Estudos sobre leitura:

Psicolingustica e interfaces

Chanceler
Dom Dadeus Grings
Reitor
Joaquim Clotet
Vice-Reitor
Evilzio Teixeira
Conselho Editorial
Ana Maria Lisboa de Mello
Bettina Steren dos Santos
Eduardo Campos Pellanda
Elaine Turk Faria
rico Joo Hammes
Gilberto Keller de Andrade
Helenita Rosa Franco
Ir. Armando Luiz Bortolini
Jane Rita Caetano da Silveira
Jorge Luis Nicolas Audy Presidente
Jurandir Malerba
Lauro Kopper Filho
Luciano Klckner
Marlia Costa Morosini
Nuncia Maria S. de Constantino
Renato Tetelbom Stein
Ruth Maria Chitt Gauer
EDIPUCRS
Jernimo Carlos Santos Braga Diretor
Jorge Campos da Costa Editor-Chefe

Organizadores
Vera Wannmacher Pereira
Ronei Guaresi

Estudos sobre leitura:

Psicolingustica e interfaces

Porto Alegre 2012

 EDIPUCRS, 2012
Lucas Costa
Ronei Guaresi
Rodrigo Valls

E82

Estudos sobre leitura: psicolingustica e interfaces [recurso

eletrnico] / Vera Wannmacher Pereira, Ronei Guaresi
(Organizadores). Dados eletrnicos. Porto
Alegre : EDIPUCRS, 2012.
206 p.
Sistema requerido: Adobe Acrobat Reader
Modo de Acesso: <http://www.pucrs.br/edipucrs>
ISBN 978-85-397-0133-9
1. Psicolingustica. 2. Linguagem. 3. Leitura.
4. Leitores Formao. I. Pereira, Vera Wannmacher.
II. Guaresi, Ronei.
CDD 401.9

TODOS OS DIREITOS RESERVADOS. Proibida a reproduo total ou parcial, por qualquer meio ou processo, especialmente por sistemas grficos, microflmicos, fotogrficos, reprogrficos, fonogrficos,
videogrficos. Vedada a memorizao e/ou a recuperao total ou parcial, bem como a incluso de qualquer parte desta obra em qualquer sistema de processamento de dados. Essas proibies aplicam-se
tambm s caractersticas grficas da obra e sua editorao. A violao dos direitos autorais punvel como crime (art. 184 e pargrafos, do Cdigo Penal), com pena de priso e multa, conjuntamente com
busca e apreenso e indenizaes diversas (arts. 101 a 110 da Lei 9.610, de 19.02.1998, Lei dos Direitos Autorais).

Sumrio
Apresentao...............................................................................6
Estudos sobre Leitura: Psicolingstica e interfaces.......................7
Vera Wannmacher Pereira
A linguagem e a memria operacional..........................................12
ngela Ins Klein
Rafaela Janice Boeff

Processamento de leitura: predio e inferncias em

psteres de pardias de filmes de terror.......................................96
Luiza Helena Mller dos Santos
Palabras frecuentes y comprensin de lectura en L2: Puede el
computador contribuir?................................................................107
Elba Beatriz Lami
Inferncias e compreenso leitora...............................................115
Elisangela Kipper

Metacognio e metalinguagem....................................................21
Jsura Chaves
Marlia Lopes

Processamento de leitura: cultura digital e processos

inferenciais...................................................................................127
Daisy Pail

Leitura e ateno: um olhar sobre o input lingustico sob a

perspectiva psicolinguista..............................................................31
Karine Souza
Ronei Guaresi

Uma discusso sobre estratgias metacognitivas em

leitura na escola..........................................................................142
Kelli da Rosa Ribeiro

O impacto da aquisio da leitura no crebro: o que os

estudos com neuroimagem tm a dizer........................................42
Fernanda Knecht
Resumo: a relevncia do objetivo de leitura..................................50
Cludia Strey
Influncia da leitura ao desenvolvimento da escrita:
uma incurso pela (in)conscincia................................................63
Ronei Guaresi
Fatores compartilhados no processamento de leitura
em L1 e L2.....................................................................................76
Lisiane Neri Pereira
Aspectos cognitivos envolvidos no processamento da leitura:
contribuio das neurocincias e das cincias cognitivas............84
Gislaine Machado

Concepo de leitura: abordagens psicolingusticas em

interface com abordagens da neurocincia...............................152
Samanta Demetrio da Silva
Nvel de compreenso de leitura de um aluno colombiano no
processo de aprendizagem do portugus: um estudo de caso..159
Vanessa Nery Souza
Como vender para quem no compreende o que l?................167
Luciana Braun Reis
Uma nova proposta de ensino de estratgias de leitura: a
utilizao da teoria dos blocos semnticos em sala de aula......177
Joo Henrique Casara Borges
A interferncia das otites mdias no processo de alfabetizao...185
Fernanda Dias
Neurofisiologia do uso da segunda lngua atravs
de estudos por imagem.........................................................197
Ramon Gheno

Apresentao

Esta publicao rene artigos elaborados por alunos
na disciplina Compreenso e processamento da leitura do
Programa de Ps-Graduao em Letras da PUCRS, e por
participantes do Grupo de Estudos de Psicolingustica, ambas as situaes realizadas em 2010/2, sob a orientao da
Profa. Dr. Vera Wannmacher Pereira.

Sob a perspectiva psicolingustica, os autores, jovens
pesquisadores, desenvolvem o tema da leitura, focalizando
metacognio, memria, ateno, compreenso e processamento, estratgias, inferncia. Alguns deles apiam suas
anlises fazendo conexes da Psicolingustica com outros
campos da Lingustica e com outras reas de conhecimento, valorizando, assim, a perspectiva de interface.

No final de cada artigo h um formulrio em que o
leitor poder fazer observaes, questionamentos, comentrios sobre o artigo. Uma vez enviado, o autor receber a
mensagem e, na medida do possvel, responder. Dentre os
objetivos dessa iniciativa esto o de aproximar escritor e leitor
e o de estimular debate acadmico em torno dos temas.
Os organizadores

Estudos sobre leitura: Psicolingustica

e interfaces
Vera Wannmacher Pereira1

Fale com a autora

A publicao Estudos sobre leitura: Psicolingustica

e interfaces tem como objetivo disponibilizar comunidade
acadmica artigos produzidos por jovens pesquisadores que
participaram da disciplina Processos de compreenso leitora
do Programa de Ps-Graduao em Letras da PUCRS e do
Grupo de Estudos de Psicolingustica, ambas as situaes
realizadas em 2010/2, sob a orientao desta autora.
O presente artigo inicia esta publicao. Primeiramente,
essas duas situaes so caracterizadas, em relao aos
contedos e aos procedimentos desenvolvidos. A seguir,
apresentada a rea sobre a qual os estudos esto assentados,
em sua evoluo histrica, evidenciando as perspectivas
disciplinar e de interfaces. Posteriormente, so desenvolvidos
alguns tpicos sobre leitura, eixo deste e-book, sendo
esclarecidos os caminhos seguidos pelos autores.
1 Situaes de produo dos textos
Os artigos foram produzidos em duas situaes
diferentes ao final de uma disciplina e ao final dos trabalhos
de um grupo de estudos.
Na primeira situao, os estudos estiveram voltados
para a compreenso e o processamento da leitura, tendo
1
Doutora em Letras/Lingustica Aplicada. Professora Permanente do PPGL da
FALE/PUCRS.

como tpicos centrais: a) Psicolingustica: histrico, objeto

de estudo, interfaces, processos investigativos; b) leitura:
aquisio/ aprendizado, memria, funcionamento no crebro,
cognio e metacognio; c) linguagem e conscincia; d)
compreenso da leitura: concepo, variveis intervenientes,
procedimentos e instrumentos de investigao; e) estratgias
de leitura: concepo, tipos, frequncia de uso, relao
com a compreenso; f) predio e inferncia; g) resumo e
compreenso; h) processamento da leitura: concepo,
variveis intervenientes, procedimentos e instrumentos
de investigao; i) pesquisa em Psicolingustica: objetivos,
tendncias, caminhos, possibilidades; j) Psicolingustica no
ensino: objetivos, tendncias, caminhos, possibilidades.
Na segunda situao, os estudos estiveram voltados
para os seguintes tpicos, considerando o objetivo de
verticalizao de conhecimentos: memria; ateno;
emoo; processamento da leitura e da escrita; estratgias
de leitura; procedimentos e instrumentos de pesquisa
psicolingustica; interfaces para estudos psicolingusticos.
O grupo de participantes da disciplina, mestrandos
e doutorandos do PPGL em Letras com concentrao
em Lingustica, apresentam algumas diferenas em sua
formao embora predominantemente de Letras, so
alguns originrios da Comunicao, da Fonoaudiologia,
da Medicina e do Direito. Alm disso, seus interesses
especficos esto voltados para eixos diversos da
Lingustica Psicolingustica, Teoria da Enunciao, Anlise
do Discurso, Sintaxe, Semntica, Pragmtica, Fonologia,
Variao Lingustica. Considerando essas caractersticas,
a proposta de escrita de artigo possibilitou, ao participante,

desenvolver um tpico psicolingustico associado sua rea

especfica de interesse. Desse modo, os artigos produzidos
nessa situao trazem esses traos.
O Grupo de Estudos Psicolingusticos acolheu
bolsistas do Centro de Referncia para o Desenvolvimento
da Linguagem - CELIN, mestrandos e doutorandos com
interesse voltado diretamente para a Psicolingustica,
tendo j realizado pesquisas nessa rea e pretendendo
dar-lhes continuidade. Diante dessas caractersticas, a
proposta de escrita de artigo direcionou o participante para
o desenvolvimento de um tpico psicolingustico ao mesmo
tempo desenvolvido nos seminrios e vinculado aos seus
interesses de continuidade dos estudos. Desse modo, os
artigos produzidos nessa situao trazem essas marcas.
Sendo essas as circunstncias de gerao deste
e-book, tem como foco tpicos psicolingusticos direcionados
leitura, em perspectivas disciplinar e de interfaces internas
e externas. Na sequncia deste artigo, essas perspectivas
so explicitadas.
2 Psicolingustica: disciplina e interfaces em estudo
A Psicolingustica consiste na rea de estudos dos
artigos deste e-book, vista disciplinarmente e nos contactos
de interfaces. Neste item, ela apresentada em seu
processo de definio.
Sua configurao como uma disciplina tem seus
primeiros sinais na curiosidade sobre o pensamento sua
origem, seu lugar de realizao, sua construo que, por
sua vez, se associa curiosidade sobre os sentimentos do

Estudos sobre Leitura: Psicolingstica e interfaces

homem. Esse movimento de compreenso do pensamento

e dos sentimentos tem sua raiz, na verdade, no desejo de
conhecimento da essncia humana seu passado, seu
presente e seu destino.
A busca desse entendimento tem provocado
explicaes diversas ao longo dos tempos mticas,
religiosas, filosficas, psicolgicas, lingusticas e, mais
recentemente, neurocientficas. Nesse emaranhado, a
cincia tem tropeado, apresentando primeiramente anlises
abrangentes, posteriormente especficas e segmentadas,
chegando, atualmente a explicaes ao mesmo tempo
verticais, valorizando a viso disciplinar, e horizontais,
buscando as interfaces (COSTA E PEREIRA, 2009a e 2009b).

Nesse andar, h, na histria do pensamento
humano, sinalizaes importantes em favor do
delineamento da Psicolingustica.
Com base em reflexes filosficas, essa disciplina
de certo modo anunciada no Mundo das Ideias de Plato,
indicando concepes prvias no pensamento. Em sua
argumentao est o Mito da Caverna, gerando inmeras
interpretaes e atravessando os tempos. Esse anncio est
tambm na Maiutica Socrtica, em que o conhecimento
se revela na parturio das ideias. Com Descartes, sculo
XVII, isso se faz pelo racionalismo, sendo o pensamento
indicativo da existncia humana - Penso, logo existo.
Em Humboldt, sculo XVIII, a lngua, mesmo sendo inata
e mental, no deve ser considerada uma obra acabada
(energeia), mas sim uma atividade (ergon).
Essas reflexes filosficas marcam pressupostos
da Lingustica que se inicia formalmente no sculo XX

assumindo-as ou negando-as. Saussure (incio do sculo

XX), embora enfatizando o social, traz a palavra mente
como um repositrio em que esto as regras lingusticas de
um grupo social (langue). Menciona tambm a linguagem
(langage) como algo que est na capacidade de todos os
falantes. Refere ainda o aspecto individual (parole), prprio
de cada falante. Chomsky (segunda metade do sculo
XX) faz importante ruptura com o estruturalismo lingustico
e retoma Descartes, defendendo o ponto de vista do
inatismo. Nesse entendimento, a linguagem se apresenta
como competncia e desempenho, sendo a competncia
constituda de condies universais pr-existentes e o
desempenho, de natureza individual, sua realizao.
Podem ser ainda includos em seus antecedentes
os estudos da linguagem humana oriundos da Psicologia
que se apoiavam metodologicamente em procedimentos
interpretativos. No entanto, na medida em que a Psicologia,
assim como todas as reas do conhecimento impulsionadas
pelo positivismo, definiu contornos mais precisos em torno
de seu objeto, na direo da autonomia e do estatuto
cientfico, a Lingustica tambm o fez (CABRAL, 1991).
Essa condio gerou metodologias prprias, referenciais
tericos especficos, tratamento de dados prprios. As
disciplinas que at ento buscavam associaes naturais
com disciplinas externas sofreram redefinies, absorvendo
elementos externos, assumindo novos rtulos e promovendo
internamente suas interfaces.
A Psicolingustica buscou ento seu prprio
contorno, desenvolvendo um percurso no que se refere
ao seu objeto de estudo o processo comunicativo, no

Vera Wannmacher Pereira

que se refere compreenso e produo, com um lugar

para a aquisio. O seu desenvolvimento abriu pontos
de curiosidade cientfica que, para serem examinados,
conduziram-na naturalmente para o estabelecimento de
interfaces internas com outras reas da Lingustica (Lingustica
do Texto, Anlise do Discurso, Teoria da Enunciao,
Pragmtica) e interfaces externas com outras reas do
conhecimento (Psicologia Cognitiva, Fonoaudiologia,
Biologia, Medicina, Computao, Comunicao, Educao
e, mais recentemente, Neurocincias).
Neste momento de sua evoluo, a Psicolingustica
busca espao entre os estudos sobre a linguagem percebida
pelo ngulo da cognio (EISENCK; KEANE, 2007), com
nfase no processamento cognitivo (SMITH, 2003) da
leitura e da escrita.
Essas novas interfaces trouxeram junto novas
possibilidades de instrumentos de pesquisa, absorvendo
tecnologias avanadas, que trazem importantes acrscimos
aos at ento utilizados (DEHAENE, 2007).
3. Leitura: objeto de estudo dominante
Os estudos sobre leitura vm sendo dominantes
na Psicolingustica e constituem-se tambm assim no
presente e-book. Esses estudos abrangem frequentemente
compreenso, processamento e estratgias de leitura
(KLEIMAN, 2008).
A concepo de leitura a de processamento
cognitivo (GOODMAN, 1991), constituindo-se em
procedimentos de natureza ascendente e/ou descendente.

10

O ascendente caracteriza-se por movimentos das partes

para o todo, em que o leitor privilegia a observao das
marcas lingusticas do texto. O descendente caracterizase por movimentos do todo para as partes, em que os
conhecimentos prvios do leitor preponderam.
Esses tipos de processamento se realizam por meio
de estratgias de leitura, como o skimming, o scanning,
a seleo, a leitura detalhada, o automonitoramento, a
autoavaliao, a autocorreo e a predio.
A escolha, pelo leitor, do processamento e das
estratgias est associada aos seus conhecimentos
prvios, ao seu estilo cognitivo, ao seu objetivo e
natureza do texto (KATO, 1999).
Os procedimentos de leitura contam com a
conscincia lingustica do leitor, o que exige o confronto
dos seus conhecimentos prvios com as marcas fnicas,
morfossintticas e semntico-pragmticos do texto, e
com os diversos tipos de memria, sendo os resultados
de compreenso fortemente influenciados pela ateno e
pela emoo.
Os artigos deste e-book desenvolvem diferentes
aspectos da leitura, tomando como perspectiva dominante
a de interfaces. Este, que inicia a publicao, define a
Psicolingustica em seu percurso histrico, como disciplina
e em suas interaes. Os dois seguintes focalizam tpicos
fundadores - metacognio e metalinguagem. Os seis
posteriores tratam da leitura, buscando conexes entre
a Psicolingustica e as Neurocincias leitura e ateno;
impacto da aquisio da leitura no crebro; aspectos
cognitivos da leitura; concepo de leitura; influncia

Estudos sobre Leitura: Psicolingstica e interfaces

da leitura no desenvolvimento da escrita; inferncias e

compreenso leitora. Na sequncia, trs artigos exploram
relaes entre a Psicolingustica e a Pragmtica a
relevncia do objetivo da leitura no resumo; a cultura
digital e os processos inferenciais no processamento de
leitura; predio e inferncias na leitura de psteres de
pardias de filmes de terror. Aps, trs artigos tratam da
leitura na escola, utilizando diferentes interfaces com a
Psicolingustica: estratgias metacognitivas no trabalho de
leitura na escola; uma proposta de ensino de estratgias
de leitura, fazendo interface Psicolingustica e Teoria dos
Blocos Semnticos; a interferncia das otites mdias na
alfabetizao, desenvolvendo interface da Psicolingustica
com a Fonoaudiologia; na continuidade, quatro artigos
abordando L2 - Neurofisiologia do uso da segunda lngua
atravs de estudos por imagem; compreenso de leiturade
umaluno colombiano no processo de aprendizagem do
portugus; fatores compartilhados no processamento de
leitura em L1 e L2; palavras frequentes e leitura em L2. Por
ltimo, fechando a sequncia, um artigo estabelece interface
Psicolingustica e Comunicao, analisando a relao entre
a venda de produtos e usurios que no leem.
Assim organizado, o e-book disponibiliza artigos
cientficos produzidos por jovens pesquisadores do PPGL
da FALE/PUCRS, focalizando tpicos sobre leitura sob
a perspectiva da Psicolingustica em interfaces internas
e externas.
RESUMO O presente artigo busca a) situar os textos
deste ebook no universo da Psicolingustica com suas

11

interfaces possveis e b) definir a Psicolingustica em seu

percurso histrico, como disciplina e em suas interaes. A
Psicolingustica, ao longo desse percurso histrico, definiu
seu objeto de estudo o processo comunicativo, no que
se refere compreenso e produo, com um lugar
para a aquisio. A explicao desses processos suscitou
o estabelecimento de interfaces internas com subreas
da Lingustica e interfaces externas com outras reas
do conhecimento. Atualmente, a Psicolingustica busca
espao entre os estudos sobre a linguagem percebida
pelo ngulo da cognio (EISENCK; KEANE, 2007), com
nfase no processamento cognitivo (SMITH, 2003) da
leitura e da escrita.
Palavras-chave: Psicolingustica. Histrico. Interfaces.
ABSTRACT This article tries to: a) place the texts of this
e-book in the world of Psycholinguistics, in its possible
interfaces; and b) determine Psycholinguistics as a discipline
and as interacting with other fields. Along this historical
trajectory, Psycholinguistics defined its object of study - the
communicative process concerning comprehension and
production, and reserving a position for acquisition. The
account for these processes has led to the establishment
of internal interfaces, including subareas in Linguistics
and external interfaces with other fields of knowledge.
Nowadays, Psycholinguistics searches for a place among
language studies from the point of view of cognition
(EYSENCK; KEANE, 2007), laying emphasis on cognitive
processing (SMITH, 2003) of reading and writing.

Vera Wannmacher Pereira

Keywords: Psycholinguistics. History. Interfaces.

Referncias
CABRAL, Leonor Scliar. Introduo Psicolingustica. So
Paulo: tica, 1991.
COSTA, J. C.; PEREIRA, V. W. (orgs.). Linguagem
e cognio: relaes interdisciplinares. Porto alegre:
EDIPUCRS, 2009a.
COSTA, J. C.; PEREIRA, V. W. (orgs.).. Letras de Hoje.
Linguagem, cognio e interfaces. Porto Alegre: EDIPUCRS,
v.44, n.2, jul.-set. 2009b.
DEHAENE, Stanislas. Les neurones de La lecture. Paris:
Odile Jacob, 2007.
EYSENCK, Michael W. ; KEANE, Mark T. Manual de
Psicologia Cognitiva. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2007.
GOODMAN, K. S. Unidade na leitura um modelo
psicolingstico transacional. Letras de Hoje, n. 86, p. 9-43.
Porto Alegre: EDIPUCRS, dez. 1991.
KATO, Mary. Aprendizado da leitura. So Paulo: Martins
Fontes. 1999.
KLEIMAN, Angela. Leitura: ensino e pesquisa. Campinas:
Pontes, 2008.
SMITH, F. Compreendendo a leitura. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 2003.

A linguagem e a memria operacional1

ngela Ins Klein2
Rafaela Janice Boeff3
Fale com as autoras

As lembranas que guardamos em nossa memria

so determinantes para a formao de nossa personalidade,
pois influenciam diretamente o mbito cognitivo. a partir da
evocao de nossas memrias que a vida adquire significado.
Sem elas, perdemos a identidade, sequer recordaramos as
pessoas mais prximas e todas as habilidades que usamos
no cotidiano teriam que ser reaprendidas, ou melhor, nem
seria possvel aprendermos.
Essa faculdade humana de vital importncia para
qualquer processo de obteno e elaborao de informao.
Segundo Colomer e Camps (2002), no se pode pensar a
no ser por meio dos dados de que nosso crebro dispe,
ou seja, informaes introduzidas, retidas e possveis de
serem recuperadas quando necessrio.
Nossas memrias provm de nossas experincias
e, portanto, podemos dizer que existem diferentes tipos
de memrias, que podem ser classificadas de acordo com
seu contedo e sua durao. Entre elas, destacamos a
memria operacional, fortemente ligada linguagem,
entre outras funes cognitivas.
Este artigo resultado da comunicao proferida pelas autoras no minicurso
Leitura e Cognio: uma perspectiva psicolingustica, em 28/10/2010.
Doutoranda em Lingustica pela PUCRS, bolsista CNPq. Email: angela.ines@
argosauto.com.br
3
Doutoranda em Lingustica pela PUCRS. Email: rafaela_jb@yahoo.com.br
1

Essa memria composta de multicomponentes,

segundo Baddeley (2003), que integrados garantem um
gerenciamento do input recebido pelo crebro, fazendo
um link entre essas informaes novas e aquelas j
armazenadas nas demais memrias, a fim de encontrar
sentido, como veremos adiante. Passemos, primeiro,
para uma breve explanao sobre o que memria e sua
classificao nos diferentes tipos.
1 Memria
Memria a aquisio, conservao e evocao de
informaes e pode ser avaliada por meio de sua evocao.
O conceito de memria, conforme Izquierdo (2004), envolve
abstraes, uma vez que o crebro converte a realidade
em cdigos e a evoca por meio desses cdigos. Segundo o
autor, pode-se dizer que h um processo de traduo entre
a realidade das experincias e a formao da memria
respectiva; e outro processo de traduo entre esta e a
correspondente evocao. Esses processos de traduo,
tanto na aquisio quanto na evocao, devem-se ao fato
de que em ambas as ocasies, assim como durante o longo
processo de consolidao ou formao de cada memria,
so utilizadas redes complexas de neurnios.
Os cdigos e os processos utilizados pelos neurnios
no so idnticos realidade da qual extraem ou qual
revertem as informaes. Ao converter a realidade em um
complexo cdigo de sinais eltricos e bioqumicos, so os
neurnios os responsveis por essas tradues. Novamente
essa traduo ocorre no momento da evocao, quando os

13

neurnios reconvertem sinais bioqumicos ou estruturais

em eltricos, de maneira que nossos sentidos e nossa
conscincia possam interpret-los como pertencendo a um
mundo real. Ns, humanos, usamos muito da linguagem
para fazer essas tradues (IZQUIERDO, 2004).
Nossas memrias provm das experincias e por
isso mais sensato falar em memrias e no em memria,
uma vez que h tantas possveis quanto so as experincias
possveis. Os mecanismos nervosos de cada um desses
tipos de memria no so os mesmos e tampouco os
componentes emocionais de cada um. Dessa forma as
memrias podem ser classificadas quanto ao seu contedo
em declarativa e no declarativa e, quanto a sua durao,
em memria de longo prazo, memria de curto prazo e
memria operacional.
As memrias que registram fatos, eventos ou
conhecimentos so chamadas declarativas e so
consideradas explcitas, porque permitem evocar
conscientemente fatos e eventos mediante verbalizao,
sendo exclusiva dos seres humanos. Entre elas, as
referentes a eventos aos quais assistimos ou dos
quais participamos so denominadas episdicas; as de
conhecimentos gerais, semnticas. Por outro lado, as
memrias procedimentais so memrias de capacidades
ou habilidades motoras e sensoriais e so consideradas
no declarativas, implcitas.
Como mencionado anteriormente, as memrias
tambm podem ser classificadas pelo tempo que duram.
As memrias de longa durao no ficam estabelecidas
em sua forma estvel ou permanente imediatamente

ngela Ins Klein e Rafaela Janice Boeff

aps sua aquisio, o processo que leva sua fixao

definitiva, da maneira que podero ser evocadas dias ou
anos mais tarde, denomina-se consolidao. A memria de
curta durao aquela que dura minutos ou poucas horas,
justamente o tempo necessrio para que as memrias de
longa durao se consolidem. As memrias de curta e a
de longa durao envolvem processos paralelos e at certo
ponto independentes. Elas requerem as mesmas estruturas
nervosas, mas envolvem mecanismos prprios e distintos.
O contedo das memrias de curta e longa durao
basicamente o mesmo, a informao aferente aos dois
sistemas mnemnicos a mesma, e a resposta tambm
a mesma. A diferena entre os dois tipos de memria (de
curta e de longa durao), que faz com que sejam sensveis
a diferentes tratamentos e respondam a processos distintos,
no reside no input nem no output, mas sim nos mecanismos
subjacentes a cada uma delas (IZQUIERDO, 2006).
Finalmente, a memria operacional que, segundo
o autor, muito breve e fugaz, serve para gerenciar a
realidade e determinar o contexto em que os diversos
fatos, acontecimentos ou outro tipo de informao
ocorrem, e se vlido ou no fazer uma nova memria
disso ou se esse tipo de informao j consta dos
arquivos. Ela serve para manter durante alguns segundos,
no mximo poucos minutos, a informao que est sendo
processada no momento e se diferencia das demais,
porque no deixa traos e no produz arquivos. Sendo
essa memria foco deste estudo, na prxima seo ns a
abordaremos mais detalhadamente.

14

2 Memria operacional
Segundo Izquierdo (2006), a memria operacional
processada fundamentalmente pelo crtex pr-frontal
e depende, simplesmente, da atividade eltrica dos
neurnios dessas regies, sendo acompanhada de poucas
alteraes bioqumicas. Essa atividade eltrica neuronal
percorre os axnios e, ao chegar a sua extremidade,
libera neurotransmissores sobre protenas receptoras dos
neurnios seguintes, comunicando as tradues bioqumicas
da informao processada. O crtex pr-frontal recebe ainda
axnios procedentes de regies cerebrais vinculadas
regulao dos estados de nimo, dos nveis de conscincia
e das emoes. Os neurotransmissores liberados por esses
axnios, que vm de estruturas muito distantes, modulam
intensamente as clulas do lobo frontal que se encarregam
da memria operacional.
Baddeley (2009) afirma que a memria operacional
envolve armazenamento temporrio e manipulao de
informao. Alm disso, o autor sustenta que ela capaz de
realizar tarefas cognitivas, tais como raciocnio, compreenso
e resoluo de problemas. Sua durao de segundos
ou poucos minutos, o tempo suficiente para examinar as
informaes novas e compar-las s j existentes no acervo
de memrias de curta ou longa durao, declarativas ou no
declarativas de cada indivduo.
O papel gerenciador da memria operacional decorre
do fato de que, no momento em que recebe qualquer tipo de
informao, ela analisa o input e o compara s informaes
j armazenadas nas demais memrias ou ainda determina

A linguagem e a memria operacional

se uma informao nova e, neste caso, se til ou no.

Para fazer isso, a memria operacional deve ter acesso
rpido s memrias preexistentes no indivduo; se a
informao que lhe chega nova, no haver registro dela
no resto do crebro, e o sujeito pode aprend-la (formar
uma nova memria); caso contrrio, a memria operacional
a relacionar aos conhecimentos prvios, na tentativa de
estabelecer sentido.
As possibilidades de que, diante de uma situao
nova, ocorra ou no um aprendizado esto determinadas,
de acordo com Izquierdo (2006), pela memria operacional
e suas conexes com os demais sistemas mnemnicos,
atravs de conexes do crtex frontal, via crtex entorrinal,
com o hipocampo e com as demais reas envolvidas nos
processos de memria em geral.
Baddeley (2003) prope o modelo de memria
operacional de multicomponentes, sendo composta
por quatro subsistemas. O primeiro deles refere-se s
informaes verbais e acsticas trata-se da ala fonolgica;
o segundo se interessa pelas informaes visuais e espaciais
o componente viso-espacial. Ambos os componentes
dependem de um terceiro, o executivo central, um sistema
de controle limitado de ateno. Finalmente, o quarto
componente, mais recentemente proposto pelo autor, o
buffer episdico, responsvel por conectar as informaes
da memria operacional memria de longo prazo, como
mostra a figura abaixo.

15

Figura 1 Modelo de memria operacional de multicomponentes proposto por

Baddeley (2003).

A ala fonolgica, segundo o autor, compreende um

sistema de armazenamento temporrio de informaes verbais
e acsticas e pode ser dividida em dois subcomponentes: um
sistema de armazenamento temporrio que realiza traos de
memria em segundos e outro subcomponente que mantm e
registra a informao no armazenamento desde que possa ser
nomeada, realizando um processo ativo de ensaio articulatrio
verbal, denominado de sistema de ensaio subvocal.

ngela Ins Klein e Rafaela Janice Boeff

As informaes auditivas que chegam memria

operacional so processadas pela ala fonolgica, sendo
analisadas e alimentadas em um armazenamento de curto
prazo. Essas informaes podem manifestar-se na fala ou
no ensaio subvocal que permite reciclar as informaes.
Visualmente o material apresentado pode ser transferido de
cdigo ortogrfico a cdigo fonolgico e assim ser registrado
no buffer de sada fonolgica.
As bases neuroanatmicas da ala fonolgica
encontram-se basicamente no hemisfrio esquerdo. Baddeley
e Wilsom (1985), a partir de estudo com neuroimagem,
sustentam a hiptese de que o sistema de armazenamento
temporrio e o sistema de ensaio subvocal esto localizados
em reas distintas do crebro, sendo o primeiro associado
rea de Brodmann, rea 44, e o segundo, rea de Broca,
correspondente s reas de Brodmann 6 e 40. Em alguns
casos particulares, no entanto, se percebe ativao em reas
homlogas no hemisfrio direito.
O componente visoespacial, por sua vez, tem a
funo de integrar informaes visuais e espaciais em
uma representao unificada que pode ser armazenada e
manipulada (BADDELEY, 2003). Esse componente pode ser
mais bem explicado por meio de um exemplo, tal como quando
nos pedido para dizermos quantas janelas h em nossa
casa. Para realizar essa tarefa, utilizamos o componente
visoespacial da memria operacional e percorremos
mentalmente a casa, contando as janelas de cada cmodo.
Com auxlio de neuroimagem, Della Sala e Logie (2002)
observaram que esse subsistema depende principalmente,
mas no exclusivamente, do hemisfrio direito.

16

Ambos os subsistemas, acima mencionados, so

controlados pelo executivo central, que responsvel
pelo controle atencional da memria operacional e baseiase fortemente, mas no exclusivamente, do lobo frontal
(BADDELEY, 2003).
Baddeley (2009) afirma que o executivo central coordena
o sistema que responsvel por selecionar os estmulos a
serem codificados e armazenados temporariamente; tem a
capacidade de combinar o desempenho de duas atividades;
controla a ateno, permitindo a ateno dividida e a troca
de ateno quando se realizam duas ou mais tarefas ao
mesmo tempo, estando ligado inibio da ateno. Os
processos executivos so, para Danemann e Carpenter
(1980), provavelmente os principais fatores determinantes das
diferenas individuais da memria operacional.
O ltimo subsistema do modelo de multicomponentes
de memria operacional, proposto por Baddeley (2003),
o buffer episdico, um sistema de armazenamento
temporrio de informaes em um cdigo multidimensional,
que conecta os subcomponetes da memria operacional s
informaes da memria de longo prazo.
O buffer episdico combina as informaes verbais,
semnticas e visoespaciais e rene essas informaes aos
conceitos da memria de longo prazo, construindo novas
combinaes, manipuladas pela memria operacional. Todas
essas informaes so combinadas de modo consciente
dentro do buffer, que apresenta uma capacidade limitada e
controlado pelo executivo central (BADDELEY, 2009).
Atualmente esse subsistema tem sido objeto de
pesquisa para Baddeley, que procura investigar como a

A linguagem e a memria operacional

memria operacional e a memria de longo prazo esto

conectadas. Tendo visto um pouco sobre o funcionamento
da memria operacional e seus quatro subcomponentes,
passemos agora para suas relaes com a linguagem.
3 Memria operacional e linguagem

A memria operacional e a linguagem encontram-se
em estreita relao, uma vez que tanto a produo quanto a
recepo da linguagem exigem grande demanda dos recursos
cognitivos da memria operacional, para seu processamento
(reconhecer itens lexicais, especificaes sintticas e
semnticas, interpretaes do significado) e armazenamento
(representao imediata desses processamentos).
A ala fonolgica est ligada compreenso, como
mostram os estudos realizados por Baddeley (2003), em que
pacientes com distrbios nesse componente apresentaram
dificuldades na produo e compreenso de sentenas longas
e complexas, cuja compreenso depende da manuteno da
estrutura da superfcie da sentena no incio, para permitir a
desambiguao posterior.
Esse sistema tambm parece estar associado a
facilidades na aquisio de linguagem. Indivduos com boa
memria verbal imediata ala fonolgica so melhores
aprendizes de lngua estrangeira que outros com baixa
capacidade nesse componente da memria operacional,
tanto na aquisio de vocabulrio, quanto na aquisio
da sintaxe como indicam os estudos de Atkins e Baddeley
(1998), Hitch e cols (1999).

17

Em relao aquisio de lngua materna, Baddeley

(2003) cita suas pesquisas com crianas que apresentam
distrbio especfico da linguagem (DEL), comparadas a
dois grupos de controle, um com crianas de mesma idade
cronolgica e outro com crianas mais jovens e, teoricamente,
com linguagem menos desenvolvida. Os achados mostram
uma performance significativamente inferior do grupo
de controle, tanto no critrio idade, quanto no critrio
desenvolvimento lingustico, indicando que essas crianas
com DEL tm um atraso de 4 anos no desenvolvimento
da linguagem. O autor atribui esse dficit insuficincia
no componente de armazenamento da ala fonolgica. No
entanto, ele salienta que, medida que as crianas crescem,
a relao torna-se mais recproca, pois no caso de haver
melhora no desempenho da memria fonolgica, h tambm
melhora no aprendizado de vocabulrio.
O componente visoespacial apresenta menor
influncia na linguagem, se comparado ala fonolgica,
entretanto esse componente est diretamente envolvido na
leitura, sendo responsvel pela manuteno e reteno do
layout da pgina, o movimento preciso dos olhos do comeo
ao fim da linha e at o comeo da prxima, o que torna esse
componente importante para a compreenso leitora.
O executivo central, por controlar todo o sistema de
manipulao e armazenamento de informaes da memria
operacional, seleciona os estmulos que sero codificados
e armazenados temporariamente. As pesquisas mostram
que o executivo central est relacionado com a ateno
dividida e a inibio. Baddeley (2009) observou em seus
estudos que pacientes com dficits no componente

ngela Ins Klein e Rafaela Janice Boeff

executivo central podem ser hbeis em manter uma

conversa com uma pessoa, mas se perdem quando h
vrias pessoas envolvidas na conversa, pois apresentam
dificuldades em inibir o pensamento sobre o que estavam
discutindo com o primeiro interlocutor para comear um
novo raciocnio com o segundo.
Em relao ao buffer episdico, o autor afirma que
componente permite novas combinaes, criando conceitos
irreais, como, por exemplo, a combinao de patinao
mais cachorro, a qual nos permite imaginar a exibio de
um cachorro patinando. O buffer episdico responsvel
tambm por fazer as ligaes de palavras dento das
sentenas com o seu significado. Durante a leitura, o
retentor episdico ainda armazena temporariamente o
modelo mental recm construdo do significado do texto
lido e o associa a memrias constitudas anteriormente, os
conhecimentos prvios, construindo novas combinaes.

Para medir o span da memria operacional,
Danemann e Carpenter (1980) criaram um paradigma de
avaliao, que consiste na leitura de uma srie de sentenas,
tendo que relembrar a ltima palavra de cada uma delas
imediatamente aps a leitura. Seus estudos revelam que
uma boa capacidade de memria operacional prediz a
realizao de uma ampla gama de atividades cognitivas
complexas, tal como compreenso oral e escrita, facilitando
a recuperao de referentes pronominais e a resoluo de
ambiguidades lexicais em sentenas.
A memria operacional pode ser um forte potencial
de diferenas em compreenso leitora, pois se o indivduo
executa os processos especficos compreenso em

18

leitura decodificao de letras e palavras, acesso lexical,

segmentao sinttica, construo e monitoramento de
inferncias e integrao de texto de maneira ineficiente,
consome grande parte dos seus recursos de memria,
consequentemente tem menos recursos disponveis para
armazenar os produtos parciais da compreenso e para
executar os processos de compreenso em linguagem,
que envolvem a memria operacional (DANEMANN e
CARPENTER, 1980).
Tomitch (2003), ao analisar a habilidade de leitores
mais ou menos proficientes em monitorar sua compreenso
durante a leitura de textos completos e incompletos, percebeu
que leitores mais proficientes utilizaram seu conhecimento
da estrutura do texto para organizar o fluxo de informao.
Assim no sobrecarregaram a memria operacional com
o processamento da informao, sendo mais capazes de
monitorar sua compreenso de forma mais apropriada. Os
leitores menos proficientes, por sua vez, tenderam a aplicar
um processamento excessivamente ascendente (bottomup) ou excessivamente descendente (top-down), no sendo
capazes de captar a distoro e ficando com uma percepo
de que compreenderam os textos.
A autora salienta ainda que a capacidade da
memria operacional est diretamente envolvida nesse
processo, pois para que uma contradio seja detectada,
necessrio que o leitor tenha as informaes contraditrias
ativadas na memria ao mesmo tempo e, mesmo havendo
detectado a contradio, o leitor ainda precisa reestruturar
a interpretao anterior para que a coerncia seja
estabelecida no texto. E para haver a ativao concomitante

A linguagem e a memria operacional

das informaes em questo, o leitor precisa utilizar os

recursos da memria operacional, seja para manter a
informao anterior ou para reativ-la na memria de longo
prazo para a memria operacional, e ento contrast-la
com a informao mais recente advinda do texto, para da
poder perceber a contradio.
A relao entre a memria operacional e a leitura,
mais especificamente entre memria operacional e
habilidade de construir as ideias principais em textos
mal sinalizados em lngua materna e lngua estrangeira,
tambm foi pesquisada por Torres (2003). Seus achados
mostram que no h uma diferena significativa entre a
mdia do teste de alcance de leitura (Reading Span Test)
entre a lngua materna e a lngua estrangeira, bem como
para a habilidade de construir a ideia principal em textos
mal sinalizados em lngua materna e lngua estrangeira.
A pesquisadora observou ainda que a capacidade da
memria operacional est positivamente correlacionada
habilidade de construir a idia principal. Leitores com maior
capacidade de memria foram capazes de construir a ideia
principal com mais frequncia do que leitores com menor
capacidade, tanto em lngua materna quanto em lngua
estrangeira.
Essas pesquisas tm corroborado a tese de Baddeley
(2003) de que a memria operacional capaz de realizar
tarefas cognitivas, tais como raciocnio, compreenso e
resoluo de problemas.

19

Concluso
Vimos, neste trabalho, que memria aquisio,
conservao e evocao de informaes, as quais provm de
nossas experincias e que, portanto, podem ser de diversos
tipos, sendo classificas de acordo com seu contedo em
declarativa e no declarativa e, de acordo com sua durao,
em memria de longo prazo, curto prazo e operacional.
Essa ltima, processada fundamentalmente pelo
crtex pr-frontal, a partir da atividade eltrica dos neurnios
dessas regies, muito breve e no produz arquivos.
Ela serve para gerenciar o input recebido pelo crebro,
realizando um armazenamento temporrio e manipulao
dessas informaes, durando apenas o tempo necessrio
para examinar as informaes novas e compar-las s j
consolidadas na memria de longo prazo.
Apresentamos, ento, o modelo de memria
operacional multimodal, composto por ala fonolgica,
responsvel
pelo
armazenamento
temporrio
e
processamento de informaes verbais; ala visoespacial,
responsvel pelo armazenamento temporrio de informaes
imagticas; executivo central, sistema de controle atencional;
e buffer episdico, elo entre a memria de trabalho e a
memria de longo prazo.
A memria operacional capaz de realizar tarefas
cognitivas, tais como raciocnio, compreenso e resoluo
de problemas. Ela est envolvida no processamento
das informaes durante a produo e compreenso
da linguagem, auxiliando no reconhecimento dos itens
lexicais, nas especificaes sintticas e semnticas e

ngela Ins Klein e Rafaela Janice Boeff

na interpretao do significado, alm da representao

imediata desses processos.
Problemas na capacidade da memria operacional
podem trazer dficits na aquisio tanto de lngua
materna quanto estrangeira; na produo e compreenso
da linguagem, seja oral ou escrita; na manuteno
do dilogo; na criao de novos conceitos; enfim, na
aprendizagem em geral.
RESUMO Pretendemos neste trabalho trazer algumas
questes sobre a relao entre a linguagem e a memria
operacional. Para tanto, partimos dos diferentes tipos de
memria, conforme a classificao sugerida por Izquierdo
(2006), focando-nos na memria operacional, a partir do
modelo de multicomponentes, proposto por Baddeley
e finalmente fazemos um levantamento de relaes
importantes entre a memria operacional e a linguagem,
dentro desta, em especial, a leitura.
Palavras-chave:
Memria.
Linguagem. Leitura.

Memria

Operacional.

ABSTRACT We intend to bring some questions about

the relationship between language and memory. For this,
we start from different types of memory, according to the
classification suggested by Izquierdo (2006), we focus on
working memory, from the multicomponent model proposed
by Baddeley and finally we do a survey of important links
between working memory and language, within this, in
particular, reading.

20

Keywords: Memory. Working Memory. Language. Reading.

Referncias
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A linguagem e a memria operacional

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Metacognio e Metalinguagem
Jsura Chaves1
Marlia Lopes2
Fale com as autoras

Estudos no campo da metacognio e da

metalinguagem perpassam as reas da Psicologia, da
Lingustica e da Psicolingustica. Contemplam, sobretudo,
operaes mentais que envolvam conscincia, pois,
como elucida Gombert (1992, p. 9), toda conscincia
necessariamente meta do ponto de vista do observador.
Nesse sentido, o presente artigo objetiva traar um
recorte de conceitos e de objetos de estudo concernentes
metacognio e metalinguagem, uma vez que
consistem em ferramentas que podem trazer importantes
contribuies a reas de investigao interessadas no
desenvolvimento cognitivo dos indivduos.
Num primeiro momento, importa estabelecer
reflexes a respeito da conscincia, elemento presente tanto
na metacognio quanto na metalinguagem. A conscincia
insere-se, primeiramente, no campo de estudos da
Psicologia; mais recentemente tem sido focalizada tambm
em pesquisas lingusticas. Verifica-se, sobretudo, uma
variedade de definies para o termo. Matlin (2004), sob
a perspectiva da Psicologia Cognitiva, adota um conceito
amplo: conscincia significa saber que as pessoas possuem
imagens e sentimentos sobre o mundo exterior e suas
percepes. Sendo assim, seu contedo pode tanto incluir
1
2

Doutoranda do curso de Lingustica da PUCRS. Email: jesuralc@gmail.com

Doutoranda do curso de Lingustica da PUCRS: Email: liamarilopes@gmail.com

percepes do indivduo sobre o mundo ao seu redor, sobre

suas imagens visuais, comentrios silenciosos com ele
mesmo, lembranas de fatos de sua vida, crenas sobre o
mundo, planos para atividades posteriores e atitudes perante
outras pessoas. Sternberg (2008), por sua vez, estabelece
uma distino entre ateno e conscincia, que esto
intimamente ligadas, mas apresentam processos diferentes.
Ateno consiste no meio pelo qual se processa ativamente
uma quantidade limitada de informao a partir da enorme
quantidade disponvel atravs dos sentidos, das memrias
armazenadas e de outros processos cognitivos. Em
contrapartida, conscincia inclui o sentimento de percepo
consciente e o contedo da conscincia, parte do qual pode
estar sob o foco da ateno. Sob esse prisma, trata-se de
dois conjuntos sobrepostos.
Importa destacar ainda quatro questes interrelacionadas conscincia que tm despertado a ateno
de psiclogos cognitivistas. Como explica Matlin (2004), a
primeira diz respeito conscincia dos processos mentais
superiores, ou seja, capacidade do ser humano de remeter
os pensamentos conscincia. Segundo estudos recentes,
possvel ao homem estar plenamente consciente dos
produtos de seus processos de pensamento, mas, em geral,
ele no consegue mostrar-se consciente dos processos que
criaram esses produtos. Se for indagado, por exemplo, sobre
o nome de solteira de sua me, a tendncia de a resposta
logo emergir na sua conscincia; todavia, se a pergunta
remeter a como ele chegou resposta dada, provavelmente
no saber explicar o processo de pensamento transcorrido.
A segunda questo reside na supresso do pensamento:
muitas vezes h dificuldade em eliminar algumas informaes

22

da conscincia. Quando se imprime esforo para controlar

mentalmente um pensamento, a tendncia de que seu
contedo retorne insistentemente conscincia. A terceira
denomina-se questo cega, que representa viso sem
percepo. Em alguns casos, as pessoas podem executar
uma tarefa cognitiva com bastante exatido, sem qualquer
tomada de conscincia de que seu desempenho seja exato.
Trata-se de uma condio em que uma pessoa vtima de
um dano no crtex cerebral (parte mais externa do crebro)
alega no ser capaz de ver um objeto. O quarto e ltimo
ponto refere-se ao inconsciente cognitivo, que tem sido
tradicionalmente mais explorado por estudos que seguem a
linha de Sigmund Freud. Para Matlin, trata-se de informaes
processadas fora da percepo consciente, cujo tratamento
cientfico bastante dificultado pela falta de evidncias de
seu funcionamento. Deve-se enfatizar, sobretudo, que o
consciente e o inconsciente no esto divididos em duas
categorias inteiramente separadas; so dois processos que
se conectam num continuum.
Nessa perspectiva, importa distinguir os nveis de
conscincia. Conforme explica Poersch (1998), a escala de
conscientizao inicia-se no nvel inconsciente, que implica
ausncia de conhecimento, remetendo a tudo que est
totalmente fora da conscincia. Num nvel intermedirio, por
sua vez, h uma vasta gama de graus de conscientizao
que constitui o pr-consciente, ou o que os psicolinguistas
denominam sensibilidade. Refere-se ao dar-se conta de que
algo existe, sem reflexes que levem o sujeito a explicitar
o como e o porqu. Trata-se, assim, de um conhecimento
tcito. No outro extremo, h a conscincia plena, nvel que
permite que o objeto focalizado seja controlado, alvo de

Metacognio e metalinguagem

reflexo, de manipulao e de descrio. Nesse patamar, o

conhecimento pode ser explicitado.
Neste estudo, interessa particularmente entender
a capacidade do indivduo de trazer o pensamento
conscincia. Como visto, parece mais fcil tomar conscincia
do produto desse pensamento do que de seu processo. Com
efeito, torna-se relevante distinguir dois processos bsicos
que envolvem a conscincia: o cognitivo e o metacognitivo.
Segundo Poersch (1998), a cognio um processo
mental que permite a apreenso, o processamento e a
recuperao de conhecimento, de informao. Nesse
sentido, os processos cognitivos dizem respeito aos aspectos
automticos e inconscientes ou aos aspectos pr-conscientes
utilizados pelos indivduos quando desempenham alguma
tarefa. Como no so conscientes, no podem ser controlados
ou monitorados. Os processos metacognitivos, por sua vez,
so aspectos conscientes. O ser humano, ao mesmo tempo
que desempenha uma atividade cognitiva, utiliza estratgias
de ao e de reflexo para atingir o propsito desejado.
Ele estaria monitorando seu comportamento, utilizando,
assim, estratgias metacognitivas. Ou ainda, como elucida
Kato (2007), se estratgias cognitivas em leitura designam
os princpios que regem o comportamento automtico e
inconsciente do leitor, as metacognitivas remetem aos
princpios que regulam a desautomatizao consciente das
estratgias cognitivas.
Deve-se destacar, no entanto, que existem divergncias
quanto a essas delimitaes. Alguns autores defendem
que as atividades metacognitivas so inconscientes; outros
sugerem que so conscientes. Mas o que se observa
que a metacognio pode incluir aspectos tanto conscientes

23

como automatizados, ou inconscientes, como afirmou Flavell

(1979). J Brown (1980) defende os critrios consciente/
inconsciente para distinguir a metacognio da cognio.
Essa definio no leva em conta que a cognio envolve
no somente tarefas automatizadas durante a leitura, mas
tambm aquelas que exigem certo nvel de conscincia.
Leffa (1996) prope uma viso que no adota o critrio de
atividade consciente, mas considera o tipo de conhecimento
exigido para determinada tarefa, que pode ser declarativo
(atividade cognitiva) ou processual (atividade metacognitiva).
O conhecimento declarativo diz respeito ao sujeito saber
o tipo de tarefa que deve realizar; j o processual envolve
saber o que deve fazer e tambm ter conscincia de que
sabe. Pode ser visto como uma instncia superior a qualquer
tarefa cognitiva, ou seja, o sujeito sabe os meios e os fins na
medida em que ele no s conhece o resultado da tarefa,
mas sabe o que pode fazer para chegar a esse resultado.
A pesquisadora portuguesa Ribeiro (2003) defende que
as aes em benefcio do aumento e da avaliao do progresso
cognitivo podem ser, respectivamente, estratgias cognitivas e
metacognitivas. Assim, o leitor aprende estratgias cognitivas
de modo a progredir em termos cognitivos; e aprende as
metacognitivas para poder monitorar o progresso cognitivo.
O indivduo que conhece os prprios recursos cognitivos tem
condies de melhor regular o prprio conhecimento por meio
de planificao, verificao e avaliao dos prprios avanos.
Recentemente, a metacognio pode ser tratada como tendo
carter consciente ou inconsciente, e inclui tambm aspectos
afetivos e intuitivos.
Outra distino necessria a se fazer diz respeito
relao entre metacognio e metalinguagem. Conforme

Jsura Chaves e Marlia Lopes

Gombert (1992), no h um consenso a respeito de os

estudos metalingusticos se inserirem ou no no campo da
metacognio. Deve-se considerar, no entanto, que objetos
da metalinguagem so mais perceptveis e, provavelmente,
manipulados com maior frequncia pelos sujeitos, sendo
importantes para o desenvolvimento do pensamento e da
metacognio. Segundo Poersch (1998), metacognio
tem como objeto de interesse a cognio: busca-se saber
como se conhece, refletir sobre os processos envolvidos nas
atividades cognitivas. Saber como se adquire o conhecimento
de mundo, como se formam os conceitos, como se abstrai e
se generaliza, como se transferem conhecimentos ou como
se solucionam problemas so atividades especficas da
metacognio. No que tange metalinguagem, trata-se de usar
a linguagem para compreend-la. A descrio dos diversos
nveis lingusticos, das variedades dialetais, dos desvios e das
interferncias lingusticas, da linguagem infantil, dos estilos e
das tipologias de discurso, dos tipos de argumentao ilustra
atividades de metalinguagem. Embora os objetos de ambos
os campos muitas vezes se correlacionem, a perspectiva
estabelecida diferente: enquanto a metacognio focaliza
o processo, a metalinguagem detm-se sobre o produto
de variadas atividades, sendo a conscincia um elemento
imprescindvel que estabelece um elo entre elas.
No obstante se reconheam as diferenas entre
ambos os enfoques, assume-se aqui a posio de que
tanto habilidades metalingusticas como metacognitivas
dependem do desenvolvimento cognitivo. Todavia,
tomando como pressuposto a primeira questo levantada
por Matlin (2004) conscincia dos processos mentais
superiores preciso considerar que mais fcil o acesso

24

metalinguagem do que metacognio. No que concerne

metalinguagem, deve-se especificar que tal noo
definida de forma diferente sob o prisma da Lingustica
e da Psicolingustica. Como elucida Gombert (1992), na
perspectiva lingustica, a metalinguagem entendida como
uso da linguagem para referir a ela mesma, acepo que
tem por base o postulado de Jakobson (1963) sobre as
funes principais e secundrias da linguagem. Nesse
sentido, a metalinguagem considerada uma funo
secundria, cujo foco de interesse a autorreferenciao
da lngua, sendo a linguagem usada para descrever a
prpria linguagem. Na perspectiva psicolingustica, devese entender metalinguagem como uma atividade realizada
por um indivduo que trata a linguagem como um objeto
cujas propriedades podem ser examinadas a partir de um
monitoramento intencional e deliberado. Essa atividade
requer do indivduo um distanciamento em relao aos
usos da linguagem e em relao ao seu contedo, para
aproximar-se de suas propriedades. Em outras palavras,
necessrio afastar-se do significado veiculado pela
linguagem para aproximar-se da forma como a linguagem
se apresenta para transmitir um significado.
Importa ainda distinguir as concepes de
metalinguagem e de conscincia lingustica. Conforme
explica Tunmer et al. (1984), embora conscincia lingustica
esteja relacionada acepo do termo metalinguagem, h
uma diferena pontual. Enquanto esta se refere linguagem
usada para descrever a linguagem e inclui vocbulos
como fonema, palavra, frase, etc. (os autores estariam
aqui assumindo a concepo lingustica), aquela remete
sensibilizao para a instncia desses termos, mas no

Metacognio e metalinguagem

ao conhecimento desses termos propriamente. Nesse

sentido, uma criana consciente metalinguisticamente pode
executar bem uma tarefa que envolva manipulao de
fonemas sem saber o significado dessa palavra.
Feito esse rpido recorte conceitual, procura-se agora
elucidar peculiaridades da metacognio e da metalinguagem,
bem como possveis formas de explorao dessas reas.
No que concerne metacognio, vrias tm sido
as instncias de tratamento: no mbito da inteligncia
artificial, do aprendizado de matemtica, do trabalho com
a memria, dos estudos sobre retardo mental, entre outros.
Tambm tem sido abordada ao se tratar de problemas
na leitura. John Hurley Flavell foi o pioneiro nos estudos
da metacognio, sendo que suas teorias a respeito dos
aspectos metalingusticos da inteligncia tm por base o
pensamento de Piaget. O terico suo, por sua vez, tratou
do pensamento formal, que indicaria o mximo grau de
equilbrio - processo contnuo e progressivo de adaptao
ao meio, que orienta a coordenao das aes.
Aps Piaget, os estudos sobre a metacognio
trataram do desenvolvimento de sistemas para o benefcio da
metamemria. Flavell (1979) utilizou o termo metacognio
para referir-se habilidade do indivduo para manejar e
monitorar o input, o armazenamento, a busca e a recuperao
de contedos de sua memria. Juntamente com seus
colaboradores, afirmava que, para que ocorra a memorizao,
o sujeito deve saber identificar as situaes viveis para
adotar certas estratgias e desenvolver conhecimento sobre
aspectos como sujeito, tarefa e meios para realiz-la.
A metacognio tem sido abordada, a partir dos anos
70, como uma terceira categoria, ao lado das capacidades

25

cognitivas e dos fatores motivacionais que

visam ao desempenho na escola. Referese ao monitoramento da compreenso do
indivduo ao longo da leitura, quando ele
faz observaes sobre o entendimento do
assunto e decide adotar alguma atitude ao
encontrar dificuldades. Nesse momento,
o contedo fica em segundo plano, dando
lugar aos processos que o leitor usa para
compreend-lo. Os pesquisadores da
rea voltaram-se monitorao cognitiva,
que inclui conhecimento metacognitivo,
experincias metacognitivas, objetivos da
cognio e aes ou estratgias para a avaliao
do progresso cognitivo. As estratgias cognitivas
objetivam o progresso da prpria cognio,
enquanto as metacognitivas, por sua vez, avaliam
a eficcia das estratgias cognitivas.
A
metacognio,
para
Flavell
(1979), compreende duas dimenses: 1)
conhecimento metacognitivo, ou elaborao de
conhecimento; 2) experincia metacognitiva,
ou a utilizao desse conhecimento
para gerenciar os processos mentais. O
conhecimento metacognitivo manifesta-se
em trs categorias diferentes, que podem ser
esquematizadas da seguinte forma:

Jsura Chaves e Marlia Lopes

26

O conhecimento metacognitivo consiste numa

interao entre essas variveis. J as experincias
metacognitivas ocorrem antes, durante e depois de o sujeito
realizar uma tarefa. Cita-se, como exemplo, o planejamento,
a realizao propriamente dita de uma tarefa e a avaliao
da tarefa, como a releitura de um texto para melhor
compreenso. Essas experincias so importantes porque
com elas que se podem avaliar dificuldades e criar meios
para solucion-las.
Flavell tambm identificou as trs metas
adquiridas gradualmente pela criana em contextos de
armazenamento e de recuperao de informaes: a) a
criana aprende a identificar situaes em que ser til, no
futuro, o armazenamento consciente e intencional de certas
informaes; b) ela aprende a reter informaes que possam
ser teis na resoluo de problemas; c) aprende tambm
a fazer buscas sistemticas e deliberadas de informao
til para resolver problemas, mesmo quando a necessidade
no foi prevista. A primeira tentativa desse pesquisador de
criar um modelo de metacognio foi feita em 1979, quando
reconheceu sua importncia em inmeras aplicaes como
leitura, habilidades orais, escrita, aquisio da lngua,
memria, ateno, interaes sociais, autoinstruo,
desenvolvimento da personalidade e educao, em geral.

