de experiencia
mbito 1. Vnculo e interacciones
mbito 2. Descubrimiento del mundo
mbito 3. Salud y bienestar
PARTE II. GUA PARA EL AGENTE EDUCATIVO
Los ambientes de aprendizaje
Caractersticas de los ambientes de aprendizaje
Elementos de apoyo para organizar
los ambientes de aprendizaje
Acercamiento al arte
Cmo acercar a los nios a la experiencia artstica?
La observacin
La apreciacin
La expresin
La literatura: cuento y poesa
La msica
Las artes plsticas
La expresin corporal
Planificacin
Componentes de la planificacin
Qu significa planificar?
Por qu planificar?
Cmo planificar?
Qu caractersticas tiene la planificacin?
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Modelo de atencin con enfoque integral para la Educacin Inicial
Pasos para la planificacin

Qu criterios se toman en cuenta al momento
de disear una planificacin?
El sostenimiento
La creatividad
Qu aspectos deben evaluarse en el trabajo con los nios?
Sugerencias para la intervencin con los nios de cero
a los tres aos de edad
El juego
La comunicacin
Qu actividades se deben llevar a cabo con las nias
y los nios?
La reflexin sobre la prctica
La observacin
Para qu observar?
Qu observar?
Cundo y dnde observar?
Cmo observar y registrar?
Anlisis de la informacin
Trabajo colegiado
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BIBLIOGRAFA
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Presentacin
La Secretara de Educacin Pblica (SEP), en el marco del Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2013-2018, que en el objetivo 3.1 establece Desarrollar el potencial humano de los mexicanos con educacin de calidad, y en consideracin
a los planteamientos internacionales que demandan una atencin prioritaria a
la primera infancia, ha impulsado, a travs de la Subsecretara de Educacin Bsica, un trabajo coordinado con las instituciones que ofrecen Educacin Inicial
en las distintas modalidades y contextos de todo el pas.
Como producto de este trabajo y en congruencia con los fines y propsitos de la educacin y del Sistema Educativo Nacional (SEN) establecidos
en los artculos primero, segundo y tercero de la Constitucin Poltica de
los Estados Unidos Mexicanos y en la Ley General de Educacin, se elabor
el Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial, con el
objeto de orientar el trabajo educativo con las nias y los nios desde cero
hasta los tres aos de edad, para favorecer la construccin y el desarrollo de
sus capacidades, y prepararlos para enfrentar los retos que se les presenten,
tanto en su vida diaria, como en su trayecto formativo escolar, y as brindar
una atencin de mayor calidad, independientemente de la institucin, modalidad o servicio en el que se les atienda.
El Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial ha sido
construido en forma colegiada a partir de las ideas que forman parte del debate
actual en el plano educativo y de las polticas pblicas sobre el tipo y las
caractersticas de atencin que es necesario brindar desde edades tempranas.
Asimismo, se han considerado las experiencias y los resultados obtenidos de
10
la aplicacin de programas implementados a nivel nacional y en otros pases,

en forma particular, aquellos que se desarrollan actualmente en diversas
instituciones del pas; adems de los avances recientes en la investigacin sobre
los procesos de desarrollo y aprendizaje, a partir de la visin de que la primera
infancia constituye una fase fundamental en el ciclo de vida del ser humano,
por lo que su atencin integral permitir enfrentar los retos de la pobreza, la
inequidad y la exclusin social (Compromiso Hemisfrico por la Educacin de
la primera infancia, 2007) (OEI, 2007).
El Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial
traza un marco normativo y curricular muy amplio y flexible; adems, por su
carcter incluyente, sus planteamientos pueden adaptarse a las diferentes
modalidades, servicios y contextos donde se trabaja con familias y comunidades en condiciones urbana, marginal, rural, indgena y migrante.
Corresponde ahora a las instituciones, los servicios y, de manera especfica,
a los distintos agentes educativos, poner en prctica los planteamientos pedaggicos, desde la nueva mirada que se propone en este documento, para impulsar cambios y replantear significativamente la manera de ver a y relacionarse
con los nios, as como las formas de intervencin educativa para el trabajo con
los ms pequeos.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
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Introduccin
La Educacin Inicial en Mxico ha seguido un largo proceso de bsqueda
para ser reconocida y valorada como parte del proceso educativo, porque
contribuye al desarrollo y la educacin de las nias y los nios en sus primeros meses y aos de vida.
Los avances de las neurociencias y los estudios de economa y sociologa ofrecen un fundamento slido para comprender que, desde el embarazo de la madre y hasta los primeros aos de Educacin Bsica, se abre una
ventana de oportunidad para el aprendizaje y desarrollo de las nias y los
nios, y que con intervenciones pertinentes, las sociedades pueden contar
con personas que busquen mejores condiciones de vida y sean capaces de
generar ambientes favorables para aprender y desarrollarse plenamente en
los aspectos fsico, cognitivo, emocional, social y cultural.
La Educacin Inicial como accin educativa requiere superar varios retos:
el primero consiste en transformar la concepcin que se tiene acerca de la
atencin que se brinda como derecho exclusivo de la madre trabajadora, para
plantearla como un derecho fundamental de los nios* de recibir atencin
desde que nacen; el segundo se refiere a la segmentacin existente entre
las acciones de tipo asistencial y las educativas, para centrarse en la atencin
integral que responda a las necesidades actuales de las nias y los nios, tanto
En el Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial, la Secretara de Educacin Pblica emplea constantemente las expresiones bebs y nios, haciendo referencia a ambos gneros, con la finalidad de facilitar la lectura; sin embargo,
este criterio editorial no demerita los compromisos que la SEP asume en cada una de las acciones y los planteamientos curriculares encaminados a consolidar la equidad de gnero.
12
en el plano educativo, como en los cuidados afectivos; y el tercer reto implica

articular el esfuerzo de instituciones y organizaciones sociales, junto con
otros niveles del SEN, principalmente con la Educacin Bsica, para brindar
atencin a todos los nios y nias, en particular a los grupos vulnerables,
como indgenas, migrantes, o personas con alguna discapacidad; o bien con
aptitudes sobresalientes.
En este contexto, despus de un amplio proceso de discusin y anlisis
sobre los retos de la Educacin Inicial, la Subsecretara de Educacin Bsica
(SEB), a travs de la Direccin General de Desarrollo Curricular (DGDC), en
apego a las atribuciones que le confiere el Reglamento Interior de la SEP
(artculo 29, fraccin IV), coordin la elaboracin de este documento, con
el fin de emprender un proceso de transformacin de la Educacin Inicial.
El Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial se
fundamenta en el enfoque de los derechos, las nuevas perspectivas acerca del
desarrollo de los nios, las investigaciones sobre neurociencias y aprendizaje
infantil, los estudios sobre el acompaamiento del desarrollo emocional, el
apego y el vnculo, as como en los de contexto, todo ello conectado de manera
integral para brindar experiencias de aprendizaje y sostenimiento afectivo a
travs de la organizacin de ambientes en los que existan oportunidades
de lenguaje, juego, exploracin, creacin y descubrimiento. Lo anterior va
a permitir el desarrollo de habilidades sociales, emocionales, cognitivas,
sensoperceptivas y motoras, que sern la base de toda una vida.1
Campos, A. L. (2010), Primera infancia: una mirada desde la neuroeducacin, Lima, OEA/OEC.
13
Dadas las caractersticas de la Educacin Inicial, la estructura del documento incorpora un conjunto de sustentos tericos, propsitos de aprendizaje y una organizacin curricular planteada por mbitos de aprendizaje.
Asimismo, propone orientaciones generales, integradas en una Gua para el
agente educativo, para un trabajo sistemtico que permita potenciar todas
las capacidades de los nios.
El documento se divide en dos partes. En la primera, Criterios pedaggicos para la Educacin Inicial, se presentan los nuevos escenarios y los
principios rectores de la Educacin Inicial, el marco de referencia y sus fundamentos; adems de las caractersticas, los propsitos y la organizacin
curricular.
En la segunda parte del documento, Gua para el agente educativo, se
explican tres elementos fundamentales para orientar el trabajo educativo
cotidiano: 1. Las caractersticas de los ambientes de aprendizaje y los elementos para su organizacin, 2. La planificacin, y 3. La observacin y la
reflexin sobre la prctica.
PARTE
CRITERIOS
PEDAGGICOS PARA
LA EDUCACIN INICIAL
15
Educacin Inicial. Nuevos escenarios

En la dcada de 1990, se empezaron a difundir recomendaciones relacionadas
con la comprensin del aprendizaje humano, producto de la investigacin
en neurociencias. Con ello, surgieron cuestionamientos en relacin con el
cmo y con qu elementos se atiende a los bebs y nios pequeos. Las
aportaciones de las neurociencias permitieron avanzar en la comprensin de
que los nios desarrollan capacidades desde el momento del nacimiento, y
aun durante el proceso de gestacin, por lo que se sostiene la importancia de
la intervencin educativa durante los primeros aos e incluso primeros meses
de vida, ya que stos son clave para desarrollar la inteligencia, la sensibilidad
y la creatividad del nio.
La investigacin en este campo permite advertir que, durante los primeros seis aos de vida, el cerebro humano presenta las ms grandes y profundas
transformaciones, y con ellas el desarrollo de la inteligencia, la personalidad,
la creatividad y el comportamiento social. Por ello, hoy se puede afirmar que la
incorporacin del nio, desde temprana edad, a un proceso educativo, genera enormes beneficios a lo largo de su vida.
De igual manera, se han identificado las ventajas de la inversin en la

primera infancia y las posibilidades futuras de disminuir problemticas en trminos sociales. Por ejemplo, las intervenciones tempranas contribuyen para
que los nios pertenecientes a grupos vulnerables tengan mayores oportunidades de mejorar su calidad de vida. Tambin se puede identificar una discapacidad a temprana edad y as, reducir las desigualdades y contribuir a la
integracin social.
En Educacin Inicial, tambin tienen relevancia los nuevos planteamientos sobre los derechos de los nios. En las ltimas dcadas se ha producido un avance considerable en relacin con lo que stos representan
y las derivaciones que debe haber en su atencin y cuidado. Se advierte
que los nios antes y desde su nacimiento, son sujetos de derechos, y que
corresponde a la familia y a otros adultos que se encuentren a su cargo,
hacerlos respetar en todo momento, siendo el Estado el principal responsable de brindar apoyo para garantizar plenamente que se cumplan.
Concebir al nio desde que nace como sujeto de derechos plantea una
postura totalmente distinta, porque exige una relacin de igualdad entre
nios y adultos; los visualiza desde una perspectiva integral que considera
todas sus necesidades de desarrollo fsico, cognitivo, emocional, social y
cultural; adems de comprender que los nios piensan y actan de un modo
especfico, porque cuentan con capacidades que requieren potencializar y
que exigen ambientes propicios para hacerlo.
Estos planteamientos permiten concebir a la Educacin Inicial como un
derecho de las nias y los nios para garantizar su ptimo desarrollo, destacando
la importancia de una atencin oportuna y una educacin de calidad que
responda a todas sus necesidades.
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Proceso de construccin del Modelo de Atencin

Para dar cumplimiento al Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, la
Subsecretara de Educacin Bsica, a travs de la Direccin General de Desarrollo Curricular, en el marco de los artculos 12, 13, 39, 40 y 59 de la Ley
General de Educacin implement las siguientes acciones:
s Con la participacin de personal acadmico de Educacin Inicial de diferentes entidades federativas, se realiz el anlisis de los distintos programas
de Educacin Inicial que se han implementado en el pas.
s De manera paralela, se estudiaron las propuestas curriculares de diferentes pases, adems de investigaciones sobre los procesos de aprendizaje
y desarrollo de las nias y los nios menores de tres aos, con el propsito de
definir los fundamentos del Modelo de Atencin con Enfoque Integral para
la Educacin Inicial.
s En coordinacin con la Direccin de Educacin Inicial de la Administracin Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal y la coordinacin de asesores del secretario de Educacin Pblica, se organiz el encuentro internacional
Perspectivas de la Educacin Inicial. Construyendo nuevos caminos para las
nias y los nios, que se llev a cabo en dos sedes distintas: Ciudad de Mxico
y Monterrey. Este encuentro se desarroll en noviembre de 2008 y cont con la
asistencia de 1 400 agentes educativos de diversas instituciones que ofrecen
educacin inicial en el pas. En dicho evento, adems de compartir las indagaciones recientes y dar a conocer el estado actual de la investigacin sobre los
nios en sus primeros aos de vida, se presentaron experiencias innovadoras
de trabajo con bebs y nios pequeos. Asimismo, se integraron mesas de
17
trabajo con personal de diferentes instituciones, con el propsito de obtener

informacin acerca de las creencias y concepciones de cmo son y aprenden
los bebs y los nios pequeos, as como lo que tiene que ver con su atencin.
Se recopil la informacin obtenida y se integr un informe nacional que proporciona elementos para definir estrategias, con el fin de iniciar un proceso de
fortalecimiento de la Educacin Inicial en todas las entidades federativas y al
interior de las instituciones, as como para establecer los ejes de construccin de
un documento de trabajo, que ms tarde se convertira en el Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial, el cual se revis y discuti
en foros nacionales y estatales.
s Con la colaboracin de especialistas del pas y algunos extranjeros, y conforme a las caractersticas de los servicios y la informacin obtenida en las
mesas del Encuentro, se decidi llevar a cabo un proceso de construccin
colectiva, con la idea de elaborar un documento actualizado, a partir de una
mirada distinta acerca de los nios y cmo aprenden, pero adems, promover cambios para transformar la manera de relacionarse con ellos y educarlos.
Este proceso se caracteriza por involucrar a todos los actores que tienen que
ver con la Educacin Inicial, para que a travs del estudio y el anlisis compartan sus saberes y experiencias, comprendan lo que significa el cambio,
identifiquen sus implicaciones y construyan una visin compartida.
s Para definir acuerdos nacionales y avanzar en el trabajo desde una sola
directriz, definida en la estrategia nacional, se llevaron a cabo reuniones
con las responsables de Educacin Inicial de las 32 entidades federativas.
En el periodo comprendido entre 2008 y 2010 se realizaron seis reuniones
nacionales.
s Con la colaboracin de las responsables de Educacin Inicial en los estados,
se defini una estrategia general para fortalecer la Educacin Inicial, de ma-
18
nera que se puntualizaran el proceso y las acciones que permitiran alcanzar

el propsito de transformar las concepciones que se tienen sobre los nios
ms pequeos. Dicha estrategia se implement para orientar a las responsables de Educacin Inicial en las entidades federativas, mismas que a su
vez apoyadas por un equipo de asesores, transmitieran las orientaciones a
todos los agentes educativos, independientemente de las modalidades de
atencin e instituciones en las que desarrollan su trabajo.
s En las reas de Educacin Inicial estatales, se integraron equipos de asesores para coordinarse con el equipo nacional, integrar a las instituciones
de sus estados y liderar las acciones definidas en las reuniones de responsables. Por primera vez se integr la figura del asesor en la mayora de las
entidades y se reconoci la existencia de un rea especfica para atender
Educacin Inicial.
s De 2008 a 2011, se realizaron seis talleres nacionales con equipos de asesores o figuras equivalentes de Educacin Inicial, con el propsito de formar y actualizar a los agentes educativos y definir lneas de accin para su
funcin. En dichos talleres se incorporaron asesores por entidad federativa
de instituciones como la Sedesol, el DIF y la SEB, personal de Educacin
Indgena, adems de representantes del IMSS, el ISSSTE y el Conafe. Estas
reuniones tuvieron carcter acadmico y, como eje, el anlisis y la reflexin
encaminados a disear las acciones necesarias para impulsar el nuevo enfoque de atencin integral para los nios de cero a tres aos de edad.
s De manera paralela a este trabajo y con el propsito de conformar un
equipo interinstitucional, se realizaron reuniones con responsables de las
instituciones que ofrecen educacin inicial en el pas, con el fin de compartir
experiencias, conjuntar acciones para unificar criterios e integrar esfuerzos
para mejorar la atencin educativa.
19
s En 2008, se integr el equipo interinstitucional con las siguientes instituciones: Conafe, Direccin General de Educacin Indgena (DGEI), ISSSTE,
IMSS, Presidencia de la Repblica, Sedesol, SEP, DIF, Universidad Autnoma
Metropolitana (UAM), Universidad Pedaggica Nacional (UPN) y organizaciones de la sociedad civil. De 2008 a 2010, se llevaron a cabo ocho reuniones
interinstitucionales.
s En 2009, al equipo interinstitucional se sumaron las siguientes instituciones,
dependencias y programas: Instituto Politcnico Nacional (IPN), Organizacin de Escuelas Particulares, Petrleos Mexicanos (Pemex), Programa de
Educacin Preescolar y Primaria para Nias y Nios de Familias Jornaleras
Agrcolas Migrantes (PRONIM), Proyecto de Atencin Educativa a Hijas e
Hijos de Madres y Padres en Reclusin, y Universidad Nacional Autnoma
de Mxico (UNAM).
s Tanto en las reuniones de responsables, como en los talleres de asesores,
se presentaron avances de los planteamientos del Modelo de Atencin con
Enfoque Integral para la Educacin Inicial. As, se lleg a integrar una propuesta consensuada, en versin preliminar y con carcter nacional, de este
documento, con el fin de continuar la discusin acadmica sobre sus principales planteamientos. El documento se revis y discuti en diferentes foros,
tanto nacionales como locales.
s Con la experiencia del anlisis y la discusin del Modelo de Atencin con
Enfoque Integral para la Educacin Inicial, en la Cuarta Reunin Nacional
de Responsables de Educacin Inicial, se decidi abrir una fase de sensibilizacin, la cual consisti en la organizacin de diferentes actividades
acadmicas en cada una de las entidades federativas. Para ella, se editaron
y distribuyeron carteles y folletos; se difundieron mensajes a travs de los
medios de comunicacin locales; se organizaron foros, congresos, encuen-
20
tros, talleres y reuniones estatales, entre otros eventos en los que, de manera
coordinada con las distintas instituciones, se discutieron los fundamentos
tericos, as como los elementos principales del enfoque. Con estas actividades, se generaron procesos de reflexin entre los agentes educativos,
respecto a la necesidad de mejorar el trabajo con las nias y los nios en el
periodo comprendido entre cero y los tres aos de edad, adems de tener
referentes tericos y conceptuales comunes para disear nuevas formas de
trabajo y estar en condiciones de implementarlas.
s Las actividades que integraron esta fase de sensibilizacin se realizaron
durante el periodo comprendido entre 2009 y 2010, en 30 estados de la
Repblica Mexicana.
s El tema de Educacin Inicial se abord en dos sesiones del Conaedu. En
la primera reunin, realizada en la ciudad de Tijuana el 31 de octubre de
2008 (Acuerdo R.14.9.), las autoridades educativas estatales apoyaron la
integracin de los equipos de asesores; en la segunda, llevada a cabo en
la ciudad de Durango el 16 de octubre de 2009 (Acuerdo R. 18), las autoridades
acordaron constituir un grupo conformado por las responsables de Educacin
Inicial de la SEP y representantes de distintas instituciones, para el anlisis
del documento.
s De manera paralela, se efectuaron distintas actividades de difusin. Las
principales fueron las siguientes:
a)
b)
Transmisin de programas de televisin mediante la red satelital

Edusat, dirigidos a los agentes educativos y familias que tienen
nios en Educacin Inicial.
Realizacin del Primer Concurso Nacional de Experiencias Exitosas
en Educacin Inicial, con el propsito de conocer el trabajo desa-
21
c)
d)
e)
rrollado en diferentes instituciones y contextos. Como producto de

este concurso, se edit, en versin electrnica, una publicacin que
integra las experiencias exitosas premiadas.
Diseo de una ficha de datos de Educacin Inicial, a travs de un
trabajo coordinado entre varias instituciones, con la finalidad de
contar con un instrumento para recabar informacin de los centros y servicios de Educacin Inicial en las entidades federativas,
y as estar en la posibilidad de definir el grado de vulnerabilidad
de los centros a donde acuden los nios desde 45 das de nacidos
hasta tres aos de edad. Para iniciar los trabajos y definir acuerdos,
en junio de 2009 se realiz una reunin con los representantes de
diferentes instituciones. Este instrumento fue integrado finalmente por la entonces Unidad de Planeacin y Evaluacin de Polticas
Educativas (UPEPE) de la Secretara de Educacin Pblica, la cual
tambin tuvo a cargo el procesamiento de la informacin. El documento final fue revisado por las responsables de Educacin Inicial
de las entidades federativas, quienes identificaron las problemticas
e insuficiencias en los Cendi-SEP.
Discusin y anlisis de diversos estudios sobre los procesos de
desarrollo y aprendizaje de los nios menores de tres aos. Consulta a instituciones y universidades extranjeras (Universidad de
California, Organizacin de Estados Americanos y Jardn Maternal de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires),
as como a universidades nacionales (UNAM y UAM-Xochimilco).
Diseo de una pgina web para Educacin Inicial. La difusin se
hizo a travs de la pgina web de la SEB.
22
El Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial

define orientaciones generales para la atencin educativa de las nias y los
nios de cero a los tres aos de edad; se fundamenta en el principio de ofrecer
un servicio educativo que, sin descuidar el carcter asistencial, haga valer el
cumplimiento de los derechos de los nios; por tanto, se enfoca en la atencin
y satisfaccin de sus necesidades desde el momento de su nacimiento,2
otorgando particular importancia al aspecto educativo y reconociendo el
papel central de la intervencin del agente educativo.
Principios rectores
Existen bases suficientes para considerar a la Educacin Inicial como un
proceso con fines educativos propios e implicaciones en el desarrollo y
aprendizaje de los nios, en el periodo que va de cero a los tres aos de
edad; al respecto, las investigaciones cientficas han brindado experiencias
sobre el impacto que tiene la intervencin temprana para el desarrollo y la
construccin de capacidades.
Asimismo, los acuerdos internacionales han reportado el valor que
tiene la Educacin Inicial en el mundo, en trminos de inversin a futuro.
Los planteamientos de poltica educativa dan cuenta de la importancia que
ha adquirido este servicio; y la experiencia acumulada por instituciones
pblicas, privadas y de la sociedad civil, crea las condiciones para
2
En algunos pases, incluyendo Mxico, existen programas para apoyar a la madre desde la gestacin del beb, y as
crear las condiciones que permitan al nio desarrollarse de manera plena y garantizarle una mejor calidad de vida.
23
incorporarla como un derecho de cada nia y nio de este pas y no slo

como un derecho laboral de la madre trabajadora.
Por todo lo anterior, la Educacin Inicial en Mxico se orienta a partir de
tres principios rectores:
1. Responder a las demandas de la sociedad actual ofreciendo a las familias
servicios educativos de calidad.
2. Orientar y enriquecer las prcticas de crianza.
3. Centrarse en el desarrollo y la construccin de capacidades.3
Cada uno de estos principios se describe a continuacin:
Responder a las demandas de la sociedad actual,

ofreciendo a las familias servicios educativos de calidad
Los bebs y los nios pequeos empiezan a integrarse a situaciones de vida
en grupo a partir de la creacin de las instituciones materno-educativas en
casi todo el mundo.4
Los centros infantiles se crean para acompaar las tareas que implica la
crianza, debido a las nuevas necesidades que tienen las familias, principal-
Se define como capacidades a un conjunto de disposiciones de tipo gentico, como ver, escuchar, etctera; y son
habilidades las que se pueden desarrollar con base en las capacidades; por ejemplo, la habilidad de observar.
Monereo, C. (1998).
II Foro de Educacin Preescolar en Tuxtla Gutirrez, Chiapas, denominado Preescolar y sus Aportes en la Educacin
Bsica, el cual se llev a cabo del 23 al 25 de abril de 2009. Taller Estrategias didcticas para el acompaamiento
del desarrollo emocional de las nias y los nios, coordinado por Mara Emilia Lpez.
24
mente a causa de la realidad laboral de las madres y a la nueva conformacin

de los hogares.
En los centros infantiles la crianza es colectiva; es decir, la funcin materna y paterna se comparte con otras personas durante varias horas al da,
por ejemplo con los agentes educativos, los cuales atienden a varios nios
de manera simultnea, durante un tiempo cada vez ms prolongado.
Para los bebs y los nios pequeos que asisten a los diferentes centros
infantiles la vida en grupo tiene las siguientes implicaciones:
1. La separacin muy temprana de los vnculos de apego primarios, que ocasiona un distanciamiento de las madres y padres durante varias horas al da.5
2. El nmero de nios a cargo de cada agente educativo que es mayor si se
compara con la individualidad que vive el nio dentro de su familia.
3. La relacin o vnculo con un agente educativo externo al mbito familiar, lo
cual implica la construccin de nuevos ritmos, otras formas de comunicacin, todo ello en la convivencia con un grupo de nios.
Estas caractersticas de la vida en grupo, distinta a la familiar, merecen un

pensamiento profundo y una planificacin particular de la tarea en los centros
infantiles para garantizar procesos saludables. En este sentido, la Educacin
Inicial suma un desafo a las prcticas pedaggicas propias de las instituciones
educativas; el cual est ligado a la tarea de sostenimiento afectivo y subjetivo
de los nios y las familias, y constituye parte de su especificidad. Una habilidad importante del agente educativo que trabaja en Educacin Inicial es la
En algunos centros de Educacin Inicial Indgena, las nias y los nios acuden al centro acompaados de sus madres, por lo que el vnculo se mantiene y fortalece.
25
capacidad para identificarse con el beb.6 Para responder a las necesidades

de la sociedad actual, es decir, a la demanda social de contar con otras figuras alternativas de la madre, el padre y la familia extendida, para sostener
los procesos de crianza de los nios pequeos, la Educacin Inicial se ofrece
como un proyecto vinculado a la crianza colectiva que busca el desarrollo del
mximo potencial de las nias y los nios dentro de un ambiente estimulante,
de confianza e inters, donde se comparten las tareas que propician la exploracin y la autonoma, se favorece la salud fsica y emocional, adems de
cuidar las tareas de sostenimiento que tradicionalmente han realizado las
familias pero ya no son posibles de ser absorbidas en tiempo completo por
ellas. Las relaciones de cuidado hacia la tarea de crianza desde la Educacin
Inicial favorecen el desarrollo e integracin social.
Orientar y enriquecer las prcticas de crianza