Pode-se acrescentar a pesquisadora Brown
(1980), que cerca a questo da compreenso em leitura
de modo mais detalhado, destacando algumas atividades
relacionadas com estratgias de controle/monitoramento da
leitura: a) definio do objetivo da leitura; b) identificao dos
elementos mais e menos relevantes; c) direcionamento da

Metacognio e metalinguagem

ateno aos itens mais importantes; d) avaliao da qualidade

da compreenso; e) adoo de atitudes de modo a sanar
dificuldades na leitura; f) verificao quanto aos objetivos
se foram atingidos ou no; g) correo dos rumos da leitura
de modo a sanar interferncias, como estados de disperso.
Essas atividades metacognitivas, alm de se desenvolverem
de acordo com o aumento natural da capacidade reflexiva do
sujeito, tambm so relacionadas aos contextos de educao
formal, em que o educador atua de modo mais especfico no
desenvolvimento das habilidades de raciocnio do aluno.
H divergncias a respeito do surgimento da
capacidade de refletir sobre a organizao do conhecimento
da criana. Alguns pesquisadores afirmam que somente
aos 11 anos de idade a criana adquire essa capacidade.
Para outros, ela comea a surgir aos cinco anos, tendo
como precursora a linguagem interior da criana; aos
onze anos, inicia-se propriamente a metacognio, que
corresponde ao nvel de operao formal.
Para tratar a metalinguagem, tendo em vista a
proximidade de sua definio, pelo vis psicolingustico,
com a conscincia lingustica, ilustram-se as vrias formas
de abord-la. Citam-se, a ttulo de exemplo, a conscincia
fonolgica, cuja unidade tomada para anlise o fonema; a
conscincia morfolgica, que focaliza sua ateno sobre o
morfema; a conscincia sinttica, que tem como unidade de
anlise a frase; a conscincia lexical, cujo foco de interesse
a palavra. Mais recentemente, novas pesquisas tm
voltado sua ateno conscincia pragmtica (relao entre
o sistema lingustico e o contexto no qual a linguagem se
insere) e a conscincia textual, que trata do monitoramento

27

intencional do sujeito sobre o texto. Ressalva-se que,

muitas vezes, so utilizadas expresses como conscincia
metalingustica, metapragmtica, metalexical ou metatextual
na literatura, evitadas aqui por se considerar que toda
atividade meta j pressupe a presena de conscincia.
Com o objetivo de compreender a conscincia
lingustica quanto s suas ramificaes, procura-se aqui
especific-las sob a perspectiva dos estudos de Tunmer,
Pratt e Herriman (1984). Os autores subdividem-na em
conscincia fonolgica, lexical (ou da palavra), sinttica
e pragmtica. Gombert (1992), por sua vez, acrescenta a
essa classificao a conscincia textual.
No que tange conscincia fonolgica, tratase de uma sensibilizao que diz respeito unidade
mais elementar do idioma: a unidade fonolgica. Nesse
sentido, interessa saber em que medida jovens e crianas
podem segmentar a palavra falada em seus componentes
fonolgicos e sintetiz-los no intuito de produzir palavras.
Conforme os autores, uma srie de estudos recentes tem
mostrado o papel significativo da conscincia fonolgica
como um facilitador para que as crianas aprendam a
ler. Para ler corretamente uma linguagem alfabtica, a
criana, primeiramente, precisa saber falar e discriminar
as unidades ortogrficas do alfabeto. Mais tarde, ela pode
seguir pelo menos duas estratgias para aprender a ler,
as quais exigem uma ou mais habilidades adicionais. A
primeira estratgia requer que se aprendam as formas
auditivas e visuais correspondentes no nvel das palavras.
Consiste em um procedimento holstico que propiciaria
s crianas aprender um vocabulrio a partir de formas

Jsura Chaves e Marlia Lopes

visuais reconhecveis, tornando possvel o progresso para a

leitura de textos que utilizam essas palavras. J a segunda
estratgia, analtica, envolve a relao entre componentes
ortogrficos da palavra escrita e a estrutura do segmento da
palavra falada. Conhecendo a unidade fonmica da palavra
falada, a criana pode, quando confrontada com a palavra
escrita, mape-la. Sendo assim, a criana que no adquire
a habilidade de fazer anlises fonmicas pode apresentar
dificuldades na leitura. Em contrapartida, aquela que recebe
algum treinamento quanto conscientizao fonmica
impulsionada, de forma significativa, realizao da leitura.
Quanto ao desenvolvimento da conscincia lexical,
deve-se considerar, primeiramente, a dificuldade existente
em torno da definio do termo palavra, o que sugere que
essa sensibilizao pode no ser facilmente adquirida. Se
a habilidade para defini-lo envolve um nvel extremamente
alto de conscincia lingustica, preciso estar ciente de
que a criana no necessariamente partilha o mesmo
entendimento que o adulto a respeito desse termo. Segundo
Tunmer, Pratt e Herriman (1984), h trs componentes
envolvidos na conscincia lexical que no emergem
simultaneamente. So eles: a) conscincia da palavra
como uma unidade da linguagem; b) conscincia da palavra
como um rtulo fonolgico arbitrrio; c) compreenso do
termo palavra pela metalingustica. preciso, em cada
componente, diferenciar graus de conscincia da palavra.
Toma-se, como exemplo, o fato de a categorizao dos
objetos preceder a habilidade para nome-los.
preciso considerar ainda que estudos relacionados
habilidade das crianas para definir o termo palavra

28

tm recebido srias crticas. Ainda que as mais jovens

demonstrem pleno entendimento do conceito de palavra,
no conseguem definir um termo abstrato da mesma forma.
As mais velhas, por sua vez, ao formular respostas sobre o
termo, so influenciadas a desenvolver sua capacidade de
fornecer definies. Nesse sentido, estudos que requerem
que crianas compreendam o termo palavra a fim de
executar alguma tarefa experimental tendem a subestimar
a sua compreenso a respeito de outros aspectos lexicais.
J a conscincia sinttica centra-se na habilidade
das crianas para refletir sobre a estrutura gramatical
interna das sentenas, medida, geralmente, por tarefas
que envolvam julgamentos de aceitabilidade, sinnimos e
ambiguidades, bem como discriminao entre sentenas
bem formuladas ou no. Segundo os autores, pesquisas
sugerem que essa habilidade emerge a partir dos cinco
anos de idade. No entanto, h alteraes surpreendentes
no desenvolvimento de crianas entre quatro e oito anos,
o que apoia a hiptese de que competncia lingustica na
mdia infncia desenvolve-se de forma distinta.
Deve-se considerar, sobretudo, a dificuldade que
elas apresentam para emitir julgamentos estveis sobre
sua linguagem. Sendo assim, a capacidade das crianas
para fornecer tais juzos torna-se uma questo crucial nos
estudos sobre conscincia sinttica. Jovens crianas tendem
a aceitar sentenas cujo sentido elas compreendem e a
rejeitar as no compreendidas. Nessa perspectiva, o fator
semntico predomina, uma vez que encontram dificuldades
para emitir julgamentos sobre aceitabilidade sinttica.
necessrio, ento, usar tcnicas e procedimentos

Metacognio e metalinguagem

apropriados para avaliar a habilidade dos sujeitos de refletir

sobre propriedades sintticas e semnticas nas sentenas
por eles produzidas e compreendidas.
A conscincia pragmtica, por sua vez, refere-se tanto
s relaes obtidas dentro do sistema lingustico quanto s
obtidas entre esse sistema e o contexto em que a linguagem
se insere. Diferentemente da conscincia fonolgica e da
sinttica, abrange aspectos que vo alm dos componentes
do sistema lingustico. As pesquisas nessa rea tm se
concentrado especialmente em trs campos de estudo: a)
sensibilizao das crianas para perceber mensagens no
adequadas em virtude da ambiguidade; b) habilidade para
detectar inconsistncias nas informaes que lhes forem
apresentadas; c) habilidade para modificar seu discurso a
fim de atender as demandas especficas da situao.
Resultados de pesquisas revelam que a idade pode
determinar diferenas de performances entre as crianas,
visto que as mais velhas monitoram seus conhecimentos
mais facilmente que as mais novas. Apesar da aparente
obviedade dessa constatao, ela deve ser levada em
conta no momento em que os desempenhos forem
avaliados. Crianas mais novas frequentemente no
notam sinais em uma situao comunicativa, o que no
deve ser compreendido como falha de avaliao quanto s
insuficincias ou s inadequaes da linguagem.
No que concerne conscincia textual, Gombert
(1992) postula a respeito da existncia de operaes
metatextuais envolvidas no controle deliberado, na
compreenso e na produo, bem como na ordenao
de frases em unidades lingusticas maiores. Trata-

29

se, sobretudo, de uma instncia de funcionamento

metalingustico pouco explorada em abordagens tericas,
visto que focaliza a reflexo de um indivduo sobre a
estrutura e a organizao de textos e de variados gneros.
Conscincia textual, portanto, deve ser entendida como
uma atividade realizada por um indivduo que tem como
objeto de anlise o texto, cujas propriedades podem ser
examinadas a partir de um monitoramento intencional.
Levando-se em conta essas breves reflexes, parece
plausvel afirmar que o desenvolvimento de habilidades
metacognitivas e metalingusticas consiste em um eficiente
instrumento para potencializar o aprendizado. Tendo em vista
estarem diretamente envolvidas em operaes cognitivas,
como desenvolvimento do raciocnio, aprendizagem
da leitura, aprimoramento da memria, conhecimento
lingustico, entre outros, tornam-se mecanismos que podem
ser utilizados em diferentes reas do conhecimento. Sendo
assim, reas de pesquisa interessadas no desenvolvimento
cognitivo devem, cada vez mais, atentar para a capacidade
dos indivduos de refletir sobre a natureza e as propriedades
da linguagem, bem como sobre os processos que levam ao
domnio dessas habilidades.
RESUMO Estudos no campo da metacognio e da
metalinguagem perpassam as reas da Psicologia, da
Lingustica e da Psicolingustica. A metacognio, em
linhas gerais, remete aos aspectos conscientes envolvidos
numa atividade cognitiva, como utilizao de estratgias
de ao e de reflexo para atingir o propsito desejado. A
metalinguagem, na perspectiva psicolingustica, deve ser

Jsura Chaves e Marlia Lopes

concebida como uma atividade realizada por um indivduo

que trata a linguagem como um objeto cujas propriedades
podem ser examinadas a partir de um monitoramento
intencional e deliberado. Com efeito, o presente artigo
objetiva traar um recorte de conceitos e de objetos de
estudo concernentes metacognio e metalinguagem,
uma vez que consistem em ferramentas que podem
trazer importantes contribuies a reas de investigao
interessadas no desenvolvimento cognitivo dos indivduos.
Palavras-chave: Metacognio. Metalinguagem.
Conscincia.
ABSTRACT Studies on metacognition and metalanguage
are present in Psychology, Linguistics and Psycholinguistics.
Broadly, metacognition refers to conscious aspects involved
in cognitive activities, like the use of strategies and reflections
to reach some purpose. In psycholinguistics perspective,
metalanguage is conceived as an activity done by a
person who sees language as an object whose properties
can be analyzed through an intentional monitoring. This
article intends to show concepts and objects of study
related to metacognition and metalanguage, once they
consist of instruments which can contribute considerably to
investigations of individual cognitive development.
Keywords: Metacognition. Metalanguage. Conscience.

30

Referncias
BROWN, A.L. Metacognitive development and reading.
In: SPIRO, R.J; BRUCE, B.C. BREWER, W.F. (orgs.)
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new area of cognitive-developmental inquiry. American
Psychologist, 34, p. 906-911, 1979.
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Chicago: University of Chicago Press, 1992.
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TUNMER, W.; PRATT, C.; HERRIMAN, M. (Orgs.).
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implications. Nova York: Springer-Verlag, 1984.

Leitura e ateno: um olhar sobre o input

lingustico sob a perspectiva psicolinguista1
Karine Souza2
Ronei Guaresi3
Fale com os autores

O PISA uma avaliao internacional que objetiva

verificar como as escolas esto preparando os jovens
para os desafios futuros nas reas de leitura, matemtica
e cincias. Isso se d atravs da aplicao de um teste a
adolescentes com 15 anos em pases membros da OCDE
(Organizao para Coordenao e Desenvolvimento
Econmico) e convidados. Na compreenso em leitura, o
Brasil (com 412 pontos em 2009) figura entre os ltimos
lugares, tanto no resultado de 2000 quanto no de 2009.
Neste ltimo, comparando com pases latinoamericanos,
atrs de Chile (449 pontos), Uruguai (426), Mxico (425)
e Colmbia (413), e frente de Argentina (398), Panam
(371) e Peru (370).4
Embora possa ocorrer em diferentes nveis da escala
de conscincia, a aprendizagem com nvel satisfatrio se
O presente texto foi apresentado em Minicurso de Psicolingustica para docentes
da Educao Bsica, na PUCRS, promovido pelo Grupo de Estudos de Psicolingustica coordenado pela Profa. Dr. Vera Wannmacher Pereira. Por isso, esse
texto tem finalidade mais informativa no concentrando sua discusso em torno
de uma tese especfica.
2
Mestranda pelo Programa de Ps-Graduao em Letras da PUCRS. E-mail:
kakal_ms@yahoo.com.br
3
Doutorando pelo Programa de Ps-Graduao em Letras da PUCRS. E-mail:
roneiguaresi@yahoo.com.br
4
Dados disponveis no site do INEP: http://www.inep.gov.br/download/internacional/pisa/2010/pisa2009_apresentacao_resultados_divulgacao.
ppt#265,6,Desempenho Brasil
1

d por meio da conscincia plena do objeto de ensino. A

atividade cognitiva responsvel por elevar esse objeto ao
nvel da conscincia a ateno, atividade cognitiva que
seleciona alguns dos inmeros estmulos input que
ocorrem em nossos sentidos. Em experimento, Boujon e
Quaireau (2000, pag. 97) mostraram que a recordao de
questes repetidas com indivduo plenamente consciente
foi bastante elevada; de indivduos em adormecimento (fase
do sono em que o indivduo pode ser facilmente acordado)
a recordao cai acentuadamente (no experimento em
torno de 5% de acerto) e de indivduos em sono profundo o
nmero de respostas corretas foi quase nulo.
quase consenso entre profissionais da educao
que um dos aspectos que compromete a qualidade do ensino
a falta de ateno dos alunos nas atividades pedaggicas.
A falta de ateno dificulta o aprofundamento de questes
salutares das disciplinas. De maneira geral, os alunos no se
sujeitam a discutir determinada questo com profundidade
e nem se dispem, em muitas escolas deste pas, a escutar
as propostas dos professores. As experincias dos autores
deste estudo permitem afirmar que muitos destes docentes
que conseguem condies de trabalho o fazem de forma
autoritria atravs do estabelecimento do comportamento
como um dos critrios de avaliao.
Tambm fato que em contrapartida desse
argumento est o fenmeno do controle qumico tanto da
ateno quanto da hiperatividade, atualmente com ampla
administrao pelos profissionais da sade no Brasil.
assustador o nmero de estudantes que fazem uso de
medicamentos com essa finalidade. Segundo Boujon

32

Leitura e ateno: um olhar sobre o input lingustico sob a perspectiva psicolinguista

e Quireau (2000), nos EUA, entre 3 e 10% das crianas

avaliadas como desatentos ou hiperativos fazem uso regular
de metilfenidato (Ritalina) ou dextroanfetamina (Dexedrina).
Ao ser percebido pelo crebro, o input pode receber
diferentes nveis de processamento. Segundo Craik e
Tulving (1975), o nvel de processamento determina o grau
de consolidao de uma informao. Uma das classificaes
possveis sugerida pelos autores compreende os nveis:
perceptivo, fontico e semntico. Considere as questes
envolvendo o termo sol:
(A) A primeira letra da palavra sol maiscula?
(B) A palavra sol rima com cho?
(C) A palavra sol pode completar a frase:
o _____ brilha?
Ao termo sol diferentes perguntas so possveis
dependendo do nvel requerido. A pergunta (A), em relao ao
nvel, pode ser classificada como nvel perceptivo, pois, sob
a perspectiva do processamento, basta um leitor proficiente
olhar o termo para responder pergunta. A pergunta (B)
envolve um segundo nvel de processamento, denominado
por Craik e Tulving (1975) como de nvel fontico. A pergunta
(C), denominada pelos autores de nvel semntico, promove
no indivduo maior intensidade de processamento. Em
(C) necessrio que o leitor pense algum tempo antes de
responder. Esse tempo requerido usado pelo crebro para
processar, analisar e produzir uma resposta.
Os pesquisadores constataram que os indivduos
reconhecem mais facilmente as palavras quando estas

foram codificadas em um nvel semntico, comparado aos

nveis fontico e perceptivo. Ou seja, a informao com maior
intensidade de processamento mais bem consolidada
que as outras informaes ficando mais disponvel para o
indivduo evoc-la. Enfim, uma codificao semntica mais
profunda, mais bem elaborada e favorece armazenamento
a longo prazo. Os autores, ainda, registraram o tempo que
os indivduos empregaram para responder s perguntas
e constataram que as respostas mais imediatas foram do
nvel perceptivo e as mais demoradas para o semntico.
Ainda sobre o tempo de processamento, numa leitura
proficiente, o tempo gasto para decodificar e dar sentido a um
texto depende da importncia dada a cada uma das frases.
Pesquisa de Gaonach e Passerault (1990) in Boujon e Quaireau
(2000) indica que o leitor passa mais tempo observando as
frases que julga difceis, ambguas ou importantes.
Boujon e Quaireau (2000), numa posio radical,
afirmam que a ateno condio para que se possa
memorizar. Segundo eles, perceber, memorizar e aprender
so aes que necessitam da ateno. Essa posio, no
entanto, no consenso. Muitos pesquisadores admitem
que o crebro percebe estmulos fora dos domnios da
conscincia e naturalmente da ateno, processa esses
estmulos e utiliza esses conhecimentos. A respeito da
cronologia e do processamento, Dehaene (2007) em Les
neurones de la lecture trata da cronologia do estmulo at a
conscincia do mesmo. Segundo ele, o crebro leva entre
30 e 50 milissegundos para perceber o estmulo, enquanto
o incio da conscincia daquele estmulo se dar entre os
270 e 300 milissegundos. Um estmulo apresentado ao

33

indivduo num tempo inferior aos 270 milissegundos pode

ser considerado uma mensagem subliminar, ou seja, uma
mensagem captada pelo crebro, mas no processada
conscientemente pelo indivduo.
Os psiclogos j acreditaram que ateno era o
mesmo que conscincia. Hoje, contudo, reconhecem que
parte do processamento ativo de ateno da informao
sensorial, da informao lembrada e da informao cognitiva
acontece sem conscincia. Boujon e Quaireau (2000) definem
a ateno como a disposio para selecionar e controlar
objetos, informaes, aes de maneira voluntria ou no.
Segundo eles, a eficcia e a rapidez da ateno dependem
do nvel de vigilncia ou de alerta no momento em que se
exercita, mas tambm de nossa capacidade de mant-la.
A capacidade de prestar ateno est estreitamente
relacionada ao desenvolvimento do lobo frontal,
responsvel pelo controle, pela orientao e pela seleo,
feita pelo indivduo, de uma ou mais formas de atividade.
Essa capacidade no pode ser mantida indefinidamente
(BOUJON, 1996).
Vrias classificaes so possveis quando tratamos
da ateno. Neste texto s abordaremos a ateno
contnua ou sustentada e ateno dividida por serem as
mais pesquisadas. A ateno contnua ou sustentada no
pode se dar indefinidamente. A continuidade da ateno
gera reduo na eficcia dos comportamentos. Esse tipo
de ateno pode ser testada pelos chamados testes
de barragem, nome genrico de trs testes: a) tarefa
de performance contnua de Rosvold (1956) in Boujon e
Quaireau (2000); b) relgio de Mackworth (1958) in Boujon

Karine Souza e Ronei Guaresi

e Quaireau (2000); e c) teste dos nmeros de Bakan (1959)

in Boujon e Quaireau (2000).
O teste de Rosvold, 1956, consistia na apresentao
da letra X e, em seguida, da sequncia AX em duas sries
de 10 minutos de 600 letras cada. O teste de Bakan, 1959,
na identificao da sequncia de trs nmeros mpares
sucessivos numa srie de 4800 nmeros durante 80
minutos. Mackworth, 1958, concebeu um relgio no qual
o ponteiro faz 100 deslocamentos numa volta completa.
Por vezes, esse ponteiro faz deslocamentos duas vezes
maiores que os outros. Cabe ao sujeito contar o nmero de
deslocamentos duplos. O teste tem durao de duas horas
em que o ponteiro faz 7152 deslocamentos dos quais 48
so deslocamentos duplos (BOUJON e QUAIREAU, 2000).
Com a aplicao dos testes citados foi possvel verificar
que, depois de meia hora, a capacidade de prestar a
ateno da maioria dos indivduos reduziu drasticamente.
A ateno dividida remete ideia de situao rica
de estmulos, sejam eles auditivos, visuais ou outros,
que necessita de utilizao conjunta de vrias operaes
cognitivas. As pesquisas tm mostrado que a realizao
conjunta de atividades leva a importante reduo ou atraso
das respostas corretas, pois a ateno est dividida.
Deduz-se da que a capacidade de ateno humana,
tambm chamada de recursos de tratamento ou recursos
atencionais, limitada. A maior parte das pesquisas
sobre ateno dividida se d com motoristas que tm que
gerenciar a diviso da ateno nas manobras ao volante.
Ao desenvolverem pesquisas sobre ateno, Boujon
e Quaireau (2000) fizeram descobertas interessantes: a)

34

o relgio biolgico afeta o comportamento de um ser vivo

(pag. 114); b) o sono necessrio para a aprendizagem
(pag. 114); c) a capacidade atencional varia ao longo do
dia: aumenta regularmente mas tem uma queda no incio
da tarde (pag. 114); d) a presena de outra pessoa facilita
as provas mais simples, mas dificulta as mais complexas
(pag. 120); e) crianas dissipadas no necessariamente
apresentam distrbios de ateno (DADH) (pag. 141);
f) a capacidade de automatizar determinante para a
aquisio das competncias escolares; e g) as crianas
que apresentam um distrbio grave de ateno podem
automatizar, embora mais lentamente (pag. 141).
Fonseca, Ferreira, Liedtke, Muller, Sarmento e
Parente (2006) associam ateno, percepo, memria
visuoespacial, esquema corporal, dentre outros, ao
hemisfrio direito. Myers (2001) em seus estudos corrobora
tal associao. Segundo esse autor, leses no hemisfrio
direito dificultam tarefas simples da vida diria que exigem
manuteno da ateno (sustentada) ou distribuio dela
em dois ou mais estmulos concorrentes (dividida).
Chan (1999) sustenta o que parece obvio no caso da
ateno dividida, quando os sujeitos so estimulados em
situaes distintas, recursos cognitivos so dispensados
para cada estmulo concorrente. A hiptese de que a
performance de alocao de recursos cognitivos para cada
estmulo seja distinto entre jovens e adultos foi estudada
por Dywan, Segalowitz e Webster (1998). Os pesquisadores
observaram que a performance foi similar nos dois grupos
tanto comportamental como eletrofisiologicamente.

Leitura e ateno: um olhar sobre o input lingustico sob a perspectiva psicolinguista

Ribaupierre e Ludwig (2003) estudaram 81 jovens

e 96 idosos e observaram diferenas entre os grupos na
execuo de tarefas simples e duais.
Anderson, Iidaka, Cabeza e Craik (2000) avaliaram a
relao entre idade e ateno dividida, por meio da anlise
de varincia, entre dois grupos: o primeiro de 17 sujeitos com
idade entre 21 e 31 anos e outro grupo de 12 sujeitos com
idade entre 63 e 76 anos. A tarefa compreendia uma lista de
20 pares de palavras moderadamente relacionadas como
dentista/luva. Os pesquisadores observaram que o primeiro
grupo, o dos jovens adultos, obteve melhor desempenho
em relao ao segundo grupo, o dos adultos mais velhos.
Com a finalidade de investigar se a ateno
dividida melhoraria com a idade, Tun e Wingfield (1995)
aplicaram o teste de ateno divida DAQ (Divided Attention
Questionnaire) a 83 sujeitos entre 18 e 27 anos e 245
entre 60 e 91. Ainda, os pesquisadores investigaram se a
habilidade de ateno dividida influenciaria a performance
dos indivduos. Os resultados mostraram que no houve
mudanas sistemticas ou diferenas significativas,
embora as pessoas mais velhas tenham indicado as
tarefas como mais difceis.
Korteling (1993) investigou se os efeitos da idade
em tarefas duais iriam depender do nvel de similaridade
entre tarefas independentes. Foram testados 26 sujeitos
adultos divididos em dois grupos: 19-30 anos e 64-77 anos.
Eram apresentados dois estmulos no relacionados. Os
resultados indicaram que, com o aumento de similaridade
dos estmulos, a performance na tarefa de sujeitos mais
velhos foi pior que dos mais jovens.

35

Zeef e Kok (1993) testaram a ateno dividida

e sustentada em dois grupos de 12 sujeitos, o primeiro
de sujeitos com idade mdia de 22 anos e o segundo
de sujeitos com idade mdia de 72 anos. Os resultados
mostraram que os sujeitos mais jovens eram mais rpidos,
contudo, erraram mais.
McDowd e Craik (1998) tambm compararam o
desempenho de jovens e adultos em tarefas perceptuaismotoras envolvendo ateno dividida. Os pesquisadores
observaram evidncia de decrscimo na ateno dividida
com a idade. As diferenas de idade foram altas quando a
complexidade da tarefa tambm o era.
Ponds,
Brouwer
e
Van-Wolffelaar
(1988)
investigaram a hiptese do decrscimo da habilidade de
ateno dividida pela idade numa tarefa de simulao
de direo com 3 grupos: 17 sujeitos com idade entre 21
e 37 anos; 17 sujeitos com idade entre 40 e 58 anos; e
41 sujeitos com idade entre 61 e 80 anos. A tarefa dos
sujeitos era compensar o traado do veculo no simulador
e reagir de forma rpida a estmulos visuais apresentados.
Os sujeitos mais velhos apresentaram pior desempenho
nas atividades quando comparados com os sujeitos mais
jovens e de meia idade que no diferiram entre si.
Noronha, et al (2008) realizaram estudo com
369 sujeitos com idade entre 18 e 73 anos. Esse estudo
encontrou correlaes significativas e negativas entre
as medidas de ateno dividida e a idade, indicando que
conforme aumentava a idade, havia uma diminuio nas
pontuaes de ateno dividida.

Karine Souza e Ronei Guaresi

No gerenciamento da ateno assumem papel

fundamental os processos automticos e os controlados.
Processos automticos so importantes, necessrios e
no envolvem controle consciente. Eles demandam pouco
ou nenhum esforo atencional ou mesmo inteno e so
implementados como processos paralelos aos processos
monitorados pela ateno. As aes podem ocorrer
ao mesmo tempo ou sem qualquer ordem sequencial
especfica, sendo relativamente rpidas.
Os processos controlados so acessveis ao controle
consciente e at mesmo o requerem. Esses processos
ocorrem em srie. Em comparao aos processos
automticos, levam tempo para serem executados e podem
ocorrer paralelamente. Com prtica suficiente, at mesmo
tarefas extremamente complexas, a leitura um dos principais
exemplos de atividade amplamente complexa, so possveis
de serem automatizadas. Para John Anderson (2005, p.
245), a linguagem talvez o sistema mais complexo que
as pessoas tm que aprender e se d pela aprendizagem
predominantemente implcita.
razovel entender os processos como um contnuo
em que determinada atividade cognitiva com prtica
suficiente vai da extremidade de processos controlados
para a extremidade dos processos automticos.
A passagem de determinada atividade cognitiva
da extremidade controlada para a automtica est
ligada frequncia e intensidade do input. Atravs
dos nossos rgos dos sentidos, os estmulos chegam
ao crebro. Os neurnios, por meio de uma complexa
cadeia eletroqumica, recebem os estmulos e provocam

36

grande ou pequena excitao dos neurnios seguintes

numa relao de equivalncia da estimulao recebida.
O armazenamento da informao se d atravs de
uma rede neuronial engramada num determinado padro
de ativao (freqncia / potencial de ao) e sua
disponibilidade para evocao depende do quo forte
essa informao est engramada nos neurnios. Uma
vez que algum dos elementos da rede for ativado naquele
padro de ativao, ento toda rede ser ativada e a
informao, recuperada.
A aprendizagem de uma informao, portanto,
compreende a criao de conexes sinpticas,
estabelecendo novo padro de ativao integrado a
conexes j existentes. Alguns pesquisadores consideram
aceitvel a ideia de empregar o termo aprendizagem para
o reforo de conexes/conhecimentos j existentes no
crebro. A simples lembrana de um evento altera a fora
sinptica de determinada rede neuronial e a torna ainda
mais disponvel. Quanto maior ativao neuronial, maior
sero as alteraes na fora das sinapses deixando mais
disponvel aquele conhecimento a tal ponto de a evocao
ser automtica. Vale lembrar que essas ativaes neuroniais
podem ocorrer no mbito da conscincia ou no. Pesquisas
mostram que mesmo em estados avanados do sono h
algum tipo de processamento de estmulos.
Outro fenmeno amplamente estudado sob o jugo
de falsas memrias o da evocao, especialmente do
universo do conhecimento declarativo, que pode alterar a
memria evocada. Ou seja, a evocao se d num contexto
de estmulos que podem alterar minimamente aquela

Leitura e ateno: um olhar sobre o input lingustico sob a perspectiva psicolinguista

memria. Sob esse aspecto, podemos nos dar conta de que

as memrias declarativas que temos apresentam-se com
algum grau de alterao da realidade.
Quando tratamos do input lingustico, surgem
questes que tm polemizado os estudiosos nas ltimas
dcadas: a linguagem inata ou adquirida? Ou mesmo o
andar, nas pessoas, inato ou adquirido?
a possibilidade de aprender a andar
inata. Mas para que saiba caminhar
preciso que faa as experincias
necessrias no momento adequado.
(...) No acredito que a aprendizagem
se desenvolva de forma muito
diferente noutros campos (SPITZER,
2007, p. 185).

Segundo o autor, para aprender a andar, o crebro

da criana aprende a coordenar os 600 msculos do
corpo sem esforo e sem o conhecimento explcito de
leis de alavancas, foras, medidas, pesos e aceleraes,
ou seja, sem representaes explcitas das equaes
diferenciais necessrias.

Se concordarmos com o pesquisador, ento
devemos aceitar que a aprendizagem da lngua nativa
ocorre predominantemente por meio da aprendizagem
implcita, informal, no intencional, sem esforo, como
defende Smith (1983). O fato que sem input lingustico
no h aprendizagem do idioma que, de acordo com Spitzer
(2007) comea antes mesmo de nascer. Cabe a lembrana
da descrio da linguagem dos inmeros casos de crianas
selvagens que, ressalvadas os exageros, apresentam

37

dificuldade de comunicao com outras pessoas pela

ausncia de input adequado.
Sobre esse aspecto Cerutti-Rizzatti (2009),
em pesquisa com alunos e famlias nas periferias de
Florianpolis constatou que as famlias colocam como
prioridade as condies mnimas de sobrevivncia.
Nesse caso, mais importante a merenda na escola em
detrimento da apropriao da leitura e da escrita. Nas
famlias e nos professores entrevistados foi identificada
uma subutilizao da linguagem escrita se considerado seu
potencial na sociedade grafocntrica atual. Ainda segundo
Cerutti-Rizzatti (2009), no possvel, em se tratando
das discusses entre aprendizagem e desenvolvimento
cognitivo, denegar a importncia da dimenso social,
cultural e histrica do input que alimenta o processamento
neural. A pesquisadora afirma, ainda, que, em se tratando
especificamente da lngua escrita, parece notrio que o
entorno de letramento em que vivem as crianas oferece ou
no a eles o input de que precisam para a ressignificao
de suas redes neurais.
Diante do contexto concebido acima, consenso
entre pesquisadores das diversas reas o papel instrutivo
da leitura para a formao lingustica, cultural e pessoal
do indivduo. Seguramente uma iniciativa que poderia
contribuir para a modificao do cenrio descrito pelo
PISA seria o hbito de leitura. Segundo Dehaene
(2007) e Spitzer (2007), nosso crebro no teve tempo
suficiente para adaptar-se biologicamente leitura.
Dehaene hipotetiza que alguns ncleos neuronais foram
reciclados para o processamento da leitura e que foram

Karine Souza e Ronei Guaresi

os elementos lingusticos signos que adaptaram-se

ao crebro e no o contrrio.
O fato de a leitura parecer, para a
maioria das pessoas, to isenta de
dificuldades, o resultado de milhares
de horas de exerccio e mostra, mais
uma vez, como o crebro humano
flexvel (SPITZER, 2007, p. 215).
O ato de ler est ligado diretamente
com o ganho de conhecimentos
quando lemos, no somos passivos,
pois produzimos de forma mais
evidente do que noutros processos
perceptivos significados (SPITZER,
2007, p. 216).

Dificuldades em leitura esto relacionadas com

alteraes nos percursos das fibras conectivas, alterando
os fluxos de informao na leitura (PAULESCU e col.,
1996; SHAYWITZ e col., 1998). Esto relacionadas com
pior coordenao da ativao das zonas implicadas no
processo de leitura (HORWITZ e col., 1998), havendo
uma perturbao das ligaes entre os centros da
linguagem do hemisfrio cerebral esquerdo (BASSER,
1995; CONTURO e col., 1999).
John Anderson (2005) cita a leitura como importante
fonte de aprendizagem indireta ou indutiva. Em seu
artigo sobre aprendizagem indutiva, o autor defende que
a maior parte do aprendizado de estruturas e de regras
de determinado campo de conhecimento ocorre sem o

38

recebimento de instrues diretas. Para ele a induo

o processo pelo qual o sistema faz inferncias provveis
sobre o ambiente com base na experincia (p. 227). A
maior parte da aprendizagem humana implica induo.
Ex.: operao de utenslios domsticos sem quaisquer
orientaes diretas. As crianas nesse aspecto so
prodigiosas: a) aprendem a diferenciar ces e gatos sem
orientao; b) aprendem o idioma nativo praticamente sem
instrues diretas. Quem j ensinou uma criana a diferena
entre uma cadeira e uma mesa? Segundo esse autor,
ningum instrui explicitamente as crianas sobre quais
so as regras da lngua. As crianas tm que inferir essas
regras ouvindo a lngua que falada com elas (p. 245).

Estudos psicolingusticos apontam a leitura como
o caminho para a escrita, entendendo leitura no apenas
como apreenso temtica, mas como desvelamento do
funcionamento lingustico do texto (ORLANDI, 1983).
Quem l tambm escreve, pois faz uma busca de
reconstituio do caminho lingustico do autor e, portanto,
dos sentidos produzidos (SMITH, 1983, 1999 e 2003).
Segundo Braine (1971) e MacWhinney (1993), pesquisas
sugerem que eventuais correes de adultos no ajudam
as crianas que as recebem.
John Anderson (2005) cita Alan Baddeley, Michael W.
Eysenck e Michael C. Anderson, em que os pesquisadores
submeteram carteiros ingleses (British Post Office) a uma
rotina de treinamento. Os treinados por somente 1 hora
por dia aprenderam em menos horas de treinamento e
melhoraram suas performances mais rapidamente do que
aqueles treinados por 2 horas ao dia, os quais aprenderam

Leitura e ateno: um olhar sobre o input lingustico sob a perspectiva psicolinguista

mais rapidamente do que aqueles que receberam o

treinamento em 4 horas dirias. O grupo treinado em 1
hora aprendeu em 55 horas o que o grupo treinado em 4
horas aprendeu em 80. Esses resultados mostram que o
aprendizado mais efetivo quando o input distribudo.
Manfred Spitzer (2007, p. 200) chama especial
ateno ao risco que o computador representa como
input ostensivo para a criana. Segundo ele, as imagens
e os sons fornecidos pelo computador fornecem um
meio empobrecido, porque os sinais esto muito mal
correlacionados e no beneficiam em nada a criana na
aprendizagem da vida. O significado das coisas s surge
quando nos relacionamos com ela. A realidade que
fornece imagens em trs dimenses, sons e imagens de
vrios locais. O crebro precisa dimensionar isso. S a
realidade fornece estmulos para o pleno desenvolvimento
normal da viso e da audio. A televiso no estimula
o aparelho motor. O pesquisador faz, ainda, alguns
questionamentos sobre esse tipo de input to comum
nos lares: a) como seriam aprendidas no computador
as competncias sociais? b) como queimar as energias
mobilizadas? c) como ficaria o aprendizado com a ausncia
de treino de autoridade?
At o final da escola secundria um estudante
fica aproximadamente 13 mil horas na escola e 25 mil
horas em frente a um televisor. Segundo Spitzer (2007, p.
310), deve-se ter cuidado, pois pesquisa de contedo de
180 horas de televiso incluram 1846 atos de violncia
explcita, dos quais 751 com situaes de ameaa de
morte e 175 com desfecho de morte.

39

Karine Souza e Ronei Guaresi

Spitzer argumenta que

Se a televiso nunca tivesse sido
introduzida, existiriam atualmente,
nos EUA, anualmente, menos 10 mil
homicdios, menos 70 mil violaes e
menos 700 mil delitos com ferimentos
(SPITZER 2007, p. 315 apud
CENTERWALL, 1992).

RESUMO Baseado em pesquisadores e tericos, a

saber, Spitzer (2007), Anderson (2005), Smith (1983,
2003), Cerutti-Rizzatti (2009), Boujon e Quaireau (2000),
Dehaene (2007), entre outros, o presente texto trata do
input, especialmente o lingustico, e a ateno no contexto
escolar. Em se tratando de input lingustico entende-se a
leitura como input lingustico privilegiado e, normalmente,
de qualidade. Duas das causas da baixa qualidade do
ensino no Brasil residem, a nosso ver, na (falta de) ateno
que, em situao de sala de aula amplamente dividida, e
na falta do hbito de leitura.
Palavras-chave: Ateno. Leitura. Input Lingustico. Ensino.
ABSTRACT - Based on researchers and theorists, namely,
Spitzer (2007), Anderson (2005), Smith (1983; 2003) CeruttiRizzatti (2009), Boujon Quaireau (2000), Dehaene (2007),
among others, this paper deals with the input, especially the
linguistic, and attention at school. In terms of linguistic input it is
meant the reading as a privileged linguistic input, and usually,
of high quality. Two of the causes of the low quality of education

in Brazil is, in our view, the (lack of) attention in the classroom,
which is widely divided, and the lack of reading habits.
Keywords: Attention. Reading. Linguistic Input. Teaching.
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O impacto da aquisio da leitura no crebro: o

que os estudos com neuroimagem tm a dizer
Fernanda Knecht1
Fale com a autora

A leitura uma das habilidades mais importantes

que somente ns, seres humanos, temos a capacidade de
aprender. No surpreendente, ento, que a leitura tenha
se tornado o foco de inmeros pesquisadores, que utilizam
as mais variadas metodologias para alcanar os mais
diversos propsitos. H estudos sobre leitura focados no
ensino e aprendizagem de lnguas; h aqueles de carter
mais clnico, que se dedicam a estudar o processamento da
leitura em pessoas dislxicas ou que sofreram algum dano
cerebral; h tambm aqueles que envolvem pessoas que
no tm nenhum distrbio ou dano cerebral.
Nas ltimas dcadas, as tcnicas de neuroimagem
tm sido amplamente utilizadas como parte integrante
de diversas metodologias e objetivos, no que se refere a
pesquisas sobre leitura. Elas proporcionam a anlise, in
vivo, do que est acontecendo no crebro do participante
no momento em que este est desempenhando uma tarefa
requisitada pelo pesquisador. Alm disso, a neuroimagem
possibilita que os pesquisadores faam uma espcie de
mapeamento das reas do crebro que esto relacionadas
com atividades de leitura e de que forma elas so ativadas.
O objetivo deste artigo fazer uma breve reviso de
estudos que tratam do impacto da aprendizagem da leitura
1
Mestranda em Lingustica na PUCRS, bolsista CAPES. Email: fernanda.
knecht@gmail.com

no crebro humano. Portanto, todos os estudos discutidos

aqui foram desenvolvidos com tcnicas de neuroimagem,
ou, pelo menos, tm como base estudos realizados com
essa tcnica (como, por exemplo, Standardized Low
Resolution Electromagnetic Tomography SLORETA;
Functional Magnetic Resonance Imaging fMRI; Eventrelated Potential ERP; Positron Emission Tomography
PET). As principais perguntas a que pretendo responder
com esta reviso so:
I- a aquisio da habilidade de leitura modifica
o crebro?
II- em caso positivo, de que maneira e em que
medida isso ocorre?
Todas as pesquisas ilustradas neste artigo pertencem
mesma base de dados, o Portal de Peridicos Capes.
Entretanto, elas foram retiradas de diversos peridicos. O
estudo mais antigo data de 1998 e, o mais recente, de 2010.
Ao final do artigo, procuro relacionar esses estudos
com questes concernentes sala de aula de lngua
materna e / ou estrangeira.

A leitura no crebro
A leitura uma aquisio cultural recente. Segundo
Dehaene (2009), nosso crebro produto de milhes de
anos de evoluo em um mundo onde no havia escrita.
Essa afirmao leva, inevitavelmente, seguinte pergunta:

43

como, ento, o crebro se adapta a ponto de reconhecer

palavras e smbolos? Em outras palavras: se o crebro
humano no foi projetado para a atividade de ler, de que
maneira ele consegue dar conta dessa habilidade? Voltarei
a essa questo em breve.
No que se refere ao nvel auditivo, estudos relatam
que a alfabetizao leva conscincia fonmica e
habilidade de manipular as menores unidades da lngua
falada, os fonemas (MORAIS et al., 1986 apud DEHAENE
et al., 2010).
J em relao fala, Castro-Caldas et al. (1998)
desenvolveram um estudo com PET envolvendo mulheres
adultas alfabetizadas na infncia e no alfabetizadas e seus
principais resultados, assim como os de vrios estudos
descritos anteriormente, indicam que aprender a ler e escrever
na infncia influencia a organizao do crebro adulto. Os
estudiosos constataram que o aprendizado da forma escrita
da palavra interage com o funcionamento da linguagem
oral do indivduo. A esse respeito, os autores citam modelos
cognitivos que lidam com os mecanismos do processamento
da lngua falada e que consideram o conhecimento da escrita
como um caminho de processamento paralelo. Isso indica
que os sistemas escrito e oral da lngua esto intimamente
relacionados. Os resultados tambm evidenciam que certos
aspectos da habilidade de lidar com unidades fonticas da
fala no so adquiridos espontaneamente, mas, sim, resultam
da aprendizagem da leitura. Nesse sentido, aprender a ler e
a escrever modifica o sistema fonolgico humano, pois esse
aprendizado adiciona uma dimenso visual-grfica, ou seja, a
correspondncia entre o grafema e o fonema. Os resultados

Fernanda Knecht

de Ventura, Morais e Kolinsky (2007) vo ao encontro dos da

pesquisa anterior. Em uma srie de experimentos realizados
com crianas leitoras e no leitoras e adultos leitores, os
autores afirmam que h evidncias de que a aprendizagem
do sistema ortogrfico da lngua influencia em grande
escala o reconhecimento da palavra falada. Nesse sentido,
a habilidade de leitura parece alterar o processamento da
fala. Os resultados do estudo de Perre et al. (2009), realizado
com adultos, tambm corroboram com os de Castro Caldas
et al. (1998) e os de Ventura, Morais e Kolinsky (2007).
Entretanto, os pesquisadores vo alm da investigao
do efeito da aprendizagem da ortografia na lngua falada.
De acordo com eles, no h nenhuma explicao precisa
de como, exatamente, o conhecimento ortogrfico afeta o
reconhecimento da palavra falada. Ento, os autores discutem
duas hipteses: a primeira diz que a informao ortogrfica
ativada no crebro sempre que ouvimos uma palavra.
De acordo com essa hiptese, aprender a ler e a escrever
cria fortes e permanentes associaes entre as principais
reas cerebrais relacionadas com a lngua falada e regies
responsveis pelo processamento de informao ortogrfica,
cujo principal representante o giro fusiforme esquerdo2,
que contm a rea visual da forma da palavra3, proposta por
Dehaene, Cohen e colegas (2001; 2004). A esse respeito,
Ventura et al. (2007) argumentam que a especializao
funcional progressiva dessa rea parece estar intimamente
relacionada com a habilidade de decodificao. A segunda
hiptese diz que a ortografia influencia a fonologia durante
o processo de aprendizagem de leitura e escrita, alterando,
2
3

Traduo minha para left fusiform gyrus.

Traduo minha para visual word form area.

44

O impacto da aquisio da leitura no crebro: o que os estudos com neuroimagem tm a dizer

dessa forma, a natureza das representaes fonolgicas.

Os resultados da pesquisa corroboram com a segunda
hiptese, ou seja, os autores acreditam que acontece uma
reestruturao da representao fonolgica ao longo do
aprendizado da leitura e escrita, assim como Castro-Caldas
et al. (1998). Interessantemente, os resultados mostraram
que no houve ativao cerebral na rea visual da forma da
palavra, embora os prprios pesquisadores atribuam isso a
possveis problemas com a tcnica de neuroimagem utilizada.
Em relao ao nvel visual, o estudo de Schlaggar
et al. (2002) teve o objetivo de investigar a relao
entre idade e ativao cerebral durante atividades de
reconhecimento de palavras escritas. Para tanto, o estudo
foi desenvolvido com crianas e adultos. Os resultados
indicam que o crebro de crianas entre sete e dez anos
de idade utiliza, em partes, uma neuroanatomia funcional
diferente da dos adultos, ao desempenharem a mesma
atividade. Segundo os autores, uma explicao possvel
para isso que as crianas dessa idade no possuem
algumas regies cerebrais completamente desenvolvidas
e, por esse motivo, o crebro ativa outras regies para
auxiliar na resoluo da tarefa. J nos adultos, apenas
algumas reas so ativadas porque elas j esto maduras
o suficiente para dar conta da tarefa sem auxlio de outras
regies. Outra explicao seria que as crianas dessa
idade ainda no teriam adquirido algumas estratgias de
leitura, e os adultos, sim. De maneira geral, os resultados de
Schlaggar et al. (2002) permitem afirmar que a maturao
do crebro da criana, nos primeiros anos escolares, entre
sete e dez anos de idade, ainda no est completa.

A pesquisa de Gaillard et al. (2003) apresenta resultados

que vo na direo oposta. Os pesquisadores realizaram o
estudo com crianas de seis e sete anos de idade e adultos. Os
resultados sugerem que as redes neuronais que processam a
leitura esto fortemente estabilizadas e regionalizadas quando
a criana tem apenas sete anos. Nesse sentido, os autores
afirmam que as redes neuronais de crianas dessa idade so
semelhantes s de adultos. Entretanto, os pesquisadores
reconhecem que parte desses resultados pode estar ligada
ao fato de que os crebros das crianas so menores que
os crebros dos adultos e que, com isso, h diferenas na
maturao de algumas regies cerebrais.
O estudo longitudinal de Maurer et al. (2006)
envolveu crianas, antes e depois de aprenderem a ler
e, posteriormente, comparou resultados provenientes
desses participantes com os resultados de procedimentos
desenvolvidos com adultos leitores. Os resultados mostram
que as crianas que ainda no sabem ler, quando expostas
a uma palavra escrita, no possuem ativao cerebral
na rea visual da forma da palavra que, como j disse
antes, considerada a principal rea de processamento
da palavra impressa. O objetivo da pesquisa foi investigar
se o desenvolvimento dessa rea cerebral aconteceria de
maneira rpida, assim que a criana aprendesse a ler, e
continuaria se desenvolvendo na fase adulta. Mesmo no
incio da aprendizagem da leitura, as crianas j mostraram
ativao cerebral na rea visual da forma da palavra.
Esse resultado, de acordo com os autores, evidencia uma
reestruturao plstica muito rpida do crebro durante a
infncia. Alm disso, percebeu-se uma ativao muito maior

45

em resposta a palavras impressas do que a uma sequncia

de smbolos impressos, por exemplo. Os resultados do
estudo tambm sugerem que as crianas que apresentam
ativao cerebral muito maior quando expostas a palavras,
em comparao a quaisquer outros smbolos, se tornam
leitoras mais fluentes rapidamente. Os pesquisadores
afirmam que semelhante investigao pode ser til para
determinar, por exemplo, dficits de aprendizagem em
crianas dislxicas, permitindo ao professor ou educador
o uso de diferentes abordagens de ensino que levem em
considerao os resultados dos testes.
Ainda sobre dislexia, Shaywitz et al. (2002) confirmam
que crianas dislxicas apresentam uma disfuno em
sistemas neuronais relacionados com o reconhecimento
de palavras escritas e afirmam que, quanto mais jovem
a criana, mais essa deficincia pode ser percebida. Em
suma, os resultados de Maurer et al. (2006) evidenciam
que aprender a ler leva, aproximadamente um ano e cinco
meses depois dos primeiros contatos com a palavra escrita,
a uma notvel especializao neurofisiolgica para a palavra
impressa. Entretanto, essa especializao das crianas
difere, em certos aspectos, da dos adultos, principalmente
no que tange a caractersticas neurofisiolgicas e a
sensibilidade a novas palavras.
Ao contrrio da aquisio da habilidade de leitura,
que melhora e se desenvolve durante a trajetria escolar
e com a prtica, a sensibilidade da rea visual da forma
da palavra parece no se desenvolver no mesmo ritmo,
ou seja, h um decrscimo na especializao conforme o
tempo passa. Nesse sentido, de acordo com os autores, sob

Fernanda Knecht

a influncia do treino de leitura, uma extensa rede neuronal

se torna sensvel palavra escrita em recm leitores
(principalmente na fase que vai do jardim de infncia at
o segundo ano). Com a prtica posterior, a sensibilidade a
alguns aspectos impressos pode diminuir em partes nessa
rede neuronal, resultando numa ativao cerebral mais
seletiva por parte dos adultos. Esse resultado se ope aos
estudos de Cohen e Dehaene (2004) e Simos et al. (2001),
que evidenciam que o desenvolvimento da sensibilidade
e, por sua vez, especializao de uma rea do crebro
mais relacionada com a palavra escrita se desenvolve de
maneira linear, com o aumento da proficincia na leitura.
Os resultados de todos os estudos descritos
acima, de acordo com Dehaene et al. (2010), deixam
importantes perguntas a serem respondidas. Por
exemplo, a alfabetizao leva a efeitos cooperativos
ou competitivos no processamento cortical? Ou seja: o
crebro se desenvolve para desempenhar novas funes
decorrentes do aprendizado da leitura ou deixa de
desempenhar funes que outrora desempenhava para
passar a exercer outras? Volto tambm pergunta que
destaquei no incio desta seo: se o crebro humano
no foi projetado para a atividade de ler, de que maneira
ele consegue dar conta dessa habilidade?
A esse respeito, Dehaene (2009) introduz o conceito
de reciclagem neuronal, ao assumir a perspectiva de
que a leitura uma inveno cultural demasiadamente
recente para envolver gentica ou mecanismos de
desenvolvimento. De acordo com o autor, o que acontece
que, durante a alfabetizao, processos relativos leitura

46

O impacto da aquisio da leitura no crebro: o que os estudos com neuroimagem tm a dizer

reciclam neurnios que, anteriormente, eram responsveis

por outras funes, como, por exemplo, o reconhecimento
de faces, casas e objetos. Isso possibilita dizer que tais
funes sofrem impacto com a aquisio da leitura. Ou
seja, aprender a ler causa mudanas na organizao do
crebro, como evidencia tambm o estudo mais recente
de Dehaene et al. (2010). A pesquisa, realizada com
brasileiros e portugueses no alfabetizados, alfabetizados
na infncia e alfabetizados na fase adulta, mostrou que
todas as pessoas que aprenderam a ler apresentam
semelhanas na organizao de seu crtex. O objetivo dos
autores era entender quais estmulos, especificamente, so
processados na rea visual da forma da palavra antes do
aprendizado da leitura e, em que medida sua representao
cortical (que sabido, aumenta durante o perodo escolar)
afetada pela alfabetizao. Os resultados evidenciam
que aprender a ler causa um enorme impacto nas redes
neuronais relacionadas viso e fala, independentemente
da idade em que a pessoa foi alfabetizada. Tais estudos
corroboram os resultados de outras pesquisas apresentadas
anteriormente. A alfabetizao aumenta a organizao
do crtex visual, particularmente atravs da induo de
respostas para um estmulo escrito no idioma j conhecido
pela rea do crebro responsvel pela forma da palavra.
Alm disso, a alfabetizao permite que toda a rede neural
do hemisfrio esquerdo, relacionada linguagem falada,
seja ativada por sentenas escritas.
Dessa forma, a leitura, que uma inveno
social recente, aproxima-se da eficincia do canal de
comunicao mais evoludo da espcie humana, a fala.

Conforme os estudos anteriores, a pesquisa de Dehaene

et al. (2010) tambm mostra que a alfabetizao aprimora
o processamento da linguagem falada, reforando a regio
fonolgica, o plano temporal e fazendo com que o cdigo
ortogrfico seja disponvel de modo top-down, ou seja,
de maneira holstica. Os autores argumentam que essas
mudanas corticais, embora altamente positivas, levam,
assim como outras habilidades que se tornam especialidades,
a efeitos competitivos no crebro. Por exemplo, na regio do
crebro que, entre outras partes, possui a rea responsvel
pela forma das palavras, os resultados mostram que
houve uma diminuio significativa do reconhecimento de
faces por parte das pessoas alfabetizadas em relao s
no alfabetizadas. Como identificar rostos, assim como
palavras escritas, uma parte essencial da comunicao
e da interao social significativa (TURKENTAUB et al.,
2005), Dehaene et al. (2010) sinalizam que essa intrigante
possibilidade de que o reconhecimento de rostos possa
sofrer danos proporcionais s nossas habilidades de leitura
ser explorada em futuras pesquisas.
O estudo de Turkeltaub et al. (2005), assim
como o de Castro-Caldas et al. (1998), defende que a
organizao cerebral modificada com a aquisio de
qualquer habilidade, no somente a leitura. Para tanto,
os pesquisadores desenvolveram um estudo utilizando
tcnicas de neuroimagem com adultos e crianas com
formao musical. Os pesquisadores discutem a formao
musical, argumentando que, assim como a leitura, aquela
tambm adquirida somente por seres humanos, atravs
de anos de estudo e esforo, que, normalmente, se iniciam

47

na infncia. O estudo envolveu diferentes e diversas

atividades de leitura. Os resultados evidenciam que h
regies do crebro que apresentam mais modificaes
do que outras, comparando um leitor adulto e um leitor
criana. Por exemplo, o crtex temporal superior esquerdo
no apresentou muitas mudanas, visto que tanto no adulto
quanto na criana as ativaes foram similares. No entanto,
o giro frontal inferior esquerdo apresentou mais mudanas:
seu desenvolvimento aumenta consideravelmente durante
o processo de aquisio da leitura. Essa rea do crebro
comumente dividida em duas: a rea dorsal fonolgica
e a rea ventral semntica (BOKDE et al., 2001). O
estudo mostrou que, nas crianas, essas duas regies
praticamente no so ativadas, enquanto que nos adultos
a ativao forte. No que se refere anatomia do crebro
dos participantes, notaram-se diferenas em relao aos
msicos mais habilidosos comparados com outros no
to habilidosos. Com base nisso, os autores sugerem que
diferenas anatmicas tambm poderiam ser observadas
em crebros de bons leitores, leitores medianos e pessoas
no alfabetizadas. Outro resultado interessante apontado
pelos pesquisadores que no houve nenhuma evidncia
direta que apontasse que os mecanismos de processamento
das palavras, dentro da rea visual da forma da palavra, se
desenvolvem durante o perodo de aquisio da leitura. Nesse
sentido, os resultados parecem ir ao encontro de pesquisas,
como a de Price e Devlin (2003), que mostram que vrias
reas do crebro so responsveis pelo reconhecimento de
palavras, e no apenas a regio conhecida com rea visual
da forma da palavra. Na verdade, os referidos autores nem

Fernanda Knecht

mesmo concordam com essa nomeao. Em relao a isso,

Turkeltaub et al. (2005) argumentam que mais pesquisas
so necessrias para confirmar se a rea visual da forma
da palavra exclusivamente dedicada ao processamento
de palavras ou se esta rea tem outra funo concomitante.
Concluso

Muitos dos estudos descritos neste artigo
apresentam resultados semelhantes, que permitem
concluses semelhantes. Por outro lado, pode-se perceber
que existem pesquisas que mostram resultados bastante
diferentes, at mesmo opostos. Isso pode estar relacionado
com a metodologia utilizada, com as perguntas que os
pesquisadores se propuseram a responder e, tambm, com
diferenas individuais entre os participantes dos estudos.
Em vista disso, mais pesquisas se fazem necessrias para
que seja possvel comprovar ou descartar hipteses, assim
como acrescentar novas. Entretanto, mesmo os estudos
mais discrepantes entre si apresentam, em certa medida,
alguma semelhana: todos mostram que algo acontece no
crebro com a aprendizagem da leitura. Volto agora, ento,
s perguntas que me moveram na construo deste artigo:

I- a aquisio da habilidade de leitura modifica
o crebro?
II- de que maneira e em que medida isso ocorre?
Como as duas perguntas se complementam, tentarei
respond-las concomitantemente. O aprendizado da leitura

48

O impacto da aquisio da leitura no crebro: o que os estudos com neuroimagem tm a dizer

causa profundas alteraes no crebro, tanto em sua

anatomia quanto em sua funcionalidade. Essas alteraes
acontecem, principalmente, no plano visual e no que se
refere fala. Alm disso, h evidncias, ainda que em
pouco nmero, se levarmos em considerao a quantidade
de estudos sobre isso, de que a aquisio da leitura tambm
tem impacto no plano auditivo.

Em relao ao plano visual, algumas pesquisas
mostram que a criana, assim que aprende a ler, comea a
ativar reas do crebro, relacionadas com o reconhecimento
da palavra impressa, que no ativava antes de adquirir essa
habilidade. Alm disso, constatou-se que essa rea cerebral se
desenvolve de maneira muito rpida ainda quando a criana
est na fase inicial da aquisio da leitura. Isso sugere uma
capacidade plstica e de adaptao do crebro muito rpida
nas crianas. Mais estudos so necessrios para investigar
como, de fato, esse desenvolvimento continua acontecendo
na fase adulta. As pesquisas existentes que abordam esse
tema no apresentam resultados similares: em alguns estudos
o desenvolvimento da regio do crebro responsvel pelo
reconhecimento da palavra escrita continua acontecendo na
fase adulta, com a prtica e a experincia; em outros, esse
desenvolvimento ou especializao tem seu auge na infncia
e parte da adolescncia e depois disso comea a diminuir.
De acordo com as pesquisas, a aquisio da leitura,
ou seja, o conhecimento ortogrfico da lngua causa
mudanas relacionadas aos aspectos fonolgicos. Em
outras palavras, aprender a ler leva a uma reestruturao
do sistema fonolgico no crebro humano. Alm disso,
acredita-se que a aprendizagem da leitura possibilita ao

indivduo manipular com mais facilidade todos os fonemas

de sua lngua. Nesse sentido, a aprendizagem da leitura
tem impacto no processamento da fala.
O conhecimento de pesquisas dessa natureza pode
ser bastante relevante para o trabalho do professor de lngua,
que utiliza muito a leitura de textos como base para as aulas.
Resultados de experimentos como os relatados aqui podem
auxiliar no entendimento de como se d a aprendizagem do
aluno e at mesmo do porqu de alguns alunos apresentarem
dificuldades para aprender com determinadas atividades.
No caso de alunos que apresentam algum distrbio, como
por exemplo, a dislexia, o conhecimento de pesquisas que
relatam o impacto da aprendizagem da leitura no crebro
parece ser ainda mais relevante.
RESUMO - O objetivo deste artigo fornecer uma breve
reviso terica acerca de estudos com neuroimagem
sobre a aprendizagem da leitura e seu impacto no crebro
humano. Resultados evidenciam que aprender a ler,
independentemente da idade, causa profunda reorganizao
do crtex, principalmente no que se refere fala e viso.
Palavras-chave: Leitura. Crebro. Neuroimagem.
ABSTRACT - The aim of this paper is to provide a brief
review about neuroimage studies that involve reading
acquisition and the impact it may have on the human brain.
Results show that learning to read, independently of the age
of acquisition, causes deep restructuration on the cortex,
mainly related to speech and vision.

49

Keywords: Reading. Brain. Neuroimage.

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Resumo: a relevncia do objetivo de leitura

Cludia Strey1
Fale com a autora

Para que se faa uma definio apropriada do que

leitura, necessrio que se defina a interface2 em que
se trabalha. Se a rea de interface a Social, pode-se
entender leitura como uma prtica de incluso social, em
que se trabalha com conceitos de capacidade crtica e de
exerccio da cidadania. Se a rea a Cognitiva, leitura
passa a ser definida como processo cognitivo, em que se
estudam aspectos como inferncia, predio, memria.
Por fim, se a rea de interface a Cincia Formal, leitura
pode ser estudada no sentido de observar como questes
lgicas interferem a compreenso leitora.
Nesse estudo, o objeto contrudo se dar na interface
entre Psicolingustica (uma interface entre Lingustica e
Psicologia) e Pragmtica (uma subrea da lingustica),
em que se assumem hipteses de leitura (SOL, 1998)
e de comunicao (Teoria da Relevncia - SPERBER &
WILSON, 1995) para derivar concluses que possam ser
interessantes para ambas as reas envolvidas. O artigo
procura abordar um problema evidente no atual cenrio
1
Mestranda em Lingustica PPGL-PUCRS e bolsista CNPq. Artigo apresentado
para a cadeira de Compreenso e Processamento da Leitura. Email: claudiastrey@
yahoo.com.br.
2
A viso de que o estudo das cincias deve ser feito por meio de interfaces est
de acordo com a Metateoria das Interfaces, desenvolvida por Campos (2007),
que argumenta que, somente atravs de interfaces, consegue-se explicar uma
maior quantidade de fenmenos adequadamente. Para a Filosofia da Cincia (e,
consequentemente, da Lingustica), isso implica construir um objeto de acordo com
a perspectiva adotada, e no observar um objeto pr-existente a essa perspectiva.

escolar: atualmente, em relao a obras literrias, os

jovens parecem preferir ler resumos a ler o texto original.
As perguntas norteadoras emergem dessa constatao:
por que, na escola, a maior parte dos alunos tem essa
preferncia de leitura? Como explicar a diferena de leitura
entre esses dois gneros (obra literria e resumo)? Qual
o papel dos objetivos de leitura e da avaliao feita pelos
professores? Como a Teoria da Relevncia pode ajudar a
explicar essa escolha?
Partindo desses questionamentos e do objetivo
principal construir uma interface entre Psicolingustca
e Pragmtica , algumas hipteses so construdas: (a) o
objetivo de leitura e o tipo de avaliao parecem guiar a
leitura feita pelos alunos; (b) o princpio da Relevncia ajuda
a explicar a escolha de qual forma de leitura mais relevante
de acordo com o seu objetivo; (c) a leitura determinada pelo
menor custo cognitivo, e no pelo maior benefcio.
O artigo que se segue est organizado da seguinte
forma: primeiro, aborda-se como a leitura pode ser
compreendida no aporte terico da Teoria da Relevncia,
para, em seguida, mostrar a perspectiva de leitura luz da
Psicolingustica. A terceira e a quarta seo so destinadas
construo da interface: qual o custo cognitivo envolvido
na leitura de resumos e de obras literrias, e qual sua
relao com os objetivos de leitura e de avaliao escolar.
Utiliza-se, como exemplo ilustrativo para demonstrar a
interface, trechos da obra Iracema de Jos de Alencar e
de alguns resumos dessa obra, encontrados na internet.

51

1. Da leitura na perspectiva da Relevncia

Aps o desenvolvimento de teorias que abordam
aspectos pragmticos da linguagem, a comunicao verbal
deixou de ser compreendida apenas como um processo
de codificao e de decodificao, baseado no modelo
de cdigo (SHANNON e WEAVER, 1949). A comunicao
passou a ser entendida como inferencial, em que no
somente o dito tem papel fundamental para a compreenso,
mas tambm o implicado. Grice3 foi um dos filsofos que
mais contriburam para esse processo, pois reconheceu o
papel da intencionalidade e da inferncia na comunicao,
alm de criar um modelo de pesquisa abrangente, capaz de
dar estmulos a investigaes futuras.
Partindo do modelo griceano, Sperber e Wilson
(1986/1995) desenvolvem a Teoria da Relevncia, que
busca explicar a linguagem na interface entre comunicao
e cognio. A Teoria da Relevncia um modelo de
comunicao ostensiva, no qual o falante tornar manifesta
a sua inteno informativa e comunicativa; e inferencial, em
que o ouvinte dever construir o contexto para chegar
interpretao do enunciado. A teoria fundamenta-se em duas
propriedades que no podem ser dissociadas: a ostenso por
parte do comunicador e a inferncia por parte do receptor.
A ideia principal da teoria, como enfatiza Silveira
(2005), est no conceito de Relevncia, em que se estabelece
uma relao entre custo cognitivo despendido e efeito
Grice props uma teoria baseada no modelo inferencial de comunicao. Para
ele, as inferncias resultantes no processo de comunicao so derivadas a partir
de um acordo entre falante e ouvinte, chamado de Princpio da Cooperao e
ligado a quatro mximas (quantidade, qualidade, relao e maneira). Seus
trabalhos mais conhecidos so Meaning (1957) e Logic and Conversation (1975).

Cludia Strey

contextual alcanado. Essa caracterstica refere-se ao fato

de que os seres humanos prestam ateno quilo que lhes
parece relevante, desencadeando um processo inferencial.
Para tal, Sperber e Wilson (1995) propem dois princpios:
o primeiro o Princpio Cognitivo: A comunicao humana
tende a ser dirigida para a maximizao da relevncia
(SPERBER & WILSON, 1995, p. 260). Isso no significa
dizer que os seres humanos sempre alcanam a relevncia
mxima (maiores efeitos cognitivos com menores efeitos
contextuais), mas, ao contrrio, significa que a mente
humana possui uma tendncia a escolher os estmulos,
a ativar o conjunto de informaes mais relevantes e a
process-los da maneira mais produtiva.
O segundo princpio fundamental o Princpio
Comunicativo: Todo estmulo ostensivo comunica a
presuno de sua prpria relevncia tima (SPERBER &
WILSON, 1995, p. 260). Em relao noo de relevncia
tima, os autores afirmam que um estmulo ser otimamente
relevante se, e somente se, ele for relevante o suficiente
para merecer esforo de processamento da audincia;
e o mais relevante compatvel com as habilidades e
preferncias do comunicador.
Outro conceito fundamental da teoria e importante
para a interface com a Psicolingustica refere-se noo
de contexto, que no dado de antemo, mas construdo
a partir do processo comunicativo. O contexto pode ser
definido como um conjunto de premissas usadas para
interpretar um enunciado, que se referem a um subconjunto
de crenas do ouvinte sobre o mundo. A seleo do
contexto parte do processo de interpretao, ou seja,

52

Resumo: a relevncia do objetivo de leitura

as suposies so acrescentadas a partir do enunciado

a ser interpretado, indicando que o contexto no dado
de antemo, mas construdo no curso da informao
(SILVEIRA & FELTES, 2002, p. 46).
A partir da noo principal de relevncia relao
custo-benefcio , pode-se transpor a comunicao oral
para a escrita, e se analisar o processo de leitura atravs
da relao entre ouvinte-leitor e falante-autor. Dessa forma,
Silveira e Feltes (2002, p. 64) afirmam:
Se, conforme Sperber e Wilson, o
papel do ouvinte to importante
nesse processo [comunicativo], e se
o comportamento verbal dos falantes
restringido pela expectativa de
Relevncia do ouvinte, ento, em
termos de autor e leitor, tal expectativa
deve ser considerada a base para a
anlise do texto/discurso.

Assume-se, assim, que a leitura tambm baseada

no princpio inato da Relevncia, que parece ser determinante
para explicar a comunicao humana. Nessa perspectiva,
Campos (2009, p. 58-59) afirma que
Ler consiste, essencialmente, num
processo de construir cognitivamente
uma espcie de cdigo mental a
partir de um cdigo escrito, em que
de grafemas visuais chegamos a
representaes isomrficas internas.
(...) A noo de composicionalidade
sinttico-semntica vital no processo

de leitura; a soma dos fatores

mnimos como grafemasem slabas,
palavras e sentenas, tudo dentro de
uma certa ordem de boa formao, que
gera o processo em pauta. Dizendo
de outro modo, ler no adivinhar,
decodificar e compreender.

Compreender o texto significa, portanto, ser capaz

de produzir inferncias relevantes, com o menor custo
para maiores efeitos. Como se d, ento, a produo
de inferncias durante o processo da leitura? H algum
outro fator que pode influenciar a gerao de inferncias?
Qual o papel da predio e das hipteses construdas ao
longo da leitura, por exemplo? Essas perguntas sero
abordadas na prxima seo, que abordar a perspectiva
Psicolingustica da leitura.
2. Da leitura na perspectiva da Psicoloingustica
Na maior parte dos estudos de Psicolingustica,
a leitura compreendida como um processo complexo,
que ocorre de maneira ascendente (bottom up) ou
descendente (top down). A escolha de qual processo
ser utilizado envolve algumas variveis, como tipo de
texto, objetivo de leitura, conhecimentos prvios do leitor
e estilo cognitivo (PEREIRA, 2010).
O modelo ascendente de leitura (bottom up) um
modelo centrado no texto, desenvolvido por Gough (1972),
que considera a leitura como um processo linear, serial,
que vai da identificao de letras e palavras extrao do

53

significado no texto. A leitura vista como um processo

passivo, no qual o leitor apenas um decodificador do
significado que o prprio texto carrega.
No modelo descendente (top down), proposto por
Goodman (1970), o leitor utiliza seus conhecimentos prvios
para fazer antecipaes e predies sobre o contedo do
texto, fixando-se para verific-las. Segundo Sol (1998),
esse processo tambm hierrquico, embora descendente,
pois, a partir de hipteses e antecipaes prvias, o texto
processado para verificao.
H, no entanto, um terceiro modelo que faz uma sntese
dos outros dois enfoques para explicar o processamento
da leitura. Segundo a teoria dos esquemas de Rumelhart
(1981), o leitor constri o texto a partir de informaes
lingusticas (lexicais, sintticas, semnticas) associadas ao
conhecimento de mundo. Os processamentos ascendente
e descendente seriam no-excludentes e aconteceriam
simultaneamente ou em paralelo.
A perspectiva assumida nesse artigo que, durante
a leitura, necessrio utilizar diferentes estratgias
inerentes a cada tipo de processamento. Ou seja, no h
predomnio somente de um ou de outro processo, mas a
forma como se d a compreenso depende de nveis de
relevncia. Alm de a decodificao ser imprescindvel,
preciso que se assuma a importncia do processo
inferencial (atravs de construo de contexto e de
acesso memria enciclopdica), de acordo com a
Teoria da Relevncia. A hiptese que se assume que,
independente do processo, a compreenso envolve

Cludia Strey

inferncias multiformes4, que vo desde inferncias

fonolgicas at inferncias pragmticas.
Assumindo-se a importncia do processo
inferencial, importante observar quais outros fatores
influenciam a formao de inferncias. A Psicolingustica
descreve alguns fatores, como o tipo de texto, o objetivo
de leitura e os conhecimentos prvios. Em relao
aos objetivos de leitura, Sol (1998) afirma que eles
determinam como o leitor se situa perante um texto para
que haja uma melhor compreenso. Segundo a autora,
parece haver um acordo geral de que os bons leitores
leem textos diferentes de diferentes maneiras, sendo
esse fato um indicador da competncia leitora, ou seja,
da capacidade de se utilizar distintas estratgias em
distintas leituras.
Sol ainda afirma que os objetivos de leitura podem
ser muito variados, sendo impossvel elencar todos.
Entretanto, a autora prope alguns objetivos genricos,
cuja presena importante na vida adulta e podem ser
trabalhados na escola: (a) ler para obter uma informao
precisa; (b) ler para seguir instrues; (c) ler para obter
uma informao de carter geral; (d) ler para aprender;
(e) ler para revisar um escrito prprio; (f) ler por prazer;
(g) ler para comunicar um texto a um auditrio; (h) ler para
praticar a leitura em voz alta; (i) ler para verificar o que se
compreendeu (SOL, 1998, p. 93-101).
Vrios estudos na Psicolingustica abordam a
relao entre objetivo de leitura e quantidade e tipos de
4
Inferncias multiformes so inferncias que podem ser geradas por diversas
fontes (lgicas, lexicais, semnticas, pragmticas). Para mais detalhes, ver
Campos (disponvel em http://www.jcamposc.com.br/O_Texto_Juridico.pdf)

54

inferncias, como, por exemplo, Narvaez et al. (1999),

Vivas (2004), Sponholz, Gerber e Volker (2006), Gerber
e Tomitch (2008). A maior parte dos estudos utiliza o
Protocolo de Pausa (CAVALCANTI, 1989), em que os
informantes devem verbalizar qualquer pensamento que
ocorra durante a leitura. Entretanto, deve-se observar que
a prpria metodologia passvel de questionamento, pois
h vrias inferncias que so praticamente automticas.
Ou seja, ao ler, fazem-se inferncias que muitas vezes
no so verbalizadas, mas so de extrema importncia
para a compreenso de como se d a leitura.
Para tentar solucionar esse problema, intrnseco aos
estudos da Psicolingustica, recente rea da Lingustica,
prope-se explicar como os objetivos de leitura influenciam
na construo das inferncias, em uma interface entre a
Psicolingustica e a Teoria da Relevncia.
3. Da relevncia dos objetivos de leitura: resumos
A leitura de obras clssicas da literatura parece,
hoje, nas escolas, estar perdendo espao para a leitura
dos resumos das obras. Como explicar essa escolha? Em
um primeiro momento, preciso observar como a leitura
est sendo encaminhada na sala de aula, ou melhor, quais
objetivos de leitura esto sendo propostos pelos professores.
Em um segundo momento, h que se pensar na relao
custo-benefcio, em que o custo cognitivo (a quantidade de
esforo demandada) de ler um clssico, cuja linguagem pode
ser muito distante daquela vivenciada pelos jovens, parece ser
muito alto para os benefcios (efeitos cognitivos alcanados).

Resumo: a relevncia do objetivo de leitura

Como explicar a preferncia dos jovens em

ler os resumos ao invs da obra literria? Ao propor
uma leitura, a maior parte dos professores quer que os
alunos leiam o texto literrio para estud-lo. Entretanto, a
avaliao feita no compatvel com a inteno inicial dos
professores, pois, ao fazer questes que abordem apenas
as informaes gerais do texto, os alunos ajustam sua
leitura para que ela seja a mais relevante possvel. Dessa
forma, a relao objetivo-relevncia-avaliao parece ser
essencial para explicar a leitura na escola.
Suponha que o objetivo inicial de leitura seja ler
para aprender. Segundo Sol (1998), a finalidade desse
objetivo ampliar, de forma explcita, os conhecimentos a
partir da leitura de determinado texto. O aluno estar em
um processo em que ir estabelecer relaes com o que
j sabe, rever o que j conhece, formular novas hipteses.
Entretanto, para esse objetivo, o aluno precisa ter claro o
que ele deve aprender (SOL, 1998. p. 95-96).
O objetivo de ler para aprender pode estar ligado a
outro: ler por prazer. O professor pode associar a leitura
para um trabalho ao hbito de ler literatura. Sol (1998,
p. 97) ressalta que
(...) seria til distinguir entre ler literatura
s para ler e ler literatura e aqui tem
sentido, por exemplo, que todos os
alunos leiam o mesmo fragmento
para realizar determinadas tarefas que,
se abordadas adequadamente, no s
interfiro no primeiro objetivo, como
tambm ajudaro a elaborar critrios
pessoais que permitam aprofund-lo.

55

Cludia Strey

Entretanto, apesar de muitos professores terem

esses objetivos iniciais, suas avaliaes supem outro tipo
de leitura, cujo objetivo ler para obter uma informao de
carter geral.
Segundo Sol,
Quando lemos para obter uma informao
geral, no somos pressionados por uma
busca concreta, nem precisamos saber
detalhadamente o que diz o texto;
suficiente ter uma impresso, com as
ideias mais gerais (SOL, 1998, p. 94).

Apesar desse objetivo de leitura ser tambm

essencial para a contruo de uma leitura crtica, ele no
devidamente trabalhado na escola. No parece haver
um cuidado para que se desenvolvam estratgias em que
o aluno consiga, durante a leitura, perceber o que est
relacionado s suas ideias e o que no est, por exemplo.
Alm disso, esse objetivo parece estar ligado a textos mais
informativos do que literrios. Dessa maneira, caso se
entenda que o resumo mais informativo e objetivo do que
a obra literria, que possui inmeras figuras de linguagem
e passagens mais sugestivas do que objetivas, pode-se
afirmar que ele mais apropriado para o tipo de avaliao
que feita pelos professores: obter uma informao de
cunho mais geral.
O argumento parece simples: se a avaliao feita
acerca da obra literria aborda os fatos e se o resumo
apresenta-os objetivamente, ento os alunos leem os
resumos. Mas como explicar cognitivamente que o resumo
mais relevante em termos de custo-benefcio?

4. Do custo cognitivo das inferncias

Em termos de relao custo-benefcio, se o objetivo
de leitura for claro e a avaliao coerente com esse objetivo,
a leitura do texto original se justifica. Ou melhor, o alto custo
ser compensado com altos efeitos cognitivos, como pode
ser visto nas anlises a seguir. Observe os textos abaixo,
um trecho do primeiro captulo de Iracema, de Jos de
Alencar e um resumo desse captulo, retirado da internet.
A Iracema, de Jos de Alencar
Trs entes respiram sobre o frgil lenho que vai singrando
veloce, mar em fora;
Um jovem guerreiro cuja tez branca no cora o sangue
americano; uma criana e um rafeiro que viram a luz no bero das
florestas, e brincam irmos, filhos ambos da mesma terra selvagem.
A lufada intermitente traz da praia um eco vibrante, que
ressoa entre o marulho das vagas:
Iracema!...
O moo guerreiro, encostado ao mastro, leva os olhos
presos na sombra fugitiva da terra; a espaos o olhar empanado
por tnue lgrima cai sobre o jirau, onde folgam as duas inocentes
criaturas, companheiras de seu infortnio.
Nesse momento o lbio arranca dalma um agro sorriso.
Que deixara ele na terra do exlio?
Uma histria que me contaram nas lindas vrzeas
onde nasci, calada da noite, quando a Lua passeava no cu
argenteando os campos, e a brisa rugitava nos palmares.

<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bn000014.pdf>
fragmento

56

Resumo: a relevncia do objetivo de leitura

B Resumo de Iracema, de Jos de Alencar

Martim est numa jangada com seu filho e o seu
cachorro de estimao. De repente, ele ouve algum gritar o
nome de Iracema e chora.
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Iracema> fragmento

O Princpio Cognitivo da Relevncia (SPERBER e

WILSON, 1995, p. 260) postula que a cognio humana

tende a ser guiada maximizao da relevncia, ou seja,
maiores efeitos cognitivos com menores custos cognitivos.
Partindo da suposio de que a leitura tambm regida
pela maximizao da relevncia, podem-se explicar as
preferncias de leitura dos alunos.
Primeiro, comparar-se-, em termos de custobenefcio, o texto original (A) com o resumo5 (B). A
linguagem do texto de Jos de Alencar muito rebuscada,
sendo que vrias palavras no so usuais e muitas outras
so desconhecidas pelos jovens. Considere as duas
primeiras frases do fragmento, que fazem parte do primeiro
captulo do livro:
Trs entes respiram sobre o frgil lenho que vai singrando
veloce, mar em fora;
Um jovem guerreiro cuja tez branca no cora o sangue
americano; uma criana e um rafeiro que viram a luz no bero das
florestas, e brincam irmos, filhos ambos da mesma terra selvagem.

Provavelmente, para que se consiga decodificar (note

que essa uma primeira parte do processo de compreenso),
No se trata, aqui, de discutir como o resumo formado ou qual sua relao com
a obra original em termos de escrita. Trata-se apenas sobre a leitura, em que se
compara o resumo com um outro texto, no caso literrio.

necessrio buscar na memria enciclopdica informaes

lexicais sobre o que significa, por exemplo, ente, lenho, tez,
singrando, rafeiro, o que j implica certo custo cognitivo.
Entretanto, caso o leitor no conhea essas palavras,
provavelmente ter que procur-las no dicionrio, o que ir
aumentar consideravelmente o custo cognitivo.
Aps a decodificao, parte-se para a construo da
explicatura e da implicatura6:
- Dito (aps a decodificao): Trs entes (seres)
respiram sobre o frgil lenho (barco de madeira) que vai
singrando (navegando) veloce, mar em fora. Um jovem
guerreiro cuja tez (pele) branca no cora o sangue
americano; uma criana e um rafeiro (cachorro) que viram
a luz (nasceram) no bero das florestas, e brincam irmos,
filhos ambos da mesma terra selvagem.
- Explicatura: Trs seres (jovem guerreiro, criana e
cachorro) respiram sobre o frgil barco que vai navegando
veloz, mar em fora. Um jovem guerreiro (Martim) cuja
pele branca no cora o sangue americano (dele); uma
criana (Moacir) e um cachorro que nasceram no bero
das florestas (no Brasil), e brincam irmos, filhos ambos
da mesma terra selvagem.
- Premissas implicadas:
S1: Trs seres esto no mar viajando de barco: duas
pessoas e um cachorro.
S2: O jovem guerreiro no brasileiro.
S3: O jovem guerreiro estava lutando no Brasil.
S3: A criana e o cachorro nasceram no Brasil.
6
Segundo Sperber & Wilson (1995, p. 182), entre o cdigo (ou dito) e aquilo que
implicado, est a explicatura, proposio explicitamente comunicada e base para
raciocnios inferenciais. Parte-se das explicaturas para as implicaturas, que se
desdobram em premissas e concluses implicadas.

57

Concluso implicada 1: Jovem guerreiro, criana e cachorro

estavam no Brasil e esto indo embora de barco.
O que pode ser visto nessa passagem que o custo
cognitivo alto, principalmente por causa da decoficao
(palavras desconhecidas) e do processamento sinttico,
semntico e pragmtico. Os efeitos cognitivos so altos,
tambm, pois h vrias premissas e suposies implicadas.
Observado o processo inferencial necessrio para
que se compreenda a primeira passagem da obra literria,
passa-se para a anlise do resumo do captulo em que o
fragmento est localizado (B):
Martim est numa jangada com seu filho e o seu cachorro
de estimao. De repente, ele ouve algum gritar o nome de
Iracema e chora.

O processo de decodificao parece ser automtico,

pois no h palavras desconhecidas. Esse custo cognitivo ,
portanto, praticamente nulo. Passa-se a analisar o processo
inferencial, com a construo da explicatura e da implicatura.
- Explicatura: Martim est numa jangada com
seu filho (de Martim) e com seu cachorro (de Martim).
De repente, ele (Martim) ouve algum gritar o nome de
Iracema e (Martim) chora.
- Premissas implicadas:
S1: Martim tem um filho e um cachorro (por
acarretamento).
S2: Martim, seu filho e seu cachorro esto viajando.
S3: Martim sente saudade de Iracema (acessado
pelo lxico chora).
Concluso Implicada: Martim no queria deixar Iracema.

Cludia Strey

preciso observar que, nesse resumo, no aparece a

descrio de quem so Martim e Iracema, o que faz com que,
caso o leitor no saiba quem so as personagens, busque
essa informao, o que levar a um maior custo cognitivo.
Ao comparar o processo inferencial de um trecho do
primeiro captulo com o seu resumo, percebe-se que:
- a quantidade de esforo mental exigido pelo
texto original alta, pois os lxicos no so usuais, o
que compromete, de certa maneira, o processamento
sinttico e semntico;
- no h quase esforo cognitivo no processamento
do resumo, pois as informaes so ditas, no implicadas,
ou seja, quase no h necessidade de inferncias;
- h mais efeitos cognitivos no texto original, pois se
derivam mais implicaturas, como a de que o jovem guerreiro
no brasileiro e a criana e o cachorro so algo que no
implicado no resumo;
- a primeira frase do resumo corresponde ao trecho
analisado da obra literria em que as implicaturas so do tipo
acarretamento (nota-se que a informao de que o jovem
guerreiro e a criana so parentes no possvel de ser
derivada no trecho observado. Somente aps a leitura de
toda a obra, pode-se fazer essa inferncia, pois o primeiro
captulo corresponde ao ltimo acontecimento da narrativa);
- poder-se-ia afirmar, segundo os princpios da Teoria
da Relevncia, que ler a obra original mais relevante, pois
h mais efeitos do que custos cognitivos.
Entretanto, mesmo que, na perspectiva da Teoria da
Relevncia, a leitura do texto original seja mais relevante,
como explicar que os jovens prefiram ler o resumo? Essa

58

resposta pode ser dada caso se considere o objetivo

de leitura e, consequentemente, a avaliao feita dessa
leitura. Para tal, considere a anlise entre um resumo da
obra (C) e uma questo de vestibular (D), abaixo.

C Resumo de Iracema, de Jos de Alencar

Lenda criada por Alencar, Iracema explica poeticamente
as origens de sua terra natal. A virgem dos lbios de mel tornouse smbolo do Cear, e o filho Moacir, nascido de seu amor com
o colonizador branco Martim, representa o primeiro cearense,
fruto da integrao das duas raas. Em Iracema, a relao
amorosa entre a jovem ndia e o fidalgo portugus Martim,
domina toda a obra. Toda a fora potica do livro advm dessa
relao amorosa; os demais, a saber, a natureza, a bravura
selvagem, a lealdade do ndio etc., so elementos j tratados
em O Guarani e posteriormente em Ubirajara. Por outro lado, a
ao reduzidssima, o que d ao livro um notvel espao lrico
de que se valeu Alencar para escrever sua obra mais potica. A
desorientao inicial de Martim, jovem fidalgo portugus, que se
perdera nas matas, o surpreendente encontro com a jovem ndia,
a hospitalidade do selvagem brasileiro, o cime do guerreiro, o
amor entre os representantes das duas raas - Iracema e Martim,
a rivalidade entre as tribos tabajara e potiguara, a nostalgia de
Martim por sua terra natal, suas viagens e a tristeza de Iracema
com a mudana inesperada de seu amado, o nascimento de
Moacir, filho de dor, e a morte de Iracema.
Essa praticamente a sntese da fbula do livro.
Destaca-se, nesta obra, a linguagem bem elaborada de
Alencar. O estilo artisticamente simples, procurando recriar
a poesia natural da fala indgena, plena de comparaes e
personificaes, o que d ao livro as caractersticas de um
verdadeiro poema.
http://www.algosobre.com.br/resumos-literarios/iracema.html

Resumo: a relevncia do objetivo de leitura

D Questo de vestibular
(UFU-MG/2001) Sobre Iracema, de Jos de Alencar, podemos
dizer que:
1) As cenas de amor carnal entre Iracema e Martim so de tal
forma construdas que o leitor as percebe com vivacidade, porque
tudo narrado de forma explcita.
2) Em Iracema temos o nascimento lendrio do Cear, a histria
de amor entre Iracema e Martim e as manifestaes de dio das
tribos tabajara e potiguara.
3) Moacir o filho nascido da unio de Iracema e Martim. De
maneira simblica ele representa o homem brasileiro, fruto do
ndio e do branco.
4) A linguagem do romance Iracema altamente potica,
embora o texto esteja em prosa. Alencar consegue belos efeitos
lingsticos ao abusar de imagens sobre imagens, comparaes
sobre comparaes (sic).

Assinale:
(A) se apenas 2 e 4 estiverem corretas.
(B) se apenas 2 e 3 estiverem corretas.
(C) se 2, 3 e 4 estiverem corretas.
(D) se 1, 3 e 4 estiverem corretas.
In: DESTRO, I. O CPV ajuda a ler FUVEST, UNICAMP e PUC 2007. So Paulo:
CPV Editora, 2007.

A questo de vestibular envolve conhecimentos gerais

sobre a obra literria, ou seja, necessrio que o leitor/aluno
tenha um conhecimento amplo sobre o que a obra representa,
sua histria e seus personagens. No h necessidade de
conhecer os detalhes, as inferncias vagas veiculadas pelo
dito. Isso significa que, se o aluno tiver como objetivo de leitura
obter uma informao de carter geral (SOL 1998, p. 94), ele

59

Cludia Strey

poder ler somente o resumo, que, como visto anteriormente,

possui linguagem mais direta e menor custo cognitivo.
Certamente, para responder questo, so
necessrias diferentes inferncias e relaes com o que foi
lido. Entretanto, o resumo mais objetivo e aborda aspectos
amplos da obra; enquanto a obra em si possui uma linguagem
no usual, em que o prprio processo de decodificao j
demanda alto custo cognitivo. O resumo, assim, suficiente
para responder questo, sem que haja necessidade da
leitura da obra literria (e maior esforo de processamento),
como pode ser visto no quadro ilustrativo a seguir:
Questo

Trecho do Resumo

1) As cenas de amor carnal

entre Iracema e Martim so
de tal forma construdas
que o leitor as percebe com
vivacidade, porque tudo
narrado de forma explcita.

No h correspondncia com
o resumo

2) Em Iracema temos o
nascimento lendrio do
Cear, a histria de amor
entre Iracema e Martim e as
manifestaes de dio das
tribos Tabajara e Potiguara.

- A virgem dos lbios de mel

tornou-se smbolo do Cear,
e o filho Moacir, nascido de
seu amor com o colonizador
branco, Martim representa o
primeiro cearense, fruto da
integrao das duas raas.
- A rivalidade entre as tribos
Tabajara e Potiguara

3) Moacir o filho nascido da

unio de Iracema e Martim.
De maneira simblica ele
representa o homem brasileiro,
fruto do ndio e do branco.

- A virgem dos lbios de mel

tornou-se smbolo do Cear,
e o filho Moacir, nascido de
seu amor com o colonizador
branco, Martim representa o
primeiro cearense, fruto da
integrao das duas raas.

4) A linguagem do romance
Iracema altamente potica,
embora o texto esteja em
prosa. Alencar consegue
belos efeitos lingusticos ao
abusar de imagens sobre
imagens, comparaes sobre
comparaes.

- Destaca-se, nesta obra, a

linguagem bem elaborada de
Alencar. O estilo artisticamente
simples, procurando recriar a
poesia natural da fala indgena,
plena de comparaes e
personificaes, o que d ao
livro as caractersticas de um
verdadeiro poema.

Ao fazer uma anlise entre os dois fragmentos,

percebe-se que o resumo suficiente para responder
questo. Ou seja, para uma questo cujo objetivo verificar
aspectos gerais do texto, o objetivo de leitura tambm ser
esse: l-se para ter uma ideia ampla do assunto. Caso
houvesse questes que necessitassem de uma leitura com
o objetivo de ler para aprender ou, at mesmo, ler literatura,
talvez a leitura da obra literria compensasse.
Algumas consideraes podem ser feitas:
- apesar de, segundo os princpios da Relevncia,
a obra literria ser mais relevante (maior custo, mas maior
benefcio), na realidade escolar, os resumos so mais lidos,
pois esto relacionados a aspectos gerais do texto, assim
como a maior parte das avaliaes;
- nesse contexto, o resumo parece ser mais
relevante, pois no haveria necessidade de tantos efeitos

60

cognitivos. Em outro momento escolar, talvez a obra

literria fosse mais relevante.
Essas constataes trazem um grande problema para
a Teoria da Relevncia: a cognio humana parece ser dirigida
pelo baixo custo, e no pelo impacto do maior benefcio. Isso
significa que a leitura de obra literria, muitas vezes, implica
um custo cognitivo muito alto, que, apesar de gerar mais
benefcios, no compensa. O resumo, porm, que apresenta
menos benefcios, possui um custo tambm mais baixo. Para
que a leitura da obra literria compense (ou seja, o alto custo
seja compensado) na realidade escolar, h necessidade de um
benefcio externo que tambm compense, como, por exemplo,
ir bem em uma prova, ou passar no vestibular (lembrando que
para isso ocorrer, necessrio que a prova seja elaborada
de forma a compensar custo). Assim como afirma Campos
(2005), o princpio da inrcia parece se impor, e no somente
em momentos de lazer, mas tambm de estudo.
A maior parte dos alunos, portanto, parece despender
energia cognitiva at que determinado objetivo seja
alcanado. Se uma inferncia resolve a questo proposta,
para que concentrar esforos em duas?
Consideraes Finais
Este artigo buscou demonstrar a necessidade
de construo de interfaces na Lingustica para que se
compreenda um objeto de estudo de forma diferenciada. Na
interface entre Psicolingustica e Pragmtica, procurou-se
mostrar que a leitura feita por estudantes do Ensino Bsico
guiada pelo menor custo cognitivo, aliado ao objetivo de
leitura e ao tipo de avaliao feito.

Resumo: a relevncia do objetivo de leitura

Levando em considerao que o estudo em interface

deve ser feito de forma a gerar impactos nas reas envolvidas,
pode-se afirmar que o artigo trouxe importante questionamento
para a Teoria da Relevncia: a mente humana parece no ser
guiada pelo maior benefcio, mas pelo menor custo, o que
implicaria diretamente o Princpio Cognitivo da Relevncia.
Alm disso, pode-se questionar sobre o que benefcio, pois,
em situaes de sala de aula, ele parece no ser cognitivo,
mas altamente real e objetivo (ir bem na prova, por exemplo).
Em relao Psicolingustica, uma das
contribuies do artigo encontra-se no fato de que outra
varivel parece ser essencial para saber como se d o
processamento de leitura na sala de aula. Alm do tipo
de texto, conhecimentos prvios e objetivo de leitura,
parece essencial que o tipo de avaliao da leitura seja
considerado. Como demonstrado, o leitor (e estudante) ir
definir o modo como a leitura ser feita de acordo com o
que ele espera da avaliao. Cabe ao professor, assim,
direcionar a avaliao de acordo com o objetivo de leitura
que ele quer (obter informao geral, aprender).
O objetivo central do trabalho a construo da
interface foi essencial para que o estudo pudesse ser
feito. Sem a perspectiva de uma ou de outra rea, talvez
os resultados no fossem to elucidativos para o problema
construdo. Dessa forma, o que se apresentou no foi uma
verdade absoluta sobre o objeto, mas uma perspectiva terica
interessante e que merece mais estudos e aprofundamentos.
RESUMO O seguinte artigo objetiva demonstrar a construo
de uma possvel interface interna entre Psicolingustica e

61

Pragmtica a fim de explicar o processo inferencial durante

leitura. Para tal, constri-se o objeto de estudo a partir da
observao da realidade: por que os estudantes parecem
preferir ler resumo a obra original? Argumenta-se que essa
escolha se d pelo menor custo cognitivo e no pelo maior
benefcio, o que vai de encontro ao Princpio Cognitivo
proposto pela Teoria da Relevncia (SPERBER & WILSON,
1995). Alm disso, o objetivo de leitura e o tipo de avaliao
feita parecem interferir na escolha do que mais relevante
(em termos de custo-benefcio). Por fim, mostra-se que a
interface feita uma interessante perspectiva terica para
explicar os processos inferenciais envolvidos na leitura.
Palavras-chave: Psicolingustica. Pragmtica. Relevncia.
Objetivo de leitura. Avaliao.
ABSTRACT The following article aims to demonstrate a
possible construction of an interface between Psycholinguistics
and Pragmatics in order to explain the inferential process in
reading. For this purpose, the object of study raises from the
observation of reality: high-school students seem to prefer
reading summaries than reading the original literary text. We
argue that this choice is lead by lower cost and not greatest
cognitive benefit, which goes against the Cognitive Principle
proposed by Relevance Theory (SPERBER & WILSON,
1995). Furthermore, the purpose of reading and the type
of evaluation might influence the choice of what is most
relevant (in terms of effort-benefit). Finally, we show that this
interface is an interesting theoretical perspective to explain
the inferential processes in reading.

Cludia Strey

Keywords: Psycholinguistics.
Purpose of reading. Evaluation.

Pragmatics.

Relevance.

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Influncia da leitura no aprendizado da

escrita: uma incurso pela (in)conscincia
Ronei Guaresi1

Fale com o autor

O desempenho dos alunos brasileiros no PISA2

deixa a todos os que prezam pela educao deste pas pelo
menos constrangidos (INEP, 2010). Embora de 2000 para
2006 tenha havido uma diferena positiva de 16 pontos,
os resultados dos alunos brasileiros devem, no mnimo,
nos preocupar. Tambm constatando esse problema e
buscando razes para os problemas do aproveitamento
escolar, Gastaldo (2000, p. 104) em estudo sobre a
produo escrita de alunos do 1 ano do Ensino Mdio
concluiu que a escassez de leitura tambm pode ser uma
das causas mais importantes dos desvios do registro
formal escrito dos estudantes. Segundo o pesquisador, a
habilidade de expresso, sobretudo da expresso escrita,
no se pode adquirir sem a leitura. Vocabulrio mais amplo
e domnio de estruturas lingusticas mais complexas, tais
como o uso da coordenao e da subordinao, so
elementos lingusticos adquiridos predominantemente
pela leitura, antecipou o pesquisador.
Com uma linha de reflexo semelhante, Smith
(1983) sugere que precipitado acreditar que a instruo
prescritiva possa ser suficiente para transmitir o que um
escritor precisa saber. O pesquisador tambm aponta
Doutorando em Lingustica pela PUCRS. Email: roneiguaresi@yahoo.com.br
Para uma anlise mais criteriosa desse teste internacional ver em http://
www.inep.gov.br.
1
2

a leitura como a fonte em que o indivduo adquire

conhecimento lingustico, sem esforo ou inteno, de
maneira natural.
Com o exposto, partindo da pressuposio de que a
leitura influencia a escrita, hiptese que buscarei confirmar
neste estudo, surgem algumas questes instigantes: a)
a leitura influencia na aquisio e no aprimoramento de
elementos de todos os planos lingusticos? b) em todas as
faixas etrias? c) qualquer material de leitura pode influenciar,
mesmo textos com alto ndice de informaes novas, j
que esses textos no encontraro conhecimentos prvios?
(Ausubel e colegas (1983) chamam de subsunores, ou
seja, elementos no crebro que ancoram informaes
novas); d) o objetivo de leitura varivel distintiva para essa
questo, j que elemento que determina a(s) estratgia(s)
de leitura? e) essa influncia pode ser explicada pela
aprendizagem indireta, fora dos domnios da conscincia?
Sem a pretenso ingnua de acreditar que h, ou
haver, alguma resposta definitiva para as questes acima,
o estudo em questo pretende contribuir com elementos
para a discusso de respostas possveis a algumas
dessas questes. Isso se dar atravs de a) levantamento
bibliogrfico de pesquisas que envolvam leitura e escrita
e b) desenvolvimento, aplicao e anlise de instrumento
cujo objetivo principal verificar a aquisio de termos
lexicais e de estrutura de voz passiva por meio de leitura
exclusivamente. A hiptese que norteia este estudo de
que a leitura importante ferramenta de aquisio da
escrita por meio de aprendizagem implcita.

64

Com esse intento, abordam-se a) os principais

elementos cognitivos envolvidos no ato de ler, b) a
potencial influncia da leitura escrita, c) a (in)conscincia
como fenmeno presente em nossas atividades dirias e,
naturalmente, nos momentos de leitura, d) como o crebro
percebe estmulos nos diferentes graus de conscincia e
e) anlise de uma experincia em leitura e seu reflexo em
ditado e mostras de produo escrita.
Leitura sob a perspectiva cognitiva
Entender os elementos cognitivos envolvidos na
leitura permitem compreender, analisar e reforar as
hipteses deste trabalho. A bibliografia sobre o assunto
sugere como hiptese mais provvel de que quem l mais
escreve melhor, ou seja, de que a leitura importante
ferramenta de aprendizagem da lngua (GUARESI, 2004;
FLORIANI, 2005).
A leitura uma das atividades cognitivas mais
impressionantes do crebro humano. Afinal, atravs de
pistas lingusticas, absolutamente arbitrrias, o leitor
levado a reconstruir, pelo menos proximamente, o sentido
pretendido pelo escritor. uma atividade to intensa e tem
impacto to significativo no crebro que o pesquisador
Ivn Izquierdo, diretor do Instituto do Crebro do Hospital
So Lucas, a defende como uma atividade que atrasa o
aparecimento de problemas de memria. Segundo ele, a
melhor recomendao possvel para o exerccio da prtica
da memria ler, ler, ler (IZQUIERDO, 2004, p. 51).

Influncia da leitura ao desenvolvimento da escrita: uma incurso pela (in)conscincia

A compreenso do sentido em leitura, finalidade

buscada pelo leitor, pressupe automatizao de uma
srie de processos, entre eles recodificao, decodificao
e interpretao. Segundo Poersch (1993), a recodificao
o processo de substituio dos signos verbais escritos
pelos signos verbais sonoros e a decodificao o
processamento e atribuio de significado aos signos
verbais. Segundo o autor, a interpretao envolve os
aspectos pragmticos ligados ao ato de fala. A automatizao
desses processos permite que eles ocorram no crebro
em paralelo, permitindo que os recursos atencionais do
leitor, amplamente limitados e seriais, possam ser levados
a abstrair o sentido pretendido pelo escritor.
A automatizao desses processos est relacionada
direo dos processamentos cognitivos que ocorrem no
processamento da leitura, top-down e botton-up. O primeiro
tipo de processamento, top-down, ocorre na direo do mundo
elementos pragmticos, conhecimentos prvios, entre outros
s unidades menores do texto. No segundo, botton-up, o
processo inverso, a direo das menores unidades textuais
para fora do texto. Um aprendiz da leitura est to preocupado
na decodificao do texto, atravs do processamento bottonup, que a reconstituio do sentido fica comprometida pela
falta de recursos atencionais para tal processo.
A compreenso de um texto lido decorre, dentre
outros aspectos, de dosagem adequada de informaes
novas e dadas. Quando todas as informaes so dadas,
ou conhecidas pelo leitor, a leitura de um texto tornase enfadonha e, sob o ponto de vista informacional, sem
benefcios, j que nada h de novidade. Por outro lado,

65

quando as informaes so demasiadamente novas, o

leitor no encontra no crebro conhecimentos prvios para
significar aquela leitura e reconstruir o sentido pretendido
pelo escritor. A adequada dosagem pelo escritor na relao
entre informaes dadas e novas permite que o leitor,
durante a leitura, faa antecipaes, formule hipteses que
ao longo da leitura so confirmadas ou no, ou seja, participa
ativamente do processo de leitura (GOODMAN, 1976).
O conhecimento prvio do leitor, portanto, importante
elemento na reconstituio do sentido.
O aprendizado da leitura representa impacto
importante no crebro. Segundo Dehaene, aprender
a ler aumenta a nossa competncia, adicionando uma
representao ortogrfica de nossas representaes
existentes da palavra falada. Esse aumento no espao
mental dedicado codificao de idioma, talvez, consiste
noutra grande diferena entre alfabetizados e analfabetos
- aprender a ler aproximadamente dobra a capacidade
de memria de curto prazo3 (DEHAENE, 2010).
Segundo esse autor, o crebro de um leitor proficiente foi
profundamente transformado pela escolarizao precoce
e intensa que caracteriza a nossa sociedade. Segundo o
autor, aprender a ler profundamente humaniza o nosso
crebro, especialmente num setor especializado da via
ventral visual esquerda, que lida eficientemente com
smbolos escritos, sendo um dos pontos de entrada do
sistema de linguagem no hemisfrio.
Smith (1983) defende a ideia de que muito dos
conhecimentos necessrios para a escrita se devem
3
possvel ver mais sobre o impacto da leitura no crebro em www.unicog.org
uma unidade cognitiva de neuroimagem em Paris, dirigido por Stanislas Dehaene.