La crianza se define como la actividad que consiste en acompaar y nutrir las
experiencias de aprendizaje de los nios desde los primeros meses de vida.
Existen mltiples estilos de crianza, enraizadas cada una de ellas en los
mitos, ritos y construcciones culturales de cada comunidad y cada poca.
Toda experiencia de crianza es una experiencia de cuidado, de all la importancia de conocer y tratar de comprender las pautas culturales diversas,
Mara Emilia Lpez afirma que identificarse es entrar mentalmente en la piel o mente del beb por medio de la
empata, y as ser capaz de alterar los propios sentimientos para adaptarse a aquellos que el adulto imagina que
est teniendo el beb, sa es la forma de poder dialogar con l, de leer sus necesidades. Esta tarea es parte de
la especificidad de la Educacin Inicial, y el agente educativo debe entrenarse en ejercer esa capacidad en un grupo
de varios nios, cada uno de ellos con diversas formas de ser, de expresarse y de demandar.
26
para planificar la manera de enriquecerlas. Siguiendo a la escritora Graciela

Montes (1999) , las distintas maneras en que cada uno se relaciona con su
propia infancia, el modo en que la repara y reconstruye da a da, esforzada y
afanosamente, terminan por dibujar una historia personal. Del mismo modo,
las diversas formas en que los padres se han relacionado con sus hijos a lo largo de la historia, las maneras en que se posicionan los adultos frente a los nios
en una sociedad, terminan por dibujar una historia de la infancia. Cada cultura,
grupo, poca, tiene su historia de la infancia. La crianza y sus modalidades
responden entonces a ello. Su tratamiento, su enriquecimiento, sus cuestionamientos deben ser observados y revisados a la luz de una idea vital, no slo
desde la carencia o el dficit.
Durante el periodo de la Educacin Inicial, se inicia la construccin de la
personalidad de los individuos, por lo que adquieren relevancia las relaciones
de afecto para fortalecer la confianza y la seguridad en s mismos, as como
la apertura a la relacin con los dems; tambin se favorece el desarrollo de
habilidades para el autocuidado y la cultura de la autoproteccin de su integridad fsica y emocional hacia un desarrollo saludable. La orientacin y el
enriquecimiento de las prcticas de crianza deben tender hacia el fortalecimiento de dicho desarrollo.7
La situacin econmica, cultural y lingstica de los nios ejerce influencia en su desarrollo fsico, intelectual, afectivo y social. Desde este
punto de vista, la Educacin Inicial ofrece la posibilidad de compensar las
desigualdades, si se ofrecen la proteccin y atencin adecuadas. Adems,
brinda la posibilidad de detectar dificultades en el desarrollo fsico, psico-
Por ejemplo, en el caso de la Educacin Inicial Indgena no se establecen diferencias con el ambiente familiar, sino
que se parte de all y se fortalece.
27
lgico, social o de aprendizaje, o bien discapacidades, para ser atendidas

de manera oportuna.
Un entorno que promueve relaciones afectivas entre los nios y sus padres, o los adultos que conviven con ellos, as como una educacin temprana
estimulante y creativa tiene efectos positivos inmediatos en el crecimiento y
en la salud emocional de los nios, as como en el rendimiento acadmico
posterior, en sus oportunidades de trabajo. Por tanto, se compensan las desventajas que pueden influir en una nia o un nio que nace en un ambiente
desfavorecido.
Por otra parte, las instituciones de Educacin Inicial que orientan a los
padres y a las familias, constituyen un aporte social muy valioso frente a
las dificultades que puede traer aparejada la tarea de crianza, y que no
siempre responden a carencias econmicas, sino a la imposibilidad de
comprender y darle sentido a las conductas de los nios pequeos muchos de ellos aun sin lenguaje convencional.
Centrarse en el desarrollo y la construccin de capacidades

Los bebs nacen con una motivacin interna y capacidad para aprender.
Paulatinamente, en funcin de sus capacidades fsicas e intelectuales y del
acompaamiento y apoyo que les brinden los adultos, aprendern a ser independientes y a adaptarse a su contexto. En este sentido, es importante reconocer que, aun con ese potencial que los caracteriza, requieren de un adulto
que les acompae y apoye en este proceso. El adulto o equipo de adultos requiere tener conocimientos, habilidades y actitudes relacionadas
con la atencin a la primera infancia, para proporcionar a los nios un
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conjunto de oportunidades de aprendizaje que les permitan fortalecer

las capacidades con las que nacen, mejorar los niveles de desarrollo, sus
condiciones de vida y sentar las bases para un enriquecimiento personal,
familiar, escolar y social.
La Educacin Inicial debe favorecer el aprendizaje y desarrollo de los
bebs y nios pequeos a partir de fortalecer sus capacidades intelectuales,
afectivas, fsicas y sociales; adems debe ser un espacio donde los nios
tengan la oportunidad para opinar, tomar decisiones, actuar con iniciativa y
organizarse entre ellos.
Adicionalmente, la diversidad de contextos y situaciones en los que
se atiende y cuida a los bebs y nios pequeos mediante la Educacin
Inicial, es ms enriquecedora que la que se proporciona en la familia o en
la comunidad, sobre todo si se trata de condiciones urbanas marginales,
rurales o si se habla de migrantes; sin embargo, se reconoce que cada
contexto familiar o social propicia adaptacin y proporciona beneficios
a cada nia o nio a travs de la interaccin directa con su entorno. El enriquecimiento de las prcticas de crianza intenta apoyar y estimular diversos tipos de cuidados, sin anular los conocimientos y las modalidades de
las familias en los diferentes contextos, aun desfavorecidos, reconociendo
que esa conjuncin entre familia y Educacin Inicial potencia el desarrollo
de los nios.
Asimismo, en el terreno del aprendizaje, todos los nios, independientemente de su condicin fsica, intelectual, social, econmica y cultural, traen
al nacer un gran bagaje de potencialidades sobre el que se apoyar cada
agente educativo a la hora de planificar ambientes de aprendizaje, retos
y desafos que propicien la exploracin, la creatividad, la observacin y la
escucha en los nios desde los primeros das de vida.
29
En sntesis, los principios rectores de la Educacin Inicial definen que

la educacin y atencin que reciben las nias y los nios, desde cero a los
tres aos de edad, sean de calidad, orienten y enriquezcan las prcticas de
crianza y se centren en el desarrollo de sus capacidades.
Marco normativo
En el contexto internacional, existen pronunciamientos que han marcado
la pauta para puntualizar la importancia de atender con calidad y equidad
a la primera infancia.
En el ao 2000, en el Foro Mundial sobre la Educacin, celebrado en Dakar,
Senegal, se adopt el Marco de Accin: Educacin para todos, en el cual se indic el compromiso de los participantes por cumplir seis objetivos generales relacionados con la inclusin y la equidad educativas.8 Como planteamientos representativos de este foro, destacan los objetivos primero y sexto:
I. Extender y mejorar la proteccin y educacin integrales de la primera infancia, especialmente para los nios ms vulnerables y desfavorecidos [].
VI. Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin, garantizando los
parmetros ms elevados, para que todos consigan resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables [].
Ambos objetivos definen las pautas para que las naciones organicen y
diseen ambientes seguros en los que los nios puedan crecer sanos y desarrollen sus capacidades.
8
Vase www.oei.es/pdfs/marco_dacar.pdf (consultado el 6 de junio de 2011).
30
En 2005, el Comit de los Derechos del Nio de la ONU realiz el primer

Programa de Atencin y Educacin de la Primera Infancia, sealando la necesidad de formular polticas, promulgar leyes y aplicar prcticas centradas en
la primera infancia, desde el nacimiento hasta el periodo preescolar. En este
marco, se plante la definicin de polticas globales referidas a la salud, la
proteccin, y el cuidado de nias y nios, as como al desarrollo de sus capacidades; adems de la orientacin a los padres, docentes, tutores o cuidadores.
El Programa de Atencin y Educacin de la Primera Infancia es relevante porque por primera vez se seala que la educacin que reciban las
nias y los nios deber vincularse con los derechos para desarrollar su
personalidad y sus actitudes, as como su capacidad mental y fsica.
Asimismo, en el ao 2006, la ONU estableci la Convencin sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad, en la que se seala que los Estados Partes asegurarn un sistema de educacin inclusivo a todos los niveles,
as como la enseanza a lo largo de la vida; y asegurarn que las personas
con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educacin por
motivos de discapacidad (Artculo 24).
Como resultado de la poltica educativa, desde el ltimo trimestre de 2008,
la SEP impuls el tema de Educacin Inicial con los siguientes propsitos:
s Disear un Modelo de Atencin con Enfoque Integral que responda a las
necesidades de desarrollo y aprendizaje de las nias y los nios, desde cero
hasta los tres aos de edad, en todo el pas.
s Crear sinergias entre las instituciones involucradas en la atencin de las nias y los nios, desde cero a los tres aos de edad.
s Garantizar el respeto de los derechos de las nias y los nios.
s Crear vnculos de participacin con las familias.
31
s Garantizar la formacin y actualizacin de los agentes educativos.

s Generar lineamientos y normas generales para la gestin y mejora del lugar
en donde se brinda atencin educativa a las nias y los nios.
Asimismo, se impuls un trabajo coordinado con las instituciones

que ofrecen Educacin Inicial en las distintas modalidades y contextos
de todo el pas, con el propsito de orientar el trabajo educativo con
los nios, desde cero hasta los tres aos, para brindar una atencin de
mayor calidad, independientemente de la institucin, la modalidad o el
servicio en el que se atienda, en congruencia con los fines y propsitos de
la educacin.
En el contexto nacional, la poltica pblica retoma los postulados internacionales y en el objetivo 3.1 establece, a travs del Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, Desarrollar el potencial humano de los mexicanos con
educacin de calidad, el cual se conecta con dos estrategias:
3.1.1 Establecer un sistema de profesionalizacin docente que promueva la formacin, seleccin, actualizacin y evaluacin del personal docente y de
apoyo tcnico pedaggico.
3.1.3 Garantizar que los planes y programas de estudio sean pertinentes y contribuyan a que los estudiantes puedan avanzar exitosamente en su trayectoria
educativa, al tiempo que desarrollen aprendizajes significativos y competencias que les sirvan a lo largo de la vida.
Desde este marco, la Educacin Inicial es concebida como un derecho

para garantizar el ptimo desarrollo de los nios, a travs de una atencin
oportuna y una educacin de calidad que responda a todas sus necesida-
32
des, toda vez que sus experiencias en los tres primeros aos de vida son
fundamentales para el desarrollo y establecimiento de los aprendizajes.
Fundamentos tericos para el trabajo en Educacin Inicial

El Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial se
fundamenta en el enfoque de derechos, en investigaciones recientes
sobre el desarrollo infantil, en los ltimos estudios sobre neurociencias
y el aprendizaje infantil, en investigaciones sobre desarrollo emocional y
vnculo, y en estudios de contexto, vinculados de manera integral para dar
lugar a experiencias de aprendizaje, mediante las cuales las nias y los
nios tienen la posibilidad de fortalecer sus capacidades fsicas, afectivas
e intelectuales.
Enfoque de derechos
La Convencin Internacional de los Derechos del Nio (CIDN), promovida
por la ONU en 1989, declara que referirse a los derechos de los nios va
ms all de brindarles proteccin y cuidados bsicos para su bienestar fsico; es concebir que los nios son sujetos de derechos desde el momento
de nacer, y que es responsabilidad de los adultos hacerlos valer, porque los
nios se encuentran en una situacin de vulnerabilidad y absoluta dependencia para su supervivencia.
Concebir a los nios como sujetos de derechos, plantea una postura distinta porque exige una relacin de igualdad entre ellos y los adultos; es decir,
33
con los mismos derechos humanos que cualquier individuo tiene, slo por el
hecho de haber nacido.
Considerar al nio desde una perspectiva integral, tambin implica reflexionar sobre todas sus necesidades de desarrollo fsico, cognitivo, emocional, social y cultural; e implementar estrategias y mtodos adecuados
en los contextos donde se desenvuelve, para poner en funcionamiento una
visin distinta sobre los derechos.
Cambiar la visin acerca de los derechos de los nios, exige comprender por qu los nios piensan y actan de un modo especfico, y qu capacidades se requiere potenciar, qu ambientes conviene ofrecer, cmo
generar conciencia y apoyo por parte de la comunidad para favorecer los
derechos de los nios.
Es necesario establecer una distincin entre el enfoque basado en las
necesidades y el que se basa en los derechos. El primero concibe al nio
como un sujeto pasivo que slo recibe lo indispensable para subsistir. El
segundo promueve la concepcin de un nio que tiene capacidades, que
es portador de sus propios derechos, que participa activamente en la vida
social, piensa, opina y decide; adems, plantea la idea de un adulto responsable de hacer valer los derechos de los nios, al satisfacer todas sus
necesidades y estar atento a que otros adultos lo hagan. Este enfoque deja
atrs las nociones que consideraban a los nios como sujetos de cuidados y
acciones de proteccin a manera de beneficencia que los adultos tenan
que ejercer sobre ellos.
Una persona adulta sana se ha desarrollado a partir de una nia o un
nio que inici su vida con una nutricin adecuada, con apoyos emocionales adecuados y en un ambiente seguro y confortable, como condiciones
imprescindibles para lograr el desarrollo de todas sus potencialidades y
34
convertirse en un adulto protagonista de su vida social con responsabilidad

y creatividad.
En el enfoque de derechos es importante referirse al inters superior
del nio9 y reconocer que todos ellos, y de manera particular las nias y
los nios indgenas, migrantes, con alguna discapacidad, con aptitudes
sobresalientes o de cualquier etnia, cultura o grupo, tienen la libertad de
comunicar qu sienten, qu viven y cmo perciben el cambio de una situacin a otra; en consecuencia, los adultos requieren identificar sus necesidades, escucharlos y facilitarles ambientes que propicien la toma de decisiones, respetando sus diferencias individuales, sus ritmos de aprendizaje
y sus temperamentos.
En el trabajo educativo, el enfoque de derechos se traduce en las siguientes acciones:
1. Provisin. Implica crear las condiciones de vida necesarias para su supervivencia. Estas son, la alimentacin, el abrigo, la seguridad fsica y emocional,
y la dotacin de servicios de educacin, salud, recreacin y teraputicos.
2. Proteccin. Permite brindar seguridad integral y prevencin del maltrato,
abuso, violencia y explotacin a menores; debiendo ser principalmente
De acuerdo con la Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio (1989), el inters superior del nio se refiere a
que la proteccin de sus derechos prima sobre cualquier consideracin cultural que pueda afectarlos. Esta idea tiene
que ver con una conceptualizacin de nio ms actual y con una idea distinta de la relacin de los nios con los adultos.
Por ejemplo, puntualiza que los nios no son propiedad de sus padres, ni son seres indefensos que se benefician de la
caridad, sino seres humanos, destinatarios de sus propios derechos. Se refiere tambin a que todas las nias y los nios
tienen derecho a la plena realizacin y satisfaccin de sus derechos. Los derechos humanos se comprenden como
facultades que permiten oponerse a los abusos de poder. Estas ideas superan el concepto de paternalismo, situacin
que se identific en relacin con la infancia durante muchos aos. Cillero Bruol, M. (1999) .
35
las nias y los nios que se encuentran en situaciones de vulnerabilidad y

desamparo los primeros en recibir atencin.
3. Participacin infantil. Se refiere a asegurar el derecho que tienen los nios
a ser informados y escuchados, a que se tome en cuenta su opinin, y a
propiciar su propia toma de decisiones y su participacin en grupo.
Las tres acciones son importantes, por lo que la atencin a los nios va
ms all de cuidar nicamente su salud y alimentacin; con esto se busca favorecer ambientes sociales agradables y afectuosos que permitan que los nios exploren con libertad los espacios donde viven, sin olvidar la seguridad,
la higiene del lugar y de los materiales. Favorecer el ejercicio de los derechos
implica tambin proteger a los nios y desarrollar sus habilidades sociales a
travs de la convivencia con otros nios y con los adultos.
En el Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial,
se subraya la importancia de reconocer a los nios pequeos como autnticos protagonistas de su propio desarrollo; los enmarca como parte central del proceso educativo, donde por s mismos definen las caractersticas
de su personalidad, de acuerdo con sus aptitudes, capacidades y apoyo
que reciben de las personas que los rodean.
Respetar los derechos de la infancia es aceptar que todos los bebs y los
nios ms pequeos son partcipes y actores principales en las prcticas de
derechos en su casa; adems de que los adultos de las instituciones educativas y su comunidad son garantes de sus derechos, permitindoles tener conciencia de su propia existencia y descubrir con ayuda de otros su identidad
personal.
36
Investigaciones recientes sobre el desarrollo infantil

Los estudios recientes sobre desarrollo infantil se enfocan en las capacidades
de aprendizaje de los nios desde su nacimiento. Cmo son?, cules son
las principales pautas de desarrollo, desde cero a los tres aos?, cundo se
inicia el aprendizaje en el ser humano?, participa un beb de su aprendizaje
y desarrollo?, qu elementos observar para saber qu y cmo aprende un
beb? son, entre otros, los cuestionamientos planteados por los especialistas
dedicados a investigar sobre los nios ms pequeos.
A diferencia de otras pocas en las que se consideraba a un beb como
un ser incompleto y frgil, y se pensaba que los nios menores de tres aos
tenan escasas posibilidades para aprender, con un aprendizaje regulado
por etapas estrictas, la investigacin actual est centrada en las experiencias
que viven los nios en sus contextos para construir aprendizajes desde el
nacimiento, a travs de la integracin de experiencias sensoriales, corporales,
cognitivas y afectivas, a un ritmo propio y a partir de la propia iniciativa.
De aqu surgi la necesidad de disear un documento con planteamientos
nuevos, que respondan a las necesidades y caractersticas de los nios,
considerando las particularidades de los contextos socioculturales, para
romper con la idea de que los nios, a edad temprana, requieren nicamente
de cuidados bsicos para desarrollarse, que se limitan a estimular slo su
motricidad y a realizar actividades que van dirigidas hacia un resultado
predeterminado, dejando a un lado el proceso creador propio de la libre
exploracin, es decir, lo novedoso del desarrollo de cada nio en su
singularidad.
37
En las investigaciones actuales,10 se considera al desarrollo como resultado de la experiencia sobre el potencial gentico innato. Se trata de
una concepcin de la existencia de los nios no como receptores pasivos,
sino que para aprender y desarrollarse interactan de manera deliberada
y activa con el entorno que les rodea desde que son bebs,11 por tanto sus
capacidades se desarrollan en funcin de las experiencias que les ofrecen
posibilidades para explorar, experimentar y descubrir.
Adicionalmente, las aportaciones recientes de la investigacin reconocen que en los tres primeros aos de vida, el desarrollo cerebral es especialmente significativo, ya que a travs de la experiencia, el cerebro de los
bebs y los nios pequeos se transforma, construyendo las estructuras que
necesita para el aprendizaje.
Desde esta perspectiva, se abre un panorama ms amplio acerca de las
necesidades y capacidades de los bebs y nios pequeos que posibilita
comprender el proceso de aprendizaje durante esta etapa de su vida.
Los primeros aos de vida del nio son fundamentales para un crecimiento saludable y armnico, especialmente para un nio con discapacidad. Al
nacer, los bebs cuentan con la habilidad para adaptarse activamente a su
entorno, pero la posibilidad para poder lograrlo depende de los ambientes
que les brinde el adulto.
Los nios crecen en una familia cuya situacin socioeconmica y cultural ejerce una influencia en su desarrollo y condiciona en gran parte su
crecimiento fsico, cognitivo, emocional, social y cultural. Sin embargo, el
aspecto afectivo y los estilos de crianza son muy importantes, sobre todo en
sus primeros tres aos de vida.
10
11
Consultar a Feuerstein, Vygotsky y Gardner, entre otros autores.