Ronei Guaresi

leitura. Muitas pesquisas apontam que a conscincia de

determinado fenmeno potencializa a memorizao do
mesmo. Contudo, pouco ainda se sabe sobre a influncia
da leitura no aprendizado de mltiplos aspectos lingusticos
nem sempre possveis de serem adequadamente
abordados no ensino formal, dada a complexidade que
envolve o aprendizado da escrita. Como possvel ensinar
formalmente todas as sutilezas que envolvem circunstncias
formais, tipologias textuais adequadas para cada momento
e inteno, estilo, entre outros aspectos?
Smith argumenta a favor da tese de que as convenes
da escrita penetram na mente sem que o sujeito se aperceba
do aprendizado que est ocorrendo. A aprendizagem para
Smith (1983, p. 561) (...) inconsciente, sem esforo,
acidental, indireta e essencialmente cooperativa. Para ele,
cooperativa no sentido de que se aprende pela ajuda,
normalmente inconsciente, dos professores, dos pais,
dos colegas mais competentes, dos clubes e de outros.
Mesmo crianas muito pequenas aprendem as sutilezas
de gesticulao, de entonao, de coeso, de nveis
de linguagem, e sem qualquer educao formal. Ainda
conforme o mesmo autor, as crianas instruem-se nos
clubes a que pertencem, ou seja, aprendem primeiramente
com os pais, com os coleguinhas, mais tarde com os heris
preferidos, com os dolos, sempre com base no critrio de
seletividade desses clubes. Ela aprende a lngua sem que
ningum precise ensin-la formal e explicitamente e sem
que trabalhe conscientemente para isso.
O autor estende esse conceito para o aprendizado
da escrita. Para ele, aprende-se a escrever, lendo. Na maior

66

Influncia da leitura ao desenvolvimento da escrita: uma incurso pela (in)conscincia

parte do tempo dedicado leitura, um leitor proficiente

recebe informaes a respeito da gramtica que so
captadas sem que se perceba, de forma inconsciente.
Os estudantes, na aprendizagem da escrita, precisam
encontrar e assimilar uma multiplicidade de fatos e exemplos
que variam desde grafias individuais organizao
adequada de textos completos. Smith (1983) sugere que
precipitado acreditar que a instruo prescritiva possa ser
suficiente para transmitir pelo menos parte daquilo que um
escritor precisa saber. Diante disso, Smith (1983, p. 560)
conclui que a prtica e a orientao podem ajudar a refinar
habilidades de escritura, mas no podem, de modo algum,
explicar a sua aquisio.4 Ou seja, segundo o autor, a
educao formal tem sua parcela de contribuio para o
aprimoramento da prtica da escrita; porm, grande parte
dos elementos constitutivos de qualquer texto aprendida
sem grande esforo. Segundo ele, os textos esto a e
contm todo conhecimento necessrio para o domnio
prtico da escritura. Para o autor, a leitura e a escrita so
interdependentes, pois a escrita,
requer
enorme
bagagem
de
conhecimentos especficos que no
podem ser adquiridos em palestras,
livro-texto, treinamento, tentativa e
erro, ou mesmo pelo prprio exerccio
da escrita5 (Smith 1983, p. 558).
Practice and feedback may help to polish writing skills, but cannot account for
their acquisition in the first place.
(...) I was left with the shattering conundrum that writing requires an enormous
fund of specialized knowledge which cannot be acquired from lectures, textbooks,
drill, trial and error, or even form the exercise of writing itself.
4

(In) Conscincia e aprendizagem implcita

Os novos achados das neurocincias sugerem
que os estmulos so percebidos pelo crebro tanto pela
via da conscincia quanto pela via da inconscincia.
Estmulos percebidos pelo crebro significam alteraes
das conexes sinpticas e essas alteraes significam
aprendizagem. Aprender , em ltima anlise, alterar a
fora das conexes sinpticas no crebro.
Nesse sentido, a todo o momento aprende-se em
mltiplas atividades como assistir a um filme, conversar com
algum, escutar uma msica, assistir televiso, passear
no shopping, navegar pela internet, conhecer algum, dirigir,
olhar e apreciar uma janta, um vinho, um perfume, ou seja,
altera-se a fora de conexes em tudo o que fazemos,
inclusive e especialmente durante a leitura. Ao olhar para
algum, ativam-se todas as conexes que particularizam
aquele indivduo como a fisionomia, a cor do cabelo, o jeito de
falar, o timbre de voz, a maneira de andar, etc. Esse conjunto
de estmulos ativam e/ou reforam as conexes existentes
que do conta das particularidades desse indivduo.
Esses estmulos, contudo, so percebidos pelo crebro
predominantemente fora do domnio da conscincia. Uma
vez ativados reforam as sinapses daquele conhecimento. A
simples visualizao do indivduo diariamente refora aquele
conhecimento a ponto de ficar plenamente disponvel para
eventuais evocaes. Lembrar-se de algum que no vemos
todo dia exige do crebro maior esforo de processamento
para evocar o nome, por exemplo, o que nem sempre
possvel. Por outro lado, fcil e rpido lembrar-se do nome

67

de um irmo, por exemplo, cujas conexes sinpticas so

reforadas diariamente. Como possvel esquecer, por
exemplo, o nome de um irmo com o qual convivo? Quanto
mais reforada determinada conexo mais disponvel ela
ficar. Ocorre tambm que assim como um msculo que
se no usado se atrofia, nossos conhecimentos, se no
ativados, se esmaecem com o tempo.
De qualquer experincia nosso crebro abstrai algo,
contudo, ele retm muito mais informaes de nossas
experincias do que aquilo que se pode falar a respeito.
Aquilo que o crebro adquire, sem que se tenha conscincia,
chamado de conhecimento implcito e o processo de
armazenamento desse tipo de conhecimento chamado
de aprendizagem implcita. A principal caracterstica do
processo de aprendizagem implcita a ausncia da
conscincia e da inteno sobre o processo de percepo
do conhecimento por parte do sujeito.
A crena de Smith sobre o aprendizado implcito
aprendizado inconsciente encontra respaldo em
recentes estudos neurocientficos. Cabe uma ressalva ao
termo aprendizagem que, a meu ver, no prontamente
adequado para a circunstncia. A meu ver, o termo que
mais bem responde para o que se quer o termo aquisio,
j que no pressupe ensino. Adquirir pressupe a
ocorrncia de alteraes na fora das sinapses sem que
se queira ou que se faa algum esforo. Nesse sentido,
parece adequada a afirmao de que se adquire um
primeiro idioma e aprende-se um idioma adicional.
Dienes e Perner (1996) concebem a aprendizagem
humana no s como um processo de mudana resultante

Ronei Guaresi

da experincia, mas como aquisio de conhecimento, por

processos tanto implcitos quanto explcitos. Tal posio,
segundo eles, tem como vantagem uma viso no reducionista
do processo de aprendizagem, diversa de perspectivas que
a veem ou s como mudana de comportamento, ou apenas
como mudana de processos e representaes. O primeiro
caso trataria dos processos implcitos, como a associao,
e os segundos dos explcitos, como a reestruturao. O
processamento tanto explcito quanto implcito realizado
pelo crebro de forma a detectar regularidades ambientais e
realizar cmputos probabilsticos acerca dos estmulos.
Nesse sentido, podemos ver que mesmo crianas
ainda no alfabetizadas em idade pr-escolar so
capazes de identificar classes de palavras como verbos,
baseadas em regularidades como a sua terminao
(LITMAN e REBER, 2005). Como isso seria possvel se
no pudssemos abstrair regularidades do input que
recebemos? Entretanto, as crianas no permanecem
nesse estgio de mera discriminao ou associao
do som final com o tipo de palavra, pois aprendem a
identificar e extrair significado de verbos na escrita, de
modo flexvel, estando eles expressos em terminaes
variadas como tempo, pessoa, entre outros aspectos. So
ainda capazes, em um segundo momento, baseadas em
seu conhecimento gramatical, de usar um verbo de modo
correto, mesmo que nunca o tenha encontrado antes.
O conhecimento procedimental essencialmente um
conhecimento adquirido pelo que se chama de aprendizagem
implcita. Grande parte do conhecimento declarativo, por sua
vez, adquirido pela aprendizagem explcita.

68

Em se tratando da conscincia, notrio que a

mesma tem sido negligenciada pela cincia, por sua
natureza imensurvel e obscura. Segundo Flores (2009),
um dos principais motivos foi de carter religioso. Segundo
a pesquisadora, as crenas existentes nos vrios perodos
da histria da humanidade propiciaram que se criassem
obstculos e objees as mais estapafrdias s investigaes
em andamento, inclusive, problemas de aceitao social aos
estudiosos da temtica. Atualmente, contudo, especialmente
com o advento da tecnologia, alguns autores tm procurado
desmitificar e desenvolver hipteses sobre a conscincia
humana (FLORES, 2009; DEHAENE, 2009) especialmente
de aspectos que Steven Pinker chama, ao tecer comentrio
sobre a exposio de Stanislas Dehaene Fundao Edge6,
de cientificamente tratveis.
Ao se falar de conscincias, fala-se em graus de
conscincia, numa das extremidades da escala da conscincia
a inconscincia. Segundo Flores (2009), impossvel
ignorar que o ser humano pode apresentar diferentes
graus de conscincia, equilibrando-se no limiar entre um
processo interno inconsciente e um produto da conscincia
da emergente, podendo, ainda, dar mostras de absoluta
inconscincia. Deixar de lado a inconscincia significaria, de
acordo com a autora, adotar uma postura reducionista.

Nesse contnuo que caracteriza a conscincia,
claro est que a linguagem e a (in) conscincia enredamse em muitos aspectos. Dehaene ao estudar a linguagem
6
Entrevista concedida chamada Fundao Edge em 17 de outubro de 2009. A
Fundao Edge foi criada em 1988 como uma consequncia de um grupo conhecido como The Reality Club que se caracteriza de uma reunio de carter informal
com as mentes mais interessantes do mundo para discutir questes intelectuais,
filosficas, literrias e artsticas. Ver mais em http://www.edge.org/about_edge.html

Influncia da leitura ao desenvolvimento da escrita: uma incurso pela (in)conscincia

no crebro procura marcas da conscincia. Em todas as

vezes que o crebro estimulado, Dehaene mostrou
que os participantes eram conscientes de apenas uma
parte muito pequena de todos os estmulos percebidos.
Na entrevista Edge, Dehaene (2009) cita o exemplo de
algumas garrafas em que h uma etiqueta vermelha. Muito
dificilmente as etiquetas, se no citadas como exemplo,
seriam processadas pelo crebro no nvel da conscincia,
embora a informao das etiquetas vermelhas estivesse
presente na retina de todos o tempo todo.
Ento, quais seriam os limites da relao linguagem
e conscincia no crebro? No que diz respeito
inconscincia pode-se reconhec-la em dois aspectos: a)
estmulos percebidos no tempo anterior ao processamento
consciente e b) estmulos percebidos em paralelo ao
processamento consciente.
Dehaene afirma que ao piscar palavras em uma tela
por um perodo de aproximadamente 30 milissegundos, no
haver energia suficiente no estmulo para que se possa vlo. O crebro, contudo, percebe o estmulo sem problemas.
O pesquisador revela que ao considerar o tempo zero o
momento em que a primeira palavra aparece na tela, a
diferena entre o processamento consciente e inconsciente
est entre 270-300 milissegundos. Durante esse quarto
de segundo pode-se observar uma srie de instncias de
acesso lexical, acesso semntica e outros processos sem
que o sujeito se d conta conscientemente do estmulo.
Claro est que o processamento subliminar ou
inconsciente pode mesmo continuar depois de um quarto
de segundo. Em qualquer atividade que faamos h muitos

69

estmulos concorrentes e apenas uma frao destes

percebido pelo crebro de maneira consciente. A leitura
atividade privilegiada como exemplo dessa natureza. Um
leitor proficiente que aparentemente l para reconstruir o
sentido, seguramente est processando paralelamente
muitos estmulos sob a via da inconscincia.
Em relao s marcas da passagem da inconscincia
para a conscincia, Dehaene afirma que a ressonncia
magntica funcional (fMRI) s permite que se veja o
padro esttico de ativao em uma escala de um ou
dois segundos. Com outras tcnicas, tais como eletro ou
magneto-encefalografia, no entanto, pode-se realmente
seguir em tempo, milissegundo por milissegundo, como
avana a ativao de um local para o outro.
Retornando inconscincia, a apresentao de um
estmulo em condio subliminar no significa, segundo
Dahaene (2009), que o crtex no o processe. Algumas
pessoas pensaram inicialmente que o processamento
subliminar
significava
processamento
subcortical.
Dehaene, nesse aspecto, afirma que essa defesa
completamente falsa. Pesquisas com neuroimagem
mostram que h ativao cortical de estmulos verbais
subliminares. Os estmulos verbais subliminares ativam
inicialmente o crtex visual, e percorre as reas visuais da
face ventral do crebro. Se as condies forem adequadas,
uma palavra subliminar pode mesmo alcanar nveis mais
altos de processamento, incluindo nveis semnticos. Para
Dehaene (2009), a mensagem subliminar pode viajar todo
o caminho at o nvel do significado da palavra, tudo isso
sem qualquer forma de conscincia.

Ronei Guaresi

Segundo o autor, ao se fazer experincia com

fMRI, o que se pode ver so duas grandes diferenas
entre o processamento consciente e o inconsciente. A
primeira diferena diz respeito intensidade e localizao
da ativao. possvel observar, no processamento
consciente, um aumento da ativao das mesmas reas
do processamento subliminar ou inconsciente, contudo, a
ativao pode ser at dez vezes mais intensa. A segunda
diferena que o processamento consciente ativa outras
reas distantes do crebro, incluindo o crtex pr-frontal;
em particular, ativao na regio frontal inferior e nos
setores parietal inferior do crebro.
Pesquisas relevantes ao tema
Alm das pesquisas j citadas sobre o assunto em
questo, h outras que merecem destaque. Dentre elas, Astrin
(1993), Johstrone, Ashbaugh e Warfield (2002) e Norman
Mailer (2003) mostraram atravs de estudos criteriosos que
a prtica em escrita melhora a habilidade em escrita.
Reber (1967) mostrou que os sujeitos aprenderam
as regras de uma gramtica artificial, sem saberem explicar
como eles haviam aprendido a tarefa. Os sujeitos foram
capazes, ainda, de transferir as habilidades aprendidas
para uma segunda gramtica com estrutura equivalente,
mas com letras diferentes. Isso sugere que o que fora
aprendido foram as regras e no as letras.
A natureza implcita da aprendizagem tambm
mostrada pelo fato de que os sujeitos conseguem
melhorar o desempenho na execuo de tarefas abstraindo

70

inconscientemente regularidades (NISSEN e BULLEMER,

1987; NISSEN, KNOPMAN e SCHACTER, 1987).
A aprendizagem claramente tende a ser melhor
quando se est acordado. Embora que nem tudo possa
ser aprendido durante o sono, as pesquisas mostram que a
aprendizagem possvel na ausncia da conscincia normal.
H evidncias, ainda, de que o sono pode ajudar a consolidar
o que j aprenderam (DRUCHMAN e BJORK, 1994, p.
258-259). Medidas implcitas, como o priming, sugerem
que algumas aprendizagens podem ocorrer sob anestesia
(ANDRADE, 2005; DEEPROSE e ANDRADE, 2006).
Hazeltine, Grafton e Ivry (1995; 1997) mostraram
em um estudo de neuroimagem que aprendizagem com
condio implcita envolveu rea do crtex motor esquerdo
e o crtex motor suplementar, ao passo que a passagem
para o hemisfrio direito ocorreu nas condies de tarefa
simples, com o crtex pr-frontal direito, crtex pr-motor e
no lobo temporal direito.
Elley et al. (aput STOTSKY, 1983) mostraram
que alunos que estudaram exclusivamente literatura ou
dedicaram-se a leituras adicionais ao invs de frequentarem
aulas de gramtica, tiveram um desempenho melhor em
atividades de escritura que aqueles que estudaram apenas
gramtica tradicional ou transformacional.
Heys (1962), Christiansen (1965) e De Vries (1970)
(aput STOTSKY, 1983) comprovaram uma maior eficincia
de programas adicionais de leitura sobre programas de
estudo especialmente direcionados prtica da escrita,
para o aperfeioamento da escritura.

Influncia da leitura ao desenvolvimento da escrita: uma incurso pela (in)conscincia

Guaresi (2004), em estudo com alunos de 8

srie do Ensino Fundamental, mostrou que alunos com
maior experincia em leitura apresentavam desempenho
lingustico melhor que alunos com pouca ou nenhuma
experincia de leitura diria. Floriani (2005), em estudo
com alunos de 4 srie do Ensino Fundamental, observou
que a leitura influenciou na aprendizagem implcita de
estruturas da voz passiva da Lngua Portuguesa.
Os estudos acima sugerem clara influncia da
leitura no aprendizado da escritura. Igualmente, os
estudos parecem sugerir que o aprendizado se d de
forma indireta, implcita, sem que se deseje explicitamente
aprender aquela estrutura, ou seja, de forma inconsciente,
situaes que requerem menos ou nenhuma ateno e
conscincia s estruturas da gramtica.
Metodologia
Participaram deste estudo 30 alunos de uma escola
particular de Porto Alegre, de 5 a 8 sries, divididos em
dois grupos de 15: grupo de controle e grupo experimental.

Foram adaptadas 33 fbulas com as seguintes
alteraes: a) 106 ocorrncias de voz passiva (foram
agregadas 100 ocorrncias, sendo que 6 faziam parte da
escritura original); b) 100 ocorrncias do termo todavia e c)
33 ocorrncias do termo compreeno (propositalmente com
) em substituio ao termo moral no final de cada fbula.
O grupo controle leu as fbulas originais e o grupo
experimental leu as fbulas adaptadas. Aps a leitura das
fbulas pelos alunos foi aplicado teste para levantamento

71

Ronei Guaresi

dos dados com as seguintes caractersticas: a) frases com

lacunas para serem completadas pelos participantes, sendo
que 50% delas eram distratoras e outras 50% para serem
respondidas com alguma conjuno adversativa (investigouse aqui se os leitores usaram ou no o termo todavia); b)
breve ditado em que entre as palavras ditou-se a palavra
compreenso (investigou-se aqui se os participantes
escreveram o termo com s ou ); c) escritura de breve texto
tomando como motivao a histria em quadrinhos Bolsa
Amarela utilizada por Floriani (2005) tambm para motivar
produo de texto. Essa histria constituda de 11 quadros
e sugere uma menina jogando uma bolsa no lixo e uma
segunda menina ficando feliz em encontrar a bolsa.

Outro aspecto que chama a ateno o baixo nmero

de ocorrncias para o grupo experimental. Apesar de terem
um input de 100 ocorrncias do termo todavia, a opo
na maioria das vezes foi pela conjuno mas. Contudo,
mesmo que de maneira no significativa estatisticamente,
observou-se que 2 sujeitos usaram o termo todavia. Um dos
sujeitos usou duas vezes. O uso do termo pelos sujeitos
pode ter sido influenciado pela leitura. possvel deduzir
que essa quantidade de input abaixo do requerido para
mostrar resultado significativo.
Os dados a respeito da grafia do termo compreenso
e sua variao compreeno podem ser visualizados na
Tabela 2. O mesmo ditado foi feito a todos os participantes.

Resultados e discusses

Tabela 2 Grafia do termo compreenso e sua variao

Os dados levantados a respeito do uso do termo

todavia podem ser visualizados na tabela 1. Cada sujeito
poderia usar at 20 vezes o termo todavia. Como so 15
sujeitos de cada um dos grupos, o nmero de ocorrncias
possveis era de 300.
Tabela 1 Ocorrncias do termo todavia

Nmero de ocorrncias

Grupo controle

Grupo experimental

0/300

3/300

Esses dados chamam a ateno para alguns
aspectos. Dentre eles, a inexistncia de ocorrncias do
termo para o grupo de controle. O uso do termo incomum
pelos participantes avaliados.

Grupo controle

Grupo experimental

Grafia 1 compreenso

7/15

6/15

Grafia 2 compreeno

8/15

9/15

Os dados da Tabela 2 chamam a ateno para

alguns aspectos: a) alto ndice de desvio da norma culta
do Grupo Controle, mais da metade dos participantes: 8; b)
diferena no significativa dos resultados dos grupos.
Os dados levantados tornam qualquer concluso
definitiva como precipitada, uma vez que os dados do Grupo
Experimental no permitem sustentar a hiptese deste
estudo, de maneira significativa, embora 9 sujeitos do grupo
experimental tenham grafado a variao compreeno e 6
compreenso. O grupo controle 8 sujeitos grafaram a variao

72

Influncia da leitura ao desenvolvimento da escrita: uma incurso pela (in)conscincia

compreeno. Esses nmeros podem ter sido influenciados

pelo input recebido pelos participantes. Seguramente h aqui
uma questo metodolgica, especialmente na quantidade de
input e no nmero de participantes que deve ser reestruturada
para avaliao das hipteses.
Os dados a respeito da ocorrncia de voz passiva,
como podemos ver na Tabela 3, so mais esclarecedores.
Enquanto na mostra de produo textual no se observou
nenhuma ocorrncia de voz passiva no Grupo Controle,
no Grupo Experimental 6 dos sujeitos somaram 16
ocorrncias de voz passiva.
Tabela 3 Ocorrncia de voz passiva
Voz passiva

Grupo controle

Grupo experimental

16

Esses dados permitem afirmar com mais segurana

que os seis sujeitos foram influenciados pela leitura
realizada. Possivelmente aqui ocorreu aprendizagem
indireta e pela via da inconscincia.
Expostos esses dados, cabem duas questes que
ficam para reflexo e debate: a) definiu-se metodologicamente
que a leitura das 33 fbulas pelos participantes ocorresse
a partir das trs horas da tarde, enquanto a aplicao do
instrumento para levantamento dos dados ocorresse a partir
das oito horas. Diante disso cabe a questo: se o instrumento
para o recolhimento dos dados fosse aplicado logo aps
o trmino da seo de leitura, os resultados no seriam
diferentes? b) como explicar o fato de o mesmo material de
leitura mostrar boa diferena entre os dois grupos se levadas

em considerao a estrutura sinttica e a diferena pouco

significativa em relao a elementos lexicais?
Os resultados deste estudo corroboram os achados
de Floriani (2005) em relao aquisio da estrutura
da voz passiva. Em relao influncia da leitura no
aprendizado de elementos lingusticos, mesmo a diferena
no sendo significativa, seguramente por questes
metodolgicas, esses resultados esto de acordo com
Guaresi (2004), Litman e Reber (2005), Reber (1967),
Nissen e Bullemer (1987), Nissen, Knopman e Schacter
(1987), Heys (1962), Christiansen (1965), De Vries (1970),
os ltimos trs citados por Stotsky (1983).
Esses resultados, pelo menos parte deles, reforam
a tese de Smith (1983) sobre a influncia da leitura no
aprendizado da escrita que, segundo o pesquisador, ocorre
incidentalmente, sem esforo e de maneira indireta.
Consideraes finais
Embora os resultados no tenham sido significativos,
a hiptese de que a leitura importante ferramenta de
aquisio da escrita pode ser reforada. A aquisio de
diferentes nveis da lngua neste estudo lexical e sinttico
possvel por meio da chamada aprendizagem implcita.
A maior parte dos estmulos so percebidos
pelo nosso crebro sob a via da inconscincia. Esses
estmulos, como cita Dehaene (2009), so processados
pelo crebro humano no apenas subcorticalmente, mas
tambm no crtex. A partir dessa afirmao possvel
defender a tese de que parte do conhecimento declarativo

73

que adquirimos de forma implcita. Claro est que o

conhecimento procedimental ou no declarativo adquirido
predominantemente pela via da inconscincia.
A leitura uma das importantes atividades de
estmulos indiretos aos leitores. Os resultados confirmam
que importante a estimulao dos alunos para a leitura,
devido aos benefcios por ela proporcionados, benefcios e
aprendizados nem sempre possveis pela instruo formal. Se
de fato acreditamos que as atividades de leitura e de escritura
envolvem quantidade considervel de conhecimentos, ento,
cabe-nos concordar com a afirmao de Smith (1983) que
pouco pode ser encontrado dentro da educao formal.
Isso no significa dizer que a conscincia no seja
necessria aprendizagem. Dentro dessa perspectiva,
impe-se, como tarefa fundamental do professor, repensar
constantemente a abordagem da leitura em aula.
necessrio que se verifiquem os meios de que a escola
dispe, para otimiz-los, incentivando os alunos a lerem.
Por isso, a reflexo sobre mtodos de ensino que deem
prioridade s habilidades efetivas de ler, escrever e a
toda forma de expresso lingustica devem sobrepor-se
ao ensino puramente gramatical. Talvez uma adequada
abordagem da leitura seja uma das principais iniciativas para
o desenvolvimento da educao brasileira e a ascenso
dos alunos brasileiros em testes internacionais como o
PISA, referido anteriormente.
RESUMO - O presente estudo objetiva argumentar em
favor da tese de que a leitura importante ferramenta para
o aprendizado da escrita. Como mostra Dehaene (2009), o

Ronei Guaresi

crebro processa estmulos tanto sob a via da conscincia

quanto sob a via da inconscincia. Nesse cenrio, a leitura
importante instrumento, pois oferece mltiplos estmulos
lingusticos, alguns dos quais no so possveis de a
educao formal dar conta, proporcionando aprendizado
implcito de elementos da lngua. No presente estudo
foram adaptadas 33 fbulas de tal forma que tivessem
mltiplas ocorrncias de estruturas de voz passiva e de
determinados termos lexicais. Os participantes, alunos
de 5 a 8 srie do Ensino Fundamental, foram divididos
em dois grupos: experimental e controle. Os resultados
sugerem que houve aprendizado implcito de parte dos
elementos lingusticos manipulados.
Palavras-chave: Aprendizagem Implcita. Inconscincia.
Leitura. Voz Passiva. Lxico.
ABSTRACT - This study aims at arguing in favor of the view
that reading is an important tool for learning writing. According
to Dehaene (2009), the brain processes stimuli both through
consciousness and unconsciousness. In this frame, the
reading is an important instrument since it offers multi-linguistic
stimuli, some of which are not possible to formal education
to approach them all, providing implicit learning of language
elements. In the present study 33 fables were adapted so
that they had multiple occurrences of passive structures and
certain lexical terms. The participants, students from 5th to
8th grade of elementary school, were divided into two groups:
experimental and controlling group. The results suggest an
implicit learning of part of manipulated linguistic elements.

74

Keywords: Implicit Learning. Unconsciousness. Reading.

Passive Voice. Lexicon.
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Fatores compartilhados no processamento

de leitura em L1 e L2
Lisiane Neri Pereira1
Fale com a autora

A habilidade de ler reconhecida como sendo a

mais durvel e estvel dentre as habilidades de linguagem
em uma segunda lngua (BERNHARDT, 1991). Em
decorrncia de ser uma atividade de linguagem, a leitura
no envolve somente a decodificao de sinais escritos
ou impressos, mas tambm, habilidades cognitivas, tais
como inferncia e memria para a extrao do sentido de
mensagens escritas.
Entendemos tambm que leitura em L1 e L2
compartilha de elementos bsicos, ainda que ambos
os processos variem significativamente, acalentando a
discusso sobre a existncia de dois processos cognitivos
paralelos em atividade ou de compartilhamento de estratgias
de processamento para a acomodao de ambas as lnguas.
Ainda no mbito da leitura, salientamos a
marginalizao de pesquisa em leitura em L2, no sentido
de que a maioria dos estudos colocam a leitura em L2 como
sendo derivada da leitura em L1 ou, ainda, frequentemente
vista como uma verso mais lenta da mesma tarefa em
lngua nativa. Tais comparaes nos levam a entender que
tarefas em L2, principalmente de leitura, so tarefas de
mapeamento, ou seja, tarefas de substituio de um modo
de comportamento por outro. Nesse sentido, ainda que
1

Email: lisiane.neri@acad.pucrs.br ou lisilon@hotmail.com

examinssemos as diferenas cruciais entre os processos

de leitura em ambas as lnguas, conferindo leitura em
L2 o status de fenmeno nico, considera-se importante
salientar os fatores em comum que sustentam a base para
leitura, seja em L1 ou L2.
Primeiramente, colocaremos nossa compreenso
sobre o que leitura, dentre tantas compreenses,
assumindo os componentes de leitor, texto e sua interao
para definir o ato de ler ou decodificar um texto.
Leitura e leitor
Quaisquer definies sobre leitura devem
considerar aspectos cognitivos, como por exemplo,
memria e inferncia, para a extrao de sentido de
mensagens escritas, alm do simples ato de decodificao
da linguagem escrita. A leitura , portanto, uma habilidade
lingustica que recruta o engajamento de conscincia e a
familiaridade com aspectos bvios da linguagem, como
sintaxe e conhecimento lexical. Resumidamente, uma
definio abrangente de leitura recai sobre a interpretao
bem sucedida de um texto envolvendo o leitor, o texto e a
interao entre leitor e texto (RUMELHART, 1985).
O leitor, engajado como a parte ativa do processo,
baseia-se em suas experincias prvias sobre o aprendizado
da leitura, educao e tambm na maneira em que a
leitura se ajusta s suas necessidades. Algumas fontes
experienciais que podemos citar incluem a influncia familiar,
comunitria, escolar, cultural e influncia de caractersticas
individuais de cada leitor. Veremos, a seguir, como cada

77

uma delas contribui com informaes especficas, as quais

sero utilizadas no momento da decodificao de um texto.
Seja individualmente ou em conjunto, os hbitos de
leitura de uma famlia, especialmente de pais e adultos,
so notados desde cedo, modelando o comportamento
de futuros leitores no mbito de conferir leitura uma
importante ferramenta para a aquisio de informao
sobre profisses, eventos no mundo, lazer, manuteno
de equipamentos domsticos e explorar novos interesses.
Ao observar os hbitos de leitura em uma famlia, surge
em futuros leitores a ideia de que a atividade confere
novas perspectivas, conhecimentos e ideias.
Complementando
a
estrutura
familiar,
a
comunidade prov experincias sob diferentes aspectos,
ou seja, pessoas que crescem em fazendas, cidades,
metrpoles, apropriam-se de suas diversas atividades,
desde tarefas com agricultura a ida a eventos urbanos,
enraizando memrias especficas e conceitos mentais
relacionados aos ambientes, formando um background
de experincias que sero ressaltadas para um acesso
mais facilitado da informao.
Alm das fontes mencionadas, a escola pode
proporcionar o contato dentre os diversos backgrounds
ou, tambm, quando instituio de natureza homognea,
refletir valores compartilhados. Ainda assim, memrias
e formao de hbitos de leitura podem dar-se pelas
estratgias utilizadas na leitura escolar e seus objetivos,
ou seja, leituras para avaliao de compreenso, para a
identificao de lxico ou, ainda, objetivar conhecimentos
de passagens especficas no texto.

Lisiane Neri Pereira

A influncia cultural, alm de englobar os fatores

familiares, comunitrios e escolares, associada a fatores
cognitivos de um grupo, ou seja, enfatiza a maneira pela
qual um grupo interpreta o ambiente em que vive. Indivduos
portam diferentes conhecimentos de mundo e estes se
refletem atravs de sua msica, linguagem e expresso
pela arte. A cultura, portanto, caracteriza-se como um filtro
que permite realar padres e atitudes aprendidos.
Devido ampla gama de diferenciao entre os
backgrounds individuais, tais caractersticas permitem uma
percepo variada durante o processo de leitura. Essa
percepo, ento, auxiliada pelos estilos individuais de
aprendizagem de leitura, nveis de motivao, atitude,
inteligncia, inibio, ansiedade, autoestima e tomada de
risco frente a novas situaes. A influncia de caractersticas
individuais retoma o debate natureza e ambiente, ou a
dicotomia conhecida por nature versus nurture, ambos os
escopos operacionalizando na influncia do aprendizado
leitura e auxiliando na formao de perspectivas que sero
formadas durante a leitura. Crenas e hbitos advindos
das experincias de vida formam conhecimentos que
sero trazidos ao texto, criando um esquema particular que
definir o grau de sucesso na compreenso de um texto.
Dentre os modelos de processamento de leitura,
bottom-up, top-down e o modelo interativo, descritos por
Rumelhart (1985), entendemos que este ltimo seja o
mais utilizado pelos leitores, uma vez que assume os dois
primeiros componentes, propondo uma viso simultnea
dos processos de leitura. Respectivamente, os modelos
bottom-up e top-down, referem-se construo da

78

leitura a partir de unidades menores do texto e carga

de conhecimento trazida ao texto, confirmando ou no as
expectativas do leitor em relao ao texto.
O modelo interativo de processamento de leitura
tambm pode ser denominado modelo interativocompensatrio, proposto por Stanovich (1980), o qual
sugere que leitores utilizam de informao contextual
para compensar habilidades no satisfatrias para o
reconhecimento de palavras. Dos componentes desse
modelo, a Facilitao Contextual ou Facilitao de Percepo
de Palavras, no caracterstica comum de leitura normal;
ao contrrio, ao utilizar-se dessa estratgia, bons leitores
estariam desperdiando capacidade cognitiva, uma vez que
leem com facilidade. Tal estratgia utilizada por leitores no
proficientes, compensando suas dificuldades ao tentarem
decodificar. Bons leitores percebem as palavras utilizandose de estratgias direcionadas pelos dados, economizando
reservas cognitivas para monitoramento de compreenso.
Texto
A variedade de informao escrita presente na vida
diria modela-se em diferentes tipos de texto, compreendendo
desde artigos em jornal a bulas de remdio. O conhecimento
da estrutura destes antecipa expectativas e traz tona
habilidades e estratgias para compreenso textual. Essa
organizao de informao escrita pode ocorrer atravs de
estruturas retricas funcionais para descrio, argumentao,
comparao, contraste, persuaso e informao, entre outros
objetivos aos quais podem propor-se um texto.

Fatores compartilhados no processamento de leitura em L1 e L2

Alm disso, sintaxe, gramtica e vocabulrio sero

utilizados para garantir a relao implcita ou explcita entre
as ideias de um autor, garantindo uma coeso expressiva
peculiar em um texto. A familiaridade com os termos e
estruturas utilizados contribuem tambm para as nuances
interpretativas que surgiro a partir da leitura.
Interao entre leitor e texto
Os elementos da leitura relacionados anteriormente,
o leitor e o texto, ainda que cruciais, por si s no garantem
a compreenso dos smbolos escritos. necessrio que
ocorra uma interao entre tais elementos, resultando ento
na colocao de sentido ao texto ou, visto sob outro prisma,
a compreenso aproximada do que o escritor intencionou.
Sugerimos compreenso aproximada, uma vez que o leitor
contribui inferencialmente na decodificao de um texto,
alternando a compreenso do mesmo de leitor para leitor,
conforme suas experincias de vida e de aprendizado.
Os objetivos e a maneira com que um texto lido
alteram a percepo leitora, bem como as estratgias de
leitura utilizadas. Dentre esses fatores, mencionamos
a rapidez com a qual um texto lido, os objetivos, sejam
de focar informao especfica (scanning) ou para
compreenso de ideias (skimming), e as estratgias de
identificao de palavras chave, uso de ttulos e subttulos
para antecipar contedo, tolerar ambiguidades lexicais,
distinguir ideias principais de informaes complementares,
uso do contexto para auxiliar na compreenso e releitura de
partes do texto ou do texto como um todo. Ainda, salienta-se

79

a importncia do esquema de conhecimentos adquiridos, os

quais proveem fundamentao para anlise, comparao,
identificao e compreenso da informao.
Durante a interao, estratgias de leitura so
utilizadas pelo leitor para o alcance do significado.
Muitas dessas estratgias so compartilhadas, derivando
compreenses similares de um mesmo texto por diferentes
leitores. Algumas estratgias incluem o reconhecimento
rpido de palavras, uso de conhecimento de mundo, anlise
de palavras no familiares, monitoramento de compreenso,
distino entre ideias principais e adjacentes, parfrase,
contextualizao para construo de sentido, entre outras
(ANDERSON et al. 1991; BARNETT 1989; CLARKE 1979
in AEBERSOLD and FIELD, 1997).
Esquemas tambm proveem auxlio ao entendimento
bem sucedido de um texto. Esquemas de contedo auxiliam
com uma base de conhecimento que pode ser utilizada
para comparao de experincias, esquemas formais
elicitam estruturas retricas e organizacionais de textos
escritos e esquema lingustico, que inclui as caractersticas
de decodificao necessrias para o reconhecimento
de palavras e de que forma essas encaixam-se em uma
sentena, por exemplo. A teoria de esquemas de leitura,
estudada desde a dcada de 70, inclui verificaes sobre
alunos com melhor compreenso textual quando estes se
utilizam de esquemas de contedo (STEFFENSEN & JOAGDEV 1984 in AEBERSOLD and FIELD, 1997) e, tambm,
estudos que investigam a interferncia de esquemas na
leitura (CARRELL 1988 in AEBERSOLD and FIELD, 1997).

Lisiane Neri Pereira

Leitura em L1 e L2: diferenas e similaridades

O ato da leitura em L1 e L2, como mencionado
na introduo deste artigo, varia significativamente,
primeiramente devido cronologia de aquisio: L1
sempre masterizada antes da L2, salvo em casos de
bilinguismo concomitante, em que dois sistemas lingusticos
so aprendidos simultaneamente, ainda assim com
ressalvas sobre a aquisio simultnea de duas lnguas,
sendo que uma delas geralmente domina, caracterizando-a
como L1. Ainda, das distines entre leitura em L1 e L2,
consideramos as bases lingusticas de sintaxe, fonologia,
semntica e retrica, as quais diferem de uma lngua para
a outra. Adicionalmente, leitores de L2, no familiarizados
com o contexto cultural ou esquema de contedo da
lngua-alvo, podem enfrentar dificuldades na interpretao
textual, colocando o leitor merc de uma compreenso
fortemente baseada em dados lingusticos. Em contraponto,
essa deficincia, aliada falta de familiarizao com dados
gramaticais da L2, aumenta a possibilidade de falha na
decodificao e interpretao de um texto. Assim, a leitura
em ambos os contextos requer o conhecimento lingustico
e de contedo pertencentes a cada lngua e, quanto maior
a diferena entre as lnguas, maior o grau de dificuldade na
significao textual.
Conforme mencionado anteriormente, leitura um
processo de construo de sentido, envolvendo a interao
entre texto e leitor, o qual se utiliza de atividades mentais
para dar significao aos caracteres escritos ou impressos.
Tais atividades mentais, referidas como estratgias de leitura,

80

esto engajadas no processo de leitura em ambas - L1 e L2 e

incluem, alm das mencionadas na seo anterior, predio
de informaes, teste e confirmao de tais predies para
a compreenso do material escrito. Dessa forma, apontamos
um contraponto s diferenas entre o processamento de
leitura diferenciado em L1 e L2, iniciando uma composio
similar de leitura para ambas as lnguas.
Estudos sobre leitura em L1 e L2 demonstraram que
a relao entre ambas mais atuante em processos de
leitura do que no produto da leitura (YAMASHITA, J. p. 274).
Nos processos de leitura, diversas atividades mentais esto
engajadas, no somente processos lingusticos e cognitivos
tais como reconhecimento de palavras, construo de
proposies, predio, inferncia e parsing - derivao de
representaes atravs das relaes sintticas e semnticas
de um texto ou de uma sentena - mas tambm processos
metacognitivos e aqueles que refletem fatores afetivos e de
personalidade. Ainda que processos alterem, devido a fatores
como dificuldades do leitor ou objetivos da leitura, podemos
acompanh-los durante a aproximao de um leitor ao texto
e como este sucede ou falha a cada passo da construo
do sentido. O produto da leitura, no entanto, demonstra os
resultados das operaes internas realizadas pelos leitores
durante os processos, demonstrando a compreenso ou o
nvel de entendimento do texto. A influncia da leitura em
L1 na leitura em L2, fortemente relacionada s atividades
mentais envolvidas no processo sugere que estratgias
em L1 podem no ser inteiramente teis na construo de
uma representao em L2 devido a fatores como a fraca
proficincia lingustica de um leitor em L2.

Fatores compartilhados no processamento de leitura em L1 e L2

Leitura e bilinguismo
Derivada da discusso na seo anterior, a relao
entre leitura e bilinguismo pode ser colocada caracterizando
um leitor bilngue como aquele que pode ler em duas
lnguas. A habilidade de ler implica a compreenso textual e
os conhecimentos de quais estratgias utilizar.
Leitores bilngues utilizam estratgias como
aplicar contextualizao a partir de subttulos, figuras e
ttulos, procurar por informaes importantes ou focar
ateno em diferentes aspectos, relacionar informaes
para o entendimento do texto com um todo, ativar e
usar conhecimentos prvios, incluindo os esquemas de
contedo, formal e lingustico, reconsiderar e revisar
hipteses sobre o significado de palavras no reconhecidas,
monitorar compreenso textual, inferir ideias principais,
reconhecer a estrutura do texto, antecipar informao pelo
conhecimento advindo do texto, entre outras. Ainda que
essa lista de fatores no esteja completa, tais estratgias
so comumente identificadas em leitores bilngues e as
mesmas so compiladas de forma mais abrangente sob a
seguinte classificao de Aebersold & Field (1997):
- desenvolvimento cognitivo e orientao de estilo
cognitivo no incio da aquisio de L2;
- proficincia em L1;
- proficincia em L2;
- conhecimento metacognitivo de estrutura da L1,
gramtica e sintaxe;
- grau de diferena entre L1 e L2: sistemas de escrita,
estruturas retricas, estratgias apropriadas.

81

Finalmente, leitores bilngues, independente do tipo de

texto, tipo de linguagem ou ortografia, desenvolvem esquemas
para lidar com diferentes lnguas e textos e caracterizam-se
como leitores flexveis e possuidores de conhecimentos,
habilidades e estratgias que sero acomodadas em cada
e toda a situao lingustica, automatizando o processo de
leitura em qualquer uma das lnguas.
Modelo Unificado
Apesar das diferenas mencionadas entre a
aquisio de L1 e L2 e, principalmente as diferenas
relacionadas ao ato da leitura, o modelo unificado, proposto
por MacWhinney (2005), considera a relao entre vrias
tarefas realizadas por aprendizes de L1 e L2.
No caso de multilinguismo, h evidncias de que,
mesmo adquirindo as diferentes lnguas como entidades
separadas, estas interagem atravs de processos de
transferncia ou code-switching, ambos em crianas e adultos.
Ainda, MacWhinney coloca que ambos os grupos
necessitam segmentar o discurso em palavras, aprender
o significado das palavras, compreender os padres que
governam construes sintticas, desenvolver o conhecimento
adquirido para apurar fluncia, alm dos objetivos principais
e adjacentes de leitura serem similares quando no intuito de
atingir o mesmo propsito, tornando o modelo unificado uma
ferramenta eficaz na explicao dos processos anteriores.
A teoria do modelo unificado considera mecanismos de
aprendizagem em L1 como sendo um subgrupo que influencia
a aprendizagem em L2, ainda que alguns sejam mais fortes

Lisiane Neri Pereira

em L1, e que frequentemente estaro disponveis em ambas

as lnguas. Nesse modelo, formas lingusticas so organizadas
em mapas associativos para slabas, lxico, construes e
modelos mentais. Durante o processamento, a seleo de
uma forma em particular regida pela fora de uma dica num
processador sinttico central, o qual integra informao lexical
e fonolgica durante reconhecimento de palavras. Essa fora
da dica como uma funo de validao da mesma, integra
o modelo de Competio (BATES & MacWHINNEY, 1982;
MacWHINNEY, 1987a), adotado pelo modelo unificado.
O modelo comporta, ainda, o fato de os processos de
aquisio de L1 e L2 estarem fortemente relacionados, por
exemplo: o mtodo utilizado para o aprendizado de novas
palavras em L2 basicamente uma extenso dos mtodos
utilizados para o aprendizado de palavras em L1; similar, o
fato de que, ao combinar palavras para formar frases em
L2, utiliza-se das mesmas estratgias usadas ao aprender
a L1. No obstante, o fato de que o aprendizado de L2
fortemente influenciado pela transferncia de L1, significa
que seria impossvel construir um modelo de aprendizado
de L2 que no considerasse a estrutura da L1.

Este Modelo Unificado enfatiza o papel
do armazenamento em mapas lexicais e a integrao de
construes durante o processamento de L1 e L2. Muitas
partes desse modelo baseiam-se em diferentes teorias,
clamando por relaes com abordagens construcionistas em
direo a uma ampla abordagem cognitivista.

82

Concluso
A anlise dos processos de leitura em L1 e L2 nos
coloca frente a similaridades e diferenas entre ambos os
sistemas. Procuramos aqui realar as similaridades do
processamento de leitura em L1 e L2, uma vez que estas
recaem, principalmente, sob as habilidades e capacidades
cognitivas da linguagem. O leitor bilngue torna-se objeto das
reflexes, por possurem, automatizados, os processos de
leitura similares tanto em L1 quanto em L2. Da definio de
leitura, passando a seus componentes e considerando leitura
e bilinguismo bem como as diferenas e similaridades entre
leitura em L1 e em L2, conclumos com uma breve exposio
do Modelo Unificado, proposto por MacWhinney, fornecendo
um vasto territrio a ser explorado sobre a interdependncia
entre sistemas de processamento, especialmente de leitura
em L1 e L2. Fatores considerados que contribuem para a
diferenciao entre os processos de L1 e L2 no apagam a
similaridade entre outros fatores, especialmente cognitivos,
dos processos de leitura em ambas as lnguas.
RESUMO Este artigo reflete sobre alguns aspectos
cognitivos presentes em leitores de L1 e L2, assumindo
a hiptese de um sistema cognitivo nico de linguagem
no processamento da leitura em indivduos bilngues adaptao da ideia do Modelo Unificado. O objetivo dessa
abordagem sugerir a complementao de estudos sobre
os sistemas de linguagem comuns a leitores de L1 e L2.
Entendemos que o uso dos conhecimentos de linguagem,
tanto para a leitura em L1 quanto para leitura em L2, reflete

Fatores compartilhados no processamento de leitura em L1 e L2

a competncia lingustica de um indivduo em determinado

contexto, momento ou situao, porm, apoia-se em
um sistema cognitivo nico, o qual serve de base para a
compreenso textual.
Palavras-Chave: Cognio. Leitura. Aspectos cognitivos.
Leitura em L1 e L2. Modelo Unificado.
ABSTRACT This article reflects upon some cognitive
aspects existent in L1 and L2 readers, taking into
consideration the assumption of the hypothesis of only one
cognitive system of language in the reading processing by
bilingual individuals adapted from the Unified Model. The
aim of proposing this approach is to suggest complementary
studies on the common language systems to L1 and L2
readers. We understand that the use of language knowledge
for both L1 and L2 reading, reflects the linguistic competence
of an individual in a certain context, moment or situation,
however, it finds support in only one cognitive system which
servers as a basis for text comprehension.
Keywords: Cognition. Reading. Cognitive aspects. Reading
in L1 and L2. Unified Model.
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Aspectos cognitivos envolvidos no

processamento da leitura: contribuio das
neurocincias e das cincias cognitivas
Gislaine Machado Jernimo1
Fale com a autora

Dentre as quatro habilidades lingusticas, a saber:

fala, audio, leitura e escrita, a leitura a habilidade que
mais tem recebido ateno nas pesquisas dos ltimos
tempos. Tal fato se ancora na necessidade de pesquisas
darem conta da grande dificuldade de compreenso leitora
apresentada por estudantes de diversas partes do mundo,
em especial, do Brasil.
No intuito de tentar explicar essa problemtica, a
comunidade cientfica em um trabalho, que engloba uma
grande interface entre diferentes reas do conhecimento
como lingustica, neurocincia e psicologia cognitiva, une
foras e traz contribuies que podem esclarecer muitas
dvidas e dificuldades encontradas pelos docentes a
respeito de como se d o processamento da leitura.
A natureza cognitiva da leitura revela-se no fato de
a compreenso do texto ser realizada na mente do leitor.
Em linhas gerais, o processo de leitura pode ser explicado
a partir de trs modelos predominantes nas pesquisas
de cunho psicolingustico: o modelo bottom-up, tambm
chamado de ascendente, o modelo top-down, chamado de
1
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Lingustica da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul PUCRS. Email: gisa.jeronimo@ig.com.br

descendente e o modelo interativo (KLEIMAN, 1993). Esses

modelos lidam com os aspectos ligados relao entre o
sujeito leitor e o texto enquanto objeto, entre linguagem
escrita e compreenso, memria, inferncia e pensamento
(KLEIMAN, 1993, p. 31).
Partindo desses modelos, este artigo pretende
problematizar a noo de compreenso do sentido/
significado2 na leitura, pois, segundo Kleiman & Moraes
(2002) e Machado (2006), um texto, por um princpio
de economia, no carrega toda informao que se quer
comunicar por meio dele, j que grande parte do(s)
sentido(s) do texto repousa no conhecimento partilhado
pelos interlocutores, mas no explicitado. Sendo assim,
s as informaes contidas no texto no so suficientes
para que o leitor possa compreend-lo. Ao mesmo tempo,
no se pode desconsiderar o seu contedo semntico
nem os mecanismos visuais utilizados, uma vez que so
necessrios para a apreenso rpida do material escrito.
Ao longo do trabalho, tentaremos responder aos
seguintes questionamentos: O sentido da leitura est no
texto, no leitor ou em ambos? Qual o papel da memria
nos modelos botton-up e top-down? O que nos dizem os
avanos da neurocincia sobre o modelo ascendente?
Apresentaremos nossa reflexo por meio das
seguintes sees: na seo um mostraremos maiores
detalhes sobre o modelo botton-up e recentes avanos das
neurocincias; o modelo top-down e fatores que interferem
na compreenso leitora sero apresentados na seo dois;
a seo trs apresentar o modelo interativo; enquanto a
2

No presente artigo, as palavras sentido e significado sero utilizadas indistintamente.

85

Gislaine Machado

seo quatro trar consideraes advindas das cincias

cognitivas a respeito da memria e, por fim, sero trazidas as
consideraes finais envolvendo retomadas e perspectivas.
Ao longo do trabalho, sero trazidas contribuies para o
ensino da leitura.
1. O modelo botton-up e avanos das neurocincias
No modelo ascendente (botton-up), a leitura vista
basicamente como uma questo de decodificao de uma
srie de smbolos escritos em seus equivalentes orais. O
texto, nessa perspectiva, o depositrio de um sentido
imanente, cabendo ao leitor, no processo de leitura,
a tarefa de extrair o significado, exercendo, portanto,
um papel passivo, segundo Kleiman (1993). Essa viso
alimenta a crena sobre a leitura como um processo linear,
com base no qual o leitor constri significados por meio
das palavras do texto.
Segundo Kato, a leitura aqui
Constitui-se numa leitura minuciosa,
vagarosa, em que todas as pistas
visuais so utilizadas. um processo
de composio, uma vez que as partes
gradativamente vo formando o todo
(KATO, 1999, p. 62).

Esse modelo baseado em uma concepo

estruturalista da linguagem, pois v a leitura como um
processo instantneo de decodificao de letras em sons e
associao destes com o significado (KATO, 1999, p. 50).