Lansdown, G. (2005), La evolucin de las facultades del nio, Florencia, UNICEF/Save the Children.
38
El apego que los nios tienen con sus padres o parientes cercanos
durante sus primeros aos tambin es relevante para su desarrollo;
brindarles atencin y cario fortalece su seguridad y confianza, adems de
permitir la construccin de una personalidad integrada. Posteriormente,
sern capaces de sobreponerse a los efectos de eventos o experiencias
negativas, enfrentar situaciones adversas y salir fortalecidos a pesar de estar
expuestos a situaciones de riesgo.
La resiliencia12 es una de las capacidades importantes para desarrollar
en estos primeros aos. Es el producto de una combinacin compleja de
caractersticas personales, como el temperamento, la confianza y la autoestima, as como las del contexto. Las nias y los nios desarrollan la capacidad
de resiliencia de acuerdo con sus caractersticas personales y las habilidades
que van desarrollando respecto de las relaciones humanas, tanto en la familia, como en los dems ambientes donde se desenvuelven.
La capacidad de resiliencia permite incrementar el repertorio adaptativo del nio mediante habilidades en la resolucin de problemas, para afrontar situaciones especficas y particularmente difciles de la vida cotidiana.
Tiene ms capacidad de resiliencia quien manifiesta mayor capacidad para
encontrar soluciones a situaciones adversas, a menor costo emocional.
Neurociencias y aprendizaje infantil

En el Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial se
plantea, como punto de partida, que las nias y los nios desde el nacimien-
12
Abbot, L. et al. (2002), Birth to three matters. A framework to support children in their earliest years, Nueva York,
Canterbury Chrischurch University College y Manchester Metropolitan University.
39
to tienen la necesidad de desarrollarse y aprender a travs de sus acciones;

adems, que los bebs y los nios son seres sociales y competentes.
Las neurociencias son un conjunto de disciplinas que relacionan los
procesos cerebrales con los cognitivos, y tienen como objeto de estudio el
cerebro humano; estas ciencias han posibilitado una mayor comprensin
acerca de cmo se da el proceso de aprendizaje y cmo se desarrolla y fortalece el cerebro de los bebs y nios pequeos.
Investigaciones y estudios sobre neurociencias han demostrado que las
nias y los nios cuentan desde el nacimiento con un potencial de aprendizaje que les permite desarrollar mejores capacidades.13
El cerebro del ser humano tiene cien mil millones de neuronas, las cuales
crecen y se conectan entre s; dichas conexiones producen el control de los
movimientos, las emociones y los sentidos. El desarrollo cerebral en los primeros aos de vida se va estructurando con la incorporacin de nuevas experiencias. Los avances recientes en el campo de las neurociencias permiten
afirmar que las experiencias que se tengan durante la primera infancia, repercutirn de manera notable en el funcionamiento fsico, cognitivo, emocional,
social y cultural, debido a que las conexiones neuronales (sinapsis) alcanzan
su mayor densidad en los primeros tres aos de vida; estableciendo con ello
las bases para el aprendizaje futuro.
Los estudios del desarrollo infantil vinculan la construccin de capacidades, como los esquemas motrices, el manejo simblico, la regulacin emocional, la percepcin y comprensin de seales, el razonamiento y la conciencia,
a la interaccin con nios y adultos en contextos diversos y especficos. Por
estos motivos, la eficacia de los programas educativos de calidad para favo13
Consultar a Dehaene-Lambertz et al. (2003 y 2008) respecto al procesamiento del lenguaje en bebs.
40
recer el desarrollo de los nios en la primera infancia de manera integral, ha

sido documentada por varios aos de investigaciones.
Las investigaciones en neurociencias destacan tres elementos fundamentales que ayudan a explicar cmo se da el aprendizaje en los bebs y
los nios pequeos.
s El primer elemento se refiere a los periodos sensibles y su relacin con la
organizacin cerebral.
s El segundo est referido a la plasticidad cerebral y su relevancia en el aprendizaje.
s El tercero est vinculado con los ambientes enriquecidos que influyen en
el aprendizaje.
Respecto de los periodos sensibles, se plantean dos concepciones: la primera afirma que dichos periodos establecen un punto de preparacin de las
conexiones cerebrales para realizar conexiones especficas que permiten la
adquisicin de capacidades tiles para todo su desarrollo.14 La segunda concepcin seala que los periodos sensibles implican el momento apropiado
para iniciar la formacin de capacidades sustantivas para la vida de las nias
y los nios, y que el cerebro est preparado;15 estos periodos pueden aprovecharse con oportunidades donde los nios participen en un intercambio
intenso de comunicacin y adquisicin de patrones lingsticos propios del
grupo social en que se encuentran.
Las diferentes regiones del cerebro maduran en distintos momentos y
cuentan con periodos sensibles entre cada una de ellas, de acuerdo con las
14
15
OCDE (2003), La comprensin del cerebro. Hacia una nueva ciencia del aprendizaje, Mxico, Santillana.
Del Ro, N. (1993), Experiencia y organizacin cerebral, Mxico, UAM Xochimilco.
41
experiencias vividas y las edades; durante estos periodos, el cerebro es particularmente sensible ante ciertos tipos de aprendizaje y susceptible de ser
alterado en su estructura, a esto se le llama plasticidad cerebral.
La plasticidad cerebral muestra la capacidad del cerebro para aprender
en diferentes etapas de la vida, y lo que es ms importante para la infancia,
la posibilidad de compensar algn funcionamiento o una estructura cerebral inadecuada con el uso alternativo de otra regin cerebral, que compensa esta deficiencia. La importancia de esta plasticidad en la primera infancia
radica tambin en la capacidad de adaptacin del cerebro del nio al medio. La deteccin temprana de un funcionamiento cognitivo o emocional
inadecuado en los nios puede ayudar a disear e impulsar medidas que
compensen e incluso remedien dicha deficiencia.16
Por otra parte, el concepto de ambientes enriquecidos ayuda a entender
la influencia de los factores externos en el desarrollo de las capacidades de
los nios; el hecho de que ellos interacten en un ambiente con mltiples
recursos y tareas, a diferencia de otro con pocos de stos y montonos, establece una diferencia significativa. Los ambientes enriquecidos ayudan a crear
y fortalecer conexiones nerviosas que mejoran el desempeo de los nios y
desarrollan otras capacidades necesarias para la vida.
Considerando que el cerebro puede modelarse gracias a la propiedad
de plasticidad neuronal que posee, la cual le permite interactuar con el ambiente, es necesario reflexionar sobre el tipo y la frecuencia de las conexiones
neuronales que se desarrollan durante los primeros aos de vida de los nios,
para adaptarse posteriormente a un mundo cambiante. Este proceso depende del uso o no de las conexiones que se han desarrollado, denominadas
16
Brailowsky et al. (1998), El cerebro averiado: plasticidad cerebral y recuperacin funcional, Mxico, FCE.
42
experiencias reforzadoras. Las conexiones se mantienen si se hace uso de

ellas. Por tanto, las situaciones ricas de aprendizaje son un factor ms de la
potenciacin de la plasticidad neuronal.
Las investigaciones en neurociencias han mostrado interrelaciones entre el conocimiento y las emociones, lo que puede potenciar las capacidades cognitivas, mientras que el desarrollo intelectual permite entender y
controlar las emociones.
Los nios nacen con capacidades fsicas y psicosociales que les permiten
aprender, comunicarse y desarrollarse. Si stas no se reconocen y apoyan, se
debilitan en vez de mejorar o perfeccionarse. Los nios cuyos cuidadores interactan con ellos de manera consistente y cariosa asimilan mejor la alimentacin y tienen menos tendencia a enfermarse, a diferencia de aquellos que
no reciben un cuidado y una dedicacin similares. Tener una relacin afectiva
positiva en los primeros aos de vida ha demostrado influir en la habilidad
de la persona para expresar afecto, amar y establecer relaciones saludables
y permanentes.17 Las capacidades cognitivas y emocionales resultan fuertemente estructuradas si se dispone de una intensa fase de estimulacin
e interaccin en los primeros aos. La diversidad y flexibilidad con que
se lleve a cabo la interaccin con los nios en este periodo tendr una
influencia decisiva en el desarrollo de capacidades posteriores.18
Por lo anterior, para potenciar el desarrollo en los nios, es necesario
reflexionar en el cuidado y la intervencin que reciban. En primer lugar, me-
17
18
Arango, M. (1999), Cuidado infantil temprano para la supervivencia, el crecimiento y el desarrollo de la niez nicaragense de 0 a 3 aos, Panam, MECDMIFAMILIA-UNICEF.
Mustard, J. F. , Desarrollo de la primera infancia y del cerebro basado en la experiencia. Disponible en http://portal.
oas.org/Portals/7/Educacion_Cultura/Mustard,%20ESP_%20DIT%20y%20experiencias%20cerebrales.pdf
43
recen contar con un entorno de adultos referentes, afectuosos y sensibles,

que mantengan una comunicacin asertiva y sean capaces de definir lmites y
contencin afectiva; en segundo lugar, la intervencin en los centros educativos debe caracterizarse por contar con agentes educativos que establezcan relaciones afectivas seguras y favorezcan ambientes enriquecidos,
contribuyendo as a un desarrollo adecuado. Si el desarrollo de los nios
se lleva a cabo en ambientes afectivos, diversos y enriquecidos, se construyen mejores capacidades. Los ambientes caracterizados por relaciones
impositivas, y en un clima afectivo severo y de poca atencin, propician la
disminucin de capacidades en los nios que los padecen.
Considerando que el desarrollo del cerebro es continuo, una intervencin que favorezca el desarrollo ptimo e integral y el aprendizaje del nio,
tambin debe ser continua. Por esta razn, el aprendizaje durante la primera infancia debe basarse en interacciones de calidad a partir del juego
con otros nios, su familia y las personas que los atienden. La educacin
fundada en estos aspectos apoyar a los agentes educativos para planificar,
ejecutar y evaluar mejor las oportunidades de aprendizaje, as como formar
integralmente a los nios.19
Los nios viven y se desarrollan en un nuevo panorama de posibilidades
con mltiples experiencias de interaccin y aprendizaje. En la mayora de
los casos, desde edades tempranas, estn en contacto con estmulos y herramientas, se integran en un mundo de comunicacin constante y estn rodeados de diversos bienes materiales y culturales que amplan el horizonte
donde viven. Por tanto, proveerlos de oportunidades cognitivas, motrices
y perceptuales, experiencias estticas y de lenguaje, de juego, variadas y
19
Solms, M. y O. Turnbull (2005), El cerebro y el mundo interior, Mxico, FCE.
44
complejas, en una edad temprana, influye de manera positiva en varias habilidades de aprendizaje y puede compensar, por lo menos parcialmente,
los dficits asociados con la desnutricin y otras carencias.
Finalmente, es necesario considerar que los nios tienen condiciones diferentes, de ah que los programas educativos requieren apoyarlos para la
construccin de un repertorio de habilidades tiles para su vida. Tambin es
importante tener en cuenta que el desarrollo cerebral en cada nia y nio presenta su propio ritmo de aprendizaje y crecimiento, por lo que tiene caractersticas complejas, subjetivas e individuales de acuerdo con sus experiencias.
Desarrollo emocional, apego y vnculo

En los ltimos 50 aos diversos estudios dan cuenta de la importancia de
los vnculos tempranos en el desarrollo emocional del nio. Autores como
Bowlby (1970) y Winnicott (1979), entre otros, han dedicado sus investigaciones al estudio de las relaciones entre los cuidados afectivos de la primera infancia y el desarrollo de buenas relaciones afectivas, buenos aprendizajes y buenos ndices de salud mental. El vnculo afectivo tiene un papel
esencial para la vida, y constituye la base o condicin necesaria para el progreso del nio en los diferentes mbitos de su desarrollo. Hablar de vnculos tempranos es referirse a las primeras relaciones madre-padre-hijo
que, en el caso de los nios que reciben Educacin Inicial, son compartidos
con los agentes educativos. Nios que durante cuatro, seis u ocho horas
por da (desde los 45 das de edad) se encuentran a cargo de otras figuras
significativas, debern recibir de ellas los mismos cuidados afectivos que
recibiran en sus hogares.
45
Los bebs y los nios pequeos necesitan adultos comprometidos con

la tarea de cuidar y educar, garantes de sus derechos, atentos a sus necesidades particulares, es decir, interesados en las demandas de los bebs, con
capacidad de ejercer ternura, de escuchar, de cantar, de jugar, de sostenerlos corporalmente, as como de observar las posibles dificultades en su
desarrollo. Es importante que los bebs y nios pequeos interacten con
sus padres y cuidadores en diferentes situaciones que propicien la comunicacin y el vnculo afectivo; por ejemplo, la hora de comida, el bao y el
juego, entre otras.
Los bebs nacen a la espera de una relacin muy cercana con sus
cuidadores; durante los primeros das, la relacin con sus madres es
casi simbitica, es decir, que madre e hijo funcionan como una unidad.
El ingreso al centro infantil u otro lugar de cuidado marcar para el nio
una diferencia importante, porque los agentes educativos no tendrn a su
cargo uno o dos nios, sino varios, todos ellos necesitados de atencin
personalizada como si fueran uno o dos. Por tanto, una de las tareas
fundamentales de la Educacin Inicial es generar dispositivos de atencin
en los cuales todos los nios puedan ser mirados, escuchados, y sostenidos
corporalmente cuando lo requieran. Cuidar del vnculo temprano influye
decisivamente en el desarrollo afectivo de cada persona y por ende en
el aprendizaje, e implica para el agente educativo la responsabilidad de
brindar atencin a cada uno de los nios.
Durante los primeros tiempos de la vida del beb ocurren en su mente
fenmenos de integracin psquica; es decir, el beb construye la capacidad
de representacin, de dar sentido a las cosas del mundo. Son los inicios del
46
pensamiento. Esa integracin mediada por los procesos de simbolizacin necesita de adultos dadores de palabra, de lenguaje, de cuidados amorosos
y pertinentes. Al principio de su vida, el beb se percibe como una serie de
islas dispersas; sus sentimientos y sensaciones corporales (hambre, fro, dolor) le provocan sensaciones caticas que slo encuentran reparacin con la
presencia del adulto que calma, que trae el alimento, el arrullo, la contencin
fsica. Un agente educativo que interacte con bebs deber tomar en cuenta que los nios a su cargo necesitan acompaamiento para realizar estos
procesos de integracin que le permitirn tanto aprender a calmarse, a esperar, como a pensar. El vnculo temprano saludable se traduce en escucha,
canciones, cuerpo disponible, juego, y tambin en la lectura acertada de las
conductas de los nios.
Otras facetas del desarrollo temprano tambin ocurren o son acompaadas en el centro infantil, dada la edad de los nios que ingresan a Educacin
Inicial; tal es el caso del control de esfnteres, del trnsito a la comida slida,
el sueo, situaciones que requieren de una planificacin pensada desde las
necesidades de los nios y la garanta de sus derechos. Si los procesos de
desarrollo son singulares en el tiempo y en el modo de suceder, si cada nio
tiene un tiempo distinto para caminar, para hablar, tambin as ser en el caso
de conductas de ndole emocional y biolgica, como el control de esfnteres
mencionados. Por tanto, el agente educativo deber garantizar un tiempo respetuoso de las posibilidades de cada nio ms que un aprendizaje en grupo.
De igual manera, el paso del cuidado materno al cuidado del agente educativo requiere de un tiempo de adaptacin y de actividad compartida entre la
madre o las figuras familiares significativas para el nio, y los agentes educati-
47
vos. Ese tiempo o espacio transicional permitir dar continuidad a las experiencias, garantizando al nio una relacin vincular, as como una red de sostn que
enriquece su experiencia de crianza.20
Es importante ofrecer a los nios figuras de sostn estables; es decir,
que los agentes educativos no roten constantemente, sino que se genere
una presencia constante y estable que propicie un vnculo especfico con
el grupo de nios. Adicionalmente, su cuidado debe ser de alta calidad, es
decir atento, sensible, estimulante y carioso; de esta manera, se fortalece la
continuidad de ser de los nios, aspecto fundamental para su salud mental.
Esta percepcin de las necesidades del vnculo temprano permite generar
estrategias de prevencin en salud, mejorar los aprendizajes, y otorgar mejores posibilidades de desarrollo psquico a los nios, y a sus padres en la
encomienda de formar parte de la crianza.21
20
21
Resulta sumamente importante considerar la separacin temprana dentro de los problemas del servicio de Educacin Inicial. Los bebs y los nios pequeos necesitan seguridad en el pasaje de un cuidador al otro; al principio de
la vida, aspectos que pueden ser considerados intrascendentes por los adultos tienen una importancia vital para los
nios (por ejemplo, el aroma de la madre, su voz, sus formas de mecer, de jugar, de alimentar). Que otro adulto se
convierta en figura de referencia quiere decir reconocer y aceptar sus caractersticas, sus modalidades, su ternura, y
para eso es necesario un periodo de conocimiento, de adaptacin, que ser ms seguro en tanto haya posibilidades
de transicin entre cuidadores.
John Bowlby ha sido uno de los especialistas que ms ha estudiado los fenmenos de hospitalismo, es decir el
desarrollo de los nios criados sin suficientes cuidados maternales en el caso de nios hurfanos o internados en
instituciones hospitalarias, por ejemplo. Sus investigaciones han sido de mucha utilidad para observar las formas
de apego inseguro que construyen los nios en estas circunstancias y su influencia negativa en todas las conductas
emocionales bsicas. Con su teora del apego ha iluminado las prcticas con nios en instituciones. Desde ese punto de vista, la importancia de los vnculos cuidadosos y generosos es imprescindible de considerar en los centros
infantiles que alojan durante varias horas a los nios pequeos, sin las figuras de sus padres.
48
Estudios de contexto
Al momento de nacer, los bebs traen consigo una carga gentica que influye
en su desarrollo, pero tambin se presenta otro aspecto que interviene en su
formacin, el medio donde viven o se desenvuelven, el contexto que los rodea y las personas que forman parte de su vida.
El medio familiar de los nios influye en el desarrollo fsico, cognitivo,
emocional y social, porque les proporciona experiencias significativas que
los ayudan a formar su identidad personal, social y cultural, adems de permitirles ser integrantes de un grupo o de una comunidad. Las experiencias
que proporciona la familia establecen las bases de las relaciones que se
construyen en la infancia y, posteriormente, en la vida adulta.
Los bebs son capaces de emitir respuestas hacia los adultos o personas
que les rodean, las cuales realizan primero por imitacin y despus se convierten en habilidades adquiridas, es decir, en aprendizajes. Desde la primera
semana de vida emplean su boca para explorar nuevos objetos, establecen
relaciones entre voces y sonidos e identifican algunos rostros. Posteriormente,
actan conforme a las oportunidades que les brindan los adultos para aprender; esta visin es distinta a la concepcin que se tena respecto de que los
adultos ensean y los nios no aprenden autnomamente, por ser pequeos.22
Hoy se sabe que el contexto desempea un papel fundamental en el desarrollo de las nias y los nios y los prepara, adems de su herencia biolgica,
para usar herramientas que les permitan aprender de las dems personas. In-
22
En una investigacin realizada por Brbara Rogoff en comunidades rurales, ella preguntaba a las mujeres cmo es
que enseaban a las nias a tejer, ellas respondan que no les enseaban, sino que las nias aprendan al observar
da con da el trabajo, conviviendo y participando en las labores importantes para su comunidad.
49
vestigaciones como las de Brbara Rogoff (2008) refuerzan la postura de que

la influencia de la familia y el contexto son elementos fundamentales no slo
para el desarrollo fsico, sino tambin para los procesos cognitivos y el aprendizaje. El desarrollo cognitivo tambin conlleva la apropiacin de las herramientas intelectuales y destrezas de la comunidad cultural de la cual forman
parte los nios. Esta investigadora seala que es necesario permitir a los nios
observar y participar activamente en acciones cotidianas, porque esto abre un
abanico de posibilidades para aprender, a diferencia de decirles cmo hacer
las cosas o lo que deben hacer.
Los nios estn rodeados de personas activas, de lo que escuchan,
de lo que ven; por tanto, limitarlos o negarles la oportunidad de participar
en las actividades cierra la posibilidad de desarrollar sus capacidades.23
La observacin que realiza el nio hacia lo que hacen las personas que se
encuentran a su alrededor es el primer paso para poner en prctica sus
capacidades; pues ya sea por imitacin o inters, el nio busca la manera de
involucrarse y comunicarse con el adulto, inicialmente por medio de sonidos,
gestos o balbuceos, hasta llegar al uso del lenguaje convencional. Los nios
son observadores natos y continuamente fijan su mirada en algo o alguien.
Pueden observar durante mucho tiempo a los adultos y lo que hacen, y cmo
23
Brbara Rogoff asegura que los nios de comunidades rurales y con menos aos en la escuela estn ms atentos a
lo que pasa alrededor y son ms giles, en cambio los nios que han pasado ms aos en la escuela son nios con
poca atencin, ya que se emplean lecciones, ejercicios y explicaciones fuera del contexto de la comunidad. Los nios
no tienen la oportunidad de observar cmo estos conocimientos estn siendo aplicados en la vida cotidiana, y de
involucrarse en las actividades importantes.
Una forma ms colaborativa como sucede en la comunidad favorece el aprendizaje de los nios ya que la comunicacin se presenta de diversas formas (narrativa, explicativa, gestual, compartida, etctera). En cambio en la escuela
la comunicacin es limitada.
50
se comportan e interactan con las personas y los objetos que estn a su

alrededor. La manera de favorecer el aprendizaje desde edades tempranas
es hacindolos partcipes en diversas experiencias de juego, hablar con
ellos, ensearles a conversar y esperar una respuesta, escucharlos, convivir,
permitirles explorar y desarrollarse a su ritmo, y a su vez participar en sus propias
actividades.
En la actualidad, en algunas culturas se considera que un beb o un nio
pequeo no es capaz de tener responsabilidades hasta despus de los cinco
aos; sin embargo; autores como Brbara Rogoff (2008), aseguran que:
s Los nios son aprendices competentes desde el nacimiento.
s Los padres y familiares son centrales para el bienestar del nio.
s Las relaciones con otras personas (adultos y dems nios) son relevantes
en su vida.
s Los nios son seres sociales y estn preparados para aprender y comunicarse.
s El aprendizaje es un proceso compartido.
s Los adultos afectivos cuentan ms que los recursos, los materiales y el equipo.
s Los programas y las rutinas deben fluir junto con el nio y tener un propsito especfico.
s A lo largo del da, los bebs y los nios no separan sus vidas de los adultos
que les dan afecto.
s Los nios aprenden mejor cuando se les da una responsabilidad apropiada, que les permita tomar decisiones y hacer elecciones; por tanto, es necesario que se les respete como aprendices autnomos y competentes.
s Los nios aprenden de manera efectiva cuando estn activamente involucrados e interesados y cuentan con el apoyo de un adulto informado y confiable.
s El nio aprende mejor al hacer, que al decirle qu actividades debe hacer y cmo.
51
Con estas investigaciones, se ha concluido que las experiencias que se

ofrecen a los nios les permiten desarrollar capacidades que emplearn
para enfrentar retos cada vez ms complejos. Al aprender del contexto, los
nios contribuyen a la formacin de su propio aprendizaje; por esta razn,
no puede entendrseles al margen del medio en que estn inmersos.
El papel del agente educativo o responsable del nio (en este caso la
mam, el tutor o la persona clave a cargo del cuidado del nio) es primordial;
cmo le habla, cmo lo mira, cmo establece un vnculo con l, la atencin
que le brinda en las actividades diarias (bao, cambio de paal, comida,
sueo, juego al mostrarle lo que hay en su entorno), debido a que son
condiciones que influyen en su aprendizaje.
El desarrollo cognitivo y el aprendizaje de los nios son inseparables
del contexto sociocultural, y se llevan a cabo mediante la participacin y la
observacin de situaciones diarias que son propias de una cultura o de un
grupo social; las habilidades que los nios desarrollen o adquieran siempre
estarn definidas por el contexto en que se desenvuelvan.
A partir de este enfoque, el Modelo de Atencin con Enfoque Integral
para la Educacin Inicial retoma la importancia del contexto, al buscar que
las situaciones y los ambientes que se generen brinden a los bebs y nios
pequeos oportunidades para desarrollar todas sus capacidades.24
24
Mara Emilia Lpez opina que con autonoma, y a la vez con compaa, porque es a travs de los estmulos del medio
como el nio se interesa por el mundo. Sin alguien que acte delante de l, a travs de la palabra, del trabajo, del
juego, de las prcticas afectivas, el nio o la nia no tendrn espejos donde mirarse, donde nutrirse de experiencias y
sentidos. Se destaca la autonoma, porque en tanto el nio acta por propia iniciativa, tomando del contexto los elementos que atraen su atencin, est realizando un ejercicio de inteligencia: observacin, seleccin, puesta en prctica,
resolucin, creacin, e insercin en su cultura y sus manifestaciones.
52
Los estudios de contexto ponen en evidencia, adems, el valor de todas

las prcticas culturales en el aprendizaje de los nios. Nios en interaccin
con los adultos, compartiendo juegos, tareas, dilogos, ven reforzadas sus
capacidades intelectuales, afectivas, fsicas y sociales.
Caractersticas del Modelo de Atencin

El Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial es un
documento orientador de las prcticas educativas. Puede aplicarse en todas
las instituciones y modalidades que brindan servicio educativo a las nias
y los nios desde cero hasta los tres aos, independientemente del tipo
de sostenimiento, pblico o privado, con el que cuenten. Este documento
tiene un carcter abierto y flexible, mantiene un enfoque inclusivo y plantea
la construccin y el desarrollo de capacidades.
Carcter abierto y flexible

En el Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial se
reconoce que en Mxico la atencin que se brinda en Educacin Inicial es diversa
por trabajarse en distintas instituciones, con diferentes contextos, modalidades y
programas; por ello, el agente educativo puede adecuar estos planteamientos
de acuerdo con sus necesidades y con el contexto en que atienda a las nias y
los nios o a sus familias.
53
En esta diversidad de atencin, pueden encontrarse algunos servicios

como los que se describen a continuacin:
s Los Centros de Desarrollo Infantil (Cendi), guarderas y estancias infantiles
en donde las nias y los nios, desde los 45 das de nacidos, permanecen
por varias horas durante el da y son atendidos por varios adultos.
s Las instituciones de Educacin Indgena que, de acuerdo con su infraestructura y contexto, trabajan con las nias y los nios de cero a tres aos de edad,
en zonas principalmente rurales. Al mismo tiempo, trabajan con las madres
de los nios y otros miembros de la familia (abuelas, tas, primos, etctera), en
un espacio reducido o en el que la misma comunidad les proporciona.
s Los Centros de Atencin Mltiple ofrecen Educacin Inicial, con atencin especializada para bebs desde los 45 das de nacidos hasta nios de cinco aos
de edad que tienen discapacidad. Este servicio puede ser escolarizado o complementario de un servicio de Educacin Inicial o preescolar regular.
s La SEP, a travs de los servicios federalizados, ofrece la modalidad no escolarizada. Asimismo, el Conafe, en esta misma modalidad, trabaja directamente con los padres de familia, para que enriquezcan sus prcticas de
crianza y fortalezcan los aprendizajes de sus hijos.
La flexibilidad tambin implica observar y conocer la vida cotidiana de

los nios, para aprovechar las situaciones y crear ambientes de aprendizaje,
porque desde edades tempranas aprenden ms al involucrarse en las actividades que realizan los adultos, la comunidad y otros nios.25
25
Rogoff, B. (2008), Encuentro Internacional Perspectivas de la Educacin Inicial. Construyendo nuevos caminos para
las nias y los nios, en conferencia Aprendizaje por medio de observar y contribuir en las actividades comunitarias. Realizado los das 3 y 4 de noviembre, Ciudad de Mxico.
54
Los ambientes de aprendizaje que se planeen, de acuerdo con la

modalidad o el contexto, contribuyen en forma decisiva en el desarrollo de
los nios y sus capacidades, por lo que estos ambientes de aprendizaje deben
incluir vnculos, experiencias y materiales que favorezcan la observacin, el
inters, la iniciativa, la exploracin, la colaboracin y la participacin a travs
de la orientacin y el acompaamiento de los agentes educativos. Por ello,
los ambientes de aprendizaje constituyen una propuesta de trabajo flexible,
ya que pueden organizarse en el aula, las reas verdes, en casa, o en la
comunidad; lo importante es favorecer las capacidades y el aprendizaje de
las nias y los nios, as como generar mayores vnculos con la familia.
Enfoque inclusivo
El Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial tiene un
enfoque inclusivo, ya que concibe el derecho a la educacin como un compromiso que va ms all del acceso al servicio asistencial; es decir, que implica
una atencin educativa de calidad que logre desarrollar el mximo potencial
de cada uno de los bebs y los nios pequeos, brindando los apoyos necesarios de acuerdo con sus caractersticas y necesidades individuales.
El Modelo de Atencin reconoce que todos los bebs y los nios pequeos
tienen un potencial de aprendizaje que les permite desarrollar habilidades,
independientemente del contexto social en el que nacen o las caractersticas
o condiciones con las que llegan al mundo. En este sentido, el enfoque del
Modelo de Atencin incluye a todos los bebs y los nios pequeos en situacin
de calle, hijos de migrantes, indgenas, en condicin de horfandad, hijos de
reclusos, o bien nacidos con alguna discapacidad o enfermedad crnica.
55
Es fundamental que desde edades tempranas, los bebs y los nios

pequeos encuentren ambientes enriquecidos y estimulantes, donde sean
tomados en cuenta como personas, se aprecien sus logros y respeten sus
estilos y ritmos de comunicacin y de aprendizaje. Cuando hablamos
de esto ltimo, nos referimos, por ejemplo, a un nio que nace sordo y
que como cualquier beb necesita comunicarse; sin embargo su estilo
ser prioritariamente gestual y visual, y menos oral; y eventualmente el
ritmo para adquirir la lectura y escritura podra ser ms lento que para
el promedio de los nios que no presentan discapacidades. A este respecto, el
enfoque inclusivo de Educacin Inicial busca prevenir, minimizar o eliminar las
dificultades o barreras que pueden enfrentar los bebs y los nios pequeos.
stas pueden ser:
s Fsicas: arquitectnicas, de mobiliario, de utensilios, o de materiales didcticos, entre otras.
s Personales: prejuicios, miedos, maltratos, indiferencia, violencia, mitos, o
discriminacin, entre otras.
s Institucionales: normas, reglamentos o presupuestos que impidan el ingreso a este servicio, con calidad.
Todas estas trabas restringen las oportunidades de aprendizaje y limitan el acceso, la permanencia y la participacin de todos los nios. La educacin inclusiva contempla que todos ellos son importantes y capaces; por
ello, es fundamental que los agentes educativos tengan altas expectativas
sobre su desarrollo y aprendizaje.
56
Desarrollo y construccin de capacidades

El Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial reconoce
que los nios desde que nacen cuentan con un repertorio importante de capacidades por desarrollar; y tambin advierte que construyen nuevas capacidades a travs de la interaccin con los dems, lo cual les permite ampliar sus
aprendizajes y desarrollarse de manera armnica e integral. Una capacidad, al
desarrollarse, produce una habilidad (Monereo, 1998). Por ejemplo, la facultad de pensar permite desarrollar la habilidad para resolver ciertas tareas. Las
capacidades pueden ser de carcter general capacidad para comunicarse
o especficas destreza para ensamblar piezas o apilar cubos. Las habilidades
son en buena medida adquiridas o aprendidas, aunque conservan importantes elementos innatos. Ellas se deducen despus de observar a las nias y los
nios realizar ciertas actividades o presentar determinadas conductas, porque
se ponen de manifiesto en las tareas que realizan, por ejemplo: resolver una
dificultad, comunicarse con otros, o tomar una decisin, entre otras acciones.
Existe una distincin entre capacidades naturales y capacidades adquiridas.26 Las primeras se desarrollan por la propia experiencia de los nios;
por ejemplo, cuando establecen relaciones con las personas cercanas a
ellos, o cuando empiezan a crearlas entre diversos acontecimientos. A travs de stas, llegan a ser capaces de percibir elementos de orden y patrones de la vida diaria, los hechos dejan de ser casuales y confusos; esto
confirma la importancia de las acciones con orden y sistematizacin en la
26
Howe, M. (1999), La capacidad de aprender. La adquisicin y desarrollo de habilidades, Madrid, Alianza.
57
vida de los nios. Las segundas27 son las que las nias y los nios adquieren a travs de las experiencias que les brindan los agentes educativos
para aprender algo nuevo, es decir, tienen una intencin; por ejemplo,
cuando a los bebs y a los nios pequeos se les da la oportunidad de
tener contacto directo con los libros, para que los toquen, chupen, manipulen, observen, exploren, se favorece la relacin con stos, se crean
conexiones cerebrales, se fomenta el gusto por la lectura, se alimenta la
imaginacin y, por tanto, crece el repertorio de historias. Las capacidades
no se desarrollan por s solas, sino por las actividades que los nios realizan
en situaciones sociales, y de juego. El manejo de las capacidades implica el
dominio de determinados conocimientos.
La Educacin Inicial constituye un periodo en el que los nios no slo
adquieren nuevos conocimientos, sino que consiguen desenvolverse con autonoma en las actividades cotidianas, establecen relaciones personales con
otros, y actan en situaciones socializadoras de juego, intercambio y amistad.
Las capacidades son un producto social. Los seres humanos nacen y crecen en grupos sociales, en contacto permanente con adultos y nios, y es
aqu donde desarrollan conocimientos, habilidades y formas de actuar caractersticos de la cultura donde viven. Dentro de los grupos sociales, las instituciones educativas deben tener la funcin de formar en los nios un conjunto
de habilidades y saberes tiles. Por ello, desde cero hasta los tres aos, los nios adquirirn un repertorio importante de capacidades que les servir como
plataforma para iniciar y ampliar las bases de su aprendizaje para la vida.
27
Para contribuir a la formacin de las capacidades, los agentes educativos proveen de un conjunto de situaciones que
sirven como andamiaje para la adquisicin de los aprendizajes especficos. El repertorio tiene permanencia y relevancia para el desempeo de los nios. Cfr. Howe (1999), Gardner (1987), Brunner y H. Haste (1990), Moll (1987),
Schaffer (1989) y Bronfenbrenner (1987). Tambin pueden encontrarse referencias en el informe de OCDE (2003).
58
Propsitos de Educacin Inicial

Los siguientes propsitos se definen en funcin de lo que los nios son
capaces de ser y hacer. Precisan las herramientas que tendrn que adquirir
para desenvolverse, tanto en su vida escolar como en otros mbitos, tomando
en cuenta que en este tramo de la vida se definen las bases de los primeros
aprendizajes.
En Educacin Inicial, de manera progresiva, se espera que las nias y los
nios, de acuerdo con su propio ritmo de aprendizaje y condiciones fsicas
y cognitivas:
s Adquieran confianza en s mismos y fortalezcan su inters por otros nios y
adultos con los que se relacionan de manera cotidiana.
s Se vinculen afectivamente con los dems y reconozcan sus caractersticas,
necesidades y preferencias, con el objeto de respetarlas.
s Desarrollen una imagen positiva de s mismos y fortalezcan su identidad y
autonoma.
s Avancen en un proceso paulatino de autorregulacin, que vaya desde el
control de funciones bsicas, como el sueo, la alimentacin y las emociones, hasta la identificacin de sentimientos propios, y la regulacin de expresiones y la planificacin de actividades con un propsito definido.
s Fortalezcan su capacidad para aprender, para que potencien su creatividad
e imaginacin a travs de diversas oportunidades.
s Conozcan, a travs del juego, sus derechos y respeten los de los dems.
s Desarrollen habilidades para resolver, de manera autnoma, las situaciones
problemticas que se les presenten.
s Comuniquen sus pensamientos y sentimientos a travs de diferentes medios.
59
s Exploren y descubran con libertad el medio que les rodea.

s Construyan su creatividad mediante diversas actividades de juego y aprendizaje.
s Desarrollen un psiquismo sano favorecido por relaciones interpersonales estables y afectivas.
s Establezcan habilidades que les permitan iniciar su cuidado personal y
mantener su salud.
s Edifiquen capacidades de autocuidado y fortalezcan mecanismos que les
permitan incrementar progresivamente su capacidad de resiliencia.
s Tengan libertad de movimiento en todas las actividades que realicen para que
paulatinamente logren el control de su cuerpo.
Organizacin curricular: mbitos de experiencia

En el Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial, se
reconoce que los nios, desde cero hasta los tres aos, tienen capacidades
que desarrollan o construyen a travs de sus experiencias. stas se agrupan
en los siguientes tres mbitos de experiencia:
Los mbitos de experiencia representan un nivel de organizacin curricular y se definen como conjuntos de capacidades que sirven como base
para organizar y dar sentido a los procesos de aprendizaje y desarrollo
de los nios pequeos; son el referente principal para guiar el trabajo del
60
agente educativo, ya que a partir de ellos, ste tiene la posibilidad de planificar, organizar y realizar actividades cotidianas con los nios en los diversos
contextos donde stos se encuentren. Los mbitos de experiencia encuentran congruencia con los fundamentos tericos para el trabajo en Educacin
Inicial y guardan estrecha relacin con los procesos de desarrollo y aprendizaje en aspectos como la creatividad, la autonoma, la socializacin, la construccin de la identidad, el conocimiento de s mismo, las interacciones, los
vnculos, el apego, la autorregulacin, la comunicacin y la pertenencia, el
desarrollo cognitivo, la resiliencia, el cuidado de la salud, el movimiento y la
seguridad, entre otros.
El planteamiento del Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la
Educacin Inicial es distinto al de los programas anteriores de Educacin
Inicial, en los que se planteaba la estimulacin de cada una de las reas de
desarrollo seleccionadas y dosificadas en tiempos y espacios precisos (Programa de estimulacin al desarrollo de la dcada de 1970), o se propona
la mejora de los estilos de interaccin para favorecer la construccin de los
conocimientos relacionados con las diferentes reas (Programa de Educacin Inicial de 1992). El Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la
Educacin Inicial concibe a los nios como sujetos de aprendizaje28 de manera integral; por tanto, la divisin en mbitos de experiencia es un orientador de las prcticas que da por hecho la interrelacin entre actividades y
experiencias diversas.
28
Los primeros estmulos que el nio comienza a decodificar remiten al rostro de la madre, a su aroma, a su modo
de mecerlo y alimentarlo. Ya hay all situaciones de aprendizaje. El nio lee los datos del ambiente en que vive, y
poco a poco, en la medida que va desplegando su motricidad, tomar posesin sobre el espacio, sobre los objetos,
desarrollando ese enorme impulso epistmico con que llega al mundo, ese bagaje de capacidades que constituye
su potencial heredado. Lpez, M. A. Emilia (2012).
61
En los siguientes apartados, se presentan los tres mbitos de experiencia. Cada uno se integra con una caracterizacin general y luego un listado
de las capacidades que se desarrollarn o construirn en las nias y los nios, las cuales constituyen la gua para que el agente educativo tenga la
posibilidad de organizar, integrar y centrar la intervencin con ellos. La caracterizacin retoma las aportaciones de las investigaciones que se han explicitado en este documento, tanto desde el punto de vista cognitivo, como
social, biolgico y psicolgico, donde se establece que:
s El aprendizaje comienza muy tempranamente, incluso antes de que el beb
haya nacido.
s El cerebro de los bebs y los nios pequeos se desarrolla muy rpidamente en respuesta a lo que reciben del medio que los rodea.
s Desde el nacimiento, el cerebro de los bebs est listo para hacer las conexiones, y muchas de ellas se hacen en los tres primeros aos de vida, gracias
a tener una participacin activa en el aprendizaje, mediante la exploracin, el
descubrimiento y las interacciones con los dems.
s Existen consecuencias importantes de acuerdo con la forma en que los
adultos apoyan y proporcionan atencin a los nios: a mayor afectividad y
apego, mayor seguridad y aprendizaje.
s Los bebs comienzan a tener sentido del mundo a travs de recibir relaciones clidas, por medio del juego, y a partir de la participacin en las
actividades diarias.
s Cada nia y nio pequeo es una persona nica. Si el adulto comprende
lo que es nico en cada nio, tiene mayores posibilidades de satisfacer sus
necesidades en forma especial e individual, lo que apoya su desarrollo y
aprendizaje.
62
s La buena relacin con las familias, y la apertura y escucha, garantizan mejores

condiciones de insercin para el nio, adems de un mejor desarrollo afectivo y cognitivo.
s Para aprender en forma efectiva, los nios pequeos necesitan tener algo
ms que confianza en s mismos, deben gozar de oportunidades, de libertad y de una compaa que valore sus logros y curiosidades.

Desde el nacimiento, los nios tienen la necesidad de crear vnculos, cuentan con un cmulo de capacidades y una carga gentica que los predispone a distintos encuentros creativos con el mundo, pero el despliegue de
todo ese potencial slo podr realizarse si se desarrollan vnculos afectivos
estables. La calidad del primer vnculo influye en el establecimiento de una
base slida para todas las relaciones que involucren a los nios con otros
nios y con los adultos; por tanto, necesitan establecer vnculos positivos y
seguros con personas significativas, ya sea la madre, el padre, un cuidador
o tutor.
La aceptacin que los bebs y los nios pequeos necesitan de sus padres y
otras personas importantes en su vida no se basa en su comportamiento, es una
aceptacin sin reservas ni juicios; puede describirse como aceptacin positiva incondicional [] Los bebs aprenden que son aceptados gracias a experimentarlo da con da; los resultados de esta aceptacin se advierten cuando una
persona importante les sonre, cuando sta acude a su llamado, la sensacin
de que l o ella es aceptado se confirma. Esto no es un proceso pasivo; todo
63
el tiempo el beb est aprendiendo de la experiencia, cmo ganar sonrisas,

cmo atraer la atencin de una persona. Cada experiencia es una experiencia
de aprendizaje.29
Por lo anterior, las relaciones primarias entre las personas cercanas al nio
y l mismo deben centrarse en el desarrollo de vnculos de seguridad y afecto,
para as favorecer la regulacin de los diferentes ritmos del beb; por ejemplo, la hora del sueo, entendida como la manera de sostener la instruccin
de las primeras normas de relacin con los adultos, como la produccin y la
recepcin de seales sociales y de afecto, la negociacin de intenciones y
la intersubjetividad. La calidad del sentido de identidad del nio tambin es
resultado de la calidad de sus vnculos, por lo que es imposible desarrollar
este sentido sin vincularse con los que comparten sus vidas, de tal forma que
adems dependen de ellos para desarrollar un sentido positivo de s mismos.
En la interaccin con su madre o cuidador irn conformando un sistema
de retroalimentacin de sus propias acciones, pero tambin podrn descansar en un adulto que decodifique sus necesidades fsicas y emocionales, integrando as un ritmo interno que les permite construir e identificar sensaciones
como el hambre o el sueo; o bien estados energticos, como la actividad o
el reposo; o estados afectivos, como la necesidad de proximidad o distancia.
Asimismo, desde el momento del nacimiento se inician complejos
procesos de adaptacin mutua entre el cuidador y el nio; como condicin
natural que considera la formacin de un sistema cognitivo y afectivo, en
donde la comunicacin tiene un papel muy importante. Esto implica que los
nios y los adultos van estableciendo formas de relacin e interaccin en el
29
Roberts, R. (2006), Self-Esteem and Successful Early Learning (0 to 8 Years), Londres, Chapman Educational Publishing.
64
marco de un proceso de socializacin. El beb aprende rpidamente al ver

al adulto cuidador como otro receptivo, por tanto merecedor de confianza, y
desde ah empieza a intervenir en un dilogo con l; en tanto que los adultos,
padres o cuidadores sostienen la interaccin al lograr la sincrona afectiva
con el beb, interpretando y satisfaciendo sus necesidades expresadas.
Los bebs dependen totalmente de los dems para hacer esto ltimo; sin
embargo, no son seres pasivos de atencin, direccin y orientacin, son seres
sociales que buscan proteccin, cuidado y comprensin de cuidadores, a
los que necesitan para su bienestar. Las interacciones que se establezcan en
estos primeros aos deben ofrecer a los nios seguridad fsica y emocional,
as como cuidado y atencin. Mediante estas relaciones los nios construyen
una identidad personal, y adquieren actitudes, conocimientos y conductas
valoradas. Los bebs y los nios pequeos que ingresan a Educacin Inicial
en una institucin enfrentan un proceso de separacin temprana de sus
padres y, adems, se encuentran en sus primeras etapas de desarrollo, por
lo que ser necesario que las interrelaciones con sus padres, los agentes
educativos o los responsables de sostener la crianza durante varias horas,
sean afectivas porque de ello depende en gran parte la calidad de los
aprendizajes, la riqueza de su mundo interno, un psiquismo sano, las futuras
posibilidades de comunicacin y de insercin cultural y social. De all que
la continuidad y el vnculo que establece el beb con la persona que lo
atiende y educa resulte importante para su bienestar integral.
Para favorecer las experiencias afectivas y sociales en el Modelo de
Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial, se incorpor
el mbito 1. Vnculo e interacciones, con el propsito de que las nias y
los nios desarrollen relaciones afectivas que les permitan aprender a
interactuar con otros nios y los adultos; motivo por el que la participacin
65
de los padres o cuidadores, como primeros generadores de vnculos

afectivos, es fundamental; adems de que las relaciones que cada nio
establece con ellos permite que se sienta querido, atendido, sostenido y
seguro. Otro elemento que se incorpora en este mbito es el desarrollo de
la conciencia de s mismo. Es en las interacciones cotidianas de cuidado
y atencin hacia los bebs, donde ellos empiezan a ser conscientes de s
mismos; se dan cuenta del mundo que les rodea, al hablar, tocar, ver personas
y objetos, y principalmente descubren que ellos mismos son parte de l. En
este mbito se busca desarrollar las capacidades que estn relacionadas
con la comunicacin intencional, as como la expresin de sentimientos y
emociones. Adems se favorecen capacidades sociales para desarrollar
la autonoma y las interacciones con los dems. Las capacidades que se
relacionan con el proceso de autorregulacin tambin se incorporan a este
mbito, y van desde las reacciones primarias, como el llanto, hasta otras de
mayor complejidad, como la identificacin de los sentimientos propios, la
comprensin de lo que piensan y sienten, hasta las capacidades para actuar
con propsitos definidos, planificar y dar sentido al desempeo propio, que
se denominan funciones ejecutivas.
En los primeros aos, la regulacin personal (cognitiva y emocional) se
sustenta a travs de las relaciones con los adultos. Los nios pequeos necesitan acompaamiento con la regulacin; por tanto, la tarea de los adultos
consiste en establecer acciones de regulacin con ellos para luego apoyarlos en la autorregulacin en aspectos cotidianos, como dormir, comer,
caminar y tranquilizarse.
Desde temprana edad, los nios aprenden paulatinamente el autocontrol de su conducta, en lo emocional y cognitivo, aspectos esenciales para
funcionar de manera competente a lo largo de la vida.
66
A continuacin, se presentan las capacidades que se favorecern en

este mbito de experiencia, siempre teniendo en cuenta que ninguna de
ellas se desarrolla sin la asistencia de otras; es decir, que siempre existen
relaciones entre mbitos de experiencia, al desarrollar una tarea, pensar,
emocionarse, etctera.
Capacidades que se favorecern en el mbito

de experiencia Vnculo e interacciones
s Avanza en el desarrollo de su independencia.
s Desarrolla seguridad en s mismo al realizar actividades de manera autnoma.
s Mejora en su camino hacia la construccin de su identidad y reconoce que es diferente a los dems.
s Identifica lo que es capaz de hacer y valora sus capacidades.
s Construye confianza en lo que puede hacer.
s Identifica y valora las capacidades de los dems.
s Reconoce sus caractersticas y preferencias personales.
s Descubre sus emociones, sentimientos, necesidades, intereses y gustos.
s Busca apoyo para sentirse valorado e importante para otras personas.
s Manifiesta confianza al relacionarse con otras personas.
s Establece mejoras en el logro de su individualidad.
s Valora su individualidad y la de los dems.
s Adquiere identidad dentro de un grupo y desarrolla sentido de pertenencia.
s Edifica seguridad en s mismo al relacionarse con los dems.
67
s Expresa acuerdos y desacuerdos de diferentes formas.

s Aprende a decir no ante situaciones con las que no est de acuerdo o no desea.
s Establece comunicacin intencional.
s Participa en relaciones seguras con los dems.
s Expresa necesidad de reconocimiento y aceptacin.
s Reconoce sensaciones de comodidad e incomodidad.
s Mantiene contacto con las personas con las que se relaciona afectivamente.
s Manifiesta iniciativa para relacionarse con los dems.
s Se relaciona afectivamente con otros nios y adultos.
s Es capaz de mostrar signos de afecto a los otros (abrazos, caricias, palabras).
s Colabora en distintas actividades y juegos.
s Expresa sentimientos de diferentes maneras.
s Da a conocer sus necesidades para que sean atendidas.
s Identifica secuencias de acontecimientos.
s Acta con un propsito definido.
s Respeta las reglas del grupo.