Evidentemente, h leitores que permanecem, ao

longo da sua experincia de vida, realizando apenas uma
leitura mecnica e no conseguem ultrapassar o nvel da
decodificao. Entretanto, nessa fase, a criana - o leitor
iniciante - quem deve receber especial ateno.
Todos os leitores passam pelo processamento
bottom-up, porm, o leitor proficiente demanda de muito
pouco tempo nessa tarefa, que passa a ser automtica
pela prtica. No caso da criana em fase de aprendizado da
leitura, esse estgio no se d de forma to automatizada
e eficiente, visto que ela precisa de um grande esforo
cognitivo, a fim de processar as letras, no nosso caso - o
sistema alfabtico. A escola, por sua vez, deve considerar
o grau de dificuldade aqui presente e proporcionar
atividades que estimulem e facilitem a compreenso da
leitura nessa fase, atravs de textos simples que no
demandem do conhecimento inferencial da criana para
o seu entendimento, j que o processamento pautado
no conhecimento de mundo do leitor se desenvolve
posteriormente no processamento top-down, em outras
palavras, no se pode exigir da criana mais do que aquilo
que ela est apta a realizar.
Para que essa decodificao ocorra e a palavra
escrita seja processada - segundo estudos advindos da
neurocincia - preciso esclarecer que h um processamento
anterior menos especfico nas reas visuais primrias da
regio occipital que diz respeito ao processamento da
palavra pelo movimento ocular. Apenas a parte mais central
da retina, denominada fvea, apta a processar as letras,
por ser rica em clulas fotorreceptoras. De certo modo h

86

Aspectos cognitivos envolvidos no processamento da leitura: contribuio das neurocincias e das cincias cognitivas

limitaes nesse sistema, mas em cada fixao do olhar,

independe o tamanho das letras, importando apenas a
quantidade delas (SCLIAR-CABRAL, 2008; CRYSTAL,
2006, 2010, & DEHAENE, 2009).
McConkie e Keith Rayner em 1975, nas palavras
de Scliar-Cabral (2008, p. 24) e Dehaene (2009), fizeram
um experimento muito engenhoso chamado janela
mvel. Tal experimento acusa o movimento dos olhos
(controlado pelas projees do crtex pr-frontal sobre o
ncleo caudal (MERCIER, FOURNIER, & JACOB, 1999,
p. 27 apud SCLIAR-CABRAL, 2008, p. 25)) ao detectar
as palavras, de modo que possvel detectar as letras
que ficam direita e esquerda da fvea. Scliar-Cabral
adaptou o experimento utilizando primeira pgina de
Os Maias de Ea de Queiroz, a fim de ilustr-lo, o qual
segue abaixo:
A casa que xx xxxxx xxxxxx xxxxxxx xx xxxxxxx
A tela do computador vai sendo renovada, assim que
o olhar se movimenta, resultando, no final, o seguinte:
x xxx xxx os Maias xxxxxx xxxxxx xx xxxxxx
x xxx xxx xx xxxxx vieram xxxxxx xx xxxxxx
x xxx xxx xx xxxxx xxxxxx habitar xx xxxxxx
x xxx xxx xx xxxxx xxxxxx xxxxxx em Lisboa
Por fim, ficou comprovado que os sujeitos dos
experimentos no perceberam os x. O centro da fixao
tambm ficou nas palavras que continham contedo lexical:
substantivos, adjetivos, verbos e advrbios. O experimento
de McConkie e Rayner mostrou que conscientemente ns

processamos apenas uma pequena parte do nosso input

visual (DEHAENE, 2009).
Grande parte da dificuldade de leitura, de acordo
com Spitzer (2007, p. 215) reside no fato de que o nosso
crebro no est construdo para ler. E complementa: [...]
a pessoa que l abusa, em primeiro lugar, do seu aparelho
de percepo para uma atividade no apropriada espcie.
Segundo Dehaene (2009), visto que o crebro no
foi desenvolvido para a leitura, de fato, aprender a ler parece
ser uma das mais importantes mudanas no crebro de
nossas crianas, pois o crebro no evoluiu para a cultura,
mas a cultura evoluiu para poder ser apreendida pelo
crebro. Desse modo, possumos uma regio no crebro
que processa as letras, a qual o autor denomina the letter
box. Aps seu processamento nas reas primrias da viso,
as letras so canalizadas em direo regio occpitotemporal ventral do hemisfrio esquerdo. Esses achados
foram confirmados atravs das modernas tcnicas de
neuroimagem como PET (Positron Emission Tomography),
fMRI (Functional Magnetic Resonance Imaging) e EEG
(Electroencephalography). Dehaene diz que fascinante a
ideia de haver esse lugar especializado em letras e ele ser
o mesmo local em todos ns independente se a leitura for
feita em chins, hebraico ou ingls.
Dehaene (2007, 2009) prope a hiptese da reciclagem
neuronal. Scliar- Cabral (2008) ressalta a importncia
dessa descoberta. De acordo com essa hiptese, existe
uma hierarquia de neurnios que respondem a estmulos
visuais quando aprendemos a ler, parte dessa hierarquia
de neurnios se ocupa da nova tarefa de reconhecer letras

87

Gislaine Machado

e palavras. Assim, a capacidade de ler, de acordo com o

autor, resultado de um sofisticado processo evolucionrio,
e no simplesmente fruto da plasticidade cerebral, que
muitas vezes considerada como uma propriedade inata
do crebro. Dehaene defende a ideia de que a plasticidade
cerebral fruto de evoluo e do instinto para aprender que
os humanos possuem.
Segundo o mesmo autor (2009), outro conceito
fundamental que serve de base para a compreenso do
processamento botton-up o problema ou princpio de
invarincia. Scliar Cabral assim o define:
Sejam quais forem as variantes de
uma ou mais letras que constituem
um grafema e de cuja articulao
depende o reconhecimento da palavra
escrita, a elas ser acoplado sempre
o mesmo valor fonolgico que teria
naquele contexto grafmico, no caso
do portugus brasileiro (SCLIARCABRAL, 2008, p. 26).

Em outras palavras, por meio desse princpio

que reconhecemos que as palavras dois, dois, dois,
dois, dOIS so a mesma palavra, pois o reconhecimento
da letra independe o seu tamanho, tipo ou posio, visto
que ns negligenciamos as variaes irrelevantes. S
desenvolvemos essa capacidade porque o nosso sistema
visual no se detm nos contornos da palavra, mas est
interessado nas letras que ela contm (DEHAENE, 2009).
Cabe ressaltar que esse caminho realizado pelo leitor
que j tem familiaridade com o sistema escrito. Entretanto,

um leitor iniciante precisa de uma informao clara e de

um tipo de letra que seja legvel, pois do contrrio, pode
ficar confuso e no reconhecer a letra ou palavra.
Tais consideraes oriundas das Neurocincias
permitem refletir sobre o que ocorre nos bastidores da leitura
e do processo botton-up. E, desse modo, compreender a
forma como o crebro processa a leitura, destacando as
maiores dificuldades e facilidade do percurso. Permite
ainda reflexes a respeito do ensino da leitura, pois o
professor que tem conhecimento do complexo percurso
que o aprendiz percorre at conseguir dominar esse tipo
de processamento pode preparar material didtico mais
apropriado s necessidades do leitor/aprendiz.
2. O modelo top-down e fatores que interferem na
compreenso leitora
Enquanto o modelo botton-up trata do percurso
ocular, do reconhecimento da palavra, da informao
presente no texto e o leitor visto de forma passiva, o
modelo top-down enfatiza o esforo cognitivo do leitor em
buscar informaes extratextuais e esse passa a ser ativo
no processo de leitura e compreenso, pois o sentido
construdo a partir do seu conhecimento de mundo.
De acordo com Kato (1999), nesse tipo de
processamento, o leitor que apreende facilmente as ideias
gerais e principais do texto, fluente e veloz, mas, por outro
lado, faz excessos de adivinhaes. o tipo de leitor que
faz mais uso do seu conhecimento do que da informao
efetivamente dada pelo texto.

88

Aspectos cognitivos envolvidos no processamento da leitura: contribuio das neurocincias e das cincias cognitivas

Aqui, o centro do processo o leitor, pois ele

quem detm a chave para a construo do sentido do
texto, j que o significado de um texto no se limita ao que
apenas est nele (KLEIMAN & MORAES, 2002, p. 62). Isto
, o significado no dado de antemo a espera de ser
compreendido, mas, ao contrrio, o texto um todo cheio
de lacunas, cujo preenchimento feito pelo leitor, a partir de
seu conhecimento de mundo.
Pesquisadores como Kenneth S. Goodman e,
posteriormente, Frank Smith, lanaram bases tericas para
romper com as teorias ascendentes sobre o processamento
da leitura, cuja principal contribuio foi a de chamar a
ateno para fenmenos de adivinhao, comuns na
leitura de aprendizes, que at ento eram considerados
apenas erros de decodificao.
Segundo Smith,
a maneira como os leitores procuram
os significados no considerando
todas as possibilidades, no fazendo
adivinhaes
inconsequentes
somente quanto a um sentido, mas, em
vez disso, fazendo previses dentro da
faixa mais provvel de alternativas.
Assim, os leitores podem superar
as limitaes do processamento da
informao do crebro e, tambm, a
inerente ambiguidade da linguagem
(2003, p. 192).

Goodman (1967), por sua vez, prope refutar a ideia

de que a leitura seja um processo preciso, que envolva

percepo e identificao exata de letras, palavras, padres

de escrita e unidades lingusticas maiores. Prope, em
substituio a isso, a ideia de que a leitura um processo
seletivo, em outras palavras, que a leitura um processo
que envolve o uso parcial de pistas lingusticas selecionadas
a partir das expectativas do leitor, o qual durante o percurso
da leitura faz inmeras previses.
As previses so realizadas por meio do conhecimento
prvio do leitor, que, de acordo com Kleiman (1995), se
organiza em trs tipos: lingustico, textual e de mundo. Para
a compreenso dos textos lidos, acionamos a nossa memria
semntica3 para resgatar o conhecimento j adquirido.
Zakaluk (1988) pontua que, quanto mais
conhecimento de mundo o leitor tiver, melhor ser sua
compreenso, uma vez que, quando no se tem o
sentido completo de um texto, ele preenchido com os
conhecimentos prvios do leitor para construir sentido.
Por outro lado, Randi et al. (2005) nos alerta que
para uma leitura bem-sucedida, apenas a suposio da
existncia de um conhecimento prvio, no suficiente,
visto que algumas atividades de leitura no ultrapassam o
nvel literal, e, desse modo, no alcanam uma interao
entre o conhecimento do leitor, a informao textual e as
motivaes contextuais. Isso quer dizer que, em alguns
casos, o leitor depende mais do processamento bottonup do que do top-down para a compreenso do texto,
visto que os textos se enquadram em gneros e alguns
deles so mais informativos do que outros. Pode-se
dizer que os prprios textos fornecem contextos para
3

A definio desse tipo de memria ser trazida na seo cinco.

89

a sua interpretao (KLEIMAN & MORAIS, 2002, p.

62). incumbncia de o professor identificar o tipo de
processamento necessrio, isto , as limitaes do texto
e organizar tarefas que deem conta de sua necessidade.
Estudos que tratam do processamento da linguagem
apontam que indivduos com algum tipo de leso cerebral
no hemisfrio direito apresentam maior dificuldade em sua
capacidade de empregar o conhecimento prvio ao abordar
o texto de forma top-down (MOLLOY e colegas, 1990;
HUBER e colaboradores, 1990 apud SCHERER, 2009).
Durante a leitura, o conhecimento prvio pea
fundamental para a realizao de inferncias. Conforme se
mencionou anteriormente, o leitor, no momento da leitura,
deixa aflorar o seu conhecimento de mundo, as suas crenas,
as suas vivncias, alm de seu conhecimento lingustico e
textual, isto , todo o seu conhecimento prvio. A partir desses
conhecimentos se d a realizao do processo inferencial, que
consiste no estabelecimento de conexes entre os enunciados,
com o preenchimento de lacunas deixadas pelo texto.
De acordo com Kleiman (1995), as inferncias
ocorrem quando o leitor realmente assimila e agrega as
informaes sua memria semntica. A partir da interao
entre os saberes que traz e o que est disponvel no texto
possvel a significao do texto.
3. O modelo interativo
A partir da constatao de que nenhum dos
tipos de processamento citados dava conta de explicar
a compreenso de um texto, a teoria interacionista ou

Gislaine Machado

interativista de leitura passou a propor a leitura como

uma associao de processos cognitivos em que se
integram o processamento ascendente (bottom-up) com
o processamento descendente (top-down), na qual o
conhecimento prvio do leitor acionado durante a leitura e
as informaes do texto interagem com esse conhecimento.
Desse modo, o modelo interativo une os dois
modelos apresentados anteriormente: top-down e bottomup, pois considera que o fluxo da informao opera de modo
descendente e ascendente, uma vez que os processos
top-down e bottom-up ocorrem alternativamente ou ao
mesmo tempo, dependendo das caractersticas do texto, do
conhecimento prvio e da capacidade de previso do leitor, da
memria, da ateno e do domnio das estratgias de leitura.
No caso da previso, segundo Kato (1999, p. 102), a
qual ela denomina adivinhao, podemos dizer que esta
parte da estratgia top-down, por ser mais preditiva, porm
a estratgia bottom-up a responsvel pela sua confirmao,
pelo refinamento e pela reviso da teoria. Assim, calculamos
a importncia da unio entre as estratgias acima referidas,
uma vez que uma serve de base para a outra.
Ainda sobre a predio, h estudos da neurocincia
que mostram uma participao maior do hemisfrio esquerdo, pois ele o responsvel: por fazer as relaes entre a
informao nova e os elementos previstos; ativar os itens
provveis de serem encontrados; atuar sobre a ateno;
considerar o contexto; ser mais veloz, entre outros fatores
(FEDERMEIER & KUTA, 1999 apud SCHERER, 2009).
O significado/sentido, nessa perspectiva,
construdo atravs dos dados do texto que so percebidos

90

Aspectos cognitivos envolvidos no processamento da leitura: contribuio das neurocincias e das cincias cognitivas

pelos olhos e logo transmitidos pelo nervo ptico at

o crebro, o qual ir process-los, juntamente com
informaes previamente armazenadas. Caso no haja
informaes no crebro do leitor que possam ser ativadas
durante a leitura, ento ele far novas conexes que
permitam depreender o significado que o escritor quis
passar com o texto. Contudo, para isso, o leitor precisa ter
um conhecimento prvio que permita que ele faa essas
novas conexes (POERSCH, 2002).
Sol (1998) traz consideraes bastante
relevantes para esse modelo ao mostrar que o leitor
utiliza simultaneamente seu conhecimento de mundo
e seus conhecimentos lingusticos para construir a
compreenso do texto. Desse modo, o leitor maduro
quem utiliza esse processo de forma adequada e no
momento apropriado, pois sabe identificar os processos
bottom-up e top-down complementarmente.
J o leitor iniciante apresenta dificuldades para
realizar essa unio, como o caso da criana, que l
vagarosamente, slaba por slaba. Ao mesmo tempo, se o
leitor iniciante for capaz de reconhecer instantaneamente
as palavras, ele poder ler mais rapidamente, conseguindo,
de tal forma, lembrar unidades passveis de interpretao
semntica, assim como detectar uma srie de palavras
cuja ocorrncia no texto predizvel pelo assunto. Cabe,
ento, ao professor a tarefa de ajudar esse leitor a prever
e predizer focalizando, mediante diversas abordagens e
atividades prvias leitura, as palavras-chave no texto,
bem como propiciar contextos a que o leitor deva recorrer,
simultaneamente, a fim de compreend-lo em diversos

nveis de conhecimento, tanto grfico, como lingustico,

pragmtico, social e cultural (KLEIMAN, 1993, p. 35-36).
4. O papel da memria para o processamento da leitura
O estudo da memria uma das maiores contribuies
das cincias cognitivas ao estudo da linguagem. Ela uma
funo cognitiva que desempenha papel fundamental
leitura, pois sem ela no conseguiramos identificar as
unidades mnimas das palavras, muito menos as mais
complexas de significao. Desse modo, ela recrutada
tanto para o processamento ascendente como descendente.
No primeiro caso, utilizamos mais a memria de trabalho,
enquanto no segundo, fazemos mais uso da memria de
curto e longo prazo (memria semntica).
A rapidez com que os olhos se movimentam
durante a leitura e processam o seu material visual, das
letras em slabas e palavras, destas em frases, destas
em proposies, chama muito a ateno. Esse fato s
possvel porque o material visual estocado na memria
de trabalho, que permite a organizao em unidades
sintticas, seguindo regras e princpios de nossa gramtica
implcita (KLEIMAN, 1993). Quando reconhecemos uma
palavra o hemisfrio esquerdo que desempenha papel
dominante e por meio do PET e fMRI que temos acesso
a esse dado (DEHAENE, 2009).
Segundo Izquierdo (2002, p. 19-20), a memria
de trabalho serve para manter durante alguns segundos,
no mximo alguns minutos, a informao que est sendo
processada no momento. Usamos esse tipo de memria para

91

conservar na conscincia, por exemplo, a terceira palavra da

frase anterior. Tal reteno s serve para compreender o
sentido dessa frase, seu contexto e o significado do que veio
a seguir. Seu processamento se d fundamentalmente no
crtex pr-frontal, a poro mais anterior do lobo temporal.
Essa regio recebe axnios procedentes de regies cerebrais
vinculadas regulao dos estados de nimo, isso explica o
fato de, em um estado de nimo negativo, haver perturbaes
na memria de trabalho como cansao, por exemplo.
Uma de suas limitaes, no que tange ao texto,
se d pelo fato de que ela no pode conter demasiada
informao de uma vez s (SMITH, 1997). De acordo
com Kleiman (1993, p. 34), a memria de trabalho pode
trabalhar com aproximadamente 7 unidades ao mesmo
tempo. Caso o leitor esteja lendo letra por letra, ele no
conseguir manter todas essas unidades na memria e
no poder apreender essa sequncia visto que as partes
no se integram num todo significativo. Assim, no incio, a
leitura ser muito mais difcil para o leitor, ficando quase
que limitada decodificao.
Segundo a proposta de Goodman, a leitura deve
ser vista como um jogo psicolingustico de adivinhao,
por meio do qual ocorrem as predies sobre o significado,
que o leitor retm na memria de curto prazo e compara
aquilo que l com o repertrio de linguagem guardado
na memria de longo prazo (GOODMAN, 1967, p. 108).
Trata-se, dessa maneira, de estabelecer um elo entre a
memria de curto e longo prazo, onde o leitor busca no
seu conhecimento j adquirido uma relao possvel com
aquilo que est presente no texto.

Gislaine Machado

A memria de curta durao, diferentemente da

memria de trabalho, estende-se desde os primeiros
segundos ou minutos seguintes ao aprendizado e
pode durar at 3-6 horas (IZQUIERDO, 2002). Ela
fundamental para a aprendizagem e, portanto, para a
leitura, pois todo o nosso conhecimento de mundo ou
conhecimento prvio, primeiramente, passa por ela e
depois se consolida na memria de longo prazo.
Ao contrrio da informao na memria de curto
prazo, a informao na memria de longo prazo exige uma
ao positiva para recuper-la, o que diz Smith (1999),
pois quando acrescentamos algo ao nosso conhecimento
de mundo, modificamos a informao j existente. Isto ,
qualquer coisa que queiramos aprender exige que se faa
uma relao com o que j existe na memria. Se essa nova
informao no puder ser relacionada com algo que j temos
bem possvel que a mesma no faa sentido para ns.
Assim, somente por meio da organizao que a informao
pode ser estabelecida, pois ela a chave lembrana.
Para o ensino, atividades de pr-leitura podem
ser uma sugesto ao professor. Pois elas facilitam a
compreenso do aprendiz, uma vez que ativam a memria
de longo prazo e diminuem a carga na memria de trabalho.
Consideraes finais
A natureza cognitiva da leitura abarca os modelos
botton-up, top-down e interativo. No primeiro, se assentam
as prticas de leitura que enfatizam o processamento
ascendente do texto. Sua limitao se d no momento em

92

Aspectos cognitivos envolvidos no processamento da leitura: contribuio das neurocincias e das cincias cognitivas

que o texto no contm todas as informaes necessrias

compreenso. Por outro lado, se o texto meramente
informativo e no necessita da atuao do leitor, ele se
mostra bastante til. O modelo top-down, por sua vez,
responde s limitaes do texto, complementando as
suas lacunas com base no conhecimento de mundo, nas
predies e inferncias do leitor. Caso o texto seja de
cunho informativo, esse modelo se mostra ineficiente.
Tendo em vista as limitaes dos modelos anteriores,
parece mais adequado optar pelo modelo interativo, uma vez
que se apresenta mais relevante para o desenvolvimento
de estratgias flexveis leitura e considera como
complementares os dois modelos citados acima. Assim, o
sentido da leitura no est s no texto, nem s no leitor,
mas em ambos.
O leitor que faz uso do modelo interativo
considerado um leitor maduro, pois a
escolha de um processo ou outro j
uma estratgia metacognitiva, isto ,
o leitor que tem um controle consciente
e ativo do seu comportamento (KATO,
1999, p. 51).

No caso do leitor iniciante, haver maior

dificuldade em fazer essa unio, que s se realizar a
partir do momento em que ele tiver domnio dos dois tipos
de processamento. Do contrrio, demandar de tempo
na decodificao, processo que, como visto a partir de
dados das neurocincias, no to simples quanto
parece, j que o nosso crebro no foi desenvolvido para

a leitura. Nesse caso, o professor deve ajudar o aluno

leitor mediante diversas abordagens e atividades prvias
leitura (KLEIMAN, 1993, p. 36).
O educador pea chave para despertar no
aprendiz o gosto pela leitura e tambm ajudar na reduo
do insucesso dos leitores.
ele quem deve propiciar contextos a que
o leitor deva recorrer, simultaneamente,
a fim de compreend-lo em diversos
nveis de conhecimento, tanto grficos,
como lingusticos, pragmticos, sociais
e culturais (KLEIMAN, 1993, p. 35).

A memria, por sua vez, desempenha papel de

grande importncia, tanto no modelo ascendente como
descendente de leitura. Pois, ela responsvel pelo
processamento e reteno online da informao, no caso
da memria de trabalho. E todo o processamento top-down
se apoia na memria de longo prazo aliada de curto prazo
para o acesso ao conhecimento de mundo do leitor.
Logo, fizemos aqui uma tentativa singela de
explicar onde reside o sentido na leitura, atravs de uma
perspectiva cognitiva. Trouxemos uma viso de leitura
pautada na psicolingustica, bem como contribuies
das neurocincias e cincias cognitivas. Contudo, a
compreenso plena do processo de leitura reside em
um grande mistrio que, aos poucos, com a interface de
diversas reas do conhecimento, ir se desvelando.

93

Gislaine Machado

RESUMO A natureza cognitiva da leitura revelase no fato de a compreenso do texto ser realizada na
mente do leitor. Em linhas gerais, o processo de leitura
pode ser explicado a partir de trs modelos de cunho
psicolingustico: botton-up, top-down e interativo, os quais
lidam com os aspectos ligados relao entre o sujeito
leitor e o texto enquanto objeto, entre linguagem escrita
e compreenso, memria, inferncia e pensamento
(KLEIMAN, 1993). Partindo desses modelos, neste artigo
pretendemos problematizar a noo de compreenso do
sentido na leitura, pois, segundo Kleiman & Moraes (2002)
e Machado (2006), um texto, por um princpio de economia,
no carrega toda informao que se quer comunicar por
meio dele, j que grande parte do(s) sentido(s) do texto
repousa no conhecimento partilhado pelos interlocutores,
mas no explicitado. Tentaremos responder aos seguintes
questionamentos: o sentido da leitura est no texto, no
leitor ou em ambos? Qual o papel da memria nos
modelos botton-up e top-down? O que nos dizem os
avanos da neurocincia sobre o modelo ascendente?
Ao longo do trabalho, sero trazidas contribuies para o
ensino da leitura.

(KLEIMAN, 1993). Based on these models, in this work it

is intended to make a theoretical revision and also propose
problems to the notion of meaning in reading. According to
Kleiman & Moraes (2002) and Machado (2006), a text does
not bring all the information needed due to the fact that part of
the meaning of the text rests in the readers world knowledge.
So, we are going to try to answer these questions: Where is
the meaning in reading, in the text, in the readers mind or in
both? What is the role of memory in the botton-up and topdown models? What does the neuroscience tell us about the
ascendant reading model? Along this work, we are going to
bring some contributions for teaching.

Palavras-chave: Botton-up. Top-down. Leitura. Memria.

Neurocincia.

DEHAENE, Stanislas. Les neurons de la lecture. Paris:

Odile Jacob, 2007.

ABSTRACT The cognitive nature of reading is based on

the comprehension in the readers mind. Considering the
psycholinguistics, the reading process can be explained
through: bottom-up, top-down and interactive models

Keywords: Botton-up.
Neuroscience.

Top-down.

Reading.

Memory.

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94

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Processamento de leitura: predio

e inferncias em psteres de pardias
de filmes de terror
Luiza Helena Mller dos Santos 1
Fale com a autora

O presente artigo trabalha com conceitos

psicolingusticos de leitura, especificamente com a estratgia
de leitura conhecida como predio leitora e conceitos
pragmticos de inferncia presentes na Teoria da Relevncia
de Sperber & Wilson (2005). O trabalho tem como objetivo
ilustrar os conceitos tericos atravs de uma anlise do
processo de leitura de psteres de pardias de filmes de terror.
A estrutura desenvolvida permite ao trabalho
primeiramente elucidar conceitos de leitura, predio leitora
e inferncias segundo teorias e estudiosos (SMITH, 2003 e
PEREIRA 2009a e 2009b), partindo do que consiste a leitura
e suas ferramentas e estratgias principais at os conceitos
de inferncias como decorrentes de implicaturas griceanas
e base para a predio leitora. Logo aps, descrita a
Teoria da Relevncia (TR) para melhor entendimento sobre
o papel das inferncias na comunicao humana.
Assim, se segue um breve histrico sobre o objeto
de anlise, sendo a pardia o foco principal. A anlise dos
psteres feita de acordo com formulaes das inferncias,
juntamente com a estratgia de predio leitora, de forma
com que hipteses sejam criadas a partir de um input de
1

Mestranda em Lingustica pela PUCRS, Bolsista CAPES, luizamuller.s@hotmail.com

informaes explcitas para que sejam feitos processamentos

cognitivos pelo leitor, at chegar a uma concluso implicada.

Leitura, predio leitora e inferncias

Segundo Pereira (2009a e 2009b), a leitura uma
atividade cognitiva significativa, dirigida a um objetivo,
dependendo de conhecimentos anteriores e encaminhada
pelas expectativas do leitor.
O processamento da leitura pode ocorrer
ascendentemente ou descendentemente como afirma
Pereira (2009b, p. 135):
Esse processamento ocorre de forma
ascendente (botton-up) e/ou de forma
descendente (top-down), sendo que,
no primeiro, o leitor faz o movimento
das unidades menores para as maiores
e, no segundo, o leitor realiza o
movimento das unidades maiores para
as menores. A escolha do movimento,
pelo leitor, decorre de variveis como os
conhecimentos prvios de que dispe,
o objetivo da leitura, o gnero e o tipo
de texto e os caminhos cognitivos j por
ele desenvolvidos.

Durante o processo da leitura, alm do tipo material

de leitura e planos lingusticos para a compreenso
posterior, a concepo de leitura uma das bases
psicolingusticas para o processo da leitura. A concepo
de leitura agrega tanto as estratgias de leitura como os

97

Luiza Helena Mller dos Santos

processamentos que se desencadeiam. Assim, tornamse ferramentas importantes para o leitor as estratgias de
compreenso que possam ajud-lo na identificao e no
processamento das informaes, como seleo de tpicos,
leitura detalhada, autocorreo, marcaes, skimming entre
outras. No presente artigo, as inferncias e a predio leitora
so as ferramentas exemplificadas atravs das anlises de
cartazes de pardias de filme de terror.
A predio leitora consiste na antecipao do
contedo e formulao de hipteses que so derivadas
de processos inferenciais realizados pelo leitor. Segundo
Pereira (2009, p. 135), a predio pode ser considerada
uma espcie de jogo psicolingustico, j que o leitor
interage com o texto de maneira em que faz suas prprias
formulaes e as verifica e corrige ao longo do processo:
Associada a previso, anteviso,
antecipao, adivinhao, a predio
consiste numa estratgia leitora que
prope uma interao entre o leitor,
por meio de seus conhecimentos
prvios, e o texto, por meio das pistas
lingusticas deixadas pelo escritor
em todos os planos. Essa condio a
configura como um jogo psicolingustico
de antecipao e de verificao da
correo do movimento realizado, isto ,
de formulao e testagem de hipteses
de leitura. Trata-se, assim, de um jogo
de risco automonitorado, apoiado em
traos grafo-fnicos, morfossintticos e
semntico-pragmticos.

O fator que leva o leitor a usar adequadamente

essas ferramentas a relevncia das pistas contidas
no material. A predio leitora se d a partir da relao
estabelecida entre cada pista, relevante para o leitor,
encontrada no material de leitura.
Dessa forma, a tipologia textual e o contexto
moldam o processo da leitura. Dependendo dessas
variveis, os planos (fonolgicos, morfossintticos ou
semntico-pragmticos) acionados pelo leitor construiro o
processamento da leitura e a compreenso.
Durante a estratgia de predio leitora, voltar-se
para a memria em busca de conhecimentos de mundo,
ou seja, procurar conhecimentos previamente conhecidos
recurso utilizado por leitores que buscam contextualizar
as informaes.
Assim, a estratgia de predio configurada no
apenas como uma decodificao das pistas encontradas,
mas sim um jogo de quebra-cabeas no qual cada
informao encontrada levar a uma suposio que ajudar
na compreenso do material.
As inferncias levantadas pelo leitor tambm
fazem parte do grupo de ferramentas utilizadas pelo
leitor, assim como a predio. Neste artigo, as inferncias
psicolongusticas sero relacionadas com as inferncias
pragmticas contidas na Teoria da Relevncia, que se
seguir no prximo tpico do artigo. Portanto, as inferncias
feitas pelo leitor so fundamentais para o processo da
predio leitora.
As inferncias decorrem de processos inferenciais
que constroem o sentido das proposies e suas relaes.

98

Processamento de leitura: predio e inferncias em psteres de pardias de filmes de terror

Segundo Grice, podemos descrever e explicar os efeitos de

sentido que vo alm do que dito.
As inferncias provm de implicaturas, que podem ser
convencionais, quando presas ao significado convencional
das palavras e conversacionais, quando no dependem da
significao usual, sendo determinadas por certos princpios
bsicos do ato comunicativo (CAMPOS, 2009).
Durante o ato comunicativo, existe um princpio de
cooperao que liga as proposies dos locutores para
que sejam geradas inferncias, dedues e concluses.
Grice descreve algumas mximas e implicaturas dentro do
princpio, como refere Campos (2009).
importante ressaltar que a relevncia tambm
considerada por Grice. Sendo relevante, o locutor
apresenta ao ouvinte suas ideias diretamente para que
este possa obter o maior benefcio em relao ao custo
quando se comunicar.
Teoria da Relevncia
A Teoria da Relevncia (TR), de Sperber &
Wilson (1986), parte dos princpios de Grice (1975) para
trabalhar a comunicao humana e estabelece algumas
reformulaes de seus apontamentos. As inferncias feitas
por um indivduo sobre um material so importantes para
a concluso de um processo cognitivo de formulaes
acerca da compreenso do mesmo.
A TR considera aspectos scio-contextuais e usa
elementos da pragmtica para se basear inteiramente nas
informaes contextuais que lidam desde o comportamento

de um falante at um conjunto de suposies que possam

concluir a compreenso de um material.
Prezando pelos elementos ostensivos das
informaes, a TR estabelece que de um lado do ato
comunicacional uma pessoa est envolvida com a relevncia
da informao atravs da ostenso e no outro lado uma
pessoa est envolvida nas dedues. Segundo Campos
(2008, p. 11):
Todo estmulo ostensivo (inteno
informativa e comunicativa) comunica
a presuno de sua prpria relevncia
tima o estmulo relevante
suficiente para merecer o esforo de
processamento da audincia e o mais
relevante compatvel com as habilidades
e preferncias do comunicador. O
grau de relevncia diretamente
proporcional relao entre esforo
de processamento e efeito cognitivo
positivo. Em contextos idnticos,
tanto menor o primeiro e tanto maior o
segundo, mais relevante o estmulo.

Logo, um falante A comunica intencionalmente a B

atravs de um cdigo lingustico, tambm apresentando
aspectos contextuais que geram inferncias em B. A se
torna relevante para B quando apresenta suas informaes
ostensivamente, e criada uma relao entre A e B de
menor custo de processamento da informao para maior
benefcio na concluso e compreenso da informao.

99

Luiza Helena Mller dos Santos

Vemos a seguir em S&W (2005, p. 03):

Intuitivamente, um input (uma viso,
um som, um enunciado, uma memria)
relevante para um indivduo quando
ele se conecta com informao de
background disponvel, de modo a
produzir concluses que importam
a esse indivduo: ou melhor, para
responder uma questo que ele tinha
em mente, aumentar seu conhecimento
em certo tpico, esclarecer uma
dvida, confirmar uma suspeita, ou
corrigir uma impresso equivocada.
Nos termos da Teoria da Relevncia,
um input relevante para um indivduo
quando seu processamento, em um
contexto de suposies disponveis,
produz um efeito cognitivo positivo.

A contextualizao do ato comunicativo

fundamental para as formulaes cognitivas de cada
falante, logo, cada discurso representa um estmulo
ostensivo que tem de ser adequadamente interpretado. Em
S&W (2005, p. 13), vemos que o processo de interpretao
se d naturalmente pelo caminho de menor esforo:
...quando um ouvinte segue o caminho
de menor esforo, ele chega a uma
interpretao
que
satisfaz
suas
expectativas de relevncia que, na
ausncia de evidncias contrrias,
a hiptese mais plausvel sobre o
significado do falante. Uma vez que

a compreenso um processo de
inferncia no demonstrativo, essa
hiptese bem pode ser falsa; porm,
ela a melhor que um ouvinte racional
pode fazer.

Durante o processo comunicativo, um ambiente

cognitivo envolve processos mentais dos indivduos que
tomam suposies como verdadeiras mutuamente.
Um falante pode supor as inferncias do interlocutor,
tambm, as intenes do falante podem ser reconhecidas
pelo interlocutor mesmo quando implcitas durante o
processamento da informao j que o ambiente cognitivo
conhecido dentro de um contexto cognitivo especfico.
O contexto pode se dar de formas diferentes, como o
contexto fsico em que se encontra o ato comunicacional
(lugar) ou o contexto em que se insere o ato comunicacional
dependendo de discursos anteriores, logo, uma informao
passa a ser relevante somente quando ligada a um
determinado contexto.
Figuras de linguagem como a ironia, por exemplo,
pode levantar premissas especficas em determinados
contextos, podendo ainda ser relevante para a audincia
de um comunicador desde que os contextos se apresentem
mutuamente, como em S&W (2005, p. 26):
A ironia verbal no envolve nenhuma
maquinaria especial ou procedimentos
que no os j necessrios para abordar
um uso bsico da linguagem, o uso
interpretativo, e uma forma especfica

100

Processamento de leitura: predio e inferncias em psteres de pardias de filmes de terror

de uso interpretativo, o uso ecico. Um

enunciado pode ser interpretativamente
usado para (meta) representar outro
enunciado ou pensamento que se
assemelha a ele em contedo. O tipo
de uso interpretativo mais conhecido
a fala ou pensamento reportado. Um
enunciado ecico quando ele alcana
a maior parte de sua relevncia ao
expressar a atitude do falante para
pontos de vista que ele tacitamente
atribui a outrem.

As explicaturas ou as implicaturas podem passar

informaes. As explicaturas tratam das inferncias entre o
implcito e o dito, j as implicaturas tratam das suposies
implcitas contextuais que pretendem manifestar a
relevncia da informao do falante.
Como as implicaturas tratam do contexto e no do
expresso, elas variam de acordo com a interpretao que
depende de vrios aspectos como ambiguidade, modo
de elocuo, comportamento do falante. Desse modo, em
S&W (2005, p. 24) vemos que:
Uma proposio pode ser mais ou menos
fortemente implicada. Ela fortemente
implicada (ou uma implicatura forte)
se sua recuperao essencial para
se chegar a uma interpretao que
satisfaa as expectativas de relevncia
do destinatrio. Ela fracamente
implicada se sua recuperao ajuda
na construo de certa interpretao,

mas no , em si, essencial, porque

o enunciado sugere uma escala de
implicaturas similares possveis.

Sendo alguns conceitos fundamentais da TR

esclarecidos, a discusso da mesma, juntamente com
os conceitos psicolingusticos j citados, analisar o
processo de leitura dos elementos presentes nos psteres
de pardias de filmes de terror.
Psteres de pardias de filme de terror
Os filmes de terror so expostos na cultura de
massa h muito tempo, fazem parte da cultura mundial e
passveis de avaliaes e crticas por parte da audincia. A
pardia simboliza um tipo de crtica sobre o objeto.
Bakhtin (1987) apontou, em seu estudo sobre
carnavalizao, que o festejo carnavalesco propiciava
a criao de novos smbolos e linguagens sendo ligados
ao riso. Afirmou, tambm, que a pardia decorrente do
riso carnavalesco e da reformulao de uma referncia. A
pardia moderna seria puramente negativa e formal e o
riso ambivalente da poca moderna, mesmo alegre, ao
mesmo tempo sarcstico.
Com um carter crtico, sarcstico e irnico, a pardia
moderna, por vezes, busca o humor atravs da reapresentao
satrica do mesmo. Logo, mostra uma semelhana ao objeto
de referncia, entretanto, distorce caractersticas marcantes.
Sendo uma fuga do discurso e das normas
tradicionais e mais conhecidas, a pardia d liberdade
ao comunicador de passar sua inteno ao pblico de

101

Luiza Helena Mller dos Santos

forma indireta com o uso de ironias, mas tambm pode

ser direta, j que o pblico, inserido no contexto em que
conhece a referncia, est apto a receber aquele tipo de
input e espera a realizao da pardia satrica.
Trabalhando com a aplicao da pardia satrica nas
produes audiovisuais conhecidas da cultura de massa,
podemos aplicar o conceito de pardia moderna nos
filmes feitos a partir dos filmes clssicos e convencionais
de terror, uma vez que as pardias distorcem histrias,
personagens clssicos e/ou conhecidos e reformulam
o objetivo da pelcula original. Assim, uma pardia pode
apresentar caractersticas dos filmes de terror, porm o
objetivo no aterrorizar e sim divertir atravs do humor
proveniente da ironia.
Anlises de psteres
Tendo em vista que as pardias possuem uma referncia, vejamos o exemplo abaixo, sendo um pster do
filme A Bruxa de Blair: A Pardia:

(Fo n te :h ttp ://i m g .m e rc a d o l i vr e .c o m.b r/j m /i m g ? s=M L B&f=7 2 2 9 5 2 6 6 _

6904.jpg&v=E)

Pode-se ver que o processo de leitura parte da

relevncia e do contexto do leitor, se o mesmo familiarizado
com o filme original, imediatamente o pster trar a entrada
enciclopdica, indicando que esse pster similar a

102

Processamento de leitura: predio e inferncias em psteres de pardias de filmes de terror

um cartaz de outro filme. Ao prestar ateno na imagem

principal, ver que a pessoa tem o dedo no nariz e lembrar
que indica falta de educao, inferindo, assim, que
possivelmente esse cartaz no seria sobre um filme srio
ou aterrorizante, e concluindo que no seria o mesmo cartaz
do filme original. O efeito cmico produzido pela imagem se
d pela relao entre a seriedade do filme original e sua
pardia, uma vez que em nenhum momento esse tipo de
imagem seria vinculado ao original.
importante tambm ressaltar que o texto indica
que no se trata do filme original, mas sim A Pardia, ou
seja, uma reformulao engraada do filme original de
terror. H uma quebra no texto que descreve o filme, o leitor
contextualizado com o contedo e seriedade do filme original,
ao ler descubra o que pode acontecer com diretores novatos
que se perdem sozinhos em florestas pode remeter o texto
ao suspense e terror passado no filme original, entretanto,
o segmento shopping centers e parques pblicos quebra o
suspense causando um efeito cmico, cujo beneficio o riso,
uma vez que invalidam o suspense do filme original. Aps o
processamento da leitura do pster, a concluso implicada
que o filme em questo usa o humor para distorcer o filme de
terror, logo, deve ser engraado.
Tambm vemos que a pardia no necessariamente
se desenrola sobre apenas um filme, mas pode envolver
muitos aspectos latentes e emergentes na cultura e no
perodo em que produzido.

(Fonte:http://2.bp.blogspot.com/_f7VsN7cr56s/TM4nhEEXWCI/AAAAAAAAAWg/
A1M_pn59PBw/s400/Os+Vampiros+Que+se+Mordam.jpg)

Nesse exemplo temos muitos elementos que

tratam de um tipo de personagem clssico do terror:
o vampiro. Um leitor contextualizado de que o pster
se trata de uma pardia ver que cada personagem ali

103

retrata personagens conhecidos, por exemplo, que os

trs principais personagens so muito similares aos da
saga de filmes Crepsculo. Tambm, poder inferir que
os personagens menores retratam tanto figuras populares
quanto vampiros conhecidos, esteretipos.
O leitor comea a inferir que se trata de um cartaz
de um filme na medida em que foca a ateno em cada
elemento, e assim concluir qual filme e seu contedo
assim que assimilar as informaes.
Intencionalmente, as figuras destacadas faro o
leitor comear o processamento da informao. Algumas
inferncias comeam a ser feitas j que as imagens
mostram similaridades com outros cartazes, retratando
personagens vampirescos.
So inferncias possveis, por exemplo, sobre o
homem aparentemente nu na figura principal, mesmo que
possa representar o personagem de Crepsculo, que a
posio indica apelo sexual, porm, com caractersticas
homossexuais. Essa inferncia acaba refletindo no resto
da construo de sentido, j que rompe com a seriedade
do filme original, causando um efeito humorstico na
compreenso da leitura.
Outro elemento bastante estranho ao contexto
vampiresco a figura do que seria a cantora Lady Gaga
juntamente com o elenco. O leitor poder buscar em sua
memria enciclopdica e conhecimento de mundo sobre
a caricatura presente, reforando a ideia de que o filme
no tratar sobre vampiros clssicos, e sim sobre uma
reformulao das histrias sobre vampiros ridicularizados de
maneira engraada.

Luiza Helena Mller dos Santos

Os textos presentes marcam que o tema a

distoro humorstica do vampiro, j que no lugar de um
nome conhecido como diretor, sarcasticamente explicito
que o filme feito por caras que no aguentam mais filmes
de vampiros. Um leitor contextualizado sobre o sucesso
e a popularidade da saga de filmes Crepsculo poder
inferir o texto como um tipo de crtica.
A indstria cinematogrfica trabalha com algumas
pardias de sucesso. Os psteres de Todo Mundo em
Pnico e suas sequncias retratam pardias de muitos
filmes diferentes, em sua maioria filmes de terror,
suspense e fico.
Muitos elementos textuais e imagticos informam
ao leitor pistas que o levaro a uma srie de inferncias
e concluses. Nas figuras abaixo, os quatro psteres
de Todo Mundo em Pnico e suas sequncias
mostram caricaturas de diversos personagens, cada um
poder criar uma inferncia no leitor, este apoiado nas
entradas enciclopdicas e contextos necessrios para o
entendimento e compreenso de cada material.

104

Processamento de leitura: predio e inferncias em psteres de pardias de filmes de terror

No primeiro cartaz, alguns personagens representam

caricaturas de outros personagens em outros filmes. A
figura principal centralizada d ao leitor contextualizado
pistas para fazer inferncias acerca do contedo. De
acordo com o conhecimento de mundo do leitor, a mscara
pode ser uma clara referncia srie de filmes de terror
Pnico, no qual o assassino em srie usa uma mscara
idntica. Porm, o personagem aparece segurando um
pacote de pipoca, assim, a suposio de que o cartaz seria
de um filme de terror cancelada, j que outra inferncia
produzida, a de que um assassino perigoso e no segura
pipocas. Tambm, vemos que o homem negro expressando
medo e segurando algo que parece ser um lenol, em que
est escrito I see dead people; esses elementos podem
produzir inferncias no leitor, que busca em sua memria
uma referncia para a frase. Esta pode pertencer ao filme de
terror/suspense O Sexto Sentido e dita por um pequeno
menino caucasiano. Logo, pode ser inferido que o homem
negro est na mesma situao, com as mesmas emoes
do menino no filme O Sexto Sentido. A relao estabelecida
produz um efeito cmico, uma vez que o homem adulto
completamente oposto ao menino frgil do filme original.
A concluso implicada de que o filme uma
pardia de filmes de terror anteriores, e reforada pelo
texto Voc vai morrer... que implica uma ameaa direta ao
leitor, porm o complemento d suporte para a concluso
de que o filme engraado j que diz que a forma da morte
do leitor seria ... de tanto rir!.
(Fonte: http://uphunter.files.wordpress.com/2009/10/panico.jpg)

105

Concluso
O artigo trabalhou conceitos psicolingusticos de
leitura, principalmente com a predio leitora e tambm
conceitos pragmticos de inferncia presentes na Teoria da
Relevncia de Sperber & Wilson, para ilustrar os conceitos
tericos por meio de uma anlise do processo de leitura de
psteres de pardias de filmes de terror.
A leitura, sendo uma atividade cognitiva significativa,
dirigida a um objetivo e dependente de conhecimentos
prvios do leitor, trabalha com diversos processos cognitivos.
Entre eles, a predio leitora consiste na antecipao do
contedo e formulao de hipteses que so derivadas de
processos inferenciais realizados pelo leitor. Os processos
inferenciais, neste artigo, tm base na Teoria da Relevncia.
Atravs de anlises de determinados elementos e
pistas encontrados pelo leitor durante o processo de leitura
de psteres de pardias de filmes de terror, v-se que as
figuras principais so os elementos fundamentais para focar
a ateno do leitor, que julga a relevncia da informao
para iniciar o processo de compreenso do material.
Os psteres, em geral, apresentam personagens que
se assemelham a personagens de filmes srios, remetendo o
leitor a buscar seus conhecimentos anteriores, ou, de mundo
em sua memria para situ-lo diante da informao. Assim, o
contexto dever ser reconhecido pelo leitor para se estabelecer
a relao, caso contrrio o leitor no identificar a inteno do
material, no julgar as informaes como relevantes ou at
mesmo no conseguir compreender o mesmo.
Estabelecida a relao por meio das imagens
semelhantes, os processos inferenciais comeam a ser

Luiza Helena Mller dos Santos

realizados. As primeiras inferncias auxiliam a conectar

o filme original com o pster em questo; a partir da,
efeitos cognitivos, geralmente produzindo humor, moldam
o entendimento do material, j que algumas caractersticas
dos personagens so distorcidas, rompendo a seriedade do
papel do personagem no filme original.
O leitor poder concluir que o pster que apresenta
tais caractersticas seria sobre uma pardia de outros
filmes, assim, mesmo apresentando caractersticas dos
filmes srios, poder ser engraado. O riso, proveniente da
pardia, um alto e relevante beneficio para o leitor, mesmo
com os altos custos de processamento de leitura do pster.
RESUMO O presente artigo trabalha com conceitos
psicolingusticos de leitura, especificadamente com a predio
leitora e conceitos pragmticos de inferncia presentes na
Teoria da Relevncia. O trabalho tem como objetivo ilustrar
os conceitos tericos atravs de uma anlise do processo de
leitura de psteres de pardias de filmes de terror.
Palavras-chave: Predio Leitora. Inferncias. Teoria da
Relevncia. Pardia.
ABSTRACT This article deals with concepts of reading and
psycholinguistics, specifically on the prediction reader and
pragmatic inference concepts present in relevance theory.The
paper aims to illustrate theoretical concepts through an analysis
of the process of parodies of horror movies posters.
Keywords: Prediction Reader. Inferences. Relevance
Theory.Parody.

106

Processamento de leitura: predio e inferncias em psteres de pardias de filmes de terror

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julho, 2010.
SMITH, F. Compreendendo a leitura. 4. ed. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 2003.

Palabras frecuentes y comprensin de lectura

en L2: Puede el computador contribuir?
Elba Beatriz Lami
Fale com a autora

Muchas reas dedicadas al estudio del lenguaje se

han beneficiado, en estos ltimos aos, de la explotacin
de los datos extrados de corpus electrnicos y los
estudios sobre la adquisicin y procesamiento de segunda
lengua no han sido ajenos a esta tendencia. Una de las
invaluables ventajas que el corpus proporciona es su
confiabilidad, basada esta en la autenticidad de los datos
de acontecimientos del lenguaje natural que pueden ser
examinados por el investigador.
Este texto tiene como objetivos: destacar la
importancia del conocimiento de vocabulario en el proceso
de lectura en L2 y reflexionar sobre la conveniencia de la
enseanza explcita de las palabras frecuentes informadas
por herramientas computacionales para mejorar la
comprensin de textos en L2.
1. Conocimiento de vocabulario y comprensin de
lectura.
Se ha aceptado desde hace tiempo que el
conocimiento del lxico es instrumental en la comprensin
de la lectura. En la investigacin en primera lengua (L1) tanto
como en segunda lengua (L2), se han escuchado varias
propuestas en relacin a qu se entiende por conocimiento

de vocabulario. Qu significa conocer una palabra y cunto

conocimiento es considerado suficiente y por qu?
Qian (2002, p. 514) cita una primera definicin de
Cronbach del ao 1942, en donde dicho autor dividi el
conocimiento de vocabulario en dos categoras principales:
conocimiento del significado de la palabra (generalizacin,
amplitud de significado y precisin de significado) y los niveles
de acceso a este conocimiento (disponibilidad y aplicacin). No
obstante, como seala Qian, la pronunciacin, la ortografa y la
colocacin parecen estar ausentes en este marco definitorio.
En la ltima dcada, contina el autor, ha habido
tendencias en considerar al conocimiento lexical como
constituido por dos dimensiones primarias: amplitud y
profundidad. La amplitud se refiere al tamao del vocabulario
o el nmero de palabras cuyo significado conocemos, por
lo menos, superficialmente. Profundidad de vocabulario
involucra cmo correctamente uno conoce una palabra. La
dimensin de la profundidad de vocabulario tanto cuanto
su tamao son indicadores de un buen desempeo en la
lectura en L2, especialmente de textos acadmicos segn
lo afirma el mismo autor.
En el contexto de la investigacin sobre
la lectura, la dimension de la profundidad
del
vocabulario
puede
contener
componentes tales como pronunciacin,
ortografa, significado, registro, frecuencia
y propiedades morfolgicas, sintcticas y
colocacionales (QIAN, 2002, p. 515).

Estructuralmente
y
funcionalmente
estos
componentes estn interconectados. En el proceso de lectura

108

Palabras frecuentes y comprensin de lectura en L2: Puede el computador contribuir?

ellos interactan y se informan unos a otros para que de ese

modo se pueda lograr el mejor resultado en la comprensin.
Aprender vocabulario es un importante aspecto
del desarrollo del lenguaje. As lo afirman Tozcu y Coady
(2004) quienes agregan que, para algunos estudiosos, el
conocimiento de vocabulario es considerado el factor ms
importante en los logros acadmicos en aprendices de
lengua segunda o extranjera, y que esto est ntimamente
ligado a la proficiencia en la lectura. Todo esto conduce a un
mayor suceso en el mbito escolar.
Los mismos estudiantes de L2 piensan que el
vocabulario es importante y ellos estn entusiasmados
en aprender tantas palabras cuanto puedan. No obstante,
como Coady observ, los profesores tienen la tendencia
en creer que el vocabulario es fcil de aprender y que
la gramtica es el desafo. El autor seala que muchos
acadmicos y maestros parecen concluir que las palabras
van a ser aprendidas naturalmente de la lectura y no
necesitan ser enseadas. En contra de este supuesto, l
es partidario de la memorizacin directa de tems lexicales
de alta frecuencia (TOZCU Y COADY, 2004, p. 477). De
esta manera, la automatizacin en el reconocimiento de la
palabra puede ser lograda enfatizando la enseanza explcita
de palabras en los primeros estadios de la adquisicin,
en etapas posteriores, no obstante, el aprendizaje de
vocabulario ser basado contextualmente. De acuerdo con
Nation (1993), citado por Tozcu y Coady (2004):learners
of a foreign language should learn the 2,000 most frequent
words as quickly as possible by using any efficient means
but especially including direct vocabulary learning.

De lo expuesto hasta ahora, podemos observar

la necesidad de ampliar el vocabulario para una mejor
comprensin en la lectura de textos en L2. El conocimiento
de las palabras ms frecuentes en la lengua objeto de
estudio es sinnimo de xito en la comprensin lectora y
requisito necesario para lograr la proficiencia. Pero cmo
podemos obtener informacin sobre las palabras ms
frecuentes en las diferentes tipologas o gneros textuales
y en determinadas reas especializadas? Las herramientas
ofrecidas por la nueva rama de la lingstica; la Lingstica de
Corpus, a travs de un proceso asistido por computadores
parece darnos la respuesta a nuestro interrogante.
2. Breves consideraciones sobre la Lingstica de
Corpus y sus herramientas
De acuerdo con Gries,
La expresin Lingustica de Corpus
se refiere a un mtodo en lingstica
que comprende la recuperacin
computarizada, y subsecuente anlisis,
de elementos y estructuras lingsticas
de los corpora (GRIES, 2008, p. 411).

Ahora bien, qu es un corpus? John Sinclair (1991),

uno de los primeros lingistas de corpus, lo define como
una coleccin de textos naturalmente producidos, elegidos
para caracterizar un estado o variedad del lenguaje.
Es decir, nos encontramos frente a una disciplina
que se alimenta de las informaciones extradas de

109

Elba Beatriz Lami

datos del uso real de la lengua,

datos autnticos: producidos por
hablantes reales y no imaginarios o
hipotetizados. Toda esta significativa
fuente de gran porte cuantitativo es
accesible por computadores mediante
softwares especializados y ofrecida
al lingista para poder analizarla y
hipotetizar sobre ella. La prioridad de
los datos empricos y con ello la visin
probabilstica de la lengua son, a prima
facie, los presupuestos tericos de esta
metodologa o disciplina.
Por qu esta vacilacin entre
disciplina y metodologa? Pues bien, los
estudiosos de esta rea se encuentran
divididos en cuanto a considerarla
una disciplina autnoma o una simple
metodologa. Debido al gran desarrollo
que este tipo de
investigacin
lingstica ha alcanzado en las ltimas
dcadas, se la considera una disciplina
de estudio en s misma, conocida como
Lingstica de Corpus; no obstante
existen algunos acadmicos que la
consideran una metodologa:

Fig. 2. Ejemplo de una parte de una concordancia en el primer corpus compilado para investigacin lingstica: El
Corpus Brown. (Brown University Standard Corpus of Present-Day American English).