Los bebs y los nios pequeos exploran el mundo a travs del movimiento
y de las funciones sensoriales: tacto, vista, odo, gusto y olfato. La exploracin y el descubrimiento que realizan les permite avanzar en sus procesos
de desarrollo y de aprendizaje, al formar imgenes mentales que les invitan
a jugar, usar su imaginacin, representar e imitar, modificando los patrones
establecidos en el cerebro.
68
Para descubrir el mundo y desde el nacimiento, los nios necesitan participar en diferentes experiencias ofrecidas por los adultos y el medio en que se
desenvuelven. Las vivencias iniciales en general estn inscritas en las prcticas culturales que llevan a cabo en su medio, principalmente en el contexto
familiar y con las personas que los cuidan y educan. Las experiencias estn
mediadas por objetos, elementos y herramientas que se ponen a su disposicin, entre ellos, los juguetes, los materiales desestructurados,30 los libros,
la msica y los espacios que les permiten realizar juegos motrices o tener
experiencias con la naturaleza. A travs del juego creativo los nios usan las
funciones sensoriales, ya que experimentan el sonido, la comunicacin y
el movimiento. Adems, los nios representan gestos, acciones, sentimientos, relaciones e ideas a travs de juegos, dibujos, palabras, movimientos,
canciones y bailes que les permiten desarrollar su identidad, creatividad e
imaginacin, as como compartir sus pensamientos, sentimientos e interpretaciones con los dems.
La curiosidad, la iniciativa y la creatividad de un nio dependen fundamentalmente de dos aspectos:
a)
b)
30
La libertad que el adulto le ofrezca en su proceso de exploracin y descubrimiento.

La riqueza del ambiente que generan los adultos para su exploracin.
Los materiales desestructurados permiten una gran diversidad de usos, o bien, ofrecen a los nios muchas posibilidades
para imaginar, crear y descubrir juegos nuevos. Pueden ser palitos de madera, arena, agua, ramas, semillas de algunos
frutos, hojas, envases de diferentes formas y cajas de diversos tamaos, entre otros; as como algunos elementos comprados o comerciales que ofrezcan diversas posibilidades de uso. En sntesis, lo ms importante es que favorezcan la
creatividad y la imaginacin de los nios. Un material desestructurado se diferencia de uno estructurado o realista en que
el nio utiliza este ltimo en un solo juego, o ya est programado para realizar ciertas acciones y el nio slo las observa.
69
En el mbito 2. Descubrimiento del mundo se pone nfasis en el conocimiento del mundo natural y sociocultural para que los nios enriquezcan
sus vivencias acerca de los fenmenos naturales, precisen sus representaciones y se apropien de los modos de intercambio con el mundo natural
para que puedan explorarlo, lo cual les permitir descubrir, representar y
comprender las relaciones entre hechos y objetos. En este mbito de experiencia, tambin se favorecen capacidades que se relacionan con la ubicacin en el tiempo y en el espacio.
Se busca tambin que los nios desarrollen capacidades de lenguaje
para que se conviertan en comunicadores hbiles, es decir, que escuchen y
respondan de manera apropiada los parlamentos de otros, que puedan construir su propia voz, narrar sus experiencias, sus sentimientos; por ello, requieren estar junto a personas clidas y amorosas que pongan a disposicin su
palabra y otras formas de comunicacin desde el momento del nacimiento, para establecer los primeros contactos y dilogos. De esta manera, los
nios aprendern a comunicar sus necesidades y pensamientos, lo que permitir que posteriormente identifiquen las reglas de la comunicacin. En los
primeros tres aos de edad son muy importantes las experiencias de comunicacin porque de ello depender que en los siguientes aos dominen el
lenguaje. Las investigaciones recientes muestran que las primeras palabras
de los nios se basan en la experiencia de escuchar, observar, experimentar
con los sonidos y hacer imitaciones (Whitehead, 2002).
70
Capacidades que se favorecern en el mbito de experiencia

Descubrimiento del mundo
s Aprende y utiliza progresivamente vocabulario, gestos y seas.
s Aprende palabras y sus significados.
s Se comunica con otras personas.
s Comparte pensamientos, ideas y sentimientos.
s Escucha lo que otros expresan.
s Responde sobre lo que dicen los otros.
s Disfruta compartir historias, canciones, rimas y juegos.
s Participa en dilogos en los que expresa y comparte ideas.
s Se comunica por medio de distintos lenguajes.
s Evoca hechos y situaciones que le son significativos.
s Comparte sus opiniones con los dems.
s Toma decisiones y las comunica con argumentos.
s Negocia a partir de sus necesidades e intereses.
s Explora, experimenta y expresa sus hallazgos.
s Descubre y hace preguntas sobre sus hallazgos.
s Juega a explorar lugares y espacios.
s Juega a explorar y manipular distintos objetos.
s Pinta, dibuja, ensaya trazos y objetos.
s Observa y anticipa ideas ante situaciones o fenmenos.
s Interpreta sobre lo que observa y descubre.
s Conoce e identifica elementos de su contexto.
s Construye significados para entender y darse a entender.
s Cuestiona y busca respuestas a sus inquietudes.
s Conoce y reconoce a otras personas, su entorno y contexto.
71
s Avanza en la ubicacin del tiempo y del espacio.

s Desarrolla nociones espaciales, delante, detrs, arriba, abajo.
s Compara objetos (tamao, color y forma).
s Construye objetos.
s Elabora patrones, categoras y clasificaciones.
s Imita a personas y animales usando la imaginacin y el movimiento.
s Participa en juegos de simulacin, expresando gestos, acciones, sentimientos, relaciones, ideas y palabras.
s Representa y simula situaciones y objetos. Desarrolla la memoria.
s Experimenta con los sonidos, canta, interpreta historias.
s Establece relaciones a travs de los sentidos y el movimiento.
s Desarrolla habilidades para crear e inventar.
s Resuelve situaciones diversas.
s Utiliza objetos para representar a otros.
s Crea y experimenta usando smbolos propios e imgenes.
s Reconoce que otros pueden usar de manera diferente los smbolos y las imgenes.

De acuerdo con la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), la salud implica
tener un estado completo de bienestar fsico, mental y emocional, por lo que
estar sano es mucho ms que estar libre de enfermedades o alimentarse de
manera correcta y equilibrada. Para los bebs y los nios pequeos, el cuidado de la salud est a cargo de los adultos, ya sean sus padres, otros familiares
o los agentes educativos. Ser especiales para un adulto y estar cuidados son
72
elementos trascendentales para su bienestar, salud fsica, social y emocional.

La salud y el bienestar influyen en los nios, en sus reacciones en la vida diaria
con el entorno, las personas y ante nuevas experiencias.
En este mbito de experiencia, el bienestar emocional est asociado a las
relaciones cercanas, clidas y de sostenimiento que favorecen en los nios la
capacidad de expresar sentimientos de alegra, tristeza, frustracin o miedo,
y desarrollar estrategias para hacer frente a situaciones difciles o estresantes.
Para favorecer el bienestar emocional en los bebs, el adulto requiere establecer una relacin sensible y respetuosa que les permita reconocer e interpretar las necesidades de los nios, ya que el espacio de atencin, cuidado
y educacin est privilegiado para establecer actitudes necesarias que favorezcan las condiciones para un buen desarrollo y un adecuado aprendizaje.
Este mbito tambin manifiesta la importancia de adquirir hbitos de
prevencin, cuidado, atencin, higiene y nutricin, porque ellos contribuyen a que la persona est sana para una vida plena.
Satisfacer las necesidades fsicas de los nios es fundamental para su
bienestar, porque stas favorecen su crecimiento y desarrollo. Los nios fsicamente saludables tienen energa y entusiasmo que les permite aprender
lo que pueden hacer con su cuerpo sin ponerse en riesgo; por otra parte,
se ven beneficiados cuando un agente educativo puede fortalecer las capacidades que se agrupan en este mbito para ayudarles a tomar decisiones
saludables.
Otras capacidades que se integran en este mbito se relacionan con el
movimiento libre, porque esto permite que los nios experimenten lo que pueden hacer con su cuerpo; de ah que los agentes educativos necesitan ofrecer
diferentes experiencias de movimiento, sin caer en rutinas de ejercitacin.
73
Algunos estudios dan cuenta de la importancia de ofrecer apoyo a los

nios, para que de acuerdo con su propio ritmo natural vayan adquiriendo
nuevas destrezas motrices, como en las investigaciones de Emmi Pikler,
pediatra austriaca que estudi especialmente el desarrollo psicomotriz en la
primera infancia.31 En ese sentido, no es benfico realizar movimientos por los
bebs, sino por el contrario propiciarles ambientes para la libertad de accin,
dndoles la posibilidad de que desarrollen cada destreza a su propio ritmo y
tiempo, de acuerdo con sus posibilidades y su propia iniciativa. El movimiento
no se ensea, cada nueva adquisicin es fruto de la experiencia, del ensayo y
error, y de la maduracin biolgica.
Algunas pautas de desarrollo generalizadas, como por ejemplo que un
beb deba sentarse a los seis meses, hacen que el agente educativo se vea
forzado o quiera adelantar procesos para los cuales los nios no siempre
estn preparados. Desde la perspectiva de la libertad de movimiento, los
nios realizan sus avances de acuerdo con su desarrollo fsico particular y
es tarea del agente educativo generar oportunidades de movimiento, lo
cual no implica forzarlos. Habilitar un espacio sin peligros, con cubos para
pararse y sostenerse y barras a la altura de los nios en una sala de bebs
que gatean, es una manera de crear un ambiente de aprendizaje para su
desarrollo motriz, que respeta su libertad de accin y a la vez estimula la
bsqueda, que plantea retos, pero no lo hace por los nios, que garantiza
un respeto por la iniciativa y el tiempo de cada uno.
Sin embargo, el agente educativo tendr que tomar en cuenta que tambin la observacin atenta permitir identificar dificultades en el desarrollo,
31
Pikler, E. (1984), Moverse en libertad, Madrid, Narcea.
74
si las hubiera, y brindar una atencin oportuna, o bien apoyar para que continen con sus avances.
El movimiento se fundamenta en una visin integral del cuerpo, por lo
que es necesario considerar lo cognitivo, lo motriz y lo afectivo. A travs del
movimiento y el ambiente, los nios van construyendo su identidad; esto
quiere decir que, desde los primeros aos, el movimiento y el pensamiento se
desarrollan de manera conjunta. En estos aos, la construccin de la imagen
corporal y la formacin del yo contribuyen a la edificacin de la identidad.
Al nacer, los nios realizan movimientos involuntarios llamados reflejos. Lograr un equilibrio y tono postural adecuados permite que progresivamente
sus movimientos se vuelvan voluntarios y coordinados.
La relacin entre el cuerpo y la conservacin de la salud en bebs y nios
tambin se inicia con el reconocimiento de s mismos, desde los primeros
juegos con su cuerpo y el de su madre; all comienzan las exploraciones
de objetos y personas. As, aprenden acerca de cmo es lo que los rodea,
y ms adelante aprenden a valorar la vida desde el cuidado de su cuerpo,
al desarrollar hbitos de prevencin de accidentes, higiene y nutricin,
enfocndose en una salud integral.
Otras capacidades incluidas en este mbito se relacionan con la resiliencia, definida como el conjunto de recursos o habilidades que generan
respuestas adaptativas para afrontar situaciones difciles, adversas y peligrosas. Algunos factores que promueven el desarrollo de las capacidades
relacionadas con la resiliencia son la buena salud, un autocuidado y un
repertorio de habilidades sociales, entre las que destacan las relaciones
con otros nios. Saber cundo pedir ayuda, proteccin y seguridad a los
adultos, contribuye a que los bebs y los nios pequeos desarrollen habilidades para protegerse de las adversidades que se les presenten.
75
Los nios que se desarrollan en contextos vulnerables pueden fortalecer

sus capacidades de resiliencia cuando cuentan con un adulto significativo,
como padres o cuidadores positivos, afectivos e interesados en su bienestar.32
Por ello, es importante que los bebs y los nios pequeos sean amados,
estn seguros, y sean atendidos, para llegar a ser adultos fsica y emocionalmente sanos.
Capacidades que se favorecern en el mbito

de experiencia Salud y bienestar
s Desarrolla habilidades fsicas, postura, equilibrio, marcha y precisin.
s Experimenta el movimiento libre y el desplazamiento.
s Es activo fsicamente.
s Desarrolla habilidades manuales.
s Incorpora poco a poco distintos alimentos nutritivos.
s Experimenta distintas sensaciones con su cuerpo y con diversos elementos
(agua, tierra y otros elementos de la naturaleza).
s Aprende a respetar su cuerpo y el de los dems.
s Desarrolla destrezas que le permiten sentirse seguro en relacin con su cuerpo
(trepar, brincar, subir, bajar, rodar, etctera).
s Desarrolla el lenguaje corporal.
s Toma decisiones saludables respecto de su cuerpo y su medio.
s Adquiere hbitos de higiene, descanso, alimentacin y orden.
32
Un nio amado es atendido en instituciones de salud, pero en algunos lugares tambin con medicina tradicional.
76
s Reconoce y lleva a cabo acciones que favorecen su salud.

s Muestra habilidades de autoproteccin.
s Descubre y aprende sobre su cuerpo.
s Mantiene control de su cuerpo.
s Avanza en la regulacin de sus emociones cuando realiza movimientos.
s Desarrolla autonoma al realizar diferentes actividades.
s Avanza en el desarrollo de su bienestar emocional.
s Aprende a controlar esfnteres.
s Expresa necesidad de proteccin y seguridad.
s Sabe pedir ayuda en diversas situaciones.
s Dice no ante una situacin de riesgo.
s Descubre las reglas y los lmites para actuar de acuerdo con la situacin.
s Usa las reglas establecidas.
s Aprende y respeta las reglas y los lmites para convivir y protegerse.
77
PARTE
GUA PARA
EL AGENTE
EDUCATIVO
79
Los ambientes de aprendizaje

Un ambiente de aprendizaje es la continuidad del ambiente que las nias
y los nios crean durante el juego. En ste, el juego es una actividad flexible, donde se permite el movimiento y se ofrecen experiencias variadas de
acuerdo con los intereses y las particularidades de cada nia y cada nio.
En el Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial,
un ambiente de aprendizaje es aquel que ha sido pensado por el agente
educativo, y donde se intenta cuidar el sostenimiento afectivo y los aprendizajes ms ricos para los nios. Por lo tanto, es parte de la planificacin.
Caractersticas de los ambientes de aprendizaje

El ambiente es todo aquello que rodea una determinada experiencia con
el nio; por ejemplo, en referencia con la lectura o el lenguaje, hacen el
ambiente los buenos libros, los juegos con la poesa, la oportunidad de
dilogo que establece y garantiza el agente educativo, realizando propues-
tas, permitiendo las posibles lecturas de los nios, y estimulando el juego.

La predisposicin del agente educativo para continuar el balbuceo de un
beb, para cantarle, para jugar con sus sonidos incipientes, as como su voz
y su mirada, si estn cargadas de ternura, constituyen tambin un ambiente.
Construir instrumentos con objetos cotidianos, la msica suave que llega a la hora de dormir, las canciones de cuna que se les cantan a los bebs,
la creacin de canciones con los nios ms grandes, todo ello es parte del
ambiente musical enriquecido.
En el caso de la plstica y el dibujo, el ambiente de aprendizaje est formado por los materiales que se les ofrecen a los nios, por las obras de artistas que estn a su disposicin, por la libertad para expresarse en sus propias
exploraciones y creaciones, por la seleccin de libros con buenas ilustraciones
(la primera pinacoteca de los nios), por la importancia y el reconocimiento
dado a sus propias producciones, por las oportunidades de observar la naturaleza, y por la esttica de los juguetes y objetos que se ponen a su disposicin.
Desde el punto de vista de las intervenciones del agente educativo, estar
a la escucha para darle la palabra al nio, retomar sus ideas y socializarlas,
ayudarlos a desarrollarlas, permitir que exploren libremente sin coartar su impulso de conocer, ofrecerles materiales pensados, elegidos, reconocer las capacidades de los nios y estimularlos en ellas, y proponerles actividades con
significado para ellos; es decir, propuestas que les interesen, que despierten su curiosidad, que estn cercanas a los temas que hacen sus mundos,
todo eso hace que el ambiente de aprendizaje se vea enriquecido.
Existe tambin un ambiente afectivo, aquel que se crea en cada una de
las interacciones con el nio, determinado por los estilos de vnculos generados. Este ambiente tambin puede ser enriquecido o no, y de ello depender
que conlleve aprendizaje.
80
Cuando un agente educativo est disponible para los bebs, sin miedo de cargarlos para que no se acostumbren, cuando tiene voluntad para
jugar, divertirse, si puede hacerlos dormir con calma, darles de comer a su
tiempo, cuando se vuelve capaz de leer las necesidades del nio y actuar
en consecuencia, est generando un ambiente afectivo enriquecido.
Hay ambientes de aprendizaje de distinto tipo. Si se hace referencia al
ambiente fsico, se est hablando de la intervencin sobre el espacio.
Un ambiente de aprendizaje, desde el punto de vista espacial necesita:33
s Movilidad, es decir, que todo mueble u objeto pueda desplazarse, sacarse,
cambiar de posicin favoreciendo la creacin de diferentes entornos, y distintas situaciones de juego. Si los nios inventan un juego que implica correr
en crculo a gran velocidad, es necesario despejar el espacio para crear un
ambiente capaz de contener ese juego. En este sentido, los muebles y objetos deben estar a disposicin del juego y las necesidades de los nios para
facilitar que se desplacen de un lugar a otro o que puedan transformar una
sala en casa, barco, selva, o mar, sin dificultades.
s Elementos significativos para los nios; por ejemplo, en las paredes pueden colocarse los libros preferidos, reproducciones de pinturas relacionadas con un tema que interese al grupo, objetos ligados con lo que
juegan, haciendo hincapi en el valor artstico de lo expuesto. Es preciso
evitar reproducciones estereotipadas de los personajes televisivos o de
consumo masivo. Los centros infantiles, en su carcter de educativos,
tienen la responsabilidad de ampliar y enriquecer las vivencias de los
33
Lpez, M. E. (2001), Organizar los ambientes de aprendizaje para trabajar con los bebs y nios pequeos. Documento de trabajo para el 3er Taller de Asesores o Figuras Equivalentes de Educacin Inicial, Mxico.
81
nios, de all la importancia de ofrecer nuevos formatos y objetos estticos (en el mismo sentido pueden pensarse las propuestas musicales y
literarias).
s Espacios disponibles, blancos, con el fin de que las paredes no estn saturadas de elementos. Esto permite, por un lado, un descanso al estmulo
permanente que recibe el nio y, por otro, la capacidad de discriminar visualmente.
s Consideracin para todos los nios por igual. En el caso de aquellos que
presentan alguna discapacidad, el agente educativo tendr que observar
cules son las barreras para el aprendizaje y la participacin de esos nios,
y eliminarlas para darles iguales oportunidades de aprendizaje.
s Diversidad y adaptabilidad, al tener en cuenta las caractersticas y condiciones donde se ofrece el servicio de Educacin Inicial. Considerar elementos que apoyen los valores culturales de los nios y aprovechar los
recursos con los que cuenta cada regin.
s Dimensiones fsicas que permitan a los nios sentirse cmodos.
s Espacio exterior, donde es recomendable contar con tierra, agua, pasto,
arena, columpios34 y juegos diversos que permitan distintas exploraciones.35
s Bibliotecas al alcance de los nios, es decir, que puedan acceder a ellas en
forma autnoma y frecuente.
34
35
En los medios rurales, los nios construyen sus propios columpios, utilizando los recursos que hay en la misma
comunidad: lazos, llantas, etctera.
En Educacin Inicial Indgena, muchas veces se carece de juegos o juguetes; sin embargo, el agente educativo los elabora
y construye a partir de materiales que tiene a la mano; por ejemplo, elaboran columpios con llantas y lazos amarrados
a los rboles.
82
Un ambiente de aprendizaje necesita dedicar un tiempo para conocer

bien a los nios, ofrecerles apoyo, relaciones de confianza, reconocimiento
y respeto para generar un aprendizaje activo.
El agente educativo debe crear ambientes que sean cambiantes, que reflejen un lugar interesante, vivo, clido y afectuoso, diferente, pero que responda a todas las situaciones que presente el nio, hacindolo cada vez ms
desafiante, para que les invite a participar.
En los ambientes de aprendizaje, el agente educativo se convierte en
gua, mediador y apoyo, cuya tarea fundamental consiste en fomentar que
cada uno de los nios del grupo aprendan unos de otros, en todos los momentos o situaciones en las cuales se involucran, por lo que debe prevalecer
la libertad para observar, analizar, investigar, opinar, y experimentar de forma individual o conjunta.
Elementos de apoyo para organizar

los ambientes de aprendizaje
Acercamiento al arte
Para los nios mas pequeos, siempre tan cercanos al juego, el arte puede ser
si desde los modelos educativos se les propone una forma cotidiana de relacin con el mundo. El arte y el juego estn profundamente relacionados. Desde
el nacimiento, los nios manifiestan una curiosidad innata, en potencia, a la espera de ocasiones para desplegarse. Esa curiosidad se convierte en realidad a
travs del juego, lenguaje natural de la primera infancia. Para un nio, explorar
83
una caja, o un recipiente que est a su alcance, es una actividad ldica: lo sacude, lo chupa, lo arrastra, buscando en ese objeto poderes y respuestas nuevas,
intentando descubrir de qu se tratan las cosas del mundo o para qu sirven.
Los procedimientos que utilizan los nios para conocer son fundamentalmente creadores y ligados a la investigacin. Y simultneamente,
esos objetos a los que trata de identificar sus cualidades se convierten en
juguetes. La caja se transforma en auto mientras se la explora, o en montaa, o en cueva, la tela en casita, las ramas de los rboles son serpientes y una cucharada de papilla puede ser un buen material para pintar la
mesa. Todo lo que el mundo le ofrece es para el nio ocasin de creacin.
Mientras los nios juegan y crean, van descubriendo el universo en el que
estn inmersos, y tambin van descubriendo sus propias capacidades, sus
posibilidades de transformar la realidad. Jugar y crear aumentan la capacidad de percepcin, ayudan a establecer relaciones entre las cosas, a
aprender a seleccionar en funcin de las diferencias, crean oportunidades de inventar. Cuando entre lo que se pone a disposicin de los nios
y las nias hay libros, canciones, pinturas, danzas, adems de explorar y
conocer, lo que se est en juego en su experiencia es el nacimiento de la
sensibilidad esttica.
El arte es la ruptura con lo habitual, con lo establecido y conocido. En
este sentido, la creacin artstica tiene como elemento fundamental la duda,
la curiosidad, la interrogante. Observar a los nios pequeos jugando resulta til para pensar la relacin entre sus acciones (juegos) y el arte; pura
invencin en el tiempo de libertad en que el nio juega, que crea nuevas
relaciones entre las cosas.
Esta caracterstica del arte vuelve necesario que el agente educativo
reflexione acerca de sus intervenciones. Si el arte es territorio de explo-
84
racin e invencin, es necesario pensar una planificacin que garantice al

nio esas posibilidades. Ser necesario alejarse de la repeticin, de los resultados predecibles.
Muchas veces, desde la planificacin didctica, se espera que los nios obtengan idnticos resultados frente a una propuesta plstica o frente a las conclusiones de la lectura de un cuento; sin embargo, si de arte se trata, lo ms
interesante de su actividad estar en la libertad para elegir caminos diversos,
imprevisibles para el agente educativo. As, todo resultado ser correcto en
tanto obedezca a la imaginacin del nio, a su capacidad de relacionar lo que
escucha, observa, siente y piensa con sus propias ideas y su creatividad.
Finalmente, el desarrollo de la capacidad perceptiva creadora debera ser un tema central en la planificacin de todo agente educativo, por la
enorme trascendencia que tiene y tendr en la vida del nio.
Cmo acercar a los nios a la experiencia artstica?