[...] but is corpus linguistics really

comparable
with
these
other
hyphenated branches of linguistics?
(socio-linguistics, psycholinguistics,

text linguistics) No, because corpus

linguistics refers not to a domain of
study, but rather to a methodological
basis for pursuing linguistic research
(LEECH, 1992, p. 105).

110

Palabras frecuentes y comprensin de lectura en L2: Puede el computador contribuir?

Habiendo presentado compendiosamente lo que la

Lingstica de Corpus estudia, pasamos a mencionar las
herramientas que ella nos ofrece. Existen tres tipos de
mtodos: la lista de frecuencias y lista de colocaciones;
las coligaciones y las concordancias (GRIES, 2008,
p. 413). Las colocaciones constituyen el mtodo ms
descontextualizado con la posibilidad de bsqueda de una
expresin ignorando el contexto en donde la palabra o frase
fue producida (Fig.1).

Fig. 1. Ejemplo de una parte de una lista de frecuencia de palabras en el

Protocolo de Kioto. Proyecto Termisul Univerdidad Federal de Rio Grande do
Sul. Accesible en: <http://www6.ufrgs.br/termisul/>

En las coligaciones o collonstructions como Gries

las denomina, nos encontramos frente a la co-ocurrencias
de elementos lexicales con una gramtica o estructura
particular. Nesselhauf (2003, pag. 223) seala que las
colocaciones, esto es, combinaciones de palabras como
to make a decision o a bitter disappointment son una
parte importante de la competencia del hablante nativo y
agrega tambin que las colocaciones son de una particular
importancia para los aprendices luchando por conseguir
un alto grado de competencia en la segunda lengua. De
ah, su importancia como metodologa para estudios en
adquisicin de vocabulario en segunda lengua.
El fenmeno de colocacin ha sido el ms
tradicionalmente enfocado en el estudio de corpus como bien
seala Beber Sardinha (2000, p. 360), quien cita a Firth (1957)
como el primero a acuar la famosa frase you shall judge a word
by the company it keeps. Sardinha menciona tres principales
definiciones de colocacin en la literatura. Una definicin
textual, de Sinclair, donde colocacin es la ocurrencia de dos
o ms palabras distantes un pequeo espacio del texto una
de las otras. Otra definicin psicolgica de Leech, el sentido
colocacional consiste en las asociaciones que una palabra
hace a causa de los sentidos de las otras palabras que tienden
a ocurrir en el mismo ambiente. Y la estadstica de Hoey,
donde colocacin ha sido un nombre dado a la relacin que
un item lexical tiene con tems que aparecen con probabilidad
significativa en su contexto textual.
Finalmente, las concordancias, con un contexto ms
amplio, generalmente con cuatro palabras a la derecha o a la
izquierda de la expresin (Fig.2). Y , as como Hunston (2002,

111

Elba Beatriz Lami

pag. 42), nos podemos preguntar: Qu se puede observar

de las lneas de concordancias? La respuesta ser lo central
y tpico del uso de esa expresin o palabra.
Dependiendo del tipo de corpora a disposicin,
Gries (2008) afirma que estos diferentes mtodos pueden
ser empleados en datos de inters para la investigacin en
adquisicin de L2 y observar todos los tipos de lenguaje que
influencian el resultado de los aprendices.
3. Frecuencia y reconocimiento automtico de
palabras.

Como hemos podido observar de lo expuesto hasta
el momento, la gran contribucin de la metodologa de
corpus son los datos de frecuencia de palabras. Ellis (2002)
afirma que el procesamiento del lenguaje est ntimamente
ligado a la frecuencia del input y que la frecuencia es un
componente necesario de las teoras sobre adquisicin del
lenguaje y su procesamiento, en el caso que nos interesa
en este trabajo: el proceso de lectura. No obstante, el
autor nota, que ella no es la explicacin que basta; existen
tambin otros determinantes.
Frequency is a necessary component
of theories of language acquisition and
processing . . . Of course, frequency is
not a sufficient explanation; otherwise
we would never get beyond the definite
article in our speech. There are many
other determinants of acquisition
(ELLIS, p. 178).

La psicoligustica y las teoras cognitivas de la
adquisicin, como menciona el autor, sostienen que todas
las unidades lingusticas son abstradas del uso del lenguaje.
En esa perspectiva basada en el uso, la adquisicin de
la gramtica es un aprendizaje por etapas de miles de
construcciones y de la abstraccin parcial de frecuencia
de las regularidades entre ellas.
Language learning is the associative
learning of representations that reflect
the probabilities of occurrence of formfunction mappings. Frequency is thus a
key determinant of acquisition because
rules of language, at all levels of
analysis (from phonology, through
syntax, to discourse), are structural
regularities that emerge from learners
lifetime analysis of the distributional
characteristics of the language input.
Learners have to figure language out
(ELLIS 2002, p. 144).

La estrecha conexin entre la Lingstica de Corpus

y la Lingstica Cognitiva, como argumenta Stefan Gries
(2008, p. 412) se evidenciara en el hecho de que la
Lingstica de Corpus trata bsicamente sobre frecuencias
y es este tipo de datos los que estn en el corazn de la
Lingstica Cognitiva. Cmo podemos explicar mejor esto?
Para la Gramtica Cognitiva el nico tipo de elementos que
el sistema lingstico contiene son las unidades simblicas.
Para una unidad ser considerada simblica es necesario
que ella haya ocurrido con frecuencia suficiente para ser

112

Palabras frecuentes y comprensin de lectura en L2: Puede el computador contribuir?

fijada en el sistema lingstico del hablante / oyente. La

Lingstica Cognitiva en general y la Gramtica Cognitiva en
particular son enfoques basados en el uso. El supuesto es
el siguiente: la alta frecuencia de los tokens se correlaciona
con la fuerte fijacin y, como argumenta Gries citando a
Langacker (2008, p. 410) a mayor fijacin mayor acceso a
la unidad simblica de forma automtica.
Esta accesibilidad automtica a la unidad simblica,
rpida y sin necesidad de analizar la estructura interna, sera
otro ejemplo de afinidad entre la Gramtica Cognitiva y la
Lingstica de Corpus. De acuerdo con la teora interactiva
de la lectura, ambos procesos top-down y bottom-up ocurren
durante la lectura fluente. En otras palabras, como menciona
Coady (1993) citado por Tozcu y Coady (2004, p. 478)
readers do graphophonemic processing
of word-forms and retrieval of their
meaning, as well as inferencing from
global and local context. The important
point is that with more fluent readers
vocabulary processing is automatic
which, in turn, allows for more cognitive
processing attention to be given to topdown interpretation (COADY, 1993, p. 18).

Sintetizando, el autor afirma que enseando

las palabras ms frecuentes aumentar la cantidad de
vocabulario visual lo que resultar en ms logros en la
proficiencia de la lectura. Igualmente, en relacin a la
importancia de la automatizacin, Akamatsu (2008, p.
175) nota la limitacin en nuestros recursos cognitivos y el

impacto que esto tiene en las teoras sobre procesos de

lectura y automatizacin en el reconocimiento de palabras
considerado como crucial: automatization (i.e., the process
leading to automaticity) in word recognition is recognized as
a crucial role in reading development. Asimismo, Wooley
(2010, p. 110) salienta que muchos autores han postulado
que la comprensin de la lectura mejora cuando hay una
disminucin en la carga cognitiva en la memoria de trabajo:
during reading, the ability to comprehend is
enhanced when there is a reduction in the
overall cognitive load in working memory.
It is asserted that memory load is affected
by how attention is allocated within
and between the different component
subsystems of working memory during a
particular reading episode.

4. Conclusiones

La metodologa de corpus es una alternativa
moderna y eficaz en la produccin de datos significativos
para la investigacin lingstica. Diferentes ramas de
la lingstica estn haciendo uso fructfero de ella y los
estudios en el procesamiento de la lectura en L2 no pueden
desaprovechar la oportunidad que ella ofrece en la facilidad
de almacenamiento de datos y visualizacin de los mismos
gracias a los sistemas computarizados.
El papel que juega la frecuencia en la adquisicin
del lenguaje ha sido ampliamente reconocido por los
acadmicos especializados en el rea. Los datos de

113

frecuencia obtenidos con gran facilidad de los corpus

computarizados abren las puertas para poder lograr una
profundidad de vocabulario que resultar en una mejora en
el desempeo en la comprensin de la lectura.
El estudio individualizado de vocabulario aprendido
gracias al auxilio del computador ciertamente facilitar
su adquisicin. Adems, el aumento del conocimiento de
vocabulario es probable de producir un efecto positivo
significativo en la comprensin de la lectura y velocidad en
el reconocimiento de palabras frecuentes.
La significativa influencia de la frecuencia del
input en los aprendices de segunda lengua, como dato
importante obtenido en algunos estudios empricos, debe
ser profundizada y corroborada con nuevos estudios que
puedan abarcar diferentes grupos de hablantes de distintas
lenguas y con diferentes variables individuales. Estos
resultados seguramente ayudarn en la reformulacin de
mtodos de enseanza de lenguas extranjeras en el marco
de un mundo globalizado.
RESUMEN La importancia del papel que el conocimiento
de vocabulario juega en la comprensin de la lectura en el
contexto acadmico ha sido ampliamente reconocido por los
estudiosos del rea. La manera de ayudar a los aprendices
de L2 a incorporar la mayor cantidad de palabras en menos
tiempo y de forma efectiva es el desafo que se presenta a los
profesores de lengua extranjera.

Este trabajo tiene como objetivos presentar las
herramientas que la Lingstica de Corpus nos proporciona
para la obtencin de datos de frecuencia de palabras; y

Elba Beatriz Lami

destacar la estrecha relacin entre la automatizacin en el

reconocimiento de palabras y la comprensin proficiente
de lectura.
Palabras claves: Comprensin de Lectura en L2; Lingstica
de Corpus; Frecuencia y automatizacin de palabras.
ABSTRACT The important role that vocabulary knowledge
plays in reading comprehension in academic context has
been widely recognized by scholars of the field. The way to
help L2 learners to incorporate the greatest amount of words
in less time and in an effective manner is the challenge that
foreign language teachers have to face.
This work is aiming at introducing the tools that Corpus
Linguistics offers to gather data of word frequency; and
pointing out the close relation between automatization in
word recognition and proficient reading comprehension.
Keywords: L2 Reading Comprehension; Corpus Linguistics;
Word Frequency and automatization.
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AKAMATSU, Nobuhiko. The effects of training on automatization
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Palabras frecuentes y comprensin de lectura en L2: Puede el computador contribuir?

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Inferncias e compreenso leitora

Elisngela Kipper1
Fale com a autora

Nas sociedades letradas a questo da importncia

da leitura indiscutvel visto que ela faz parte da vida
cotidiana, desde as tarefas mais banais como tomar o nibus,
ler informaes nas ruas, nomes de estabelecimentos
comerciais, at a leitura necessria nas mais diversas
profisses: o pintor precisa ler as instrues de seu material
de pintura a secretria l e responde a diversos emails
durante o dia, a dona de casa l uma receita nova, o
professor, o estudante, todos precisam da leitura. Percebese que nessas sociedades manusear o cdigo escrito uma
questo de cidadania, porm existe uma grande parte da
populao que no possui acesso a esse tipo de cdigo. Da
mesma forma, existem aqueles que tiveram algum contato
com a alfabetizao, sendo considerados alfabetizados
pelas estatsticas, mas que no compreendem o que
leem, somente decodificam o cdigo escrito, os chamados
analfabetos funcionais.
Por algum tempo o simples ato de decodificar era
entendido como sinnimo de leitura, porm esse apenas
um primeiro nvel, embora fundamental, visto que possibilita
o acesso ao cdigo por parte do leitor e sem ele no existiria
a leitura. Quanto mais experiente for o leitor, melhor ser
sua habilidade de decodificao, pois esta acaba tornandose um processo automtico e medida que esse leitor,
1

Mestranda em Lingustica- PUCRS. Email:elisangela.kipper@acad.pucrs.br

mais experiente, no necessitar direcionar tanta ateno a

aspectos mais bsicos da leitura, como a decodificao,
ir fazer menos fixaes durante os movimentos sacdicos2
e essa ateno poder ser focada na compreenso do
texto e na realizao de inferncias que o auxiliaro nesse
processo. Este seria um segundo nvel de leitura, o da
compreenso, mais profundo que a simples decodificao.
Nesse sentido este artigo procurar refletir sobre a
leitura como um processo de representao da realidade e
como a busca de significado sobre os dois lados da leitura:
informao visual e no visual. Discorrer tambm sobre o
tema dos processos de leitura: ascendente, descendente e
integrativo, por entender que essa discusso pertinente para
chegar-se questo da compreenso, a qual, por sua vez,
adquirida atravs da capacidade inferencial dos leitores.
A compreenso o fator que relaciona os aspectos
relevantes do mundo a nossa volta, estando diretamente
ligada aos conhecimentos prvios e aos esquemas mentais.
Sendo assim, este artigo tambm procurar discutir sobre
predio e inferncias, duas estratgias fundamentais na
leitura e que se inter-relacionam. Em se tratando de predio
cabe destacar a relevncia das pistas oferecidas pelo texto,
tanto o aspecto estrutural, quanto o aspecto da redundncia
das pistas. O foco principal do trabalho ser na estratgia
da inferncia e, a partir dela, sero feitas algumas anlises
de tiras do autor argentino Quino.
Saccade (francs) = espasmo. Seriam os saltos rpidos, irregulares, mas
acurados do movimento ocular, importantes na leitura, os quais englobam em
torno de sete palavras por vez nos leitores mais proficientes e um nmero bem
menor de palavras durante a leitura por parte de um leitor no proficiente, ou
daquele que encontra problemas durante a leitura, por exemplo, ao se deparar
com termos desconhecidos.

116

1. Reflexes sobre leitura

Segundo Leffa (1996), a leitura seria um processo de
representao, sem se dar por acesso direto realidade,
visto que existe a intermediao de outros elementos
incutidos nessa realidade. Ento, ocorre um processo de
triangulao da leitura, uma vez que, por meio da viso,
olha-se uma coisa e v-se outra, pois a percepo est
repleta de conhecimentos prvios que iro intermediar
e influenciar o que se v. No se l, portanto, apenas a
palavra escrita, mas o prprio mundo que nos cerca. Ainda,
ler na sua essncia, olhar para uma coisa e ver outra
LEFFA (1996, p. 10).
Corroborando com o pensamento de Leffa, possvel
perceber que Smith (2003), no captulo titulado Entre os
olhos e o crebro, tambm alude questo da leitura como
algo muito alm de somente decodificar.
Sob a perspectiva psicolinguista,Smith (2003)
argumenta que os olhos no veem, eles observam, pois
so dispositivos de coleta para o crebro, que por sua
vez, determina o que e como vemos. O autor aponta dois
lados da leitura: o primeiro seria o da informao visual,
aquilo que vemos na pgina impressa e que desaparece
quando as luzes se apagam; o segundo lado, ou a segunda
percepo da leitura seria a informao no visual, que
ocorre por trs dos globos oculares e que est com o leitor
o tempo todo, no desaparecendo quando as luzes se
apagam, pois essa informao oriunda das experincias
do leitor, ou seja, seus conhecimentos prvios. Assim,
para Smith, existe uma relao recproca entre os dois

Inferncias e compreenso leitora

tipos de informao: quanto mais informao no visual

o leitor possua, menos informao visual necessitar
durante a leitura, muito embora esta sempre envolver uma
combinao de informaes visual e no visual. Na leitura
importante aquilo que ocorre por trs dos olhos, onde se
localizam o conhecimento anterior, a finalidade, incertezas
e questes a serem feitas.
Percebe-se que ambos os autores citados
acreditam que a bagagem trazida pelo leitor ir influenciar
diretamente no processo de compreenso do texto, visto
que nela se encontram as representaes mentais que
daro significado ao que se l. Atravs dessa perspectiva
verifica-se que a leitura no uma tarefa fcil, ela exige do
leitor ampla atividade cognitiva que envolve os sentidos, a
memria, a ateno, a capacidade de decodificao, assim
como a familiaridade com aspectos lingusticos dos mais
diversos nveis como fonolgico, semntico, sinttico e
tambm pragmtico que estaro implicados de uma forma
ou de outra no que Smith denomina viso de mundo do
leitor, e que, por sua vez, implica diretamente no processo
da compreenso leitora.
Leffa (1996) prope definies de leitura em que
possvel verificar a dicotomia entre leitura como extrao
de significado de um determinado texto e leitura como
atribuio de significado ao texto. Na primeira viso de
leitura tem-se a direo do texto para o leitor e a nfase
dada no objeto escrito, como se este tivesse um significado
preciso, exato e completo a ser captado pelo leitor medida
que este vai decodificando, linearmente, da esquerda para
a direita, palavra por palavra, a mensagem trazida pelo

117

Elisangela Kipper

texto. Nessa concepo o leitor estaria subordinado ao

que aparece nas pginas escritas, o que ele recebe o
centro da leitura, esta vai subindo do texto em direo ao
leitor, de maneira ascendente e a compreenso acontece
enquanto o leitor avana no texto. Pereira (2009, p.12)
nomeia essa viso como um processamento cognitivo de
movimento bottom-up.
Uma segunda viso de leitura entende que ler
atribuir significado ao texto. Dessa forma, o centro do
processo de leitura seria o prprio leitor, ele quem atribui
e extrai significado do texto dependendo da bagagem e das
experincias prvias que inferem no momento da leitura, o
que possibilita um mesmo texto provocar diferentes leituras
dependendo da percepo da realidade de cada leitor.
A riqueza da leitura no est
necessariamente nas grandes obras
clssicas, mas na experincia do leitor
ao processar o texto. O significado
no est na mensagem do texto, mas
na srie de acontecimentos que o
texto desencadeia na mente do leitor
(LEFFA, 1996, p. 15).

Essa segunda viso de leitura, ao contrrio da

primeira, acredita na possibilidade de o leitor prever
(adivinhar, segundo Leffa) o que as frases seguintes
trazem, no sendo necessrio buscar significados de
palavras desconhecidas no dicionrio, visto que o contexto
geralmente autoexplicar o vocbulo desconhecido. Nessa
concepo, o entendimento se efetiva atravs de um

processo de leitura descendente, ou seja, desce do leitor ao

texto. Cabe salientar que, embora as diferentes realidades
possam inferir em mltiplas interpretaes, existe um limite
quanto ao nmero de inferncias possveis nesse dilogo
entre texto (que tambm implica autoria) e leitor. Esse
movimento descendente, no linear nomeado por Pereira
(2009, p. 12), como movimento top-down.
Entender o processo de leitura apenas como uma
das vises mencionadas acima implicaria no perceber que
na maioria das vezes essa dicotomia torna-se una, havendo
um processo complexo de interao entre texto e leitor, em
que ambos interagem em busca da compreenso, o que
vem, ento, a gerar uma terceira viso, em via dupla: a de
leitura como interao texto/leitor e entre uma concepo
ascendente e descendente de leitura. Nessa concepo,
o leitor usa seu conhecimento prvio para interagir com a
informao do texto, processo conhecido como interativo.
Ao entender a leitura como um processo interativo,
a viso de leitor passivo, que recebe informaes do texto,
deve ser abandonada, em direo a uma viso de leitor ativo, atuante na completude do texto. Esse tipo de viso implica diretamente o entendimento da compreenso como
o fator que relaciona os aspectos relevantes do mundo a
nossa volta (Smith, 2003). Por meio da leitura possvel
agregar algo novo ao que j conhecemos e ao mesmo tempo modificar nossos conhecimentos anteriores, integrando
o dito no texto e os conhecimentos prvios do leitor.
Para entender um texto devemos
relacionar os dados fragmentados do
texto com a viso que j construmos

118

Inferncias e compreenso leitora

de mundo. Todo texto pressupe essa

viso de mundo e deixa lacunas a
serem preenchidas pelo leitor. Sem
o preenchimento dessas lacunas a
compreenso no possvel (LEFFA
1996, p. 25).

Para a compreenso do mundo, segundo Leffa (1996)

e Smith (2003), o leitor necessita possuir uma representao
mental do mesmo, que lhe fornecida atravs de esquemas.
Esses so estruturas abstratas, construdas pelo prprio
indivduo para representar sua teoria de mundo, sendo
que aos poucos o indivduo percebe que suas experincias
possuem caractersticas comuns a outras e vo se
estabelecendo convenes. Para Smith (2003), compartilhar
a mesma cultura significa ter a mesma base categrica para
organizar os conhecimentos; assim, a linguagem reflete a
maneira como certa cultura organiza a experincia.
Dentro da representao mental de um indivduo
e de uma determinada sociedade, tem-se o esquema de
uma sala de aula, de um restaurante, de um almoo, de
uma fazenda, etc. No esquema do almoo, por exemplo,
temos uma srie de elementos comuns que nos do essa
representao mental: a hora, o uso de talheres, a comida,
etc. Leffa (1996) denomina esses elementos como sendo
variveis, mutveis e adaptveis. Para ele o que caracteriza
um determinado esquema , portanto, uma determinada
configurao de variveis (p. 35). Dessa forma, segundo a
Teoria dos Esquemas, a leitura no nem atribuio nem
extrao de significados, mas a interao adequada entre
os dados do texto e o conhecimento prvio do leitor (p. 44).

Outros dois conceitos relevantes em se tratando de

leitura, entendidos tambm como estratgias, so a predio
e a inferncia. Segundo Pereira (2009) essas duas estratgias
seriam os alicerces do raciocnio para compreenso leitora.
Segundo Goodman (1991, p. 28), os leitores utilizam
uma quantidade mnima da informao textual disponvel
necessria em comparao com os esquemas lingusticos e
conceituais do leitor existentes para obter o significado.
A estratgia da predio, tambm entendida como
previso, permite a fluncia do processo de leitura, pois o
leitor, medida que vai adquirindo experincias, consegue
perceber as pistas trazidas pelo texto que iro facilitar sua
capacidade antecipatria. Para Smith (2003), a previso a
eliminao anterior de alternativas improvveis e a projeo
de possibilidades, o que permite reduzir a ambiguidade e
eliminar, de antemo, alternativas irrelevantes. Esse autor
relaciona diretamente a estratgia em questo com a
compreenso. Para ele, previso fazermos perguntas,
e compreenso respond-las. Tambm entende que
previso significa que a incerteza do ouvinte ou leitor est
limitada a umas poucas alternativas provveis, visto que os
diversos contextos - silbico, da palavra, da frase e o prprio
sentido do texto - iro direcion-lo para as pistas corretas.
Vrias so as pistas que o leitor poder perceber,
Smith comenta a relevncia da organizao textual em
estruturas formais pr-estabelecidas, os esquemas de
gneros, que auxiliam as previses do leitor e tambm na
recordao do lido. Segundo ele: quanto mais um autor
conhece e respeita as formas que o leitor ir prever, mais o
texto ser fcil de ler e recordar (SMITH, 2003, p. 61).

119

Elisangela Kipper

As estruturas tambm determinam a memria.

Quanto mais o leitor puder antecipar as estruturas formais
que um autor utiliza, mais poder compreender e recordar
o que l. Da mesma forma, quanto mais um autor conhece
e respeita as formas que o leitor ir prever, mais o texto
ser fcil de ler e recordar. O leitor precisa conhecer os
diferentes gneros textuais para entender a leitura e o autor
precisa us-los para facilitar a compreenso e a memria,
diretamente relacionadas.
Outras pistas so oferecidas ao leitor atravs da
redundncia. Segundo Smith (2003) ela existe sempre
que a mesma informao est disponvel em mais de uma
fonte, ou seja, quando as mesmas alternativas podem ser
eliminadas atravs de mais de uma maneira e envolvendo
vrios nveis lingusticos. Smith (2003, p. 76) explica a
redundncia com o exemplo a seguir:
O capito ordenou que o marujo lanasse a nPara o autor existem diferentes modos (pistas) que
possibilitam o leitor a prever (reduzir a incerteza) no que
tange ao restante da sentena. Primeiro poderia ser feita
uma eliminao visual, virando a pgina e seguindo a leitura atravs da evidncia propiciada pelo sentido da viso.
Outro modo de previso seria atravs de uma pista ortogrfica, ento no poderia ser b, m, p, x, uma vez que
no ocorrem aps n. Provavelmente o leitor pensaria
que se trata de um substantivo ou adjetivo, uma vez que
essas classes de palavras so precedidas pelo artigo, propiciando ento uma eliminao sinttica. Pode-se, tambm,

eliminar vrios substantivos e adjetivos que comeam com

n, como nfora (vaso grego), nafe (trevo) uma vez que
se entende que no so objetos que marujos lanam ao
mar, usa-se assim uma eliminao semntica. Para o autor,
essas formas de eliminao visual, ortogrfica, sinttica e
semntica fornecem informaes sobrepostas, implicando
redundncias que facilitaro no processo preditivo. Assim,
quanto mais redundncia existir, menos informaes visuais sero necessrias para o leitor experiente.
Goodman (1991) postula trs sistemas de indcios,
de onde o leitor extrairia as pistas preditivas de informao
na leitura: o sistema grafofnico (envolvendo os sistemas
ortogrfico, fonolgico e fontico); o sistema sinttico (gramtica da lngua) e o sistema semntico (envolve o sentido, a pragmtica).
Os leitores utilizam uma seleo de
indcios grafofnicos, sintticos e semnticos. Esses indcios esto dentro
do texto e do leitor. Os leitores devem
ter esquemas para a ortografia, para a
sintaxe da lngua e para os conceitos
pressupostos pelo autor, a fim de selecionar, utilizar e fornecer os indcios
apropriados para o texto dado (GOODMAN, 1991, p. 35).

Percebe-se que a estratgia da previso fornece

pistas para que o leitor v lanando suas hipteses sobre
o que est por vir no texto, tal estratgia est intimamente relacionada com a inferncia, visto que para prever ele
parte de indcios do que j conhece, tanto no que tange

120

a microestrutura (conhecimentos lingusticos), quanto a

macroestrutura (sua viso de mundo).
Este artigo procurar, a seguir, focar as estratgias
inferenciais de leitura, pois entende que as interpretaes
de mundo possveis esto diretamente ligadas ao que o leitor infere durante a leitura.
2. Inferncias e compreenso leitora
Para entender o processo inferencial necessrio
ter presente a noo de esquema (estruturas para a representao de conceitos na memria), j discutida anteriormente. Segundo os defensores dessa teoria, os esquemas servem para preencher lacunas durante o processo
de compreenso e so acionados pela ativao inferencial
que dada atravs de hipteses. medida que o texto vai
se solidificando, tais hipteses vo se concretizando, ou
no, dependendo das inferncias a que o leitor recorreu.
Para que as hipteses se concretizem preciso haver uma espcie de harmonia, uma integrao entre autor, texto e leitor. Madruga (2006) aponta trs motivos que
explicariam a interpretao incorreta de um texto: quando
no existem os esquemas apropriados ao leitor (a bagagem no suficiente); quando o escritor no proporciona
os indcios adequados; ou quando o leitor constri uma representao inferencial coerente, porm, incorreta. Nesse
sentido, a parte quatro deste artigo far a anlise prtica
de algumas tiras da Mafalda, com o intuito de refletir sobre
algumas das inferncias possveis, por parte do leitor.

Inferncias e compreenso leitora

Segundo Madruga (2006), as inferncias so o ncleo do processo de compreenso e de comunicao humana, servindo para unir a informao nova a um todo relacionado. Ou seja, por meio delas o indivduo consegue
interligar o input recebido nas inmeras situaes de sua
vida com a informao trazida pelo texto, gerando um novo
conhecimento e, este, por sua vez, ir interferir novamente
na aquisio de novas experincias, como em uma cadeia.
Entendendo esse processo possvel perceber por
que leitores mais experientes conseguem fazer reflexes
mais profundas em suas leituras, enquanto os menos experientes muitas vezes no conseguem compreender um texto em sua totalidade, pois a compreenso est intimamente
relacionada com o acmulo de experincias (na memria)
que refletiro diretamente na capacidade de fazer inferncias. Por isso, para Madruga o conceito de inferncia visto como um processo de recuperao da informao na
memria de longo prazo e como um processo de gerao
de novos conhecimentos, que iro posteriormente para a
memria de longo prazo.
Para Pereira (2009), a inferncia definida como o
percurso cognitivo para a predio, no intuito de beneficiar a
compreenso leitora. A autora utiliza duas categorizaes que
abarcam perfeitamente os processos inferenciais: a inferncia
lingustica episdica (que envolve os nveis grafofnico,
morfolgico, sinttico, semntico e pragmtico, entendendo
que estes podem ocorrer simultaneamente) e a inferncia
metalingstica, que se detm apenas nas pistas lingusticas.3
Para uma anlise mais profunda ver: Predio e inferncia, PEREIRA
(2009, p. 14 - 17)

121

No que tange classificao dos tipos de inferncias,

Madruga (2006) tambm apresenta uma categorizao
bastante interessante. Ele divide as inferncias em duas
maneiras de anlise: a primeira considera o tipo de
processo mental implicado (inferncias automticas ou
controladas), a segunda leva em considerao os tipos de
tarefas e o nvel de representao em que as inferncias
esto relacionadas (inferncias com coerncia local e
base no texto, inferncias relacionadas com a coerncia
global, inferncias relacionadas com o modelo situacional e
inferncias relacionadas com o gnero do discurso)4.
Outra discusso interessante de Madruga diz
respeito s teorias sobre a realizao de inferncias, que
nas ltimas dcadas geraram algum tipo de polmica:
a teoria minimalista e a teoria construtivista.5 Essas
duas vises divergem acerca do momento em que se
geram os diversos tipos de inferncias. Segundo o autor,
a primeira teoria centra-se na distino entre inferncias
automticas e estratgicas, estas ltimas controladas
pelos objetivos do leitor, sustentando que as inferncias
automticas esto disponveis na coerncia local (atravs
das conexes do texto).
A segunda teoria sustenta que, alm das inferncias
depreendidas pelas conexes do texto, geram-se inferncias
globais a partir do modelo mental que os leitores constroem
quando compreendem um texto. Nessa perspectiva, para
a compreenso preciso mais do que o texto em si,

Elisangela Kipper

necessrio abarcar o modelo situacional6 (o texto mais os

conhecimentos de mundo do leitor).
De acordo com os aspectos discutidos at aqui se
verifica que a inferncia importantssima no processo de
leitura, e, como mencionado anteriormente, as interpretaes de mundo possveis esto diretamente ligadas ao que
o leitor infere durante a leitura. No entanto, se faz necessrio evidenciar que a estratgia inferencial no ocorre sozinha, estando diretamente envolvida com a predio e com
a quantidade de esquemas mentais disponveis no leitor,
sendo impossvel separar essas noes.
3. A estratgia da inferncia na prtica
Para uma maior reflexo prtica no que tange estratgia da inferncia, selecionaram-se trs tiras do escritor de histrias em quadrinhos Quino, o argentino Joaqun
Salvador Lavado, que em 1964 comeou a publicar as
histrias de Mafalda, uma menina muito esperta que com
menos de oito anos faz anlise dos problemas polticos,
odeia sopa, quer fazer faculdade (o que no era comum
s mulheres da poca) e trabalhar na ONU, questiona sua
me pelo fato de dedicar-se apenas aos cuidados da casa
e no ter uma profisso. Enfim, a personagem faz uma
relexo cmica e irnica dos problemas e acontecimentos
da poca em que eram escritos (1964 a 1973), mas que
so adequados e atuais para gerar reflexes nos dias de
A principal funo do chamado modelo de situao estabelecer a coerncia da
rede, o que feito por meio do preenchimento das lacunas textuais, o que o leitor
realiza, ao mobilizar seu conhecimento prvio. Ou seja, o conhecimento prvio
que permite ao leitor produzir inferncias, construindo, dessa forma, a representao mental do texto GABRIEL (2009, p. 06). Ver tambm MADRUGA (2006, p. 50).

Para um estudo mais detalhado dessa classificao ver: MADRUGA (2006,

p. 81 - 91).
5
Para um aprofundamento na questo das teorias inferenciais ver: MADRUGA
(2006, p. 92 -94).
4

122

hoje, misturando o trgico com o cmico, ao passo que

diverte e denuncia ao mesmo tempo.
As tiras em questo foram distribudas para cinco
adolescentes cursando a oitava srie do Ensino Fundamental (14 e 15 anos) e cinco estudantes do curso de ps-graduao em letras (25 a 35 anos), com o intuito de perceber
como as variveis idade e escolaridade poderiam interferir
na quantidade e profundidade das inferncias.
Solicitou-se que os participantes escrevessem o
entendimento que tiveram numa primeira e rpida leitura; posteriormente eles deveriam ler novamente as tiras e
relatar de forma escrita as interpretaes mais profundas
(geradas por um maior nmero de inferncias, com uma
maior refexo). Outra solicitao feita foi no sentido de pontuarem as palavras ou cones que serviram de pistas para a
compreenso (pistas que auxiliaram o direcionamento das
inferncias). Importante salientar que a tarefa foi solicitada
sem nenhuma atividade de pr-leitura.
Com relao primeira tira (anexo I) verificou-se que
os adolesentes fizeram interpretaes literais, ficando num
nvel apenas lingustico, reproduzindo o escrito na tira, no
relacionando-a com acontecimentos sociais e histricos.
No houve nenhuma referncia a conflitos estudantis, que
seguramente nunca vivenciaram, mas que poderiam ter sido
acompanhados na televiso, ou ser fruto de conhecimento de
leituras prvias. No momento da realizao das inferncias,
se os adolescentes j possuam algum tipo de bagagem com
relao ao tema, estes no foram acionados, seguramente
porque no lhes foram relevantes. J os estudantes mais
velhos, certamente com a bagagem de suas leituras e

Inferncias e compreenso leitora

conhecedores das crticas do autor argentino, puderam

remeter-se ao perodo da ditadura quando os conflitos entre
universitrios e policiais eram frequentes.
No que tange segunda tira (anexo II) foi possvel
perceber que a capacidade de abstrao dos adolescentes
precisa ser mais trabalhada, visto que a maioria deles, mais
uma vez, somente parafraseou o dito na tira, no fazendo
inferncia crtica com a realidade, o que se percebe na
interpretao de um dos participantes do grupo em questo:
A aluna entendeu que a professora estava falando sobre
sua prpria vida, mas sendo que na realidade ela estava
apenas explicando a matria.
Em se tratando dessa segunda tira, observou-se
que, com o aumento dos conhecimentos prvios, adquiridos
paralelamente com as variveis idade e escolaridade, os
estudantes do segundo grupo, mais uma vez, mostraram
capacidade inferencial mais elevada, percebendo a inteno
de crtica ao sistema educacional vigente.
A capacidade de fazer inferncias condicionada
capacidade de abstrao. Para Madruga (2006), a abstrao caracterstica do pensamento de adolescentes e
adultos, no sendo algo universal, pois fruto de longos
anos de estudos e prticas intelectuais aos quais comeamos a ser expostos no incio dos anos escolares.
Rossa (2002) aborda a questo da experincia leitora como determinante na compreenso, entendendo-a
como algo treinvel:
Quanto mais experientes como leitores, mais os aprendizes conseguem
lembrar e compreender pargrafos

123

Elisangela Kipper

inteiros, em especial as informaes

explcitas no texto. Com o treinamento
adequado o aluno consegue estabelecer relaes cada vez mais adequadas
e profundas e consegue ler as idias
que esto presentes no texto, embora
no ditas diretamente. A leitura entrelinhas mais facilmente treinvel a
partir de aproximadamente 12 anos de
idade... (ROSSA, p. 137).

Com relao terceira tira (anexo III) verificou-se que

as inferncias de ambos os grupos geraram interpretaes
com um mesmo nvel de profundidade. Embora mais novos,
o grupo de adolescentes conhece as adversidades do
mundo, pois as vivenciam, e est diariamente em contato
com o discurso da mdia que tambm as relatam. Conhecer
o tema da tira certamente facilitou a interpretao no sentido
de comprender que a crtica estava voltada aos problemas
do mundo, implicando a descrio do original como um
desastre, palavra que fez com que todos os leitores,
independente da idade e escolaridade, inferissem em
seu sentido negativo que abarca a violncia, os desastres
ecolgicos, os conflitos entre as naes, o abuso de
autoridade, os preconceitos, etc. Nesse sentido percebe-se
a relevncia das experincias significativas na construo
das inferncias, outro fator que facilita a compreenso.
Atravs dessa reflexo prtica verificou-se que
as variveis idade e escolaridade implicam diretamente
a quantidade e a profundidade das inferncias trazidas
ao texto no momento da compreenso. Conforme o
verificado atravs da anlise da terceira tira, percebeu-se

que, alm das variveis acima mencionadas, mais fcil

compreender elementos que condizem com a realidade
vivida, visto que estes implicam uma maior significao e
consequentemente ser gravado na memria do indivduo,
podendo ser resgatado com maior facilidade no momento
de fazer inferncias durante a compreenso leitora.
Obviamente a quantidade de participantes dessa
atividade prtica questionvel e no possui um peso relativo
capaz de generalizar seus resultados; no entanto, este trabalho
objetivou apenas uma pequena amostragem do quanto os
conhecimentos prvios que se adquirem no decorrer da idade
e da escolarizao, assim como os elementos significativos,
podem interferir na compreenso leitora.
Concluso
Atravs das reflexes aqui apresentadas, que direcionam a uma viso integrativa do processo de leitura,
verificou-se que o significado no est somente no texto,
embora seja nele que se encontre o sentido pretendido
pelo autor, a completude da compreenso somente se
dar quando as ideias do autor se unirem com o conhecimento de mundo que o leitor trar para o texto. Assim, a
compreenso leitora implica autor, texto e leitor.
As diferentes realidades vividas pelos leitores e
trazidas ao texto implicaro diferentes maneiras de reconstruo do texto, condicionando uma polissemia de
sentidos, que se verifica nas diferentes interpretaes
possveis. Nesse sentido impossvel entender a leitura
apenas como ato de decodificar, visto que o leitor ne-

124

Inferncias e compreenso leitora

cessita inferir para poder extrair as ideias implcitas nas

entrelinhas do texto. Quanto mais experiente for o leitor,
maior o nmero de inferncias possveis no processo de
compreenso. As experincias so gravadas na memria
segundo sua relevncia, ou seja, armazenam-se experincias segundo o seu grau de significao para o indivduo. As inferncias jamais ocorrem sozinhas, estando
diretamente envolvidas com a predio e com a quantidade de esquemas disponveis na mente do leitor, sendo
impossvel separar essas noes.

understanding, it will also discuss some relevant concepts to

the understanding of such strategies in a practical attempt to
analyze the possible inferences inMafalda comic strips.

Predio. Esquemas.

LEFFA, VILSOM J. Aspectos da leitura: Uma perspectiva

sociolingustica. Porto Alegre: Sagra- D.C Luzzatto, 1996.

Keywords: Reading. Comprehension. Inferences.

Prediction. Schemes
Referncias

ARAUJO, Denise de Castilhos. A comunicao iconogrfico/

verbal: Uma anlise hermenutica de Mafalda. 2003, 193fls. Tese
RESUMO Este artigo faz uma reflexo sobre o processo de (Doutorado em Comunicao Social) Pontifcia Universidade
compreenso leitora entendendo-o como busca de significado Catlica do Rio Grande do Sul, Porto alegre, 2003.
por parte do leitor e no como simples decodificao do
GABRIEL, Rosngela; SOUSA, Lucilene. Fundamentos
cdigo escrito. Nesse sentido abordar a questo da
Cognitivos para o Ensino de Leitura. Signo. Santa Cruz do
predio e inferncias, estratgias de leitura entendidas
Sul, v. 34 n. 57, p. 47-63, jul.-dez., 2009. Disponvel em: http://
por Pereira (2009) como alicerces da compreenso,
online.unisc.br/seer/index.php/signo/index, acesso em 24 de
discutir tambm sobre alguns conceitos relevantes para
novembro de 2010.
o entendimento de tais estratgias procurando analisar de
forma prtica as possveis inferncias em tiras da Mafalda. GOODMAN, Kenneth S. Unidade na leitura um modelo
psicolingustico transacional. Letras de Hoje, n. 26, n.4, p. 9-43.
Palavras-chave: Leitura. Compreenso. Inferncias. Porto Alegre: EDIPUCRS, dez. 1991.
ABSTRACT This article reflects on the process of reading
comprehension, undestanding this process as the pursuit MADRUGA, Juan Garca: Lectura y conocimiento: Cognicin
for meaning by the reader and not simply by decoding y desarrollo humano. Barcelona: Paids, 2006.
the written code. In this sense, the article will address the
issue of prediction and inference, which are the reading
strategies understood by Pereira (2009) as foundations of

125

Elisangela Kipper

ANEXO I:

PEREIRA, Vera Wannmacher. Predio Leitora e Inferncia.

In: CAMPOS, Jorge. Inferncias lingusticas nas Interfaces.
Porto Alegre, EDIPUCRS. p. 10-22, 2009. Disponvel em:
http://www.pucrs.br/edipucrs/inferencias.pdf. Acesso em
outubro de 2010.
______; KRS, Cla Silva Biasi. Compreenso leitora:
Uma viso Psicolingustica. Disponvel em http://forum.
ulbratorres.com.br/2010/mini_texto/miini11.pdf-. Acesso em
novembro de 2010.
ROSSA, Adriana Angelim. Uma abordagem cognitiva no
aprendizado da leitura. In: PEREIRA, Vera Wannmacher.
Aprendizado de Leitura: Cincias e Literatura no Fio da
Histria. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2002. p. 129-139.
SMITH, Frank. Compreendendo a leitura: uma anlise
psicolingustica da leitura e do aprendera ler. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 2003.

Fonte: Araujo, 2003, p. 62.

ANEXO II:

Fonte: http://clubedamafalda.blogspot.com/2007_03_01_archive.html

126

Inferncias e compreenso leitora

ANEXO III:

Fonte: http://clubedamafalda.blogspot.com/2007_03_01_archive.html

Processamento de leitura: cultura digital e

processos inferenciais
Daisy Pail1
Fale com a autora

Food for the mind is like food for the body:

the inputs are never the same
as the outputs.
Marshall McLuhan

Neste artigo sero analisados tweets para ilustrar

interface entre teorias lingusticas, cincias sociais e cincias
cognitivas, a fim de explanar o processamento de leitura
em contexto de cultura digital. A fundamentao terica
do trabalho envolve a Teoria das Implicaturas (GRICE,
1975), Teoria da Relevncia (SPERBER & WILSON, 1995),
a Teoria do Dilogo (COSTA, 2010) e Esquemas Mentais
(JOHNSON-LAIRD, 1983).
Tentar-se- ilustrar a interface proposta e explicar
os processos inferenciais assumindo as hipteses: i. sem
inferncias no h compreenso leitora; ii. em cultura digital,
o conhecimento prvio ou informaes enciclopdicas
no precisam existir a priori, pois o conhecimento pode
se dar online.
Nas sees 1 e 2 so explicadas, respectivamente,
a Teoria das Implicaturas e a da Relevncia. Na seo 3,
expe-se qual movimento e qual estratgia de leitura so
1
Possui especializao em Assessoria e Consultoria Lingustica (2010) e est
cursando mestrado em Lingustica pela PUCRS com bolsa do CNPq. Email: paildaisy@gmail.com

pressupostas para mensagens do twitter, enquanto na

seo 4 fala-se sobre qual papel os esquemas mentais
podem desempenhar nesse tipo de contexto. Na seo 5,
aborda-se a teoria em desenvolvimento sobre o dilogo. Na
penltima seo, explicado o que cultura digital e quais
seriam alguns de seus efeitos sobre a comunicao. Por
ltimo so apresentadas as anlises do tweets.
1. Teoria das Implicaturas
H.P. Grice parte da diferena entre significado da
sentena (presente do modelo de cdigo) e significado do
falante, portanto uma abordagem pragmtica. No artigo
Lgica e Conversao, 1975, Grice apresenta um modelo
inferencial de comunicao, segundo o qual o falante d
evidncia de sua inteno de provocar certo significado,
que ser inferido pelo ouvinte com base nas evidncias
manifestas pelo falante.
Todo enunciado lingustico cria expectativas que
guiam o ouvinte para a interpretao. Essas expectativas
so descritas no Princpio de Cooperao (PC). Esse
um conjunto de normas que governam o ato comunicativo
entre os envolvidos. Ao PC se vinculam mximas
conversacionais. A violao (ou no) das mximas permite
gerar as implicaturas, que podem ser conversacionais
ou convencionais. Em seu modelo inferencial, alm das
implicaturas, so abordadas as noes de intencionalidade
e contexto a partir da ideia de que o que comunicado vai
alm do que decodificado linguisticamente.
Como exemplo, segue o dilogo abaixo:

128

Mel e Ana esto no bar conversando sobre

relacionamentos.
(A) Ana: Paulo perguntou por que tu no ligou
mais pra ele.
(B) Mel: Se eu quisesse algo to carente, comprava
um cachorro!
Conforme observa Grice, certos dilogos, como
esse acima, apresentam duas formas de significao:
o significo da sentena e o significado do falante. Para
melhor demonstrar isso, os enunciados sero analisados
um por vez. Em (A), a primeira que Paulo perguntou por
que (B) no ligou mais para ele e a segunda, implicitada
pela primeira, que Paulo e (B) chegaram a ter algum tipo
de relacionamento, mas que (B) cortou a ligao entre eles
sem muita explicao. O enunciado de (A) leva ao (B),
em que a primeira significao que se (B) quisesse algo
carente, compraria um cachorro, implicitando a segunda
significao: (B) no ligou mais para Paulo, pois ele
muito carente e B no gosta disso. A segunda significao
diz respeito ao que (A) e (B) poderiam entender, mas que
no est no dito. Objetivando organizar um sistema que
explique esse tipo de significao, Grice apresenta os
termos implicitar (implicate), implicatura (implicature) e
implicitado (implicatum).
H dois tipos de implicatura:
Implicatura convencional presa ao significado
convencional das palavras (valor semntico) e a
Implicatura conversacional no est presa ao
valor semntico, sendo determinada por certos princpios
bsicos do ato comunicativo.

Processamento de leitura: cultura digital e processos inferenciais

Seguem alguns exemplos de implicatura convencional:

a- Ester saiu cedo, mas ainda no chegou.
b- Absolute Sandman tem quatro volumes. A Panini
lanou o primeiro, portanto deve lanar o segundo
em breve.
c- Peter super-heri, mas tem m fama.
Est dito em a. que Ester saiu cedo e que ainda
no chegou e implicitado que ela j deveria ter chegado.
O que permitiu essa implicatura o valor convencional de
mas. Da mesma forma ocorre em b. e c., em que atravs
dos conectores se tm as implicaturas, respectivamente:
que, uma vez que a Panini lanou um dos volumes, deve
lanar os demais e que Peter deveria ter boa fama por
ser heri. Nos trs casos, a implicatura se deve ao valor
convencional das palavras.
Segundo Grice, o outro tipo de implicatura pode ser
subdividido em outras duas:
Implicatura conversacional generalizada quando
no depende de um contexto especfico e
Implicatura conversacional particularizada quando
depende de um contexto particular.
Como dito, o PC um conjunto de normas. Esse
princpio sistematizado em torno de quatro categorias
fundamentais relacionadas a mximas e supermximas.
Categoria de quantidade relacionada com a
informatividade. Correspondem a essa categoria duas
mximas: a) faa com que sua mensagem seja to
informativa quanto necessria para a conversao; b) no
d mais informaes do que o necessrio.

129

Categoria de qualidade diz respeito veracidade

das informaes fornecidas. Essa categoria est diretamente
relacionada supermxima Procure dizer coisas
verdadeiras e indiretamente a outras duas: a) no afirme o
que acredita ser falso; b) no afirme algo para o qual voc
no possa fornecer evidncia adequada.
Categoria de relao diz respeito mxima
seja relevante.
Categoria de modo relacionada supermxima seja
claro e a mximas como: a) evite obscuridade de expresso;
b) evite ambiguidade; c) seja breve; d) seja ordenado.
As implicaturas podem ser geradas em trs situaes:
a) nenhuma mxima violada, b) uma mxima violada
para que outra no seja e c) violao de uma mxima para
obter implicatura conversacional.
Enquanto as implicaturas convencionais so presas
ao valor semntico convencional das palavras e reconhecidas
pela intuio lingustica, as implicaturas conversacionais
devem ser calculveis ou dedutveis, cancelveis, no
separveis, indeterminveis, no convencionais e no
determinadas pelo dito.
2. Teoria da Relevncia comunicao e cognio
Sperber e Wilson (1995) buscaram explicar como a
comunicao humana ostensiva2 se realiza. Em Relevncia:
comunicao e cognio, os autores apresentaram uma
reinterpretao cognitiva do modelo inferencial de Grice.3
2
3

Ver crtica sobre outras situaes em Fbio Rauen e Jorge Campos.

Apresentado na primeira seo.

Daisy Pail

Sperber e Wilson (S&W), apoiados em estudos sobre a

cognio humana e sobre lgica, partem da hiptese de
que o Princpio de Relevncia, baseado numa relao de
economia e eficincia da informao, faz parte da cognio
humana. A partir disto, os autores desenvolveram uma
abordagem pragmtico-cognitiva de como se processa
inferencialmente a comunicao.
Sperber e Wilson (S&W), devido sua abordagem
cognitivo-comunicativa, descrevem outro tipo de inferncias: as no-demonstrativas. Essas funcionam na base de
suposies que podem ser apenas confirmadas, mas no
provadas. Devido ao funcionamento baseado em suposies se pode explicar por que, mesmo nas melhores condies, pode ocorrer falha na comunicao4.
Segundo o princpio cognitivo, a cognio humana
tende a se dirigir para a maximizao da relevncia5. Algo
se torna relevante a um indivduo na medida em que houver equilbrio entre esforo cognitivo para processamento
de informao e efeitos cognitivos conseguidos: (a) quanto maior o nmero dos efeitos cognitivos, maior a relevncia; (b) quanto menor o esforo de processamento,
maior a relevncia6.
Os efeitos cognitivos so entendidos como
alterao(s) no ambiente cognitivo7 de um indivduo. Esses
efeitos podem ser de fortalecimento das suposies
quando as suposies j existentes so reforadas atravs
Falha de comunicao significando mal-entendido.
Sperber e Wilson, 2001, p. 11.
6
Sperber e Wilson, 2001, p. 11.
7
S&W definem o ambiente cognitivo como um conjunto de suposies manifestas em graus diversos (...). Se as suposies se tornam mutuamente manifestas,
tem-se o ambiente cognitivo mutuamente manifesto (...) (SILVEIRA, 2002, p. 28)
4
5

130

de mais evidncias , de contradio das suposies

quando h fornecimento de evidncias contrrias entre duas
suposies, sendo eliminada aquela que tiver menos evidncias , e de implicaes contextuais combinao da
informao nova com as suposies existentes. Esse ltimo
efeito o que os autores chamam de P em C: a informao
nova (P) processada no contexto de suposies (C) existentes na memria enciclopdica ou advindas do ambiente
fsico observvel para derivar uma nova informao.
Toda e qualquer informao pode servir como premissa em um processo inferencial. A escolha de qual mais
relevante depender do contexto selecionado, do ambiente
cognitivo de um indivduo e da disponibilidade de informao.
As formas de armazenamento de informao so: enciclopdica (informaes armazenadas na mente sobre a extenso
e a denotao de um conceito: isto , sobre os objetos, acontecimentos e/ou propriedades que o representam)8, lgica
(conjunto de regras dedutivas estveis e finitas) e lexical (informaes lingusticas de carter representacional).
De acordo com Sperber e Wilson (1995), o contexto
ser uma representao mental formada por suposies.
As suposies fatuais podem advir: da percepo, da decodificao lingustica, das suposies e esquemas de suposies armazenadas na memria, e da deduo.9 Em
outras palavras, ele no dado e sim construdo.
Retomando-se o primeiro exemplo (seo 1):
Ana: Paulo perguntou por que tu no ligou mais pra ele.
Mel: Se eu quisesse algo to carente, comprava
um cachorro!
8
9

Sperber e Wilson, 2001, p. 144.

Sperber e Wilson, 2001, p. 137.

Processamento de leitura: cultura digital e processos inferenciais

Mel, atravs dessa afirmao, quis tornar manifesto um

conjunto de suposies e premissas. Esse comportamento,
tornar manifesta10 a inteno de tornar algo manifesto,
chamado, por S&W, de ato de comunicao ostensiva.
O conjunto de suposies e premissas, nesse caso,
ser formado a partir do input lingustico para fins de
demonstrao mais rpida, somente o enunciado de Mel
ser analisado :
Premissa implicada 1: Mel e Paulo tiveram pelo
menos um encontro.
Premissa implicada 2: Mel no procurou mais
por Paulo.
Como emprego de orao subordinada condicional,
Mel j d ao seu enunciado um tom de dvida sobre querer
sair de novo com Paulo. Entretanto, ela implica muito mais,
como demonstrado a seguir:
Suposio 1: Paulo muito carente.
Suposio 2: Mel no gosta de carncia afetiva.
Suposio 3: Cachorros tambm so carentes.
Suposio 4: Mel preferia um cachorro carente a um
Paulo carente.
Concluso implicada: Mel no pretende sair de novo
com Paulo.
Suposio 1 reforada pelo advrbio de intensidade
to. J a suposio 2 reforada pela estrutura condicional
do enunciado de Mel. As suposies 1, 2, 3 e 4 formam uma
implicao contextual, na qual 4 a informao nova (P)
processada num conjunto de suposies antigas (1,2 e 3),
permitindo a concluso implicada.
Tornar algo manifesto chamar ateno para algo, ter algo manifesto estar
ciente sobre algo.

10

131

A ostenso carrega uma garantia tcita de

relevncia, pois, ao produzir um estmulo, cria no receptor
uma expectativa de que relevante o bastante para
merecer ateno. Assim, atravs de seu enunciado, Mel
comunicou a presuno de relevncia tima. nesse
primeiro momento, no qual ocorre um estmulo ostensivo
por parte de quem comunica, que o receptor inicia um
processo inferencial, sendo a primeira inferncia a que
vale o esforo para processar a informao fornecida.
3. Processamento de leitura e processos inferenciais
Dentre as estratgias de leitura o scanning, o
skimming, a seleo, o automonitoramento, a autoavaliao,
a autocorreo, a predio e a inferncia a predio
apontada por alguns autores como a mais importante para a
compreenso. Entre esses autores se encontra Smith (2003).
Segundo este autor, a nossa teoria de mundo no
esttica, ela se modifica e desempenha papel na previso e
na predio da qual depende o processo de leitura. Ele afirma
que predio surge da associao entre previso (elaborao
de questionamentos durante o processo de leitura) e
compreenso (respostas a esses questionamentos).
Ainda de acordo com esse autor, a previso a
responsvel por dar ao texto potencial significativo, reduzindo
ambiguidades, eliminando alternativas irrelevantes e
projetando possibilidades.
Contudo, essa viso de leitura pode ser explicada
atravs de teorias inferenciais, como a de Grice e S&W,
pois a elaborao de perguntas e respostas durante a

Daisy Pail

leitura resultado de um processo inferencial, no qual

o leitor elabora um conjunto de suposies passveis,
nos termos da TR, dos efeitos cognitivos, levando a
concluses implicadas.
Posio semelhante adotada por Pereira, como se
demonstrar a seguir. Para essa autora,
Entre todas as (estratgias de leitura)
mencionadas, so mais recorrentes as
duas ltimas (predio e inferncia),
possivelmente por constiturem o alicerce
do raciocnio de compreenso da leitura.
(PEREIRA, 2009, p. 150)

O processamento de leitura ou os movimentos

bottom-up e top-down, segundo Pereira (2009), sofrem
a influncia de variveis como o objetivo da leitura, os
conhecimentos prvios do leitor, o tipo de texto e os
caminhos cognitivos j desenvolvidos por ele.
Enquanto o movimento bottom-up caraterizado
como um movimento das partes para o todo ou seja, uma
leitura minuciosa e linear, na qual todas as pistas visuais so
utilizadas (PEREIRA, 2009) , o movimento top-down no
linear, partindo da macroestrutura para a microestrutura, da
funo para a forma (PEREIRA, 2009).
A inferncia est sendo assumida como
caminho com esforo cognitivo para
a predio, com vistas ao benefcio da
compreenso leitora, o que faz uma
aproximao com a Teoria da Relevncia
(PEREIRA, 2009, p. 152).

132

Processamento de leitura: cultura digital e processos inferenciais

Diferentemente da autora, que considera inferncias

metalingusticas e episdicas, se assumir neste artigo a
noo de inferncias multiformes, como proposto por Jorge
Campos da Costa.

Segundo Anderson (apud OLIVEIRA, p. 51),

h seis funes dos esquemas que podem colaborar
na compreenso:
a) o esquema oferece uma estrutura bsica e ideal para que seja possvel assimilar a informao do texto;
b) o esquema facilita a focalizao seletiva da ateno;
c) o esquema facilita o uso da inferncia;
d) o esquema favorece a evocao de
informaes armazenadas na memria;
e) o esquema facilita a organizao e a
sumarizao das informaes;
f) o esquema permite a reconstruo
do sentido.

4. Esquemas e modelos
Modelos cognitivos so estruturas
complexas de conhecimentos, que representam as experincias que vivenciamos em sociedade e que servem de
base aos processos conceituais. So
frequentemente representados em forma de redes, nas quais as unidades
conceituais so concebidas como variveis ou slots, que denotam caractersticas estereotpicas (defaults) e que,
durante os processos de compreenso,
so preenchidas com valores concretos
(fillers). Assim, quanto mais contato um
leitor tiver com a leitura, mais facilidade
dever haver na compreenso do lido
(KOCH, 2002, p. 44).

Segundo Smith,
os leitores desenvolvem e necessitam
de um grande nmero de esquemas
espacialmente
organizados:
os
gneros, esquemas para vrios tipos
de textos que so convencionais (Smith
2003, p. 156).

Considerando-se o exposto, os esquemas

ofereceriam um nmero inicial de premissas para o
processo inferencial envolvendo a leitura, neste artigo
especificamente de tweets.
5. A Teoria do Dilogo
As teorias (Teoria das Implicaturas e Teoria da
Relevncia) explicitadas so de contedo, porm h algo
anterior a esse nvel que permite e provoca o dilogo: uma
tendncia natural para a conectividade em concordncia
com a teoria de Darwin. Essa tendncia defendida na
teoria em desenvolvimento11 por Costa (2010) sobre o
dilogo como Principio da conectividade no-trivial:
11

No h ainda publicaes oficiais sobre a teoria alm da que consta nas referncias.

133

Daisy Pail

hiptese de sustentao da presente

abordagem () que deve existir uma
tendncia inata para a conectividade
no-trivial ser uma conexo no
apenas mecnica, mas interativa e
criativa, entendida como comunicao
humana bsica. Nesse sentido, a primeira expresso de tal princpio o de
que ele se expressa atravs de uma
linguagem especial, humana, e a segunda que ele representa, de maneira geral, compromissos informativos
no redundantes.

O dilogo assumido como unidade bsica de

comunicao social, na qual o bilateral a forma mais
elementar. Porm, em cultura digital o dilogo bilateral
apenas na relao homem-mquina, pois em sua realizao
ele realizado entre muitas pessoas12. Este tipo de dilogo
foi cunhado por Costa (2009) como virtulogo.
De acordo com Costa (2010), a estrutura significativa
do Dilogo envolve aspectos lexicais, sintticos, semnticos
e pragmticos. Esses aspectos desempenham papel
importante em todos os nveis de articulao do dilogo e
tambm para proporcionar condies de veracidade.
Um entrave para o estudo das condies de
verdade em uma interface entre lgica strictu senso e
linguagem natural a aceitao existente de argumentos
falaciosos. Strawson viu, na conexo entre significado
e inteno, binmio capaz de preencher a lacuna
aberta pelo tratamento puramente lgico das condies
12

No se dispe aqui de dados sobre esses nmeros.

de veracidade das proposies (apud COSTA).

Contudo, Costa (2010) entende que h diferena entre
potencialidade para condies de verdade e condies
de verdade. Com a finalidade de eliminar esse problema,
assumido o conceito de condies de veracidade que
se realizam nas condies de boa formao sinttica, de
boa formao semntica e de adequao pragmtica.
Alm disso, as condies de veracidade so uma verdade
provisria ou online.
H pelo menos quatro nveis de articulao para
descrio do dilogo, quais sejam: o dito explcito, o dito
implcito, o intencional e o inferencial.
O contexto codificado semanticamente no dito
relacionado com o dito implcito. Este pressuposto pelo
contexto. No dito implcito no feito clculo inferencial para
a recuperao dessas informaes, pois o dito explcito
que ficou econmico.
Por exemplo, voltando ao pequeno dilogo de
Ana e Mel:
Ana: Paulo perguntou por que tu no ligou mais
pra ele.
Mel: Se eu quisesse algo to carente, comprava
um cachorro!
O dito explcito somente o expresso no enunciado
de ambas, j o dito implcito entre colchetes em
Ana Paulo perguntou [para mim, Ana] por que tu [Mel]
no ligou mais para ele [Paulo] e em Mel Se eu [Mel]
quisesse algo to carente [como Paulo], comprava um
cachorro [que to carente quanto Paulo].

134

O intencional, ligado ao emocional, guia um

dilogo afetando o inferencial. Dada uma certa inteno,
o significado dialgico obtido pela interatividade das
subpartes (COSTA, 2010).
Supondo-se que no exemplo acima a inteno de
Ana no fosse apenas saber por que Mel no telefonou
mais para Paulo, mas saber se a outra ficaria chateada
caso viesse a se relacionar com aquele. Ento, a
concluso implicada no enunciado de Ana seria outra que
no apenas a curiosidade.
Apesar de as teorias de Grice e S&W considerarem
a intencionalidade, a TR no abarca situaes nas quais o
princpio de relevncia contrariado. Essas situaes so
descritas por Costa e Rauen (2009) e podem ser justificadas,
segundo os autores, pela hiptese da conectividade no trivial,
assumida aqui para melhor explicitar os tweets escolhidos.

Processamento de leitura: cultura digital e processos inferenciais

de comunidades inteiras em estado de conexo, nas

palavras de Costa.
Nessa concepo, os chamados meios se tornam
infovias com efeitos impressionantes ao nvel do movimento
das massas, da ocupao de espaos, da integrao
sociocultural, da globalizao econmica, etc (COSTA13). A
distino antes existente entre forma e contedo se desfaz,
como vaticinado por McLuhan em The mdium is the massage (1969). Segundo essa concepo, o meio faz parte da
mensagem, uma vez que a importncia recai sobre o como,
e no mais apenas no que, e esta (a mensagem) produz na
massa um efeito semelhante ao de massagem modeladora
ao mesmo tempo em que o meio valoriza a era da massa.
De acordo com Costa,
o interessante de se considerar que
estamos num mundo digital, somos
inforgs, tipos conectados numa infosfera
dentro da biosfera e interagindo com
ela, e, ainda, no temos resposta para
o conceito elementar de fatos (COSTA,
2010, p.7).

6. Cultura digital e twitter

Desde a criao da World Wide Web, por Tim BernersLee em 1989, a mudana iniciada pela computao se
acelerou e se globalizou. E como qualquer nova tecnologia
de transporte ou comunicao tende a criar seu respectivo
meio ambiente humano (McLUHAN, 1979), se tem hoje
uma verdadeira cultura digital, na qual estamos conectados
atravs de diferentes meios.
A nova interdependncia eletrnica recria o mundo
imagem de uma aldeia global (McLUHAN, 1979), pois
permite ao homem estar em mais de um lugar, aumentando
seu alcance geogrfico e tornando-o representante

Porm, apesar de no termos essa resposta no

possvel ignorar que a cultura digital necessita passar por
investigaes para elaborao de educao para essa nova
concepo. Supondo-se, como proposto por Costa,
que, ao invs de uma microviso sobre
os meios, a interface a ser estabelecida seja com uma viso mais ampla das
13

http://www.jcamposc.com.br/textos_para_as_disciplinas.html

135

Daisy Pail

Cincias Sociais. Nessa direo, antes

do que contedos, as redes comunicativas representam em si mesmas o
centro das atenes, j no modeladas
pelo microngulo cognitivo.

Conforme Costa,
o meio em si tem sido identificado com
o suporte material, entidade fsica,
enquanto o contedo veiculado tem sido
apresentado como entidade abstrata,
talvez psicolgica ou cognitiva, de
natureza no tpica, em oposio ao
suporte que o transporta (COSTA,
2010, p.8).

Modelos como de Shannon e Weaver (modelo de

cdigos) e de Sperber e Wilson (inferencial) consideram
meio e contedo de forma separada, ocupando-se apenas
do segundo. Entretanto, dentro do quadro esboado nesta
seo, conforme Costa, o universo da comunicao
assume uma viso no-dualista
na direo de uma semitica das
materialidades em que as redes,
estruturas e conexes esto no centro
das investigaes. Isso instaura,
ento, uma outra perspectiva analtica
das comunicaes, em que a natureza
dos meios passa a ter o papel
sociocultural mais relevante.

Este artigo uma tentativa de dar um passo a essa

perspectiva. Como ilustrao da tentativa dessa interface,
sero analisados alguns tweets, mensagens da rede
social twitter. O twitter foi criado em 2006 por Jack Dorsei.
Suas mensagens so limitadas a 140 caracteres, assim
afetando no s a forma, mas tambm a mensagem.
7. Processos inferenciais em contexto de cultura digital
Apesar de se assumir que os tweets constituem um
virtulago, nos termos de Costa (2009), alguns deles sero
analisados separados dos demais, como o caso dos trs
primeiros. Se h uma tendncia natural para a conectividade
no-trivial (COSTA, 2010), ento se pode dizer que,
trivializando um pouco o conceito de S&W (1995), o primeiro
benefcio ser o da conexo atravs da interao. Os tweets
sero processados dentro do esquema j existente para
o twitter, se e somente se no se tratar de novo usurio.
Nesse caso, se novo usurio, ento o processamento ser
do esquema origem para o esquema alvo.
Assumindo-se no ser esse o caso, as seis funes
dos esquemas, apontadas por Anderson, oferecem a
estrutura bsica dos tweets: o ponto para o qual deve dirigir a
sua ateno, a evocao ou busca de informaes como
a hiptese apresentada na Introduo , a organizao
e a reconstruo de sentido. Essas funes facilitam o
movimento top-down.
Os processos inferenciais sero demonstrados pela
teoria do Dilogo, pela teoria das Implicaturas, para as quais
sero considerados os seguintes conceitos da TR: princpio

136

da relevncia, ambiente cognitivo, efeitos cognitivos e

entradas de informao.
Neste tweet se tem uma implicatura conversacional
particularizada a partir da quebra da mxima de modo.

Fonte 1 - http//:www.twitter.com

Relacionado com o dito explcito se tem o dito

implcito demonstrado entre colchetes:
Cinco traficantes foram passear, alm do Complexo
[do alemo] para brincar, o BOPE [Batalho de OPeraes
Especiais] falou, p p p p... E nenhum traficante voltou
de l [Complexo do Alemo].
Atravs das entradas lexicais abaixo so acionadas
as seguintes entradas enciclopdicas:
Complexo do Alemo: territrio dominado por
traficantes;
BOPE: tem histrico de extrema violncia,
incluindo execues.
Por meio disso possvel fazer as seguintes
suposies:
S1 Os traficantes no possuam inimigos em seu
territrio;
S2 O BOPE usou fora blica para enfrentar os
traficantes;

Processamento de leitura: cultura digital e processos inferenciais

S3 Dizer que algum no voltou de um confronto

blico implicar que este morreu.
Concluso implicada: O BOPE matou os traficantes.
A S1 gerada a partir de brincar, no primeiro verso,
devido despreocupao que brincar acarreta. J S2
gerada atravs da onomatopeia p p p p que
indica, dentro do contexto do tweet, disparos de armas
de fogo. Essa suposio refora a subsequente que
permite a concluso implicada.
Atravs da estrutura e da sequncia fontica
acionada a entrada enciclopdica referente
msica infantil da Xuxa. Para demonstrar isso, ser posto
entre colchetes o que foi modificado ao lado de seu original
em negrito.
Cinco patinhos [traficantes] foram passear, alm da
montanha [do Complexo] para brincar, a mame chamou
[falou]: qu, qu, qu, qu [p p p p], mas [e] nenhum
patinho [traficante] voltou de l.
Houve quebra intencional da mxima de modo para
gerar, alm da concluso implicada, um efeito de pardia,
conseguido atravs da associao de msica infantil com
um quadro de violncia.
No tweet abaixo, o esquema existente para anlise
de gnero far parte da pardia. Em algumas redes sociais
exibido o complemento sorte do dia que utilizado
para gerar uma implicatura conversacional particularizada
atravs da aparente quebra da mxima de relao no
entendimento de Grice: manuteno do tpico.

137

Fonte 2 - http://www.twitter.com

Daisy Pail

Com a aparente quebra da mxima de relao

foi gerado um efeito sarcstico, podendo ser este
considerado o benefcio: a percepo do sarcasmo.
No tweet que segue, tambm ocorre aparente
quebra da mxima de relao por no mencionar a
invaso da Vila Cruzeiro e do Complexo do Alemo.

Assim como no primeiro tweet analisado, o

dito implcito ser posto entre colchetes:
Sorte do dia [25 de novembro de 2010]:
Voc [leitor] no mora na Vila Cruzeiro [do Rio de
Janeiro, capital] e nem no Complexo do Alemo [do Fonte 3 - http://www.twitter.com
Rio de Janeiro, capital].
A entrada lexical sorte relacionada a algo bom,
Ibope informa que [o time de futebol] flamengo tem
enquanto dia se refere ao dia da invaso da Vila Cruzeiro e
a maior torcida [de futebol] do Brasil. BOPE informa que
vsperas da invaso do Complexo do Alemo pelo exrcito
amanh [depois da invaso Vila Cruzeiro e do Complexo do
e pelas polcias civil e militar.
Alemo pelo BOPE] no ter mais.
O tweet corresponde informao nova processada
A entrada lexical flamengo, alm de se referir ao
em um contexto de informaes antigas, acionadas pelas
time de futebol, permite acesso entrada enciclopdica
entradas enciclopdicas referentes Vila Cruzeiro e ao
referente ligao entre a concentrao de torcedores
Complexo do Alemo. Nesse exemplo, as suposies
desse time e essas comunidades. A entrada enciclopdica
podem ser:
BOPE, dentro do contexto do Rio de Janeiro no dia 26
S1 Algo bom vai ou est acontecendo;
de novembro de 2010, tambm se refere ao histrico
S2 Haver confronto entre polcia e exrcito contra
de violncia, com casos de execuo. As suposies
os traficantes da Vila Cruzeiro e do Complexo do Alemo;
que podem vir a ser geradas a partir desse conjunto de
S3 Esses lugares sero zona de batalha;
informaes so:
S4 Pessoas inocentes que morarem l podem
S1 O maior nmero de torcedores do Flamengo se
ser feridas.
encontra no Complexo do Alemo;
Concluso implicada: Quem no morar na Vila
S2 H muitos traficantes no Complexo do Alemo;
Cruzeiro e no Complexo do Alemo pode se considerar
S3 Os traficantes torcem para o Flamengo;
agraciado pela sorte do dia.

138

S4 O BOPE invadir o Complexo do Alemo;

S5 O BOPE matar muitos traficantes.
Concluso implicada: O Flamengo no ter mais
a maior torcida do Brasil, pois o BOPE matar muitos de
seus torcedores.
O benefcio, nesse caso, se encontra na compreenso
do humor negro.
No conjunto de tweets abaixo gerada uma
implicatura conversacional generalizada a partir da quebra
da mxima de quantidade.

Processamento de leitura: cultura digital e processos inferenciais

Explicitando o dito implcito entre colchetes, o

tweet ficar assim:
Qual a semelhana entre Casseta e Planeta
[programa humorstico da Rede Globo no ar h 19 anos]
e essa piada [que estou contando agora]? R: Nenhum dos
dois [Casseta e Planeta e essa piada] tem mais graa.
Atravs do input lingustico Casseta e Planeta
acionada a entrada enciclopdica sobre o programa. Este
est no ar h quase duas dcadas e h muito perdeu seu
carter crtico, se focando apenas em parodiar a novela
das nove horas. A partir da quebra de mxima
de quantidade atravs do retweeted da piada
possvel as seguintes suposies:
S1 Quando a piada repetida muitas vezes,
ela perde a graa;
S2 Casseta e Planeta tornou-se repetitivo.
Nesse caso a concluso implicada que
Casseta e Planeta no mais atrativo enquanto
programa humorstico.
Apesar de nenhum dos exemplos serem
passveis s condies de verdade, todos possuem
condies de veracidade: boa formao sinttica, boa
formao semntica e, principalmente, adequao
pragmtica. Devido a essas caractersticas os tweets
so aceitos como possveis e verossmeis.
Consideraes finais

Fonte 4 - http://www.twitter.com

Tentou-se demonstrar aqui como e por que foi

assumido que processos inferenciais esto na base

139

da compreenso leitora, sem eles no se chegaria s

concluses implicadas e consequentemente ao sentido
dos tweets. Os processos inferenciais foram demonstrados
de maneira superficial, haveria outros nveis para serem
includos na ilustrao da interface, mas estes tornariam a
explicao muito extensa.
Apesar de o valor informativo dos tweets ser muito
baixo, o principal benefcio a satisfao do princpio da
conectividade no-trivial, todos buscavam a criatividade
e a interatividade. Outro ponto a ser acrescido s
observaes que o prprio custo parece se realizar como
parte do benefcio por misturar elementos lingusticos e
extralingusticos, tais como a repetio.
Embora as entradas enciclopdicas tenham sido
descritas como existentes a priori, elas no so assumidas
como necessrias, visto que, por se tratar de rede social de
cultura digital, pressuposto que o leitor esteja conectado
a web. Se assim for, as informaes necessrias para
compreenso podem ser adquiridas online, isto , no
momento da leitura. Isso, claro, se se considerar que o leitor
no esteja sendo guiado pelo baixo custo.
Por ltimo, cabe lembrar a frase de McLuhan: the
medium is the massage, pois o prprio meio e estrutura
serviram para a elaborao das suposies, como
demonstrado nas anlises.
RESUMO Neste artigo apresentada uma tentativa de
explicitar o processamento de leitura em contexto de cultura
digital atravs de uma interface entre lingustica e cincias
cognitivas. A interface, mais especificamente, entre a

Daisy Pail

Teoria de Implicaturas, a Teoria da Relevncia, a Teoria do

Dilogo e a Teoria de Modelos Cognitivos. So assumidas,
neste artigo, as hipteses: i. sem inferncias no h
compreenso leitora, ii. em cultura digital, o conhecimento
prvio ou informaes enciclopdicas no precisam
existir a priori, pois o conhecimento pode se dar online.
Para demonstrao do processamento inferencial, foram
escolhidos alguns tweets e estes analisados de acordo com
a interface criada.
Palavras-chave: Processamento de Leitura. Processos
Inferenciais. Teoria das Implicaturas. Teoria da Relevncia.
Teoria do Dilogo. Esquemas Mentais.
ABSTRACT This paper presents an attempt to explain the
process of reading in the context of digital culture through
an interface between linguistics and cognitive sciences.
The interface, more specifically, will be among the theory of
implicatures, Theory of Relevance, theory of dialogue and
theory of cognitive models. The following assumptions will be
assumed in this paper: i. there is no reading comprehension
without inference, ii. in digital culture, prior knowledge
or encyclopedic information do not need toexist a priori,
since knowledge can take place online. To demonstrate the
inferential processing, we chose some tweets and they were
analyzed according to the interface created.
Keywords: Read Processing. Inferential Processes. Theory
of Implicatures. Relevance Theory. Theory of Dialogue.
Mental Schemes.

140

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141

Kelli da Rosa Ribeiro

Uma discusso sobre estratgias

metacognitivas em leitura na escola
Kelli da Rosa Ribeiro1
Fale com a autora

Cada dia mais, ns, professores de Lngua

Portuguesa, temos a necessidade de contribuir para o
desenvolvimento da competncia de leitura nos estudantes
de Ensino Fundamental e Mdio, para que se tornem
cidados capazes de exercer sua cidadania em qualquer
situao que a sociedade lhes impe. Assim, torna-se
indispensvel que a finalidade do ensino de lngua materna
seja leitura e produo de textos de diversos gneros que
tenham relevncia social.
Pensando nessas questes de ensino, iniciamos
esse artigo com os seguintes questionamentos: como
formar leitores, como despertar o aluno para a importncia
e, principalmente, para o prazer na leitura? Estas so talvez
as problemticas mais levantadas nos ltimos tempos tanto
nas escolas quanto nas academias.
Dessa forma, escolhemos para fundamentar nossas
reflexes sobre leitura a corrente terica da Psicolingustica,
levando em considerao a sua preocupao com os
processos que envolvem atividade de leitura e compreenso.
Assim, esse trabalho tem por objetivo oferecer subsdios
terico-prticos sobre estratgias metacognitivas que so
Mestranda em lingustica pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do
Sul (PUCRS). Email: kelli.ribeiro@acad.pucrs.br

mobilizadas na compreenso leitora de textos, observando

vrios aspectos que constituem a leitura no momento da
construo de sentidos de um texto.
Trataremos desses subsdios, a partir da reflexo
e sistematizao metodolgica do instrumento Escala
de estratgias metacognitivas de leitura, utilizado em
pesquisa por Joly e Marini (2008) no artigo A leitura no
Ensino Mdio e o uso das estratgias metacognitivas2. A
partir das bases tericas apresentadas e das informaes
da escala apresentada pelas autoras, formularemos
alguns procedimentos norteadores de atividades de leitura
em sala de aula.
Visando cumprir tais metas o presente artigo est
dividido em trs sees seguidas das consideraes
finais. A primeira traz algumas consideraes sobre
a Psicolingustica e sua contribuio para a rea das
pesquisas em leitura. A segunda mostra noes de leitura
e estratgias metacognitivas fundamentadas na corrente
terica da Psicolingustica. A terceira seo, com base em
pesquisa realizada sobre estratgias metacognitivas em
leitura, tenta dar alternativas de questes que ajudem os
professores na conduo da atividade de leitura.
A proposta da Psicolingustica: breves consideraes
Conforme Cabral (1991), foi o impacto da Segunda
Guerra Mundial que desencadeou a necessidade de
desenvolver o conhecimento sobre os sistemas de
comunicao. Surge, ento, dessa necessidade, uma
Artigo publicado na revista Estudos e pesquisa em psicologia da UERJ, RJ, ano
8, n2, pg. 505-522, 1 semestre de 2008.

142

possibilidade de unir as descobertas e os avanos de

pesquisas da rea da Psicologia e da Lingustica no sentido
de entender os processamentos da linguagem e a mente.
Assim, por volta dos anos 50, nasce a Psicolingustica
enquanto disciplina autnoma, tendo como principal
objeto de estudo os processos cognitivos e psicolgicos
subjacentes produo e compreenso da linguagem
verbal. Segundo Leito (2008), o principal interesse dessa
disciplina pode ser resumido em trs pontos, tais como:
modo de aquisio da linguagem verbal, modo de produo
da linguagem e a compreenso da mesma.
Alguns autores merecem destaque no surgimento
da Psicolingustica. com as ideias inatistas de Noam
Chomsky que a disciplina d seus primeiros passos, pois,
se baseando na ideia de que a faculdade da linguagem
inata na mente humana, os pesquisadores da rea se
posicionam contra o modelo estruturalista de Ferdinand
Saussure para quem a linguagem era essencialmente
um fato social.
Nesse sentido tambm se direcionavam as reflexes
de Humboldt que se preocupava basicamente com a
relao entre os processos mentais e o comportamento
verbal. Scliar-Cabral (1991) salienta que Humboldt fazia
distino entre dois aspectos da linguagem: ergon (produto)
e energeia (processo). Resumidamente, ergon passa a ser
o objeto da lingustica de Saussure e a energeia passa a
ser o objeto da Psicolingustica.
Vale ressaltar, nesse espao de breves consideraes
sobre a Psicolingustica, as importantes contribuies de J.
Piaget e L. Vygotsky para o desenvolvimento das pesquisas.

Uma discusso sobre estratgias metacognitivas em leitura na escola

Esses dois grandes pensadores socioconstrutivistas se

preocupavam com o desenvolvimento das estruturas
mentais e como isso influi no desenvolvimento do indivduo.
Os dois estudiosos partiam de pontos diferentes
para explicar essa questo: Piaget utilizava uma abordagem
epistemolgica e Vygotsky uma abordagem gentica.
Enquanto Piaget acreditava que o conhecimento se constri
atravs da ao do sujeito sobre o objeto, ou seja, na
interao homem-meio, sujeito-objeto, Vygotsky afirma que
na famlia e nas diversas relaes e interaes sociais que o
sujeito adquire o conhecimento. Uma importante contribuio
para a Lingustica proposta por Vygotsky que a relao
entre homem e mundo uma relao mediada, na qual,
existem elementos que auxiliam a atividade humana. Estes
elementos de mediao so os signos e os instrumentos.
Como no funo deste trabalho pormenorizar e
aprofundar as propostas de cada terico fizemos apenas um
panorama geral do terreno no qual nasce e frutifica a atual
disciplina chamada de Psicolingustica. Passemos prxima
seo que abordar questes de leitura e estratgias, foco
deste trabalho.
Leitura e estratgias
Como este artigo tem por objetivo refletir sobre os
processos de leitura relacionados ao ensino-aprendizagem
de lngua materna, pertinente trazer para nossas
reflexes noes de leitura que constam em documentos
oficiais brasileiros.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de

143

Kelli da Rosa Ribeiro

Lngua Portuguesa do terceiro e quarto ciclos do Ensino

Fundamental trazem uma proposta de tratamento didtico a
vrios contedos dessa disciplina. Segundo esse documento
a leitura o processo no qual o
leitor realiza um trabalho ativo de
compreenso e interpretao do texto,
a partir de seus objetivos, de seu
conhecimento sobre o assunto, sobre
o autor, de tudo que sabe sobre a
linguagem (PCNs: p. 69)

Dessa forma, no podemos conceber uma ideia

de leitura como mera e simples decodificao de letra por
letra, palavra por palavra, a fim de extrair as informaes
do texto. Mais do que isso, trata-se de uma atividade que
implica estratgias de seleo, antecipao, inferncia e
verificao, sem as quais no possvel proficincia3.
Assim, podemos entender que muitos alunos no leem
de forma competente, porque no lhes so dados os
instrumentos necessrios para o ato da leitura.
Alm disso, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB)
determina que o Ensino Fundamental tenha por objetivo a
formao bsica do cidado, mediante o desenvolvimento
da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos
o pleno4 domnio da leitura, da escrita e do clculo.
(Artigo 32 inciso I)
Percebemos em tais documentos ideias de leitura
como processo ativo e por meio da qual a aprendizagem
em geral possibilitada. Desse modo destacamos que a
3
4

Grifo meu. O trecho citado se encontra na pgina 69 dos PCNs.

Grifo meu

leitura um fenmeno complexo e dinmico, pois mobiliza

vrios mecanismos de apreenso e compreenso do que
est sendo lido.
Segundo Kato (1985), o processo de leitura pode ser
entendido como um conjunto de habilidades que envolvem
estratgias de vrios tipos. Em tais habilidades, como,
por exemplo, encontrar parcelas significativas do texto,
estabelecer relaes de sentido, coerncia e de referncia
entre certas partes do texto, avaliar a verossimilhana e a
consistncia das informaes e inferir o significado, bem
como o efeito pretendido pelo autor, o leitor utiliza esquemas.
Esses esquemas conduzem o percurso da leitura e,
segundo Kato (1985), podem ser ativados basicamente de
duas formas: de um lado temos o processamento top-down,
que uma leitura realizada do todo para as partes, ou seja,
de maneira descendente. Por outro lado, verificamos o
processamento bottom-up, uma leitura feita em caminho
inverso em relao ao da anterior, isto , das partes para o
todo (caminho ascendente).
Interessante observarmos que h dois tipos de
estratgias de leitura. Ao lado das estratgias metacognitivas
esto as estratgias cognitivas, ou seja, princpios que
regem o comportamento automtico e inconsciente do leitor.
J as estratgias metacognitivas so princpios que regulam
a desautomatizao consciente das estratgias cognitivas
(KATO, 1985: 102).
Kato (1985) destaca algumas estratgias em
leitura que corroboram as estratgias apresentadas
na escala utilizada por Joly e Marini (2008). So elas:
esclarecer os propsitos da leitura; identificar aspectos da

144

mensagem que so importantes; distribuir a ateno para

que haja mais concentrao nos contedos principais;
monitorar as atividades em processo para verificar se
ocorre compreenso; revisar se os objetivos esto sendo
atingidos; adotar aes corretivas quando se detectam
falhas na compreenso; prevenir-se contra truncamentos
e distraes. Estas estratgias so autodirigidas e esto
no nvel da metacognio, ou seja, quando o indivduo
monitora conscientemente sua atividade.
Importante sublinhar que, para as estratgias
metacognitivas terem xito no ensino de leitura,
necessrio serem traados objetivos para a leitura. Dessa
forma, cada estratgia ser utilizada tendo em vista um
objetivo especfico de leitura e isso acontece nas mais
variadas situaes da vida cotidiana. Nessa perspectiva,
Sol (1998) aponta alguns objetivos que podem auxiliar
o professor de lngua materna a organizar a atividade de
leitura na escola, dentre os quais destacamos:5

ler para obter uma informao precisa:
consiste em localizar no texto alguma informao que
interessa ao leitor, como por exemplo, a busca de uma
palavra no dicionrio;

ler para obter uma informao de carter
geral: uma leitura guiada e mais aprofundada, como
por exemplo, a consulta a materiais especficos para a
elaborao de trabalho acadmico;

ler para aprender: a busca de ampliao
dos conhecimentos, atravs da leitura de um texto, como
5

Esses objetivos foram extrados de Sol (1998: 93 a 99)

Uma discusso sobre estratgias metacognitivas em leitura na escola

por exemplo, a leitura de textos para estudar, em que se

fazem anotaes, sublinham-se partes importantes do
texto, estabelecem-se relaes com outros textos;

ler para revisar um escrito prprio: a
reviso do prprio texto para verificar se ficou adequado
para transmitir o significado que o levou a ser escrito;

ler por prazer: experincia individual e
subjetiva do leitor, sendo que muitas vezes o texto literrio
o mais utilizado em leituras de lazer;

ler para comunicar um texto a um auditrio: a
leitura prvia uma ao indispensvel nesse caso;

ler para verificar o que se aprendeu: ler para
verificar a compreenso parcial ou total do texto.
Sol (1998) ainda aponta outros aspectos que so
de fundamental importncia para o entendimento do texto.
Corroborando as tabelas que sero mostradas na seo
seguinte com as estratgias metacognitivas globais, de
suporte leitura e soluo de problemas, a autora pontua
que o professor deve explorar os conhecimentos prvios do
aluno e isso aconteceria antes e depois da leitura.
Alm disso, antes da leitura o professor pode
explorar um mecanismo de previses sobre o que diz o
texto. Segundo Sol (1998) muitas vezes s com a leitura
do ttulo e dos subttulos possvel imaginar o que vamos
encontrar no texto.
Nessa perspectiva, na prxima seo, abordaremos
questes prticas seguidas de reflexes tericas.
Sistematizaremos em duas tabelas o instrumento utilizado
por Joly e Marini (2008) e estabeleceremos alguns princpios

145

Kelli da Rosa Ribeiro

norteadores na elaborao da atividade de leitura.

Da teoria prtica: sistematizao para
metodolgicos

fins

funo da escola a formao de cidados proficientes

em sua lngua materna. E, sobretudo, o professor de Lngua
Portuguesa tem destaque no direcionamento de atividades
que desenvolvam a competncia em leitura. Por isso, a
instrumentalizao do aluno atravs do ensino de estratgias
de leitura permite que ele seja cada vez mais autnomo e
perspicaz nas diversas leituras que faz na sociedade.
nessa direo que segue o artigo de Joly e Marini
(2008), que teve como principal objetivo identificar a frequncia
de uso de estratgias metacognitivas de leitura por estudantes
de Ensino Mdio, levando em considerao a varivel idade,
gnero, srie, turno e rede de ensino frequentada. Ao todo,

participaram da pesquisa 641 estudantes de escolas pblicas

e particulares, com idades entre 14 e 17 anos. Os resultados
mostraram que das estratgias metacognitivas globais, de
suporte e de soluo de problemas, a mais solicitada a de
soluo de problemas. Alm disso, durante a leitura que as
estratgias so mais utilizadas.
Com base nas informaes contidas no estudo
feito pelas autoras sistematizaremos a escala que possui
39 estratgias de leitura, de forma que fiquem claro, em
um quadro, quais estratgias metacognitivas so globais,
de suporte e soluo de problemas. Em outro quadro
mostraremos quais estratgias so mais adequadas antes,
durante e depois da leitura. Cabe destacar que ser uma
sistematizao metodolgica e didtica, pois sabemos
que as estratgias ocorrem sem fronteiras to delimitadas.
Analisemos o primeiro quadro.

Estratgias metacognitivas globais

Estratgias metacognitivas de
suporte leitura

Estratgias metacognitivas de
soluo de problemas

Fazer perguntas sobre o contedo do texto

Grifar o texto para destacar informaes

Parar de ler para ver se estou entendendo

Ver como a organizao do texto

Fazer anotaes ao lado do texto

Reler trechos quando tenho dificuldade

Organizar um roteiro para ler

Fazer anotaes sobre o texto

Levantar hipteses sobre o contedo do texto

Interpretar o que autor quis dizer

Reler em voz alta os trechos que no

compreendeu

Fazer comentrios crticos sobre o texto

Escrever com as prprias palavras

Opinar sobre as informaes do texto

Fazer lista dos tpicos mais importantes

Relacionar o assunto com conhecimento prvio

Voltar e ler alguns pargrafos

Verificar se as hipteses que fiz esto certas
ou erradas
Consultar o dicionrio

146

Uma discusso sobre estratgias metacognitivas em leitura na escola

Deduzir informaes do texto

Fazer um resumo do texto

Ler com ateno e devagar

Fazer um esquema do texto

Fixar a ateno em determinados trechos do

texto
Ler novamente os trechos para fazer relaes

Reler trechos para relacionar as informaes

Copiar os trechos mais importantes

Analisar se as informaes so lgicas

Questionar o texto para entend-lo melhor

Listar as informaes que entendi

Concentrar-se na leitura quando o texto difcil.

Fazer suposies sobre o significado de um

trecho
Diferenciar as informaes da opinio do autor
Identificar se fez hipteses corretas

Ficar atento aos nomes, datas, pocas e locais6

Ler em voz alta quando o texto difcil
Pensar por que fez suposies certas e erradas
Relembrar os principais pontos
Verificar se atingiu o objetivo

Quadro 1 Estratgias metacognitivas

evidente que o estudante de Ensino Fundamental

e Mdio no utilizar tais estratgias se no for trabalhado
e preparado para tal. Cabe ao professor juntamente
com a turma o direcionamento, aos poucos, dessas
estratgias. Importante notar que , necessariamente, o
objetivo de leitura e o gnero que conduziro as escolhas
estratgicas mais adequadas. Por exemplo, se o aluno
deve falar aos colegas sobre as principais informaes
de uma notcia policial a estratgia metacognitiva de
soluo de problemas ficar atento aos nomes, datas,
pocas e locais torna-se indispensvel.6
O professor pode e deve participar ativamente de
algumas estratgias e, inclusive, consideramos que algumas
Dependendo do gnero que se est lendo.

66

estratgias dependem dele para que o aluno aprenda a uslas. o caso da estratgia metacognitiva global organizar um
roteiro para ler apontada no quadro 1. Tal estratgia exige que
os primeiros roteiros sejam preparados pelo professor e que
gradativamente a tarefa seja desempenhada pelo estudante.
Assim tambm a estratgia metacognitiva de soluo
de problemas consultar o dicionrio. atravs do auxlio do
educador que o aluno desenvolver a capacidade de procurar
as palavras no dicionrio quando lhe surge uma dvida no
momento da leitura. Outro exemplo de auxlio do professor
quando se estabelece o objetivo de ler para pesquisar algum
tema determinado, as estratgias utilizadas podem ser ler
com ateno e devagar que uma estratgia metacognitiva
global, ler novamente os trechos para fazer relaes que

147

Kelli da Rosa Ribeiro

uma estratgia metacognitiva de soluo de problemas.

Alm disso, para o objetivo de pesquisa tambm possvel
usar estratgias de suporte leitura como copiar os trechos
mais importantes e listar as informaes que entendeu
para dar suporte ao futuro texto do aluno-pesquisador.
Podemos ainda supor que o professor separe um
tempo das aulas para o objetivo de ler por prazer. Assim,
as estratgias metacognitivas globais fazer comentrios
crticos sobre o texto, opinar sobre as informaes do
texto e relacionar o assunto com conhecimento prvio

ajudam numa possvel discusso com os colegas sobre o

que cada estudante leu. O professor pode aproveitar esta
tarefa de leitura de escolha pessoal e prazerosa de um texto
e solicitar que a turma faa um resumo do texto, para que
um tenha conhecimento do que outro gosta de ler.
Vejamos no segundo quadro como podemos
organizar as estratgias metacognittivas globais, de suporte
leitura e soluo de problemas em estratgias que podem
ser utilizadas antes, durante ou depois da leitura:

Estratgias utilizadas antes da leitura

Estratgias utilizadas durante a leitura

Estratgias utilizadas depois da leitura

Fazer perguntas sobre o contedo do texto

Fazer comentrios crticos sobre o texto

Relembrar os principais pontos

Ver como a organizao do texto

Opinar sobre as informaes do texto

Verificar se atingiu o objetivo

Organizar um roteiro para ler

Parar de ler para ver se estou entendendo

Escrever com as prpriaspalavras

Levantar hipteses sobre o contedo do

texto

Reler trechos quando tenho dificuldade

Fazer lista dos tpicos mais importantes

Reler em voz alta os trechos que no compreendi

Fazer um resumo do texto

Voltar e ler alguns pargrafos

Fazer um esquema do texto

Copiar os trechos mais importantes

Verificar se as hipteses que fez esto certas

ou erradas

Listar as informaes que entendeu

Grifar o texto para destacar informaes

Identificar se fez hipteses corretas

Fazer anotaes ao lado do texto

Fazer anotaes sobre o texto
Interpretar o que autor quis dizer

148

Uma discusso sobre estratgias metacognitivas em leitura na escola

Estratgias utilizadas antes da leitura Estratgias utilizadas durante a leitura Estratgias utilizadas depois da leitura
Consultar o dicionrio
Fixar a ateno em determinados
trechos do texto
Ler novamente os trechos para fazer relaes
Relacionar o assunto com conhecimento prvio
Deduzir informaes do texto
Analisar se as informaes so lgicas
Concentrar-me na leitura quando o
texto difcil.
Ficar atento aos nomes, datas, pocas e locais
Ler em voz alta quando o texto difcil

Quadro 2 Estratgias utilizadas antes, durante e depois da leitura

Destacamos que as estratgias metacognitivas

de suporte leitura predominantemente fazem parte do
processo, ou seja, durante a leitura que o aluno utilizar
as estratgias que o auxiliaro na atividade. Depois, so
as estratgias metacognitivas de soluo de problemas que
compem o quadro das estratgias utilizadas durante a
leitura. Segundo Kato (1985) as estratgias metacognitivas
so ativadas quando o leitor sente alguma falha em sua
compreenso. Dessa forma, segundo a autora, tais
estratgias funcionariam como mecanismos detectores
de falhas e so resultado de um esforo maior de nossa
capacidade de processamento (KATO, 1985:84).

Como no pretenso deste trabalho criar uma

receita de como trabalhar leitura em sala de aula, trouxemos
discusses a respeito do assunto que no devem se esgotar
num simples artigo. Alis, impossvel e improdutivo
colocar a atividade dinmica e complexa da leitura numa
forma. Assim, para suscitar reflexes e a fim de redirecionar
estratgias de leitura, formularemos, com base em todos
os subsdios vistos anteriormente, alguns procedimentos
norteadores da atividade.
Acreditamos que o primeiro procedimento que
guiar o professor o conhecimento da turma, ou seja, de
suas dificuldades, habilidades, necessidades do pblico
leitor. A partir do mapeamento da turma, o professor tem
a tarefa de selecionar o gnero textual a ser trabalhado

149

com os alunos, de maneira que a dificuldade aumente

gradativamente. O terceiro procedimento estabelecer e
variar objetivos para a leitura e explicitar aos alunos que
o objetivo guia a atividade de ler. Isso ajudar nas leituras
fora dos muros escolares.
O quarto procedimento a seleo de estratgias
metacognitivas que auxiliem na compreenso do texto.
Nesse procedimento importante lembrar que estratgias
metacognitivas globais, de suporte leitura e soluo de
problemas precisam estar articuladas e cabe ao professor
escolher quais so pertinentes a serem usadas, dependendo
do gnero lido. O terceiro procedimento crucial para a
seleo das estratgias.
O quinto e ltimo procedimento estabelecido por
este trabalho a seleo das estratgias e atividades que
sero utilizadas antes, durante e depois da leitura. Esse
o ltimo procedimento, pois necessariamente depende dos
anteriores. Nesse sentido, resumimos que o aluno-leitor
precisa aprender a adaptar o uso das estratgias de acordo
com o texto lido, com seus conhecimentos prvios e com
seus objetivos de leitura.
Consideraes finais
preciso, nesse sentido, articular diversas situaes
de ensino de leitura em que se garanta sua aprendizagem
significativa de leitura. Em se tratando de ensinar as
estratgias responsveis pela compreenso, o aluno deve
aprender vivenciando a prpria atividade em sala de aula. Isso
fica evidente nos resultados obtidos por Joly e Marini (2008),
em que as autoras chegam concluso de que os alunos

Kelli da Rosa Ribeiro

participantes da pesquisa fazem pouco uso das estratgias

metacognitivas e que no o fazem por falta de treino e preparo.
justamente na escola o lugar de aprender e treinar a
leitura em suas diversas formas e com seus variados objetivos.
na escola que a criana aprende a manusear o dicionrio,
elaborar resumos, fazer roteiros de leitura e outras estratgias
que fazem parte do processo de leitura. o professor que
ensina a adequao ao gnero, levando textos de diferentes
tipos e graus de complexidade. o professor quem desafia o
aluno a entrar no texto e entender seu funcionamento.
Foram essas reflexes e discusses que guiaram
este trabalho. Acreditamos que a posio da Psicolingustica
no que tange a leitura bastante pertinente e vivel, pois
tal disciplina trabalha com o processamento e no s com o
produto final da leitura. Ao trmino deste artigo destacamos
que as pesquisas em leitura de todas as reas da Lingustica
e da Psicologia so pertinentes, pois trazem discusses e
convites a novas pesquisas. Atravs de pequenos passos
podemos avanar em conhecimento e, talvez, o ensino de
leitura nas escolas ganhe espao menos secundrio.
RESUMO Leitura o processo ativo de compreenso e
interpretao do texto, sendo realizada pelo sujeito a partir
de objetivos, de conhecimentos prvios sobre o assunto,
bem como de informaes contextuais que envolvem o
texto. Pensando nessa questo e baseando-se nela, este
artigo faz reflexes tericas e prticas sobre os processos
e as estratgias que envolvem a atividade de leitura e
compreenso. Alm disso, tais reflexes, apoiadas na corrente
interdisciplinar da Psicolingustica, tm por objetivo oferecer,

150

Uma discusso sobre estratgias metacognitivas em leitura na escola

ao professor de lngua materna, subsdios terico-prticos

sobre estratgias metacognitivas que so mobilizadas na
compreenso leitora de textos, observando alguns aspectos
que constituem a atividade de leitura. Para tanto, mostramos
alguns referenciais tericos sobre leitura e estratgias
metacognitivas e sistematizaremos as informaes do
instrumento Escala de estratgias metacognitivas de leitura
utilizado em pesquisa por Joly e Marini (2008) no artigo A
leitura no Ensino Mdio e o uso das estratgias metacognitivas.
Por fim, elaboramos alguns procedimentos norteadores da
atividade de leitura em sala de aula.
Palavras-chave: Compreenso Leitora. Estratgias
Metacognitivas. Psicolingustica.

school and the use of metacognitive strategies. Finally, work

out some procedures of reading activities in the classroom.
Keywords: Reading Comprehension. Metacognitive
Strategies. Psycholinguistics.

ABSTRACT Reading is an active process of understanding

and interpretation of the text, being performed by the subject
from goals, prior knowledge on the subject, as well as
contextual information surrounding the text. Thinking about
this issue and based on it, this article will cause theoretical
and practical reflections on the processes and strategies that
involve the activity of reading and understanding. Moreover,
these considerations, supported by current psycholinguistic
interdisciplinary, aim to offer the teacher of language,
theoretical-practical information on metacognitive strategies
that are mobilized in the reading comprehension of texts,
noting some aspects that constitute the reading activity. To
this end, we show some theoretical references about reading
and metacognitive strategies and organize information of the
instrument range metacognitive reading strategies used in
research by Joly and Marini (2008) Reading the article in the

JOLY, Maria Cristina; MARINI, Janete Aparecida. A leitura

no ensino mdio e o uso das estratgias metacognitivas. In
Estudos e pesquisas em psicologia. UERJ, Rio de Janeiro.
ISSN: 1808-4281. p. 505-522, 2008.

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151

Samanta Demetrio da Silva

Concepo de leitura: abordagens

psicolingusticas em interface com
abordagens da neurocincia
Samanta Demetrio da Silva1
Fale com a autora

A leitura um dos processos fundamentais da

comunicao humana. As concepes de leitura existem
sob diversos modelos tericos. O foco de nossa ateno,
no presente texto, so dois modelos que se entrelaam: a
psicolingustica em interface com a neurocincia. Segundo
Leonor Scliar Cabral, em entrevista revista Revel, a
psicolingustica, como o nome indica, uma cincia
hbrida que resultou da interseco entra a lingustica e a
psicologia, acrescidas pela teoria da informao, no que
elas tm em comum.
As bases epistemolgicas que possibilitaram o
surgimento da psicolingustica no seminrio de vero, na
Universidade de Cornell, realizado de 18/06 a 10/08 de
1961, eram semelhantes. A interdisciplinaridade passou
a prevalecer cada vez mais no cenrio cientfico atual em
que as neurocincias dominam. O olhar da lingustica at
meados do sc. XX, tanto sob a influncia do pensamento
saussureano, quanto nos Estados Unidos, sob a tica
do distribucionalismo, era focado sobre o objeto lngua,
desvinculado de como era processado por falantes e
ouvintes ou leitores e escritores. Sendo assim, a interface
1
Graduada pelo Centro Universitrio Leonardo Da Vinci UNIASSELVI em
Letras em 2009. Email: samidemetrio@hotmail.com.

proposta fundamental e elucida com bases tericas

o processo tanto de aquisio da linguagem quanto de
compreenso da leitura.
Pesquisas psicolingusticas entendem que o ato de
ler interagir com o texto. As relaes texto-autor-leitor
regem pesquisas realizadas por inmeros autores em
que essa interao, muitas vezes, rege o processamento
da leitura. De acordo com Smith, a leitura no pode ser
separada da escrita e do pensamento. Para esse terico,
ler no simplesmente extrair informaes do que est
impresso. Sabemos que existe um conjunto de enfoques
necessrios para dar conta do que o ato de ler. Existem
necessidades tais como objetivos e expectativas de leitura.
Nesse processo esto embricados o conhecimento prvio,
a compreenso, as previses tanto globais quanto focais,
as estratgias de processamento do texto entre outras.
Stanislas Dehaene, em seu livro Reading in the brain,
descreve pesquisas pioneiras de como nosso crebro
processa a linguagem, sob diversos aspectos. Em se
tratando da leitura, propriamente dita, Dehaene afirma
que temos a iluso de que a leitura algo simples e que
no demanda esforo porque atravs de vrios anos de
prtica desenvolvemos essa habilidade. atravs desse
cenrio terico das contribuies psicolingusticas e das
recentes pesquisas e contribuies das neurocincias
que discorremos nosso artigo. Para tanto, contaremos
com uma diviso em tpicos em que desenvolveremos,
separadamente, elementos dessas duas grandes reas.