En el acercamiento al arte es necesario tener en cuenta tres procesos, que
facilitan la verdadera expresin y el conocimiento artstico en los nios.
La observacin
Los nios necesitan detenerse en los elementos propuestos, investigarlos, reconocerlos, ya se trate de un libro, una cancin, un dibujo, una sonaja, o un
juguete. Mediante la observacin, se producen los primeros reconocimientos
del objeto, de sus cualidades y se les califica dentro del repertorio conocido
85
reconocen que son capaces de transformarse, porque algo de s sale al mundo,

puede convertirse en externo a ellos, puede ser compartido por los otros.
Resulta necesario que el agente educativo tome en consideracin estos
tres aspectos de la experiencia artstica; es decir, que su planificacin de actividades relacionadas con el arte considere la observacin, la apreciacin y
la expresin propuestas, y adems d lugar a los comentarios de los nios,
al dilogo acerca de sus experiencias. Este ltimo hecho no slo es permitir
que los nios hablen en el sentido convencional. Cuando un beb comienza a balancearse al escuchar determinada cancin y al finalizar la misma se
sacude intentando expresar que quiere ms, nos est hablando acerca de
su apreciacin esttica, est diciendo esto es muy bueno para m, aporta a
mi sensibilidad, me gusta mucho, dame un poquito ms. Cuando los nios
piden insistentemente el mismo cuento una y otra vez, tambin estn diciendo esto es muy apropiado para mi sensibilidad esttica; estn apreciando,
y muchas veces ese hecho lleva a la expresin, porque de una historia surgen personajes que van incorporndose a su juego o desembocan en grandes dibujos, pinturas o nuevas historias inventadas. Es preciso considerar
que estos tres pasos no siempre se realizan consecutivamente en la misma
actividad; muchas veces nos detenemos a observar; en otras ocasiones, lo
que prima en la propuesta est ms ligado a la apreciacin; otras veces a la
expresin, pero siempre sta ltima est nutrida por las anteriores: observar
y apreciar son dos acciones que enriquecen la expresin, nutren con ideas,
recuperan sentimientos.
Como se observa, el arte da lugar a la existencia de las mayores capacidades del ser humano: distinguir, seleccionar, ordenar, desordenar, inventar, pensar, crear, gozar, sentir, y desarrollar la personalidad. El derecho de
los nios al arte debiera estar necesariamente incluido en las planeaciones
86
o no por el nio. Observar permite armar imgenes mentales. A travs de

la observacin, se incorporan elementos de la cultura que los precede (canciones del acervo de sus padres, smbolos de fiestas, ilustraciones de los
libros, juegos y rituales, juguetes, arte plstico).
La apreciacin
La apreciacin suma a lo observado la sensibilidad del que observa. El nio
que aprecia una cancin, una pintura, ya ha incorporado los elementos a
observar o a escuchar, y ahora los hace pasar por su sensibilidad, por su manera de ver la vida, por sus preferencias y emociones. Cuando el monstruo
de un cuento es considerado por el nio como el ms malo, y huye de
l, lo que est realizando es una apreciacin de ese personaje literario.
Cuando una nia pide insistentemente que pongamos la cancin Nia bonita
(cancin de cuna cubana) y acuna a su mueca dulcemente, est ofrecindonos su apreciacin de ese material artstico, la cancin ha pasado por su sensibilidad. La apreciacin es un hecho subjetivo.
La expresin
Mediante la expresin, los nios construyen sus propias manifestaciones artsticas: dibujan, cantan, bailan, inventan historias. La expresin es una fusin de
lo observado, lo apreciado y la invencin. Los nios incluyen en sus creaciones
elementos vividos, vistos, escuchados, a los que suman el acervo de su propio
imaginario. La expresin es el paso en el que los nios expanden su sabidura y
87
que sustenten las prcticas educativas en la primera infancia. Por eso, al hablar de arte, no se hace referencia nicamente a una visita a un museo; el
arte para los nios puede ser tan accesible como recibir una cancin de
cuna amorosamente entonada a la hora de dormir, o tener a libre demanda
libros para hojear y con historias para imaginar.
La literatura: cuento y poesa

Desde muy temprano los nios estn inmersos en la literatura; las canciones
de cuna y los juegos de palabras que la madre o los adultos significativos
establecen con el beb, forman parte del acervo cultural literario, que mezclado con los cuidados bsicos de los primeros tiempos le ofrecen al nio
los datos del mundo simblico con el que podr jugar.
La literatura de transmisin oral tiene especial valor. La investigadora Ana
Pelegrn (1982) denomina la aventura de or a esa experiencia del relato
que pasa de boca en boca, de generacin en generacin, en la bsqueda
y la recuperacin de la palabra-memoria, de la imaginacin, de la historia y la
cultura que viaja en el tiempo. Cuentos tradicionales, juegos de palabras,
trabalenguas, retahlas, poemas breves, todos son formas amorosas de relacin con los nios, que suman la cadencia de la voz al relato literario, los
juegos expresivos y tambin cierta improvisacin, porque todo relato oral
goza del beneficio de las propias imgenes del que cuenta. Por tanto, es
importante ofrecer a los nios relatos de la tradicin oral, narrar historias sin
libros, por el valor de la transmisin cultural, y porque adems se entrena
un tipo de escucha particular, asociada a la lectura de los gestos corporales,
con ausencia de imgenes grficas.
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La presencia de los libros es igualmente importante. Al principio de la vida

los libros son juguetes, los nios los llevan de un lado a otro como a su osito,
los chupan, los sacuden, les dan de comer a los animales ilustrados. Cuando la
prctica de la lectura es frecuente, los bebs comienzan a advertir rpidamente
que un libro es un objeto diferente a los dems, que conserva el tiempo (hoy y
maana los personajes estn en el mismo sitio y viven iguales aventuras), que
est lleno de fantasa, y que su lectura produce placer. Por otro lado, alrededor
de los dos aos, los nios reconocen las diferencias entre letras y dibujos. El
libro ilustrado (libro lbum) aporta otra forma de lectura que estimula el desarrollo de capacidades en los nios. La lectura de imgenes ayuda a los
nios a entrenar su percepcin tan aguda, enriquece sus posibilidades de
imaginar las cosas, los seres, las situaciones, y lejos de algunos estereotipos,
los nios pequeos tienen una enorme capacidad para diferenciar ilustraciones pequeas, extraas, poco convencionales, y valorarlas. Los nios gozan del color, y tambin de los contrastes. Un libro en blanco y negro puede
ser una buena oportunidad para aprender formas de resolucin del arte,
los nios no temen a colores oscuros, sino que interpretan que la oscuridad
probablemente signifique la noche o algo desconocido. La interpretacin
forma parte de la apreciacin; es decir que, lejos de ser perjudicial, la presencia de elementos poco convencionales en los libros para nios ampla
su capacidad de observacin y apreciacin, los entrena en la construccin
de significados, tarea fundamental de la lectura y la literatura. No cabe
duda de que para los ms pequeos, las ilustraciones de los libros son necesarias en la aventura de or y dar seguimiento al relato. Sin embargo, los
nios un poco mayores tambin tienen apetito de imgenes y desarrollan
enormes competencias ligadas a la expresin literaria y artstica, en general al tener la posibilidad de leerlas; por eso es tan necesario permitirles a
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los nios de dos, tres, cuatro aos, leer un libro ilustrado detenindose en
las imgenes todo el tiempo que consideren necesario.
Dentro de los contenidos propuestos para el trabajo literario con los
nios, se incluye la poesa. Hacer poesa significa jugar con las palabras, con
la repeticin de los sonidos, con la rima, con la mtrica, con la trasposicin,
con la memoria y el placer sonoro. Con la poesa, el nio puede entrar en la
lengua sin esforzarse, puesto que el acto potico es un acto creador por excelencia. Si nos remontamos al origen de la palabra poesa, encontramos la
palabra griega poiein, que significa precisamente hacer/crear. Con la poesa, la imaginacin alcanza su mayor despliegue, y tambin lo est la metfora,
es decir el como s, que permite a la mente simbolizar y realizar operaciones
de pensamiento abstracto. Con la poesa tambin se acaricia a travs de las
palabras, de la rima, de la cadencia del lenguaje. El agente educativo deber propiciar situaciones de juego con la poesa. Primeramente, construir un
acervo potico, tanto de forma oral como escrita, y crear ocasiones para su
inclusin.
Los libros brindan al nio un bagaje simblico para que comience a
descifrar el mundo, a descubrir quin es y puede ser; incluir a los nios en
el mundo de los libros es interesarlos en la palabra escrita, es ayudarlos a
diferenciar el mundo de la expresin oral de aquel de la expresin escrita,
es entrar en la lengua del relato. Esto ocurre porque existen diferencias
entre la lengua fctica y la lengua del relato. La primera obedece a las acciones cotidianas, intercambios de la vida prctica sin demasiado orden y
llenos de omisiones (Vienes?, Qu dijiste?, A comer!). La lengua del
relato, en cambio, es la de los cuentos o de las historias que, aunque no estn escritas en los libros, conservan su carcter de orden temporal y riqueza
de vocabulario. Introducir a los nios en la lengua del relato, es decir, en los
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cuentos, en la poesa, es ofrecerles la posibilidad de un lenguaje pleno, con

los artilugios de la fantasa, con las variables de tiempo y espacio desplegadas. Los nios que son atravesados por la lengua del relato poseen no slo
un lenguaje ms desarrollado, sino tambin una imaginacin frondosa que
les permite encontrar soluciones a ms problemas de la vida, alimentados
por los argumentos que les prestan las historias de ficcin.
Otro punto a considerar es el libre uso de los libros por parte de los nios, es necesario que las bibliotecas estn disponibles, que el agente educativo tambin muestre su predisposicin de leer a los nios de acuerdo
con su demanda. La propuesta es que todos los das haya actividades de
lectura en todos los grupos de nios y en todas las modalidades. Obviamente, tambin es necesario que el agente educativo tome su tiempo para
conocer y reconocer los libros de su biblioteca y as pueda pensar qu ofrecer a los nios. Asimismo, se propone favorecer el prstamo de libros, con el
fin de dar continuidad a la experiencia de lectura en las familias.
La msica
Vivir la msica, hacer msica, comprenderla, son los objetivos fundamentales del aprendizaje musical. Qu significa vivir la msica y hacer msica cuando los nios y las nias tienen entre 0 y 3 aos? Cmo hace
msica con los bebs y los nios pequeos un agente educativo? Se
puede vivir y comprender la msica si est circunscrita a un repertorio
que reproduce la oferta del mercado? Qu msica ingresa a los centros
infantiles? Existe una msica ms valiosa que otra? Estas interrogantes
resultan relevantes en Educacin Inicial.
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La meta ms clara en la educacin musical es que el nio ame la msica, que pueda establecer con ella una relacin de juego, de creacin, de
exploracin, que construya un medio de expresin y gozo. Pero el amor a
la msica (como a la literatura o al arte en general) no est exento de conocimiento. La pedagoga musical Violeta Hemsy de Gainza (2005) agrega:
Slo tendr derecho a llamarse educacin musical una enseanza que sea
capaz de contemplar las necesidades inherentes al desarrollo de la personalidad infantil y que se proponga cultivar el cuerpo, la mente y el espritu
del nio a travs de la msica. La infancia es movimiento, actividad, ensayo
constante, vida que pugna por proyectarse y hallar un cauce por donde fluir
libremente. La msica posee las condiciones necesarias para llegar a satisfacer sus ms ntimos anhelos.
La tarea musical en la Educacin Inicial se orienta fundamentalmente a
la escucha, apreciacin y expresin musical del nio, como en las otras manifestaciones artsticas.
La escucha no siempre tiene el lugar privilegiado que se le otorga
desde el punto de vista que aqu se expone. Escuchar quiere decir estar atentos, silenciosos por un momento, en la misma disposicin que el
observador frente a un cuadro. Los nios necesitan espacios de escucha
discriminada de canciones o temas musicales interesantes, escuchas que
les permitan aprehender lo que esa pieza musical propone, sus matices, su clima, su intencionalidad. Cuando la propuesta siempre se orienta
a escuchar, cantar y bailar a la vez, ese registro primero de la escucha queda relegado. En cambio, si el nio ha escuchado con atencin una cancin,
puede luego cantarla, bailarla, acompaarla con instrumentos, con conciencia de lo que selecciona hacer, con conocimientos de lo que la cancin promueve.
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Adems, una escucha atenta lleva a la apreciacin; es decir, a la posibilidad

de conexin sensible, y promueve tambin la expresin, el propio canto, la deliciosa experiencia de sentir rodar la voz por la garganta con matices a voluntad
(spera si el nio es un len, dulce si es una princesa o una mam, ruda si es un
polica). Se propone a los agentes educativos explorar la escucha de canciones
variadas que permitan al nio el encuentro con distintos gneros musicales, as
como tambin conectarse sensiblemente con stos y expresarlos.
La experiencia musical nace para el nio en el vientre materno. Percibe
los latidos del corazn de su madre, sus ruidos internos; luego, a partir del
4 o 5 mes de gestacin, los ruidos de afuera, y sobre todo la voz de la
madre, reconocible entre muchos otros estmulos sonoros. Esos primeros
sonidos, ese timbre de la voz de la madre funcionarn para el nio como
organizadores de los sonidos del mundo.
El ritmo es uno de los elementos centrales en la educacin musical de
los nios. Juegos de manos, palmas, ritmos en el cuerpo, remiten a las primeras vivencias de relacin con la madre (el ritmo de su corazn, de la respiracin, su forma de mecer). Encontrar ritmo en la msica, en la poesa, es
reencontrarse con los primeros signos de la intersubjetividad.
Tambin el ritmo es un excelente regulador de los centros nerviosos, por
la manera cmo acta sobre ellos facilitando la relacin entre las rdenes del
cerebro y su ejecucin por los msculos del cuerpo. A travs del ritmo, se
puede ayudar al nio en el desarrollo de su esquema corporal y en el conocimiento y la apropiacin del espacio. Los juegos rtmicos promueven por lo
tanto muchas capacidades en los nios y son sencillos de implementar en
la prctica cotidiana. Contribuyen tambin al entrenamiento de la memoria
por la repeticin que implican, as como de la coordinacin, y pueden realizarse con el propio cuerpo o con instrumentos sencillos.
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Resulta interesante tener en cuenta que la superposicin de instrumentos no siempre ayuda a la discriminacin auditiva, un contenido bsico de la
educacin musical. Es decir, en esta gua se promueve el uso de instrumentos
de manera planeada, en forma paulatina, de modo de garantizar que en tal
actividad, los nios puedan acceder a una buena escucha musical.
En la tarea de hacer msica con los nios pequeos resulta muy importante la exploracin sonora. Objetos diversos (palanganas, recipientes plsticos, latas, cajas) y la percusin con las manos. Sonajas rellenas con distintos
elementos (variedad de semillas, tapitas de plstico, de lata). Maderas que
se raspan entre s, el agua en una cacerola y las manos de los nios jugando a producir sonidos suaves, cortados, de agua tumultuosa. Experiencias
sonoras con elementos no convencionales, porque el sonido est por todas
partes y el arte est profundamente ligado a la investigacin y al juego.
Se deben desestereotipar ciertas concepciones musicales y volver a
buscar el sonido en todo lugar posible; salir al parque a escuchar el sonido
de los pjaros, escuchar la lluvia, los truenos, el ruido de los pies al correr.
Jugar con el sonido y el silencio hace a la educacin musical. Pocas veces
es tenido en cuenta el valor del silencio. La exploracin de materiales sonoros fomenta el encuentro con el silencio, adems del sonido. Este juego
de exploracin facilita en los nios la regulacin del tiempo, la escucha y los
acerca adems a conocimientos especficos del campo de la msica.
Por lo general, el primer juguete que se les ofrece a nios y nias es una
sonaja. Ese objeto es heredero del primer instrumento musical. La sonaja,
junto con el tambor, fueron los primeros instrumentos musicales que pasaron de generacin en generacin. En pocas primitivas, el tambor era una
cavidad hecha en la tierra que se cubra con un trozo de corteza y slo lo
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tocaban las mujeres en los rituales de fecundidad. Luego se comenz a tocar con palillos, cuando los hombres empezaron a participar de los rituales;
ms tarde fue un medio para transmitir mensajes a larga distancia y luego
para ceremonias. Observando a los nios pequeos, se puede decir que
ellos repiten este desarrollo histrico; es decir, que en esta exploracin e
inters por sonajas y tambores hay simbolizaciones, un modo de comunicacin, historia y juego colectivo. De aqu la importancia de dar lugar a dichas
experiencias en Educacin Inicial.
La voz del agente educativo y su deseo de cantar tambin hacen al
goce esttico del nio; ya que no es precisamente la mejor afinacin la que
lo conecta, sino la mejor disposicin, la voz ms entregada, el canto ms fluido. Cantar, escuchar, explorar sonidos, jugar con el silencio, percutir, bailar,
son posibilidades de acercar a nios y a nias a ricas experiencias artsticas.
La msica posibilita en los nios experiencias sensoriales que favorecen su
desarrollo integral, el conocimiento de su cuerpo y sus posibilidades de
movimiento en coordinacin y equilibrio, el despliegue de sus capacidades
expresivas y el crecimiento del lenguaje a travs de los juegos de palabras;
adems afirma la interiorizacin de conceptos musicales, como la altura, intensidad, duracin, textura, forma, y sobre todo el placer de crear y expresarse. Un espacio para los nios con experiencias musicales fluidas y variadas nos habla de un ambiente de aprendizaje, de una relacin generosa con
el arte, de la comunicacin en buen funcionamiento.
Es importante tambin considerar el repertorio, realizar una bsqueda,
indagar en los acervos tradicionales y seleccionar dentro de la msica para
nios aquellas canciones y grupos musicales que tomen en cuenta su sensibilidad, siempre con la calidad musical como premisa.
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Las artes plsticas

Alrededor de los ocho meses de edad, los nios comienzan a sealar con el
dedo. Ese gesto encierra muchos significados, entre ellos, que es capaz de
dirigirse a un objeto a travs de una mirada conjunta con los otros, aquellos
a los que invita a mirar mediante el sealar. Ese dedo que seala es capaz
tambin de marcar surcos en los espacios blandos, jugar con la comida,
es el deslizamiento en la arena, los puntos de percusin sobre superficies
blandas. Ese juego que manifiesta, sobre todo, un deseo de exploracin y
comunicacin es el antecedente de los primeros trazos con los que los nios
se acercan al dibujo.
Y aunque an no dibujan en el sentido convencional, los bebs tienen
la capacidad de observar y apreciar imgenes de sus libros, que si han sido
seleccionados cuidadosamente ofrecern obras de arte a travs del trabajo
de los ilustradores. Por eso se considera que disponerse a leer/mirar buenos libros para nios es algo as como dar un paseo por el museo. Los nios
son espectadores de la belleza, el encanto, la sordidez esttica que pueden provocar las ilustraciones de los libros, de all que ofrecer a la mirada
imgenes estereotipadas, reproducciones de lo que el mercado ofrece tan
generosamente en publicidad o elementos del consumo implica perder la
oportunidad de crear un ambiente de aprendizaje para el que los nios estn preparados y hasta vidos de alimentacin.
Hablar de actividades plsticas en el Modelo de Atencin con Enfoque
Integral para la Educacin Inicial significa tanto trabajar desde la observacin y apreciacin de una pintura, de una ilustracin, como desde la
exploracin y la creacin del nio. Con los primeros garabatos, esos que a
los ojos del adulto son difciles de identificar como obra, los nios estn
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ensayando representaciones del mundo a travs de la expresin grfica.

Algo de s est en juego en la eleccin del color, de los materiales y mucho en las formas que adquieren sus grafas, en su relacin con el espacio.
Antes de llegar a la figuracin, el dibujo del nio ya es expresin, no slo
descarga motriz.
Por eso se vuelve muy importante dar lugar al dibujo espontneo de los
nios, valorar sus producciones tal como ellos mismos las realizan, y aceptar
y exponer esas obras para la mirada compartida. Cuando el agente educativo coloca las producciones de los nios en las paredes de su sala, est dando
continuidad a sus juegos, a sus modos de insertarse en la cultura, adems
de poner en evidencia una valoracin. Alrededor de los dos aos, los nios ya
pueden establecer conversaciones sobre los dibujos expuestos, relatar para
los otros qu intentaron dibujar, y escuchar los comentarios de sus compaeros. Eso es realmente experiencia artstica y comunitaria.
Con sus primeras huellas los nios descubren que sus acciones grficas tienen consecuencias sobre el mundo. Modelar con arcilla, pintar con sus manos,
garabatear con una lapicera sobre la cartera de la mam, todas son acciones
que le permiten percibir claramente que ellos son capaces de hacer existir cosas, y esa vivencia es sumamente potente desde el punto de vista emocional y
cognitivo. De all que las exploraciones de los nios, aunque an estn alejadas
de los dibujos que reproducen la realidad, tienen un enorme valor para su crecimiento.
El espacio fsico en el que los nios pasan buena parte de su da es tambin un estmulo esttico. Muchas veces, con la mejor intencin de decorar el
ambiente, los salones de clase se muestran atiborrados de lminas, dibujos,
flores, guirnaldas. Esta modalidad de decoracin suele tener como fundamento que a los nios les gusta el color y eso incide en su buen nimo o en su
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capacidad de atencin. Cabe preguntarse qu ocurre con la imaginacin de

los nios si todos los espacios estn saturados de imgenes, colores, formas.
Como el silencio en la msica, el vaco en el espacio visual resulta necesario,
un vaco que lejos de significar abandono o falta de materiales remite al espacio en blanco en el que se puede descansar de todos los estmulos y adems
proyectar las propias ideas. Cunto ms interesante pueden resultar las paredes tapizadas con los dibujos de los nios (ellos estn all, en esos trazos) que
las lminas extradas de revistas o los dibujos que reproducen la publicidad
televisiva. Es tarea del agente educativo preguntarse por estas intervenciones, tomando en cuenta que es el nio quien debe expresarse y llenar los
espacios de juego y aprendizaje con sus propias experiencias.
En el contexto mexicano, se cuenta con un gran nmero de pintores extraordinarios, ya que Mxico es un pas con una produccin plstica relevante. Ese acervo est a disposicin de los nios y necesita ser visibilizado en su
plenitud. Los agentes educativos pueden desarrollar diversas lneas de trabajo tomando a los exponentes contemporneos y pasados con sus obras.
Resulta importante incrementar en las bibliotecas de los centros infantiles el
acervo de libros de artistas, poner a su disposicin reproducciones de pinturas y dibujos, esculturas, realizar junto a ellos un aprendizaje que muchas
veces no ha existido como posibilidad para el agente educativo.
El arte contemporneo juega con las instalaciones, formas de provocacin artstica que permiten muchas veces la participacin de los espectadores en la obra. Apreciar con los nios ms grandes instalaciones de
artistas y tambin construirlas, constituyen modos muy ricos de acercarse
al arte menos convencional. Intervenir el espacio con un sentido esttico
es un acto de creacin y de juego (nuevamente las relaciones entre arte y
juego). Se pueden utilizar materiales de desecho, telas, estructuras mviles
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realizadas con tubos de telas, a veces casas y otras veces naves espaciales,
tambin formas de cosas que antes de ese gesto no existan, cuevas, trenes, el trabajo en tercera dimensin, que no slo es obra de expertos, sino
una posibilidad para todos los agentes educativos dispuestos a investigar
y explorar con los nios.
Un nio de tres aos, cuyo grupo est observando y apreciando obras
del pintor Xul Solar, sale al patio corriendo y abre sus brazos como alas mientras vuela diciendo: Xul Solaaaar!. Un pintor y su obra han ingresado de
manera consciente en la vida de este nio, su personaje del juego retoma
parte del acervo de su imaginario (alimentado de mucha observacin, apreciacin colectiva, conversacin) y lo transforma en una nueva realidad. Podra decirse que sta es una forma de creacin, y tambin una metfora.
El escritor Luis Garca Montero (2000), en un libro dedicado a los nios que
desean aprender a escribir poesa, seala: Lo ms importante para cualquier
artista es aprender a mirar. La poesa siempre nace de una mirada, porque los
versos, las metforas, los adjetivos precisos, las palabras mgicas, los juegos y
los cambios de sentido son una forma especial de ver el mundo.
Lo cotidiano que se desnaturaliza, un instante nfimo que se privilegia, una
escena que se vuelve a mirar desde otra esquina y entonces significa otra cosa,
un detalle que se enfoca y adquiere un nuevo sentido, as es la metfora. Los
nios, cuando estn rodeados de experiencias artsticas, se entrenan en el arte
de hacer metforas, y hacerlo es una forma muy elevada del pensamiento.
Pensar en los derechos culturales de los nios, en hacer real un acceso
democrtico para todos, implica para el nuevo Modelo de Atencin el reto de
llevar el arte y las experiencias artsticas a los nios desde los primeros das
de vida, en forma sostenida. Los agentes educativos cuentan con estos recursos para hacer crecer sus vivencias con los nios.
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Las ocasiones para realizar propuestas plsticas llevan a los nios a explorar su sensibilidad, su memoria, sus ideas, su capacidad de establecer
relaciones entre las cosas, adems de los contenidos especficamente plsticos que estn en juego (el color, la forma, y el espacio, entre otros).
La expresin corporal
Desde el nacimiento los nios y las nias comienzan el aprendizaje del movimiento. Primero como actos reflejos, luego con intencionalidad. El desarrollo de sus destrezas les permitir pasar a la cuadrupedia, luego a la
bipedestacin. Se mueven las manos, los nios y las nias son acariciados,
aprenden a acariciar, surge el abrazo, y las primeras expresiones corporales que no estn ligadas a lo fctico, sino que nos hablan de funciones
expresivas del cuerpo.
Sin embargo, la expresin corporal como lenguaje artstico hace referencia a otras formas del hacer, precisamente ligadas a la representacin y a
la posibilidad de poner en imgenes corporales ideas, sentimientos, figuras.
Entonces, en qu momento el movimiento se relaciona con el arte? A
partir de los tres aos aproximadamente, los nios estn en condiciones de comenzar a relacionarse con la expresin corporal, es decir, con la posibilidad de
representar sus emociones en formas estticas ligadas a la danza a travs del
movimiento. Mientras el nio pequeo imita formas de movimiento propuestas por el adulto, no hemos entrado an en el terreno de la expresin corporal.
Es recin cuando el nio tiene capacidad de dar forma corprea a sus ideas,
cuando ideacin y movimiento pueden acompasarse, que el nio es capaz de
hacer arte con su cuerpo. Antes estn la imitacin, el juego de espejos, el mo-
100
vimiento como exploracin, las destrezas bsicas ligadas a la locomocin y el

descubrimiento de todas las posibilidades que brinda la bipedestacin.
La tarea del agente educativo alrededor del desarrollo corporal del nio
y la nia, en edad de cero a los tres aos es muy intensa y significativa. Los
primeros cuidados necesitan suavidad, ternura, la posibilidad de activar sensiblemente la piel y ponerla en relacin con la afectividad. Las formas ms o
menos acariciantes que adopte el agente educativo son vitales en cuanto a la
construccin de su propia imagen corporal por parte del nio; por eso, estar
atentos a la necesidad de abrazos, de ser mecidos, cargados, valorados en
sus gestos y destrezas es de una gran riqueza para los nios y las nias.
Entre los juegos corporales ms interesantes se encuentran la hamaquita, el balanceo, las rondas, en los nios que ya caminan, los juegos de
manos que, adems de hacer contacto, centran la atencin y unen al nio
y al adulto en un reto cognitivo. Con los bebs, los juegos de manos, los
balanceos, las cosquillas y las caricias, son acciones corporales que actan
como materiales didcticos que, adems de fortalecer el vnculo entre el
nio y el agente educativo, predisponen a los nios a una serie de vivencias
sensoriales significativas.
Volviendo a la expresin corporal, resulta interesante reflexionar acerca
de las caractersticas del arte antes enunciadas y de los modos de acceso a
un lenguaje artstico. Si el arte es sobre todo creacin, exploracin y manifestacin de una subjetividad, cabe preguntarse qu ocurre cuando las propuestas incluyen danzas con coreografas que hay que copiar y aprender,
coreografas externas a las ideas de los nios, a sus propias bsquedas.
Muchas veces, cuando el arte est vinculado a la experiencia corporal
se convierte en una especie de pintura a imitar, entonces ya no slo se les
propone a los nios copiar obras de van Gogh, Picasso, o Modigliani, sino
101
tambin copiar coreografas, imitar figuras rgidas, reproducir movimientos o dramatizaciones que nada tienen que ver con poner el propio mundo
imaginario en movimiento, o que no toman en cuenta los emergentes de un
grupo de nios que, como los que nos ocupan, tiene a flor de piel vagones
de sensaciones, imgenes, ideas tan ricas como genuinas, tal vez por el simple hecho de ser nios, es decir, seres abiertos a la exploracin, a los sentidos
diversos, a la imaginacin, al juego. Desde este punto de vista, la propuesta
del Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial tiende
a romper con formatos heredados, centrados en la imitacin y promueve la
creacin, la espontaneidad, el permiso para hacer fluir diariamente las ideas
de los nios, tambin en la expresin corporal y la danza. Ser preciso revisar
las prcticas, tambin los actos escolares, que muchas veces reproducen coreografas provistas por la televisin o los personajes pblicos del momento.
Los contenidos que permiten a los nios explorar y enriquecer sus posibilidades de expresin, comunicacin y creacin a travs del cuerpo, estn
conectados con:
a)
b)
c)
d)
El conocimiento del propio cuerpo.

El movimiento en sus distintos aspectos.
El espacio concebido desde distintas perspectivas.
Lo vincular, a partir de la importancia que adquiere en esta modalidad de
aprendizaje la pertenencia a un grupo de pares. Resulta ms interesante
cuando una danza est planificada por los nios, en forma colaborativa, y
de sus conversaciones y miradas surjan varias ideas.
Estas actividades permiten jugar activamente; incluyen estiramientos, torsiones, contracciones, curvaturas, oscilaciones, vibraciones, desplazamientos
102
parciales o totales del cuerpo que se contraponen a la idea de reposo y los

juegos con los cambios de tono muscular, la energa, la fluidez, los impulsos y
las interrupciones de continuidad que estimulan la variacin del movimiento.
ste, en la expresin corporal, est asociado a imgenes, muchas veces los
personajes de los cuentos, las escenas ms inquietantes de la vida cotidiana
pueden jugarse a travs de la danza, corporalmente. Es decir, la expresin
corporal como manifestacin artstica rene no slo destrezas, descargas
motrices, energa, sino tambin imgenes mentales, sensibilidad esttica,
sueos, y alegra. El agente educativo que pone a disposicin su cuerpo
y su escucha para el juego corporal est habilitando profundas formas de
expresin artstica, afectiva, cognitiva, grupal y social.
Planificacin
Componentes de la planificacin
Qu significa planificar?
Planificar significa pensar, disear y organizar todas las intervenciones que
el agente educativo llevar a cabo con los nios.
A diferencia del trabajo con los nios mayores, en Educacin Inicial la
tarea de sostener los vnculos y las interacciones a las que se refiere en el mbito de experiencia Vnculo e interacciones, es un componente importante
para incorporar en la planificacin. Esta idea incluye sobre todo el acompaamiento en los procesos de adaptacin de los nios, las reacciones de las
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familias frente a la responsabilidad de la crianza, la construccin de nuevos

vnculos de apego entre los nios y los agentes educativos, el pasaje de la
lactancia a la alimentacin slida, el sueo, el control de esfnteres, el ingreso a la vida en grupo y las relaciones entre los nios.
Pensar en un material y ofrecerlo para jugar es una intervencin que debe
planificarse, aun cuando los materiales sean seleccionados por los nios. La intervencin necesita diseo de estrategias, organizacin de las actividades y seleccin de materiales que fortalezcan las capacidades de las nias y los nios.
Planificar es un ejercicio intelectual de anticipacin, de evaluacin y de proyeccin que permite al agente educativo conocer los saberes de los nios, sus posibilidades, dificultades, dudas, proyectos que se disearn, materiales, espacios
que se pondrn a su disposicin, y los estmulos con que se elige acompaarlos.
Esta planificacin debe ser flexible y abierta a los imprevistos, por lo
que es necesario que el agente educativo anticipe mentalmente y tome en
cuenta que los nios tambin participan del guin de una planificacin. Un
guin que ser compartido entre el agente educativo y los nios, organizado con base en lo que aqul observa en los nios y evala que ellos necesitan, en los propsitos que tiene con este grupo, tanto ligados al aprendizaje
como a su desarrollo afectivo y a las ideas que muestran los nios.
Por qu planificar?
La planificacin de actividades, principalmente para los nios en edad desde cero hasta los tres aos, permite, adems de organizar el trabajo del
agente educativo, anticipar sucesos e inferir algunos resultados que se pretenden alcanzar con ellos.
104
Cmo planificar?
La planificacin no requiere centrarse en un formato especfico, el agente
educativo la organizar en correspondencia con los nios que atienda y de
acuerdo con sus actividades y necesidades.
Si el agente educativo elabora una planificacin rgida en la que determina todos los caminos que llevarn a concretar una actividad, al nio no
le quedan veredas por donde incluir su gesto espontneo, que es la fuente
de la creatividad. En los ambientes de aprendizaje que el agente educativo
planifica, se debe plantear un entorno donde el nio tenga posibilidades de
inventar, de moverse con libertad.
Para proponer en la planificacin los ambientes de aprendizaje, desde el
punto de vista de las intervenciones, el agente educativo requiere de conocer
ampliamente a cada nio, saber qu expresa y cmo lo hace, reconocer las
formas de sentir y de relacionarse afectivamente, de tal manera que se tome en
cuenta su iniciativa, ideas y opiniones y, con base en esto, generar actividades
que tengan significado para ellos. En los ambientes, de aprendizaje, se debe
plantear un entorno donde el nio tenga, por ejemplo, una propuesta de juego
con determinados materiales, una pintura, una serie de libros, msica para disfrutar, para bailar o escuchar, o bien elementos de la naturaleza para investigar.
Qu caractersticas tiene la planificacin?

1. Se adapta a las necesidades de cada nio, por tanto es abierta y flexible.
2. Es facilitadora de los procesos de aprendizaje y de los vinculares y emocionales de los nios.
105
3. Su punto de partida, en cuanto a las interacciones, reside en considerar

que todos los nios cuentan con capacidades.
4. Es dinmica y evoluciona; las pautas de atencin que funcionan bien se
conservan, las que no, se mejoran o se sustituyen.
5. Se basa en el vnculo, el sostenimiento y la creatividad, por eso la planificacin que se propone desde el Modelo de Atencin con Enfoque Integral
para la Educacin Inicial no es slo didctica. Las caractersticas mencionadas inicialmente son fundamentales, ya que la diferencian de otros planteamientos. La didctica implica especficamente un pensamiento sobre el
aprendizaje, y este Modelo de Atencin propone una organizacin basada
tanto en el sostenimiento afectivo como en el acto de aprender o en el desarrollo de capacidades cognitivas.36 Planificar el trabajo sobre los vnculos,
entre nios y adultos, as como entre los nios mismos, es una tarea especialmente importante, determinante de la seguridad emocional del nio,
de un buen desarrollo de su personalidad y sus posibilidades intelectuales.
6. Se fundamenta en el juego, en la exploracin, en el arte, en el movimiento, en la investigacin por parte de los nios.
7. Tiene propsitos relacionados con los mbitos de experiencia para favorecer las capacidades que se prioricen.
8. En la planificacin se piensa y organiza toda la actividad de la jornada completa (incluye el filtro, la alimentacin, el aseo, la despedida de los padres,
los juegos, el sueo, las relaciones entre los nios, el uso de los espacios, los
materiales, etctera).
36
Lpez, M. E. (2010), Sobre el arte de planear la tarea con bebs y nios pequeos, Mxico, SEP.
106
9. La planificacin tiene por objetivo la organizacin de la tarea, por lo que

es flexible, moldeable, con una cuota de imprevisibilidad. No controla el
hacer, sino que lo organiza.
10. La planificacin es compartida entre todas las personas que estn a cargo de los nios; no es un ejercicio individual, sino un trabajo colectivo.
Pasos para la planificacin

La tarea de planificar implica una serie de pasos. Por dnde empezar?
s Diseo. Para disear es fundamental observar si se trata de los primeros encuentros con los nios, o si es una propuesta nueva dentro del grupo con el
que ya se viene trabajando. La observacin permite contar con los datos bsicos acerca del juego de los nios, sus posibilidades, sus necesidades, sus
caractersticas de personalidad, los efectos que han tenido las propuestas
anteriores, sus inquietudes y curiosidades, y sus procesos de pensamiento.
Observar se asocia aqu con evaluar, porque a partir de examinar se disean
las nuevas propuestas. Al valorar lo que se realiza u observar las caractersticas de los nios, se disean los nuevos propsitos y propuestas.
Esta etapa es la que exige ms creatividad: Cmo darle materialidad
a lo que lemos como necesidades de los nios? Cmo hacer atractiva
una actividad plstica que incorpore nuevas herramientas y, a la vez, garantice la libre expresin de los nios? Cmo no repetirme en la planificacin
de ao anterior y ser yo misma o yo mismo ms creativo? Cmo crear una
secuencia que funcione como gua y no como imposicin? Cuento con los
materiales ms adecuados para esta propuesta, o debera realizarlos?
107
O al contrario: Qu podra pensar para hacer con los nios aprovechando estos materiales que ya tenemos aqu? Resultan muy importantes estas
preguntas organizadoras y desestructurantes con respecto a las planificaciones previas.
s Desarrollo o puesta en prctica. La suficiente organizacin previa nos garantiza, por ejemplo, que los materiales estn a la mano en el momento
preciso y que el agente educativo pueda observar, percibir y registrar lo
que va ocurriendo con los nios; tambin para jugar e implicarse corporalmente cuando es necesario. El desarrollo de una planificacin implica una
revisin constante y el rediseo de la propuesta en funcin de lo que vamos
evaluando como efectos en los nios. Nuevamente vemos aqu de qu se
trata una planificacin flexible y activa, que est viva.
s Evaluacin. Este proceso es tan importante e intenso como el diseo mismo, est vinculado a la observacin y al compromiso del agente educativo
con el trabajo con los nios, as como con el equipo directivo y el trabajo
institucional. Las evaluaciones permiten ajustar y dar lugar a la creatividad
de los nios, a los imprevistos y a las nuevas necesidades.
La planificacin muestra que los pasos necesarios siempre siguen un

cierto orden, pero a la vez se entremezclan, porque no slo se evala al final,
sino durante el desarrollo de las acciones que los nios realizan. La evaluacin funciona como punto de partida de lo nuevo por planificar. Observar y
evaluar se fusionan muchas veces. Es decir, no se trata de un orden lineal, es
un proceso en el que estn ntimamente ligados todos los pasos.37
37
Lpez, M. E. (2012), La Planificacin. Etapas, procesos, propsitos, relaciones entre el pensamiento y la accin, clase
nm. 19, mdulo 3, Diplomado en Educacin Temprana y Desarrollo Infantil, Universidad Autnoma de Quertaro.
108
Qu criterios se toman en cuenta al momento

de disear una planificacin?
Algunos elementos que el agente educativo debe considerar para realizar
la planificacin del trabajo son:
1. Tomar dos grandes ejes como organizadores de la planificacin:38
a)
b)
El sostenimiento
La creatividad
El sostenimiento39
Se habla aqu de sostn, trmino que significa para este Modelo de Atencin
mucho ms que cargar a un nio. Sostn se refiere no slo a la capacidad de
alojar fsicamente a los nios, sino tambin y muy particularmente a la capacidad de pensarlos y acompaarlos mental y afectivamente. Esto significa
interpretar sus necesidades psquicas y fsicas, sus requerimientos de aprendizaje y crear, a partir de esas lecturas, una envoltura, que se puede traducir
en acciones de la siguiente manera: escucharlos, observarlos, estar disponibles
con los rostros, la voz, las manos, los cuerpos, para hablarles, cantarles, jugar,
devolverles palabras calmantes frente a sus necesidades, darles libertad y ricos
38
39
Ibid.
Lpez, M. E. (2010), Sobre el arte de planear la tarea con bebs y nios pequeos, Mxico, SEP.
109
materiales para explorar, crear y descubrir el mundo mientras seguimos sostenindonos como figuras de referencia, esas que dan la tranquilidad necesaria
como para que un nio pueda alejarse, concentrarse en su propio juego, comenzar a construir su autonoma, sabindose mirado y acompaado.40
La creatividad
Se define a la creatividad como ese impulso de bsqueda, de accin, propio
del nio cuando comienza a relacionarse con el mundo, abierto al descubrimiento, a la creacin de imgenes nuevas, que se traducen tanto en acciones
como en palabras, movimientos, sonidos, relaciones entre y con los objetos.
La creatividad es lo contrario de la reproduccin, un ser humano que crea
est investigando e inventando otros modos de ser, existir, jugar, pensar, trabajar, construir la realidad. A travs de su imaginacin, est haciendo mundo.
Otros elementos que el agente educativo requiere considerar son:
a) Tener presente la idea de que el aprendizaje comienza incluso antes del
nacimiento.
b) Contar con la disponibilidad y el inters para disear ambientes de aprendizaje diferentes para las nias y los nios, desde cero hasta los tres aos.
40
En los comienzos de la vida, la inmadurez del yo del nio hace imposible que exista una capacidad para estar
solo. Sin embargo, en la medida en que los adultos significativos estn suficientemente presentes y el nio puede
incorporarlos en su mente como presencias protectoras y confiables, ir adquiriendo la capacidad para estar solo,
es decir, para jugar, crear, tomar distancia del adulto por sus propios medios, ganando autonoma. Esa capacidad,
dir Winnicott, se construye paradjicamente slo si el nio ha tenido adultos afectuosos y estables durante el
tiempo de la inmadurez.
110
c) Identificar las capacidades con que cuentan los nios, de las cuales es necesario partir. El agente educativo reconoce aquellas con las que va a trabajar, segn la observacin realizada, sin olvidar que estarn relacionadas
con otras, aunque no las priorice.
d) Realizar un diagnstico, principalmente cuando los nios cambian con constancia de lugar de residencia (como los nios migrantes). Un diagnstico se
centra en las acciones cotidianas, en la informacin que brindan las familias
respecto al nio y en los aspectos culturales o sociales de la comunidad.
e) Recuperar el registro de observaciones que tiene el agente educativo y centrarse en qu saben hacer los nios, para tener una percepcin general de ellos.
f) Plantear la intencionalidad de las actividades, centradas en favorecer las
capacidades de las nias y de los nios.
g) Reconocer los propsitos de la Educacin Inicial, los fundamentos y las caractersticas del Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial.
Qu aspectos deben evaluarse en el trabajo con los nios?

Considerando a la evaluacin como el proceso que consiste en recabar informacin, formular juicios y tomar decisiones para mejorar, es necesario
centrarla en los tres componentes fundamentales del proceso educativo:
los nios, las actividades que realizan y los agentes educativos.
s Es necesario registrar informacin sobre sus logros y dificultades, sus estados de nimo, las relaciones que establecen con otros nios o con el
agente educativo, y su nivel de autonoma e inseguridad, entre otros aspectos.
111
s Si realmente hubo situaciones de juego y de placer (esto no siempre es evaluado en las planificaciones, pareciera que el placer por el hacer se vuelve
secundario o dominado por el resultado. A nosotros, en cambio, nos importa mucho el cmo llegan los nios a determinados resultados).
s En relacin con las actividades. Si responden a las necesidades e intereses
de los nios.
s La intervencin del agente educativo. Es importante analizar si desarroll
acciones de provisin, proteccin y participacin, si acto como mediador
del proceso, si promovi el desarrollo de capacidades, si mostr disposicin ante los nios, al seleccionar experiencias, organizar recursos, acompaar y guiar a cada uno y cada una a su propio ritmo y potencial, y si gener una relacin de afecto y apego con nios y nias. Adems se debe
considerar si se establecieron vnculos de colaboracin con la familia y si
stos estuvieron de acuerdo con las caractersticas, necesidades y posibilidades de las madres y los padres de familia.
Sugerencias para la intervencin con los nios

de cero a los tres aos de edad
El juego
Los bebs y los nios pequeos requieren realizar actividades interesantes, libres, pero primordialmente centradas en la relacin de apego41 y en
41
Se refiere al proceso de apego que es necesario fortalecer en los nios ms pequeos.
112
la afectividad, que son dos factores esenciales para el aprendizaje durante

esta edad. Las mismas deben llevarse a cabo en lugares que ofrezcan seguridad, donde aquellos puedan moverse, experimentar, observar y jugar
en presencia de alguien; adems de que sepan que pueden contar con un
adulto cada vez que lo necesiten.
El juego es parte esencial en la vida de los nios, les ayuda en su desarrollo personal y social. Adems, favorece la autonoma, la seguridad en
s mismos; fomenta el desafo, el compaerismo, la tolerancia, la escucha
y los vnculos afectivos para crecer y adaptarse a un mundo social, y fundamentalmente alimenta su imaginacin y capacidad creadora. El juego
funciona como una herramienta de la mente para organizar y regular la
conducta de los nios y del propio agente educativo en un entorno social.
Es interesante observar cmo juegan los bebs y los nios ms pequeos: con su cuerpo, a esconder y descubrir su rostro, a jalar objetos, ren
cada vez que sienten un objeto suave o cosquillas, hablan con sus juguetes
favoritos o en ocasiones duermen con alguno de ellos, andan de un lado a
otro con un objeto, sin alejarse de l. Estos objetos permiten al nio tener
un apoyo emocional para su desarrollo social posterior; sentirse seguro e
integrarse poco a poco a la sociedad. Por ello, permitirles que manipulen
objetos (siempre que sean seguros) y los chupen no representa mayor problema para ellos.
Conforme van creciendo, los nios experimentan acciones cada vez
ms diversas, su deseo de experiencia los motiva a explorar, el juego se
vuelve cada vez ms complejo, y ya no es slo el adulto quien propone qu
hacer, sino que el mismo nio toma la iniciativa, elige a qu jugar o con
quin hacerlo. Por otra parte, es comn observar durante el juego que algunos pequeos prefieren construir un espacio para estar consigo mismos, en
113
ocasiones conversan solos o con objetos. Por este motivo, es fundamental

que el agente educativo respete esos momentos de individualidad.
Cuando el adulto les ofrece jugar en sitios estimulantes, permitidos y
apoyados por l, los nios entran en un espacio imaginario que les brinda,
por momentos, la posibilidad de desprenderse de lo que les preocupa o
les ocupa, as viven la experiencia de crear y recrear la realidad desde su
propia fantasa y libertad. Por esto, es importante respetar los momentos
de juego individual, ya que es una buena oportunidad para observar y conocerlos mejor.
Conforme se relacionan con otros adultos y comienzan a realizar juegos en grupo, se organizan, definen sus propios papeles, expresan emociones y asumen roles que les permitirn involucrarse en situaciones ms
cooperativas, para comprender al otro y a su vez aprender a autorregular
sus impulsos; por tanto, el agente educativo necesita crear diferentes tipos
de acompaamiento en las actividades compartidas. Por ejemplo, puede
involucrarse en las actividades con los nios, ser participante directo en el
juego, comunicarse, hablar con ellos, realizar un intercambio verbal o escrito con los nios o simplemente estar ah, disponible para ellos.
La comunicacin
La experiencia que han adquirido los agentes educativos al trabajar directamente con los nios, desde cero hasta los tres aos, los coloca, despus
de la familia, como figuras principales para favorecer su aprendizaje; esto
es, ms que sustituir la figura materna o paterna, son colaboradores de una
crianza colectiva, junto con la familia.
114
El agente educativo tiene la tarea de generar un ambiente fsico y emocionalmente seguro, donde la explicacin, el juego, la empata y la comunicacin se vuelvan el sustento del aprendizaje. Requiere disear situaciones
interesantes que permitan a los pequeos expresarse, calmar su llanto sostenindolos, hablarles, cantarles, decirles algn poema o cancin de cuna, que
al momento de tomar los alimentos permita que los exploren con sus manos y
se los lleven a la boca, que participe con ellos, los observe, interacte, ofrezca
tiempo para jugar, leer, considere sus opiniones y respete sus decisiones.
La comunicacin constante es esencial para obtener grandes logros en el
aprendizaje de los nios, principalmente en los ms pequeos; adems de las
palabras, existen otras formas de comunicarse con los bebs, como los gestos,
las caricias que se ofrecen como parte de las actividades del da, las cuales permiten estrechar los lazos afectivos entre el agente educativo y el nio, as como
fortalecer su confianza y seguridad. Si un nio se siente querido y aceptado
por los dems, se sentir seguro de s mismo.
El agente educativo debe mostrar nimo, ser alegre, contar con madurez emocional, tener una actitud cordial, expresar sinceridad, preocupacin y
afecto por lo que sucede a los nios que atiende, estar atento a sus estados
de nimo, a sus necesidades y a sus intereses. Adems, es importante que
genere espacios de dilogo con los nios para conversar acerca de lo que les
gusta, impresiona o desagrada.
Los nios necesitan comunicarse con sus pares o con los adultos. Algunas sugerencias para establecer comunicacin con los nios son:
s Conversar con ellos mientras se les arrulla, se les alimenta o se les cambia,
as identificarn la importancia de las palabras para que, posteriormente,
traten de buscar la manera de entablar un dilogo. Las rimas, los cantos, los
115
arrullos, leerles en voz alta o narrarles cuentos, son otras herramientas que
permiten dialogar con los nios.
s Incorporar palabras y juegos a las rutinas que se realizan cotidianamente.
s Organizar actividades de manera individual o en equipos. Las actividades
individuales de rutina son una gran oportunidad para que el agente educativo pueda dialogar con ellos, qu les gusta, qu les disgusta, cules son sus
intereses acerca de algo que les llama la atencin, quin es su mejor amigo.
En equipos, se favorece el intercambio de ideas y se enriquece el lenguaje.
s Considerar a los nios con discapacidad auditiva o con discapacidad intelectual
para buscar formas de comunicacin que les permitan avanzar en el aprendizaje
y la socializacin.
s Las actividades colaborativas brindan la oportunidad a los nios de conocer a
sus pares, de platicar, de compartir juegos, materiales e ideas con los dems,
de desinhibirse o autorregularse, y de resolver problemas y alcanzar metas.
s Dialogar con los padres o con las familias en torno a la importancia de hablarles a
sus hijos durante el da, aprovechando todas las actividades en las que participan
los nios: la comida, el bao, el juego, los paseos, el acostarse, y el levantarse.
Qu actividades se deben llevar a cabo

con las nias y los nios?
Es necesario que los ambientes de aprendizaje que se organicen estn enfocados principalmente en la exploracin, el juego, la creatividad, el movimiento, la literatura, el arte y la investigacin. Algunos aspectos que pueden
considerarse en stos son:
116
a)
b)
c)
d)
e)
Una manera de establecer un estrecho vnculo con el nio, desde los primeros meses de nacido, es mirarlo cada vez que se le tiene cerca, que se
le alimenta, o bien responder con una pltica ante sus balbuceos, preguntarle: Cmo ests el da de hoy?, te sientes contento?, hoy vamos
de paseo a visitar a? Es decir, narrar para l los acontecimientos que
le van sucediendo o que le ocurrirn, con el propsito de habilitar un
canal de comunicacin, ayudarle a atribuir sentido a las cosas que vive y
adentrarlo en el lenguaje.
Plantear adivinanzas o cantar.
Cuando el agente educativo mueve sus manos al cantarle al nio, se genera un vnculo importante, y ste interpreta a su vez que sus propias manos pueden danzar y jugar delante de su rostro; esto es un gran estmulo
para la comunicacin, el lenguaje, el vnculo y la construccin.
Platicar con los nios acerca de las cosas que ocurren a su alrededor,
armar dilogos, recordando que aun cuando los nios ms pequeos
no puedan hablar, no significa que no se comuniquen o no entiendan el
relato del agente educativo.
Muchas veces las acciones que realiza el agente educativo mientras habla
con los nios cobran un sentido significativo; por ejemplo, colocar objetos en movimiento y a diferentes distancias. Tambin es importante ofrecer
apoyos para los que estn aprendiendo distintos desplazamientos (gatear,
pararse, caminar), como bloques grandes de hule espuma, rodadores del
mismo material, escaleras de hule espuma, y rampas. Es decir, se requieren distintos elementos que favorezcan el desplazamiento, la exploracin,
la construccin de las nociones de espacio y la relacin del nio o del beb
con su cuerpo o, bien, puede ayudrsele a pasar por debajo de la mesa o
trepar sobre algunas cajas de madera forradas de tela acolchada o a utili-
117
f)
g)
h)
zar cojines, tapetes, cajas u otros materiales que se tengan a mano. Con los
nios que ya corren y saltan, es muy importante disponer de un espacio
amplio donde puedan desplazarse libremente; por ello, salir a lugares amplios es una actividad necesaria.
Introducir a los nios en el mundo de la msica, cantar con ellos, escuchar algunas canciones elegidas por el agente educativo con determinados criterios; por ejemplo, canciones de animales si los nios estn
muy interesados en ellos; canciones de cuna para la hora de jugar o
dormir a sus muecos; canciones de piratas para los momentos de juego dramtico, si ellos han elegido esos personajes; canciones de fiestas
tradicionales de la regin o de otros ritmos y melodas. Es importante
que la msica y las canciones estn presentes en el trabajo cotidiano
con los agentes educativos y no slo durante la realizacin de algn
festival. Los nios pequeos cuentan con una plena predisposicin de
aprendizaje artstico; de all la responsabilidad del agente educativo de
ofrecerles variedad musical.
Se puede invitar a las familias a compartir algunos cantos, canciones de
cuna, poesas o arrullos. El agente educativo y los padres pueden escribir
algunas canciones y compartirlas.
La presencia de los libros es esencial en cualquier edad de los nios. Los
momentos de lectura solitaria son tan importantes como aquellos de esta
actividad compartida con el agente educativo. No siempre ser posible
leerle al grupo, ya que el tiempo de atencin de los nios de esta edad
es breve, por eso se sugiere trabajar en pequeos grupos, respetando
las elecciones de libros de todos los nios y, en algunas ocasiones ms
propicias, proponer la lectura de un libro para todo el grupo. Es muy
importante que los libros estn al alcance de los nios, al menos en al-
118
i)
j)
k)
gunos momentos del da, y que se realice como mnimo una actividad
de lectura por da.
Jugar con las palabras es un camino muy rico hacia la alfabetizacin. Jugar
con la poesa no significa obligar a los nios a memorizarla, simplemente
lerselas, seleccionar un ttere que las relata, convertirlas en juego y, de esa
manera tan placentera, los nios las aprendern por s mismos, adems
de que encontrarn otros recursos para inventar sus propios juegos de
palabras.
Las propuestas de artes plsticas tambin pueden comenzar tempranamente. Cuando los bebs leen libros con ilustraciones artsticas, estn
iniciando su trnsito al arte plstico. Todava no pueden pintar, dibujar,
pero s pueden observar y descubrir distintas formas de representar, por
ejemplo, un conejo a travs del dibujo. La observacin de ilustraciones
es el primer acercamiento a las artes plsticas. Despus, se estimularn
las actividades de dibujo y pintura con distintos materiales, dndoles
libertad para explorar los materiales primero, y para crear luego sus propios dibujos; es decir, respondiendo a sus propias ideas.
El dibujo y la pintura son lenguajes de aprendizaje y de expresin.
Tambin es muy importante que las primeras actividades de pintura
de los nios sean con sus manos, sin miedo a que se ensucien, sobre
materiales amplios (pueden ser hojas grandes o trozos grandes de
papel). Despus, se irn utilizando otros materiales, como esponjas,
y se les dar la oportunidad de explorar qu ocurre con ese material
absorbente, para que descubran que si se arrastra por la hoja deja determinadas huellas, que si aprieta chorrea el agua o la pintura dejando
diversas manchas. Se deben respetar los resultados grficos de esa
exploracin, sin exigir que quede un dibujo especfico. Posteriormen-
119
l)
te, podrn introducirse los pinceles gruesos, para delinear, acercarse

al contorno de alguna figura, y para realizar trazos ms diferenciados.
En el caso del dibujo, se puede comenzar por espacios muy amplios y
luego reducirlos a medida que aumenta el control espacial del nio. En
todas las situaciones, es necesario valorar sus obras, porque son el reflejo de sus aprendizajes, de sus habilidades, de sus emociones, de sus
descubrimientos, y de su identidad.
Proporcionarles materiales con varias posibilidades fsicas: que permitan
meter y sacar, enroscar, pegar, atornillar, sacudir, apilar, unir; que produzcan distintos efectos, como plumitas suaves que se puedan soplar y volar,
rodillos que rueden, cubos para armar casas, telas para armar chozas,
para transportarse como en barcos, trenes, carros, telas para arroparse o
hacer lo que su imaginacin les dicte; cajas para pararse, para esconderse, para hacer casas, para guardar cosas, para empujar. Esto es, ofrecerles
elementos variados que les permitan realizar distintas actividades de conocimiento fsico, a la vez que favorezcan desplegar la imaginacin y su
expresin espontneas.
La reflexin sobre la prctica

La observacin
Los agentes educativos que trabajan con nios necesitan centrar la atencin
en cmo stos se desenvuelven en situaciones de juego, cuando se sostienen plticas con ellos y hasta en la forma de interactuar con otros nios y
otros adultos. La observacin permite dar cuenta de lo que manifiestan las
120
nias y los nios con sus acciones, ideas, expectativas, juegos e interacciones. Hay diferentes tipos y niveles de observacin, los cuales pueden utilizarse, ya sea de forma aislada o consecutiva, por los agentes educativos que
estn a cargo de un grupo de nios pequeos.
s La observacin descriptiva. Se observa y se registra todo lo que sucede,
porque se est vido de informacin; por ejemplo, cuando un agente educativo se enfoca en observar a un nio de nuevo ingreso.
s La observacin enfocada. Se observa un aspecto especfico del comportamiento; por ejemplo, el comportamiento de un nio en interaccin con
otros nios.
s La observacin selectiva. Tambin llamada sistemtica, se observa nicamente ciertas actividades; por ejemplo, el agente educativo elige o toma
un grupo de nios para observar determinadas situaciones o actividades,
como algunas de artes plsticas.
Para qu observar?
Los nios tienen maneras muy particulares y originales de ver y descifrar el
mundo; por ejemplo, la forma de relacionarse con los objetos y las personas
que estn cercanas a ellos, el modo como expresan lo que piensan, la manera en que lo manifiestan y cmo representan lo que sienten. Para conocer
de manera ms familiar el mundo de los nios es necesaria la observacin,
as se entender lo que piensan, sienten y necesitan.
El agente educativo deber observar para conocer al grupo de nios
con los que trabaja e interacta. Existen diferencias entre el propsito de la
121
observacin que se hace diariamente a los nios y el de la observacin que

se realiza para conocerlos, con la intencin de orientar el trabajo de acuerdo con los intereses, las necesidades, y el crecimiento y desarrollo de sus
capacidades. Por tanto, es primordial definir la intencin de la observacin.
La informacin que se obtenga de la observacin u observaciones deber registrarse en algn instrumento, bitcora, diario, narrativa, o grabaciones de audio o video.
Qu observar?
Se cree que todo lo que se observa es importante y valioso, no se debiera perder detalle de lo que pasa alrededor; sin embargo, al interactuar con los nios,
no se puede hacer una observacin indiscriminada de todos a la vez, por lo que
es necesario realizar una ms puntual y especfica guiada por una intencin.
Cundo y dnde observar?
La eleccin de cundo y en qu lugar observar son elementos que deben
considerarse al momento de plantear la observacin. No pueden establecerse reglas de cundo es el momento oportuno y dnde es el lugar ms
adecuado, esto lo definir la intencin de la observacin y quedar a consideracin y juicio del observador.
Para conocer ms sobre los nios es necesario realizar observaciones continuas, lo que permite hacer un seguimiento, y as conocerlos y comprenderlos
mejor, responder a sus necesidades y dar cuenta de sus procesos de aprendizaje.
122
Cmo observar y registrar?

Durante el proceso de observacin, pueden definirse tres momentos: la obtencin de evidencias o registros; la sistematizacin; y el anlisis de la informacin obtenida. De este modo, el observador puede regresar a los registros
las veces que sea necesario.
Lo observado durante la jornada de trabajo de los nios podr registrarse durante o despus de concluir las actividades, lo cual depender de
las habilidades que tenga o vaya desarrollando el observador.
Con el registro se pretende tener una imagen apegada a la realidad,
al describir la situacin sin calificar las acciones, comportamientos e interacciones de las nias y los nios. Otras estrategias que complementan
estos registros son las producciones de los nios, por ejemplo, dibujos,
garabatos o productos de las actividades que realizan durante la jornada. Las observaciones se registrarn una vez realizadas las diferentes actividades, ya sea de uno o dos nios. La informacin se organizar por
fecha y actividad, para su posterior anlisis. El anlisis de la informacin
permitir categorizar la situacin de cada nia y nio; esta actividad es
la ms compleja del proceso de observacin, porque no hay una sola
manera de analizar las situaciones observadas, puesto que depende de
lo que se haya registrado, de la intencin y de las preguntas que guiaron
la observacin.
Otra condicin es que el observador tome una posicin que le permita
comprender amplia y adecuadamente la informacin obtenida; cuando el
observador conoce las caractersticas de los nios, es ms fcil para l interpretar la informacin de la o las observaciones.
123
Anlisis de la informacin
Se puede reflexionar acerca de la informacin, si sta sera til para hacer un seguimiento individual o del grupo en las actividades diarias, ya que es un proceso
continuo en el que se analiza lo que los nios pueden o no hacer; as como tambin la manera en que interviene el agente educativo, con el propsito de orientar las actividades y experiencias durante la jornada de trabajo.
Despus de observar, registrar y analizar las situaciones de juego, las
actividades y las interacciones, el agente educativo identificar de manera
oportuna las caractersticas de los nios, y tomar decisiones de cmo trabajar con ellos, ya sea de manera individual o en grupo.
Desde este enfoque, la observacin permite la caracterizacin actualizada de las capacidades de los nios y se convierte en el punto de partida
para identificar necesidades y definir el tipo de intervencin; es decir, sern
insumos para organizar ambientes de aprendizaje, acciones, estrategias y
actividades que respondan a las necesidades de cada nia y cada nio, y al
desarrollo o fortalecimiento de sus capacidades.
Trabajo colegiado
El trabajo con bebs y nios pequeos es una tarea compleja que demanda
el compromiso de los agentes educativos como sujetos crticos, reflexivos y
con la autonoma suficiente como para disear propuestas alternativas que
resuelvan situaciones de intervencin oportuna y de calidad.
Hablar de un agente educativo reflexivo implica pensar y actuar en un sentido amplio, significa tomar una posicin ante una situacin, ya que reflexionar
124
requiere movimiento, cuestionamientos y transformacin. Por ello, la intervencin del agente educativo en el Modelo de Atencin con Enfoque Integral para
la Educacin Inicial se asume como un quehacer dinmico y en constante evolucin, que debe repensarse, reformularse y reorganizarse continuamente.
Para propiciar la reflexin sobre la prctica, son necesarias tres actitudes: disposicin al cambio, responsabilidad, y honestidad, las cuales permitirn a los agentes educativos considerar otras posturas de pensamiento en
la intervencin con los bebs, los nios pequeos y sus familias.
As, se puede afirmar que la reflexin libera de la actividad impulsiva y
rutinaria, permite dirigir las acciones con previsin y planificar las metas que
se desea alcanzar, tomando en consideracin los propsitos de los cuales se
est consciente. Permite saber qu queremos lograr cuando actuamos.42
Los agentes educativos, as como los directivos de los centros deben
iniciar o fortalecer procesos de reflexin sobre la calidad del servicio que
ofrecen, en espacios o lugares que cumplan con las condiciones adecuadas, es decir, que sean propicios para el dilogo y la reflexin, adems de
contar con el tiempo necesario. Dialogar e intercambiar opiniones con otros
agentes favorece el trabajo colaborativo para proponer otras opciones de
intervencin con los nios.
Es importante mencionar que la reflexin puede realizarse en la accin
misma, esto es, en el espacio educativo, aula o centro, donde se lleva a cabo la
prctica. La reflexin es un proceso individual y colectivo, requiere sistematizarse y realizarse con rigurosidad, tomando notas para documentarla, pero
tambin requiere del esfuerzo, de la voluntad, del querer ejercerla. Esta actividad entre pares es una herramienta importante, ya que permite detenerse
42
Este tema se aborda en el mbito de experiencia Vnculo e interacciones, descrito en este documento.
125
por un momento a pensar si se est trabajando adecuadamente con los

pequeos, atendiendo a sus necesidades y brindndoles un ambiente de
aprendizaje para trabajar; as como evaluando tambin su desempeo con
los compaeros y las relaciones con las familias.
Resulta de suma importancia contar con espacios colectivos para pensar las prcticas que se realizan con los nios. Pensar con otros, compartir
una observacin, un punto de vista, son actitudes que enriquecen notablemente los modos de percepcin, de pensamiento, la creatividad misma. se
promueve el trabajo colectivo con la inclusin de todos los agentes educativos, en reuniones de trabajo peridicas, para dialogar sobre problemticas concretas de los nios, de las familias, sobre la didctica, las artes, y las
necesidades afectivas de los nios.
126
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Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial

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Transmisin de programas de televisin mediante la red satelital

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rrollado en diferentes instituciones y contextos. Como producto de

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El Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial

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incorporarla como un derecho de cada nia y nio de este pas y no slo

Cada uno de estos principios se describe a continuacin:

Responder a las demandas de la sociedad actual,

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mente a causa de la realidad laboral de las madres y a la nueva conformacin

Estas caractersticas de la vida en grupo, distinta a la familiar, merecen un

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capacidad para identificarse con el beb.6 Para responder a las necesidades

Orientar y enriquecer las prcticas de crianza

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para planificar la manera de enriquecerlas. Siguiendo a la escritora Graciela

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lgico, social o de aprendizaje, o bien discapacidades, para ser atendidas

Centrarse en el desarrollo y la construccin de capacidades

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conjunto de oportunidades de aprendizaje que les permitan fortalecer

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En sntesis, los principios rectores de la Educacin Inicial definen que

Vase www.oei.es/pdfs/marco_dacar.pdf (consultado el 6 de junio de 2011).

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En 2005, el Comit de los Derechos del Nio de la ONU realiz el primer

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s Garantizar la formacin y actualizacin de los agentes educativos.

Asimismo, se impuls un trabajo coordinado con las instituciones

Desde este marco, la Educacin Inicial es concebida como un derecho

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Fundamentos tericos para el trabajo en Educacin Inicial

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convertirse en un adulto protagonista de su vida social con responsabilidad

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las nias y los nios que se encuentran en situaciones de vulnerabilidad y

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