152

Concepo de leitura: abordagens psicolingusticas em interface com abordagens da neurocincia

Leitura: abordagem psicolingustica

Muito tem se discutido acerca do ato de ler. Pesquisas
sob a perspectiva da Psicolingustica sugiram a fim de dar
conta de todo o processo de leitura e todo o conjunto cognitivo
envolvido na leitura. Para Goodman (1976, p. 498), existe na
leitura uma espcie de jogo psicolingustico de adivinhao,
envolvendo, atravs de tentativas, processamento de
informaes. Em seu modelo nos coloca, ainda, que a
eficincia na leitura no resultado da identificao exata
de todos os elementos nem da percepo precisa, mas da
habilidade e a capacidade de selecionar a maior quantidade
de pistas necessrias para elaborar as adivinhaes que
estavam certas desde o incio. Sendo assim, nesse jogo
de adivinhaes consideramos que as adivinhaes e as
pistas so de suma importncia para a compreenso do
que est sendo lido. Esse conjunto cognitivo engloba as
inferncias e as predies. As inferncias so as pistas
que nos levam s adivinhaes, o que pode estar ou est
implcito, e as predies so as habilidades de antecipar o
que ser dito, as informaes a seguir. Ao analisarmos esse
processo percebe-se a importncia em encontrar o sentido na
leitura. As predies e as inferncias configuram estratgias
de leitura que do sentido ao que est sendo lido.
Uma srie de fatores faz parte do processamento da
leitura. Segundo Smith (1999, p. 116-119), em princpio, o
sentido da aprendizagem da leitura para encontrar sentido
na escrita. As crianas se empenham para encontrar
sentido na escrita, e, como consequncia, aprendem a ler.
evidente as muitas facetas da leitura a serem dominadas e

em situaes diferentes. Nesse sentido, atualmente existem

estudos que se dedicam, exclusivamente, ao ensino de
estratgias para a compreenso leitora, a docncia para
a proficincia efetiva. Deixemos claro que esse no o
foco central deste texto, mas uma questo que envolve,
tambm, os tpicos que abordamos.
As estratgias de leitura podem ser classificadas em
cognitivas e metacognitivas. Em Kato (2007) e Sol (1998)
encontra-se uma distino entre estratgias cognitivas e
metacognitivas. Para essas autoras, estratgias cognitivas
so aquelas que regem o comportamento automtico e
inconsciente do leitor, enquanto que as metacognitivas
referem-se aos princpios que regulam a desautomatizao
consciente das estratgias cognitivas.
Metacognio refere-se, assim, ao conhecimento
do leitor e ao controle que este tem de seu prprio
conhecimento na atividade de leitura. Outro uso das
estratgias metacognitivas ocorre quando a leitura feita
com a inteno de memorizar ou de aprender. Kato (2007)
postula que as estratgias metacognitivas funcionam como
mecanismos detectores de falhas e que so resultados de
um esforo maior de nossa capacidade de processamento.
Ainda assim, resumidamente, dizemos que estratgias
cognitivas so operaes inconscientes sem um objetivo
pr-estabelecido e as metacognitivas so conscientes,
com algum objetivo j em mente. Alm dessas estratgias
fundamental no processo de compreenso leitora o
conhecimento prvio. Segundo Kleiman (2002, p. 13-17), a
compreenso de um texto um processo que se caracteriza
pela utilizao de conhecimento prvio: o leitor utiliza o que

153

ele j sabe, o conhecimento adquirido ao longo de sua vida.

mediante a interao de diversos nveis de conhecimento,
como o conhecimento lingustico, o textual, o conhecimento
de mundo que o leitor consegue construir o sentido do
texto. A leitura considerada um processo interativo porque
o leitor utiliza justamente diversos nveis de conhecimento
que interagem entre si..
Para Kleiman (2002), sem o conhecimento prvio
do leitor no haver compreenso. Para Frank Smith
(1999, p. 73-75), a compreenso depende da previso. O
que j temos em nossa mente a nossa nica base tanto
para encontrar o sentido de mundo como para aprender
sobre ele. A interface com os estudos cerebrais comea a
delinear-se. Smith (1999, p. 73-75) diz que para entender
o processo de compreenso precisamos entender como
funciona o crebro humano. Para o autor, o que temos
no crebro um modelo do mundo intrincadamente
organizado e inteiramente consistente, construdo como
resultado da experincia, no da instruo, e integrado
em um todo coerente como resultado de uma permanente
aprendizagem e pensamento adquiridos com total
desenvoltura. F. Smith fala que em nossas mentes temos
uma teoria de como o mundo, e essa teoria a base de
toda a nossa percepo e compreenso.
Com efeito, para dar sentido ao que lemos utilizamos
todo esse conhecimento de mundo, guardado no crebro,
na memria. essa uma estratgia de leitura que nos leva
a realizar mais seguramente as inferncias, as previses e
compreender mais eficientemente o texto e o que o texto
nos diz. Conforme Smith (1989, p. 32-35), nossa habilidade

Samanta Demetrio da Silva

para extrair sentido do mundo, como nossa habilidade

para recordar eventos, para agir apropriadamente e para
prever o futuro determinada pela complexidade do
conhecimento que j possumos. Nesse sentido todas as
pessoas fazem previses todo o tempo. Esse constante
estado de antecipao pelo fato de nossa teoria de
mundo, nosso conhecimento prvio, funcionar to bem.
Previso e compreenso esto interligadas. A previso
significa que fazemos perguntas ao lermos um texto, e a
compreenso significa que somos capazes de responder
a algumas das perguntas formuladas. medida que
fazemos mais perguntas e somos capazes de respondlas, ento compreendemos. Para tanto, a leitura no pode
ser separada do pensamento. A leitura uma atividade
carregada de pensamentos. Na viso psicolingustica de
Smith, a leitura pode ser definida como um pensamento que
estimulado e dirigido pela linguagem escrita.
Leitura: abordagem da neurocincia
Stanislas Dehaene (Collge de France), pesquisador
francs considerado uma autoridade mundial na
neurocincia cognitiva da linguagem e do processamento
de nmeros, em sua obra Reading in the brain, descreve
pesquisas pioneiras sobre como o crebro humano processa
a linguagem, sob os mais diversos aspectos. De acordo com
Dehaene, temos a iluso de que a leitura algo simples
e que no demanda esforo porque desenvolvemos essa
habilidade atravs de vrios anos de prtica. Na realidade,
esse processo bastante complexo: ao ser visualizada

154

Concepo de leitura: abordagens psicolingusticas em interface com abordagens da neurocincia

pela retina, a palavra dividida em inmeros fragmentos,

visto que cada parte da imagem visual reconhecida por
um fotorreceptor distinto. A questo e o desafio, ento,
reorganizar esses fragmentos em forma de letras, coloclos na ordem correta para, finalmente identificar a palavra.
Ancorado em pesquisas realizadas com tecnologia de
ponta, Dehaene (2009) nos coloca sobre o tema proposto, o
que ele denomina de paradoxo da leitura. Nosso crebro
produto de milhes de anos de evoluo em um mundo
em que no havia escrita; ento, ele se adaptou a ponto
de reconhecer palavras e smbolos. Segundo o autor, o
crebro humano no foi projetado para a leitura. Como
conseguimos, ento, dar conta dessa habilidade? Para ele,
a ideia de que o crebro possui uma infinita capacidade
de se adaptar cultura refutvel. Entretanto, prope
uma teoria que tenta resolver o paradoxo da leitura que
a hiptese da reciclagem neural. De acordo com essa
hiptese, a arquitetura do crebro humano submete-se a
fortes restries genticas, mas alguns circuitos cerebrais
desenvolveram-se a uma margem de variabilidade. Sendo
assim, atravs dessa reciclagem neural pode-se explicar a
alfabetizao, seus mecanismos no crebro e sua histria.
Em seu livro, aborda que cada leitor adapta sua estratgia
de explorao visual de acordo com sua lngua ou com a
lngua que estiver lendo. Os movimentos rpidos dos dois
olhos para a mesma direo de uma pessoa que est lendo
um texto em chins tendem a ser menores do que uma
pessoa que est lendo um texto em portugus, porque o
sistema de escrita chins atravs de ideogramas, que
representam ideias e conceitos, e no de letras.

Dessa mesma forma, o reconhecimento de

grafemas e fonemas nos remete questo da invarincia,
ponto em que as pesquisas de Stanislas tambm se
debruam. A tarefa realizada pelo crebro que reconhece
que aspectos da palavra no variam independentemente
do tamanho ou forma em que a palavra se apresenta.
Sob esse princpio conseguimos reconhecer que as
palavras SETE, sete e sete so a mesma palavra. A
regio que processa especificamente a palavra escrita
a regio occpito-temporal ventral esquerda. Essa regio
cerebral a mesma tanto para leitores de portugus,
japons ou italiano. O autor, a partir de seus estudos,
comprova a ideia de que existem mecanismos universais
responsveis pela leitura. Essa rea do hemisfrio
esquerdo do crtex podem ser visualizadas com o uso
de tecnologias de neuroimagem, como PET (Position
Emission Tomography), FMRI (Functional Magnetic
Resonance Imaging) e EEG (Eletroencephalography).
Ao longo de muitos estudos concluiu-se que existe
uma universalidade fundamental nos circuitos de leitura.
Isso significa que, independentemente da diversidade
dos sistemas de escrita e das normas ortogrficas de
uma lngua, todas as pessoas solicitam as mesmas reas
cerebrais quando leem. A esse lugar dado o nome de
caixa de palavras. Logo os estmulos escritos, ao entrar
em contato com o crtex, so canalizados na regio da
caixa de palavras e ento reconhecidos independentemente
de seu tamanho ou forma. Esse input visual enviado para
uma de duas rotas principais: uma que converte o input em
som (rota fonolgica) e outra que converte em significado

155

(rota lexical). As duas rotas, fonolgica e lexical, operam de

maneira simultnea e paralela.
De acordo com estudos desenvolvidos, Stanislas
Dehaene argumenta que existe uma hierarquia de
neurnios que respondem a estmulos visuais. Atravs
da hiptese da reciclagem neural, quando aprendemos
a ler, parte dessa hierarquia de neurnios se ocupa da
nova tarefa de reconhecer letras e palavras. Ento, a
capacidade de ler, segundo o autor, resultado de um
sofisticado processo evolutivo, e no somente resultado
da plasticidade cerebral, que muitas vezes considerada
como uma propriedade inata do crebro. Os estudos e
pesquisas realizados por ele defendem a ideia de que a
plasticidade do crebro fruto da evoluo e do instinto
de aprender que ns, humanos, possumos. Portanto,
fica mais fcil compreender como pessoas com acidentes
cerebrais e at mesmo com parte do crebro removida
conseguem, ainda assim, dar conta da leitura. Retomando
a ideia expressa pelo paradoxo da leitura, de que
nossos genes no se desenvolveram com a finalidade
de nos habilitar a ler, o cientista afirma que os sistemas
de escrita devem ter se desenvolvido de acordo com as
limitaes de nosso crebro. A exploso das atividades
em neurocincia vem delineando caminhos interessantes
para as pesquisas nesse campo. Atravs da hiptese da
reciclagem neural, Dehaene explica as principais fases
da aquisio da leitura, dividida em estgios. Primeiro o
estgio pictrico, em que a criana registra (fotografa)
algumas poucas palavras; o segundo, estgio fonolgico,
em que a a criana aprende a decodificar grafemas em

Samanta Demetrio da Silva

fonemas; e o terceiro, estgio ortogrfico, em que o

reconhecimento da palavra se torna rpido e automtico.
De acordo com as pesquisas, o autor afirma que
estudos envolvendo neuroimagem mostram que muitos
circuitos do crebro so alterados durante esses estgios,
principalmente aqueles ligados caixa das palavras.
Para Stanislas, o ponto chave da aquisio da leitura e
ponto de partida para a efetiva compreenso leitora,
est no estgio fonolgico na converso das letras em
sons. Sendo assim, podemos dizer que a psicolingustica
contribuiu efetivamente durante dcadas e atravs de
estudos, e modelos tais como o conexionista, para a
chegada at as pesquisas em neurocincia. Um ponto ,
ainda, bastante discutido pelos pesquisadores: apenas
a espcie humana capaz de se adaptar as invenes
culturais to sofisticadas quanto a leitura. Para Dehaene,
somos a nica espcie que criou uma cultura que foi capaz
de adaptar seus circuitos cerebrais a novos usos. Ou seja,
ao longo de sua trajetria, os homens foram descobrindo
progressivamente, que podiam reutilizar seus sistemas
visuais como um input substituto lngua e, dessa forma,
chegaram leitura e escrita.
Os estudos desenvolvidos sobre leitura abrem novas
perspectivas a respeito da natureza da interao entre
crebro e cultura. Sob esse olhar, essa fuso de cultura e
crebro, o autor chega a suas concluses de que sua ideia
inicial sobre o paradoxo da leitura na realidade no existe.
A evoluo biolgica, de acordo com o autor, no explica
o desenvolvimento do crebro para essa habilidade da
leitura. Para ele, o crebro humano nunca se desenvolveu

156

Concepo de leitura: abordagens psicolingusticas em interface com abordagens da neurocincia

para esse fim. A nica evoluo que aconteceu foi cultural.

A habilidade de leitura desenvolveu-se progressivamente
para uma forma adaptada aos circuitos de nosso crebro.
O ser humano a nica espcie culturalmente sofisticada.
Os estudos e as pesquisas, nesse mbito, so capazes
de auxiliar e resolver qualquer problema relacionado
leitura e escrita. A Psicolingustica e a Neurocincia
desempenham um papel fundamental para descobrir e
desvendar como o crebro leitor funciona.
Consideraes finais
Em suma, de acordo com os estudos tericos
propostos pela Psicolingustica, o processamento da
leitura dinmico, resultado da interao do leitor com
o texto e do leitor com o autor. Esse processo altamente
ativo na construo de sentidos e envolvem uma srie de
fatores tais como: estratgias cognitivas e metacognitivas,
conhecimentos lingusticos e extralingusticos, predies e
um brilhante esforo cognitivo. Desse modo, o significado
na leitura vai sendo construdo a partir dessa relao feita
com o texto. Os avanos propostos pela neurocincia trazem
contribuies mais do que efetivas que do conta de todo
o esquema cerebral envolvido nessa tarefa. Nosso trabalho
passa por essas etapas revisando-as, com base nas teorias
reconhecidas atualmente. Deve ser levado em considerao
que todas as pesquisas realizadas nesse mbito e em
outras reas voltadas para o ensino e a compreenso de
tais processos podem se fundir em uma nica cincia da
leitura. Atravs de tantos subsdios, chega-se a um ponto

fundamental que deve unir todos os esforos: como a leitura

deve ser ensinada e como compreender esse processo de
ensino da leitura. Para tanto, fica a mensagem de que os
avanos de todas as reas envolvidas devem dar conta de
melhorar a compreenso e o ensino da leitura. Os elementos
tericos disponibilizados ao longo do texto elucidam o cerne
da questo. Alm dos tpicos desenvolvidos, cabe ressaltar
em nossas consideraes finais que viabilizar esses estudos,
coloc-los em prtica, s poder ser possvel em um pas com
polticas pblicas voltadas para a educao. So necessrias
polticas que assegurem esses conhecimentos a professores
e alunos e no s em forma de propostas ou diretrizes.
RESUMO O presente artigo tem como proposta apresentar
uma breve reviso acerca da concepo de leitura sob o
olhar terico da Psicolingustica em interface com algumas
abordagens tericas da Neurocincia. O processamento
da leitura, conhecimento prvio e estratgias de leitura so
os aspectos enfatizados, no presente trabalho, luz das
perspectivas tericas da Psicolingustica e da Neurocincia.
O texto destaca algumas contribuies recentes de
pesquisas pioneiras realizadas pelo renomado cientista
Stanislas Dehaene sobre o processo cerebral da leitura em
interface com as contribuies psicolingusticas ramo da
Lingustica que analisa os processos cognitivos de produo
e recepo da linguagem verbal na compreenso leitora.
Palavras-chaves: Concepo de leitura. Psicolingustica.
Neurocincia. Processamento da Leitura. Conhecimento
Prvio. Estratgias.

157

ABSTRACT This article aims to present a brief review

on the concept of reading from the perspective of
theoretical psycholinguistic interface with some theoretical
neuroscience. The process of reading, prior knowledge
and reading strategies are emphasized aspects of the
present work in light of the theoretical perspectives of
psycholinguistics and neuroscience. The following text is
intended to highlight the recent contributions of pioneering
research conducted by renowned scientist Stanislas
Dehaene on the brains process of reading in the interface
between psycholinguistic contributions - branch of linguistics
that examines the cognitive processes, also in reading,
which is the difficulty of text comprehension.
Keywords: Concept of reading. Psycholinguistics. Neuroscience.
Reading Processing. Prior Knowledge. Strategies.
Referncias
KLEIMAN, ngela. Oficina de leitura: Teoria e Prtica. 9
ed., Campinas, SP: Pontes, 2002.
______. Texto e leitor: Aspectos cognitivos da leitura. 8
ed., Campinas, SP: Pontes, 2002.
______. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos
projetos da escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1999.

Samanta Demetrio da Silva

DEHAENE, Stanislas. Reading in the Brain The Science

and Evolution of a Human Invention. Viking Penguim, 2009.
GOODMAN, Kenneth. Reading: A Psicholinguistic Guessing
Game. In: SINGER, Harry; RUDDELL, Robert B. (orgs.)
Theoretical Models and Processes of Reading. 2ed.
Dlawere: International Reading Association, 496-508, 1976.
KATO, Mary Aizawa. O aprendizado da leitura. 6 ed., So
Paulo: Martins Fontes, 2007.
Revista Virtual de Estudos da Linguagem - ReVEL
Vol. 6 nmero 11 - agosto de 2008 - ISSN 1678-8931
TEMA: Psicolingustica
SMITH, Frank. Leitura significativa. 3 ed., Porto Alegre:
Editora Artes Mdicas Sul Ltda., 1999.
______. Compreendendo a Leitura uma anlise
psicolingstica da leitura e do aprender a ler. 3 Ed., Porto
Alegre: Editora Artes Mdicas Sul Ltda., 1989.
SOL, Isabel. Estratgias de leitura. 6 ed., Porto Alegre:
ArtMed, 1998.

158

Nvel de compreenso de leitura de um aluno colombiano no processo de aprendizagem do portugus: um estudo de caso

Nvel de compreenso de leiturade umaluno

colombiano no processo de aprendizagem do
portugus: um estudo de caso
Vanessa Nery Souza1
Fale com a autora

O bom desempenho de leitura est relacionado a
quanto e como a criana compreende um determinado texto.
Este estudo trata do processo de compreenso de leitura
na aprendizagem do Portugus por um aluno colombiano,
que est apresentando dificuldades na disciplina de
Portugus do Ensino Fundamental (7 srie) em tarefas de
compreenso de leitura; analisado atravs do Teste Cloze
que serve para mensurar o grau de compreensibilidade
de determinado texto por parte do leitor. O objetivo desta
pesquisa verificar se existe relao entre o desempenho
obtido pelo aluno e os resultados do teste Cloze.Para
aplicao do teste Cloze foi selecionado um texto A canoa
que virou coisa.
1. Referencial terico

O processo de leitura mais complexo do que
nos parece, devido aos inmeros fatores que interferem
diretamente na nossa capacidade de compreenso, sejam
eles fsicos ou psicolgicos. Mesmo assim, h pessoas que
consideram a leitura como a simples percepo da forma
1

Email: nerysouza@yahoo.com.br

das palavras e seus significados.

As experincias proporcionadas pela leitura, alm
de facilitarem o posicionamento do ser humano diante
da sociedade, so, ainda, as grandes fontes de energia
que impulsionam a descoberta, a elaborao e a difuso
de conhecimento.

Sendo assim, o processo da leitura no pode ser
visto apenas como a transcrio fontica da fala. Conforme
Kleimann (1997), leitura um ato social entre dois sujeitos leitor e autor, que interagem entre si, obedecendo a objetivos
e necessidades socialmente determinados.

Da mesma forma, Kato (1987) considera a leitura
como um ato de reconstruo dos sentidos alinhavados
pelo autor, ou seja, segundo a autora, h necessariamente
uma interao entre leitor-autor. Ao ler, acompanhamos
o pensamento do autor, ou seja, entendemos o texto,
imaginando-nos como um de seus produtores. O texto
rene em si um conjunto de pistas, o que significa dizer
que o mesmo texto lido por vrios leitores poder ter vrias
significaes, j que cada leitor tem objetivos pessoais,
prprios, para ler, isto , cada qual formula perguntas que
acha importantes sobre o assunto, buscando encontrar
respostas para elas. Cada leitor tem suas barreiras, suas
superaes. E a cada texto h uma informao nova a
ser processada.
Aspectos cognitivos envolvidos no processo da leitura
Ler consiste, basicamente, no processamento de informaes de um texto escrito com a finalidade de compre-

159

end-las e interpret-las. Mas o processo no simples,

pois o leitor no pode se fixar somente nas palavras e no
aspecto visual do texto, a compreenso depender do conhecimento prvio do leitor, adquirido ao longo da vida.
Kleiman (1997) classifica o conhecimento prvio em
trs dimenses: conhecimento lingustico, que possibilita
ao leitor compreender diferentes textos, conforme sua estruturao lingustica, ou seja, o leitor dever ser capaz de
agrupar elementos que possam estar alternados no texto;
conhecimento textual, que a capacidade do leitor interagir com diferentes tipologias textuais. O domnio maior
desse conhecimento facilitar a construo de significados
para os textos lidos; e conhecimento de mundo, ou seja, o
repertrio de informaes adquiridas ao longo da vida.
Ao final da leitura, esperado que o leitor, valendo-se das trs dimenses de conhecimento envolvidas, consiga formular boas hipteses sobre os sentidos do texto lido.
Colomer e Camps (2002) afirmam que, alm das trs dimenses de conhecimento referidas, o leitor tambm deve
estar decidido a ler, tendo uma inteno para realizar a leitura, ou seja, um objetivo de leitura.
Dessa maneira, o processo da leitura envolve
apropriao, inveno e produo de sentidos
(CHARTIER, 1999).
Assim, o resultado alcanado depender do
desempenho de cada leitor ao ler, analisar e criar um sentido
para o que est posto ou implicitado no texto.
O ato de ler ser aqui compreendido como um
processo, no qual a interpretao do que lido depende,
no s do que est impresso, mas tambm das hipteses

Vanessa Nery Souza

do prprio leitor, formuladas com base no seu conhecimento

prvio e no estabelecimento de conexes intertextuais que
permitem a leitura significativa (ALVES, 2003).
Teste Cloze

Criada por W. Taylor em 1953, a Tcnica Cloze
uma tcnica da psicolingustica, fundamentada na Teoria da
Informao e na noo de amostra aleatria, cujo objetivo
a mensurao da compreensibilidade (ADELBERG;
RAZEK, 1984). Essa tcnica consiste na retirada de
palavras e substituio por um espao pontilhado. Os
leitores tm que preencher, de acordo com o contexto, tais
espaos, sendo que o ndice de compreensibilidade do
texto dado pela maior ou menor facilidade que o leitor
tem para reconstituir tal texto (STEVENS, STEVENS e
STEVENS, 1992).

Conforme Williams et al. (2002), para medir a
clareza pelo mtodo Cloze seguem-se os passos abaixo:
a) os trechos do texto a ser avaliado so escolhidos
aleatoriamente; b) a dcima sexta palavra e, a partir dela,
toda quinta palavra do trecho selecionado retirada e
substituda por lacunas de tamanho nico; c) o trecho
repassado aos participantes, que no tiveram contato
prvio com o trecho completo; d) aos participantes, dada
a instruo de preencherem as lacunas com as palavras
que acreditem terem sido retiradas; e) as respostas
so consideradas corretas quando eles completam a
lacuna com a palavra que foi retirada; f) a passagem que
proporcionar o maior nmero de acertos ser considerada

160

Nvel de compreenso de leitura de um aluno colombiano no processo de aprendizagem do portugus: um estudo de caso

a mais clara, com relao ao assunto em questo e,

tambm, a mais clara para o pblico-alvo representado
pelo grupo participante da avaliao. O trecho que permitir
a segunda pontuao mais alta ser considerado o
segundo mais claro e assim por diante.

Bormuth (1968) demonstrou que os resultados
do mtodo Cloze possuem correlao com os de outros
mtodos como, por exemplo, de mtodos de compreenso.
Ele verifica ainda a existncia de algumas vantagens
comparativas para o uso da verso comum do mtodo Cloze
como medidor da clareza: a) os testes pelo mtodo Cloze
so simples e fceis de preparar, gerenciar e avaliar; b) os
itens do mtodo Cloze esto embutidos no prprio texto,
evitando, assim, sofrer a influncia daqueles que fazem o
teste; c) os testes pelo mtodo Cloze demonstraram ser
altamente confiveis e vlidos como medidores da clareza
relativa dos materiais propostos; d) as respostas podem
ser avaliadas de forma objetiva e simples.

O mtodo Cloze no apresenta nenhuma suposio
quanto correlao entre a facilidade de compreenso e a
frequncia de aparecimento de elementos como comprimento
de palavras e sentenas, palavras diferentes ou semelhantes,
partes do discurso, voz ativa ou termos concretos. As unidades
avaliadas no mtodo Cloze so as reprodues do texto
efetuadas com sucesso (WILLIAMS et al., 2002).

Bormuth (1968) comenta ainda que, diferentemente
da frmula da clareza, o mtodo Cloze permite uma medio
direta da eficcia com que um leitor interage com o texto. A
eficincia do processo de compreenso leitora depende da
capacidade do leitor de prever o contedo, do conhecimento

prvio do assunto pelo leitor, da simplicidade e consistncia

do estilo de escrita e do uso, pelo autor, das convenes da
linguagem (WILLIAMS et al., 2002). Segundo esse autor, o
mtodo Cloze capta o ponto de partida em que se encontra
o leitor, suas experincias, compreenso e expectativas,
como por exemplo: uso de frases no convencionais ou
obscuras, jargo no familiar. O grau at o qual o leitor
consegue prever a parte ausente do texto considerado
um indicativo da eficcia na comunicao.

Santos et al. (2002) argumenta que a tcnica Cloze
bastante eficaz sob o ponto de vista prtico em funo
dos altos ndices de correlao positiva de seus resultados
com o desempenho acadmico; isto , alunos com maiores
percentuais no teste apresentam melhores resultados nas
mdias das disciplinas.

Diante da importncia da leitura, independente da
concepo de compreenso adotada, o objetivo da pesquisa
verificar se existe relao entre o desempenho obtido
pelo aluno na disciplina de portugus e os resultados do
teste Cloze. A hiptese de trabalho de que relao entre o
desempenho obtido pelo aluno na disciplina e o desempenho
no teste Cloze e, ainda, de que o desempenho acadmico
est relacionado a outras questes de sua histria.
A escola e o ensino da leitura

De acordo com Foucambert (1994), o acesso ao
poder s possvel a partir da reflexo. Segundo esse autor,
tal feito s vivel atravs do acesso ao processo de produo
do saber e no apenas por meio da transmisso dos saberes.

161

Nesse sentido, Foucambert (1994) juntamente com
Smith (1999) e Sol (1998) defendem um ensino de leitura
no qual se aprenda a ler lendo, em um processo em que o
aluno deve estar em contato com os mais diversos gneros
e tipologias textuais. Para esses autores, saber ler no se
confunde com saber decodificar, j que a mera decodificao
do cdigo escrito no garante o desenvolvimento da
capacidade de ver alm do que visvel aos olhos.

Para Smith (1999), o significado precede a leitura da
palavra, enquanto unidade especfica. J a compreenso,
que seria o ncleo da leitura, est alm das palavras ou
da informao visual. Pois a cada nova leitura, ainda que
seja do mesmo texto, o leitor j no mais o mesmo do
instante anterior. Foi modificado pelo que leu, adquiriu
novos conhecimentos que vo interferir, por sua vez, na
prxima leitura.

Segundo Silva (1993), a prtica da leitura a partir
de interpretaes pr-estabelecidas, sem anlise e reflexo
do grupo envolvido na atividade, sem mobilizao do
conhecimento prvio e sem, portanto, qualquer chance de
formular inferncias, permite apenas que o leitor decodifique
um enunciado que j est elaborado, pronto e embalado
para uso, no havendo a possibilidade de construo de
significado para o texto lido.

Nesse sentido, Soares (1979) traz sugestes que
podem ser aplicadas pelos professores durante o estudo
de textos em sala de aula. Segundo a autora, o professor
deve proporcionar aos alunos leituras de acordo com as
habilidades que quer que os estudantes desenvolvam.

Vanessa Nery Souza

A autora ainda reitera que o que ocorre, na maioria
das vezes, a manifestao de pouco (ou nenhum) interesse
dos alunos em pensar sobre o texto, bem como a pouca
preocupao do professor em faz-los refletir e envolv-los
no assunto, com a finalidade de gerar uma interpretao
crtica e produtora de sentidos.

O envolvimento do professor de suma importncia
para melhorar as propostas de atividades de leitura no
contexto escolar, j que exclusivamente atravs do convvio
com os alunos, que o professor pode desenvolver e dispor de
uma metodologia adequada para possibilitar o conhecimento.
2. Desenvolvimento da pesquisa

O projeto foi realizado a partir da constatao do
baixo desempenho no nvel de compreenso leitora que
um aluno colombiano vem apresentando no processo de
aquisio do Portugus.

A pesquisa foi desenvolvida com a participao de
um aluno da stima srie do Ensino Fundamental, com a
finalidade de detectar o nvel de conhecimento prvio que o
aluno possua sobre o assunto tratado no texto e avaliar a
compreenso leitora do sujeito pesquisado.

O objetivo do presente trabalho foi o de analisar os
fatores que intervm no processo de compreenso leitora,
considerando os aspectos cognitivos envolvidos atravs do
aprofundamento dos conhecimentos e do nvel detectado
de compreenso leitora do sujeito. A fim de alcanar o
objetivo do trabalho, foram levantadas duas hipteses a
serem investigadas:

162

Nvel de compreenso de leitura de um aluno colombiano no processo de aprendizagem do portugus: um estudo de caso

a) a primeira hiptese considera que a compreenso
leitora varia dependendo de vrios fatores, dentre eles o
conhecimento lingustico, o conhecimento textual e, por
fim, o conhecimento de mundo. Isto , se o texto apresenta
um vocabulrio desconhecido, ou faz uso de uma temtica
considerada hermtica sobre a qual o leitor no possa
fazer inferncias, sua compreenso ser afetada. Quanto
menos inferncias o leitor for capaz de realizar, menos
conhecimento prvio ele possui acerca do assunto lido.
Como consequncia, menor ser seu nvel de compreenso.

b) a segunda hiptese prope que a compreenso
leitora pode ser influenciada pelo desenvolvimento
cognitivo atingido, pela capacidade de memorizar e pelas
experincias anteriores. Alm disso, o ambiente no qual o
leitor est inserido tambm poder facilitar ou dificultar a
leitura, conforme valorize ou no essa atividade, abrindolhe os espaos necessrios ou interditando-os.

Para testar essas hipteses, nossa pesquisa de
campo foi dividida em duas etapas. Primeiramente, foram
coletados dados pessoais do sujeito pesquisado: idade, sexo,
nvel socioeconmico e experincia de leitura. Na segunda
etapa, o aluno preencheu um texto A Canoa que virou coisa
- ANEXO 1 - atravs da tcnica Cloze e, em seguida, foi
solicitado a ler e a contar o que entendeu do texto.
O caso

O sujeito deste estudo um aluno colombiano, 15
anos de idade, sexo masculino, estudante repetente da
stima srie do Ensino Fundamental de uma escola particular

de classe alta de Porto Alegre/RS. O aluno estudou at o

ano de 2008 na Colmbia, quando os pais (mdicos) foram
transferidos para o Brasil. Os pais do aluno procuraram
atendimento fonoaudiolgico por sugesto da escola para
auxiliar no processo de compreenso de leitura, visto que
vinha apresentando dificuldades com a mesma na escola.

O menino recebeu o texto para preencher quarenta
lacunas de acordo com a palavra que julgasse mais adequada.
Anlise dos resultados

Tradicionalmente, o significado dos escores do
teste Cloze conferido segundo trs nveis de leitura
(ADELBERG, 1979; SANTOS et al., 2002; SMITH e
TAFFLER, 1992). Um percentual de at 44% de acerto
indica que o leitor conseguiu retirar poucas informaes
da leitura e, consequentemente, obteve pouco xito na
compreenso. Um percentual de acertos entre 44% a 57%
do texto mostra que a compreenso da leitura suficiente,
porm indica a necessidade de auxlio adicional externo.
Por fim, um nvel de acertos superior a 57% equivale a um
nvel de autonomia de compreenso do leitor.

Os escores do teste Cloze apontam que o aluno
em questo preencheu mais de 57% das lacunas de forma
satisfatria, o que indica que consegue retirar informaes
da leitura para a compreenso do texto, e, sendo assim,
que ele tem autonomia para a compreenso de textos na
Lngua Portuguesa.

Nesse diapaso de entendimento, considera-se que
os resultados obtidos com a amostra desta investigao

163

indicam compreenso e autonomia suficientes para o bom

entendimento do que est sendo lido, a questo no caso,
no o portugus, ento, este estudo ser continuado a
fim de ampliar sua representatividade, para verificar como
a influncia de outras variveis desse contexto como, por
exemplo, a histria do paciente, a mudana de pas, entre
outras, podem influenciar negativamente o desempenho
escolar desse aluno.
RESUMO O objetivo deste relato apresentar os resultados
de uma investigao sobre o processo de compreenso/
interpretao leitora acompanhado por um estudo de
caso considerando os aspectos cognitivos, de natureza
individual e social e a forma como esses aspectos vinham
sendo trabalhados na escola que o participante frequenta.
A metodologia de estudo envolveu o preenchimento de um
texto atravs da tcnica Cloze. Alm disso, comprovouse
a tendncia de o professor constatar o problema existente,
porm no se observou busca de soluo para a dificuldade
detectada. A questo quanto ao modo como vem sendo
avaliada a compreenso de leitura por umaluno colombiano
no processo de aprendizagem do Portugus.
Palavras-chave: Compreenso. Leitura. Teste Cloze.
ABSTRACT The purpose of this report is to present the
results of an investigation into the process of understanding
/ interpreting reader accompanied by a case study considering the cognitive aspects of individual and social
nature, and how these issues were being worked on in

Vanessa Nery Souza

school that the participant attend. The methodology of the

study involved completing a cloze text by the technique.
Moreover, it proved the tendency of the teacher to see
the existing problem, but there was no attempt to solve
the difficulty detected. The question is about the way has
been assessed on reading comprehension by a Colombian
student in the process of learning Portuguese.
Keywords: Comprehension. Reading. Test Cloze.
Referncias
ADELBERG, A. H.; RAZEK, J. R. The Cloze Procedure:
A Methodology for Determining the Undertandability of
Accounting Textbooks. The Accounting Review, 1984.
______. A Methodology for Measuring the Understandability
of Financial Report Messages. Journal of Accounting
Research, v. 17, n. 2, p. 565-592, Autumn, 1979.
ALVES, S. V. Trabalhando as Inteligncias Mltiplas em
Sala de Aula. Braslia: Plano Editora, 2003.
BORMUTH, J. R. Cloze Test Readability: Criterion Reference
scores. Journal of Education Measurement, v. 5, n. 3, p.
189-196, 1968.
CHARTIER, Roger. A aventura do livro: do leitor ao navegador.
Trad. Reginaldo de Moraes. So Paulo: UNESP, 1999.
COLOMER, Teresa; CAMPS, Ana. Ensinar a ler, ensinar a
compreender. Trad. Ftima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002.

164

Nvel de compreenso de leitura de um aluno colombiano no processo de aprendizagem do portugus: um estudo de caso

FOUCAMBERT, Jean. A leitura em questo. Trad. Bruno

Charles Magne. Porto Alegre: Artmed, 1994.
KATO, Mary. O aprendizado da leitura. 2. ed. So Paulo:
Martins Fontes, 1987.
KLEIMAN, ngela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da
leitura. 5. ed. So Paulo: Pontes, 1997.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. Elementos da pedagogia da
leitura. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1993.
SMITH, Frank. Leitura significativa. Trad. Beatriz Affonso. 3.
ed. Porto Alegre: Artmed, 1999.
SMITH, M.; TAFFLER, R.. Readability and Understandability:
Different measures of the Textual Complexity of Accounting
Narrative. Accounting, Auditing e Accountability Journal, v.
5, n. 4, p. 84-98, 1992.

SANTOS, A. A. A. et al. O Teste Cloze na Avaliao da

Compreenso em leitura. Psicologia: Reflexo e Crtica,
v.15, n. 3, p. 549-557, 2002.
SOARES, Magda Becker et al. Ensinando comunicao em
lngua portuguesa no 1 grau: sugestes metodolgicas 5
a 8 series. Rio de Janeiro: MEC/DEF/UFMG, 1979.
SOL, Isabel. Estratgias de Leitura. Porto Alegre.
Artmed, 1998.
STEVENS, K.; STEVENS, K. T.; STEVENS, W. P. Measuring
the Readability of business writing: the Cloze procedure
versus readability formulas. The Journal of Business
Communication, v. 29, n.4, p. 367-382, 1992.
WILLIAMS, J. et al.. Measuring Readability in Accounting: an
Application and Evaluation of the Close Procedure. Journal
of financial Education, p. 1-17, 2002.

165

Vanessa Nery Souza

ANEXO 1
A CANOA QUE VIROU COISA
(Luiz Raul Machado)
Era uma vez um ndio que resolveu fazer uma canoa
bem bonita da casca de uma rvore. Quando ele estava
quase terminando, a mulher dele teve um filho. Como ndio
no trabalha logo depois que nasce um filho, ele ficou em
casa e deixou a canoa quase pronta l no mato.
Um dia, ele foi ________ (1) de novo. Mas, quando
________ (2) no mato, a canoa ________ (3) estava mais
l. O ________ (4) sentou e ficou pensando:
________ (5) ser que aconteceu com ________
(6) minha canoa?
A ele ________ (7) um barulho e viu ________ (8)
a canoa estava voltando ________ (9) pro lugar dela. U,
________ (10) que a minha canoa ________ (11) virando
uma coisa?
A ________ (12) tinha olhos e andava ________ (13)
um bicho. Ele resolveu ________ (14) dentro dela e falou:
- ________ (15) pode me levar pra ________ (16)?
A canoa mexeu um ________ (17) e foi pra lagoa.
________ (18) que entrou na gua, ________ (19) os
peixes comearam a ________ (20) pular pra dentro dela.
________ (21) canoa comeou a comer ________ (22)
peixes. A mais peixes . ________ (23) pra dentro dela e ela
________ (24) deu pro ndio. Depois, ________ (25) canoa
saiu da lagoa ________ (26) foi pro lugar dela. ________
(27) homem ainda disse:

- Fica ________ (28) quietinha que depois eu

________ (29).
Quando ele chegou em ________ (30) com os
peixes, a ________ (31) perguntou:
- Onde que ________ (32) pegou tanto peixe?
Ele ________ (33) :
- Encontrei um lugar muito ________ (34) de pescar.
Dias depois ________ (35) foi pescar de novo.
________ (36) no mato e a ________ (37) no estava l.
Dali ________ (38) pouco, ele ouviu o ________ (39) de
coisa se arrastando. ________ (40) ela.
A canoa chegou, balanou pra l e pra c e ele pensou:
Quando ela mexe assim porque est me chamando.
Entrou e a canoa foi para a lagoa. L, os peixes
comearam a pular pra dentro dela. O homem quis pegar
logo os peixes pra ele. A a canoa no gostou e o comeu.

Como vender para quem no

compreende o que l?
Luciana Braun Reis1
Fale com a autora

A comunicao como cincia debate em sua

essncia os processos envolvidos no ato comunicativo.
Variveis foram introduzidas anlise do processo
comunicativo, elevando sua complexidade. O que no
incio consistia numa relao entre emissor e receptor,
na contemporaneidade h outras variveis entre esses
extremos, por exemplo: o canal, as condies de produo
da mensagem, a adequao de linguagem e principalmente
o rudo existente nesse circuito.
O rudo pode ser de muitas naturezas, sua descrio
e anlise permite diagnosticar as mutaes, as alteraes
de sintonia no processo de comunicao, entre outros.
Diga-se que na divergncia, no anacrnico e vernacular
que existe a renovao e suas manifestaes no cotidiano.
A anlise do processo de comunicao, na
viso desta autora, requer um olhar hermenutico,
contextualizando a comunicao. Essa afirmao
encontra respaldo em Mafesolli (2008) em que aborda
comunicao como entendimento de mundo, isto
, requer que se considere no o sintoma isolado, mas a
problemtica dos atores sociais, sua histria, sua essncia
e sua deficincia. Nesse caso o rudo encontra relevncia
na atualizao do processo comunicacional.
1

Email: lubraun@maizbrand.com.br.

Nesse sentido, Irene Machado (2001) faz referncia

noo de Mafesolli:

Em todos esses campos, o estudo

das mensagens como fenmeno de
troca visa uma maior compreenso do
modo como acontecem as interaes
por meio da linguagem. Emisso e
recepo, canais de transmisso,
cdigos que organizam as informaes
em mensagem centralizam grande
parte dessas abordagens (abordagens
como
possibilidade de estudo da
comunicao) (p. 279).

Nesse contexto observa-se a comunicao como

um fenmeno complexo, suscetvel de interferncia
e suscetvel s idiossincrasias comuns do cotidiano.
Acredita-se que o signo no perene e sim se adapta
conforme a cultura, o tempo, o lugar, e essas so
apenas algumas entre tantas variveis desse fenmeno.
Muitos elementos esto envolvidos no mistrio da
comunicao e da compreenso. Segundo Machado,
importante estar no lugar de, para algum,ou seja,
preciso entender qual a viso de mundo que existe na
audincia alvo da comunicao.
Em relao audincia, um fato merece ateno e
desvela a incapacidade de se comunicar dos brasileiros:
grande nmero de alunos com 15 anos no sabe ler. A
compreenso em leitura uma das habilidades que
constituem a prova do PISA - Programa Internacional de
Avaliao de Estudantes, juntamente com habilidades de
matemtica e cincias.

167

Luciana Braun Reis

O site do INEP, Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, traz maiores
informaes sobre a prova do PISA e as questes que a
subjazem bem como os objetivos da aplicao do programa:
At que ponto os jovens adultos esto
preparados para enfrentar os desafios
do futuro? Eles so capazes de
analisar, raciocinar e comunicar suas
idias efetivamente? Tm capacidade
para continuar aprendendo pela vida
toda?2(sic)

Em 2003 participaram do PISA 250 mil adolescentes

com 15 anos de idade em 41 pases, sendo 30 deles
membros da OCDE e os demais pases convidados.3
Comparativamente, o Brasil, apesar de uma viso
at certo ponto otimista do governo federal, est muito
aqum do que se poderia considerar aceitvel, conforme
pode-se averiguar no anexo 1. Analisaremos especialmente
a questo do letramento, pois acreditamos que esse
aspecto relaciona-se diretamente com a eficincia do ato
comunicativo bem como da compreenso do sujeito e da
sua interao com o mundo.
Segundo Ceclia Goulard, o aluno de baixa renda
precisa entender para que serve a leitura, sendo que
entender a origem do aluno e os conhecimentos prvios
tm muito valor.

2
3

Disponvel em http://www.inep.gov.br/internacional/pisa/ acesso em 06/12/2010.

Idem.

2000
Posio / Pontuao

2003
Posio /
Pontuao

2006
Posio / Pontuao

39 - BRASIL 396,03

38 BRASIL 402,80

49 BRASIL 392,89

43 pases

41 pases

56 pases

O ser letrado, que tem fluncia em leitura, tem

capacidade de analisar, compreender, manipular e construir
sua realidade de forma autnoma e plena. O indivduo que no
domina a leitura, no domina os cdigos e limita-se periferia
do mundo contemporneo. Ele no consegue ter acesso, por
exemplo, compreenso bulas de remdios, de contratos,
de jornais, de folhetos, de publicidade ou de embalagens.
Observa-se que, na tabela acima, o desempenho dos alunos
brasileiros est sistematicamente piorando a mdia, bem
como sua posio entre os pases que participam da prova.
Ou seja, no se est ensinando os alunos a ler um texto escrito
e a retirar dele as concluses e reflexes esperadas. Isto ,
tem-se no Brasil uma populao que no domina a leitura e
se comunica de forma limitada, uma vez que no atinge nvel
razovel de compreenso do que l.
Poderamos discorrer, talvez em vo, sobre as
causas que contribuem para esse cenrio. Algumas
consideraes, contudo, so importantes, especialmente
aspectos econmicos e sociais. A escola, na ausncia
de uma fora institucional, familiar ou governamental,
tem de dar conta de vrias atividades que a desloca da
funo de ensinar. Investe-se o tempo do aluno e o dos

168

professores em alimentao, aes sociais, algumas

vezes assistencialistas que, na tentativa de retirar esta
populao do abandono, as entregam ao mesmo, no
conferindo competncia aos alunos para, no mnimo, ler,
compreender e refletir sobre o mundo. Ou seja, a escola
tornou-se o ncleo do bem das comunidades ao invs de
ser um ncleo de conhecimento e compreenso.
Essa constatao impacta vrias reas que no
esto diretamente relacionadas ao mundo escolar, mas
que dependem do ensino para tornarem-se mais eficientes.
Essas reas so mais bem descritas a seguir:
Economia. Em relao aos pases pertencentes
ao BRIC (Brasil, Rssia, ndia e China) o Brasil est
sistematicamente atrs da Rssia nas trs edies,
assim como da China na ltima edio. Isso mostra
que a velocidade de mudana e capacidade de tornarse produtivo est favorvel naqueles pases mais bem
localizados no ranking.
Estrutural. H quem pense que o problema da
educao questo de remunerao e de investimento tanto
humano, tcnico, bem como financeiro. Sim, so questes a
serem consideradas, mas no nicas. Especula-se que deva
se pensar sobre o que se est ensinando e qual a validade
de relevncia para os alunos em seu meio. Em questo
universalidade do ensino, empregam-se os mesmos
contedos tanto para quem ter uma educao sistemtica e
continuada, como queles que, por estatstica, sabe-se que
a fase escolar restrita a episdios normalmente isolados de
sua realidade. Em alguns casos, no h integrao entre o
conhecimento de mundo dos alunos e o projeto pedaggico.

Como vender para quem no compreende o que l?

Cultura. Observa-se a diminuio da percepo do

ensino como elemento de modificao da hierarquia social.
Surgem celebridades endeusadas por outros atributos como
aspectos fsicos, quantidade financeira, carisma ou at
violncia, entre outros. Ou seja, as manifestaes culturais
distanciam-se do ensino ou das prticas escolares.
Cotidiano. A problemtica aparece com nfase na
Publicidade, rea de interesse da autora. A pergunta que
abre o artigo volta tona: como vender para quem no
compreende o que l? Essa limitao do ensino ainda
no tinha sido considerada como um rudo no processo
de comunicao contemporneo. Ou seja, acreditamos
que necessrio considerar como o texto utilizado na
publicidade: esse recorte a inovao e contribuio do
artigo rea.
A publicidade e seu entendimento ancorado no texto
O varejo, por exemplo, utiliza em profuso textos. Isso
descortina a falta de reflexo da Publicidade sobre questes
sociais. Oferecem-se aos consumidores textos em splash,
que entram na tela ou aparecem rompendo as pginas dos
jornais. Inmeros itens como diminuio de juros ou outros
recursos racionais dificilmente so decodificados ou fazem
sentido a grande parte da populao.
Observam-se anncios cuja tnica criativa e
comunicacional se d atravs de texto, que, em muitos casos,
no ser decodificado, pois grande nmero de brasileiros no
mostra habilidade efetiva para ler e compreender questes
que esto no texto, como mostra o anexo 2.

169

A pergunta continua: como vender ou se comunicar

de forma eficiente com esse pblico no letrado? Pareceme que no cabe publicidade resgatar essa populao do
anonimato educacional e sim adaptar-se s condies da
audincia a fim de prover discurso aceitvel. O contrato de
fala s se estabelece se quem fala reconhecido como ser
falante. Ou seja, como autoridade e representante de parte
do seu mundo.

Luciana Braun Reis

Segundo Reis
comunicao exposto:

(2008),

sobre

contrato

de

a possibilidade de aceitar que existem,

na formulao do projeto final, seres
independentes,
porm
articulados
e empenhados no entendimento e
persuaso do outro. De forma inovadora
avaliam os aspectos psicossociais, ou
seja, situacionais, que interferem na
leitura, compreenso e interpretao
das peas publicitrias pelo pblico-alvo.
Como se v, no existe relao simtrica
entre os parceiros da comunicao
publicitria, mas uma assimetria que
caracteriza a relao dialtica entre o
processo de produo e o de interpretao
de uma pea publicitria (p. 117).

Essa noo colabora com

Viana (2000) quando esta afirma:

Ao observar o Contrato de Comunicao Publicitria

de Patrick Charaudeau (2006), observamos que a
publicidade entende e se apropria das intenes do mundo
dos consumidores, na esfera real (amarela) atuando nos
ambientes psicossociais. A marca, EUe, construda
a partir da noo de mundo da audincia, criando elos
comunicacionais, e fazendo a construo de sentido do
dilogo a partir dos reconhecimentos de ambos: EUe e TUd.

Fatores de ordem cognitiva e

interacional caracterizam as produes
individuais, e o falante, com base no
conhecimento de mundo partilhado com
o ouvinte, capaz de desempenhar-se
lingisticamente, de forma adequada ao
contexto situacional. Nesse processo,
a conscincia metalingstica permite
a manifestao no apenas de fatores
lingsticos e extralingsticos mas
tambm da atividade de autocorreo
na produo oral (sic).

170

A problemtica deve ser balizada pela questo:

de qual comunicao se est falando? Fala-se da
comunicao que extrapola o Be B instrumental
da publicidade tradicional. H os que acreditam que a
comunicao deve explorar a base emocional. Segundo
Machado, as mensagens no apenas tm sentido, mas
so sentidas. Produzir sentido no transmitir algo j
dado, mas construir uma dimenso sensvel em ato de
troca (p. 290).
Ento como fazer para, alm de ter sentido,
ser sentido? Na prtica, a comunicao no deve ser
preguiosa, ao contrrio, deve sair s ruas, fazendo parte
da vida dos consumidores como agente presente em seu
territrio. Isso entender que o ser humano provido de
emoo e estas so estabelecidas atravs das experincias
que o consumidor tem com a marca.
Segundo Lindstrom (2008), por meio das
emoes que o crebro codifica coisas que tm valor,
boa parte do que acontece no crebro emocional e
no cognitivo. Lindstrom (2008) constata que a maioria
das atitudes dos consumidores emocional, ou seja, h
espao para conversar e se relacionar com indivduos
no letrados atravs de atitudes relacionais, ou seja,
constri-se uma marca somando experincias positivas
e essas experincias so vitais distino, preferncia e
fidelidade da marca.
Concluindo, o estudo do rudo ineficincia de
leitura e compreenso do texto, ineficincia mostrada
pela avaliao do PISA, requer ateno dos publicitrios
na elaborao e gesto da publicidade em relao

Como vender para quem no compreende o que l?

eficincia comunicativa. Espera-se que o artigo tenha

alertado presena desse rudo e sugerido caminhos e
mediaes para que se consiga vender para quem no
compreende o que l.
RESUMO - A falta de habilidade na decodificao do cdigo
letrado dos jovens brasileiros, constatado na avaliao do
PISA, pode ser considerado mais um dos muitos rudos que
podem levar incompreenso de peas publicitrias, bem
como do mundo no qual o indivduo est inserido.
Palavras-chave: Comunicao. Publicidade. Pisa. Leitura.
Compreenso.
ABSTRACT - The lack of capacity in decoding the lettered
code used by Brazilian youth, assessed by means of PISA
(Programme for International Student Assessment), can
be considered as one of the many noises that lead to the
misunderstanding of advertisements, as well as of the world
the individual is inserted.
Keywords: Communication. Advertising. PISA. Reading.
Understanding.
Referncias
CHARAUDEAU, Patrick. Discurso das mdias. So Paulo:
Contexto, 2006.

171

Luciana Braun Reis

LINDSTROM, Martin. A lgica do consumo : verdades e

mentiras sobre por que compramos. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, p. 207, 2008.

VIANA, Marlia Processos metalingsticos e matacognitivos

na compreenso da leitura. UNICAP. Revista SymposiuM.
Ano 4, Nmero Especial, novembro 2000.

MAFFESOLI, M. A terra frtil do cotidiano. Revista Famecos,

n 36. Porto Alegre, agosto. 2008, p. 5-9.

Programa Internacional de Avaliao de Estudantes. PISATM

2006. Competncias em cincias para o mundo de amanh.
Volume 1: Anlise. MODERNA LTDA. 2008.

REIS, Luciana Braun. A Comunicao do varejo popular: o

que (por que) no muda?: o varejo do Rio Grande do Sul
1970 a 2000. Porto Alegre, p. 287, 2008.

Entrevista com Ceclia GOULARD, disponvel em http://

www.youtube.com/watch?v=vMf-YOPHoOE

172

Como vender para quem no compreende o que l?

Anexos 1:
2000
Clas.

Pas

FINLANDIA

CANADA

HOLANDA

4
5

2003
Mdia

2006

Clas.

Pas

Mdia

Clas.

Pas

Mdia

546,47

FINLANDIA

543,46

COREIA

556,02

534,31

COREIA

534,09

FINLANDIA

546,87

531,91

CANAD

527,91

HONG KONG

536,07

NOVA ZELANDIA

528,80

AUSTRALIA

525,43

CANAD

527,01

AUSTRALIA

528,28

LIECHTENSTEIN

525,08

NOVA ZELANDIA

521,03

IRLANDA

526,67

NOVA ZELANDIA

521,55

IRLANDA

517,31

HONG KONG

525,46

IRLANDA

515,48

AUSTRLIA

512,89

KOREA

524,75

SUECIA

514,27

LIECHTENSTEIN

510,44

REINO UNIDO

523,44

HOLANDA

513,12

POLONIA

507,64

10

JAPO

522,23

10

HONG CONG

509,54

10

SUECIA

507,31

11

SUCIA

516,33

11

REINO UNIDO

507,01

11

HOLANDA

506,75

12

AUSTRIA

507,13

12

BELGICA

506,99

12

BELGICA

500,90

13

BELGICA

507,13

13

NORUEGA

499,74

13

ESTNIA

500,75

14

ISLANDIA

506,93

14

SUIA

499,12

14

SUIA

499,28

15

NORUEGA

505,28

15

JAPO

498,11

15

JAPO

497,96

16

FRANA

504,74

16

MACAO

497,64

16

CHINA (TAIWAN)

496,24

17

ESTADOS UNIDOS

504,42

17

POLNIA

496,61

17

REINO UNIDO

495,08

18

DINAMARCA

496,87

18

FRANA

496,19

18

ALEMANHA

494,94

19

SUIA

494,37

19

ESTADOS UNIDOS

495,19

19

DINAMARCA

494,48

20

ESPANHA

492,55

20

DINAMARCA

492,32

20

ESLOVENIA

494,41

21

REPUBLICA TCHECA

491,58

21

ISLANDIA

491,75

21

MACAO

492,29

22

ITLIA

487,47

22

ALEMANHA

491,36

22

AUSTRIA

490,19

23

ALEMANHA

483,99

23

AUSTRIA

490,69

23

FRANA

487,71

24

LIECHTENSTEIN

482,59

24

LATVIA

490,56

24

ISLANDIA

484,45

25

HUNGRIA

479,97

25

REPUBLICA CHECA

488,54

25

NORUEGA

484,29

26

POLNIA

479,12

26

HUNGRIA

481,87

26

REP. TCHECA

482,72

27

GRECIA

473,80

27

ESPANHA

480,54

27

HUNGRIA

482,37

173

Luciana Braun Reis

28

PORTUGAL

470,15

28

LUXEMBURGO

479,42

28

LETNIA

479,49

29

RUSSIA

461,76

29

PORTUGAL

477,57

29

LUXEMBURGO

479,37

30

LATVIA

458,07

30

ITLIA

475,66

30

CROACIA

477,36

31

ISRAEL

452,17

31

GRCIA

472,27

31

PORTUGAL

472,30

32

LUXEMBURGO

441,25

32

ESLOVQUIA

469,16

32

LITUANIA

470,07

33

TAILANDIA

430,68

33

FEDERAO RUSSA

442,20

33

ITLIA

468,52

34

BULGARIA

430,40

34

TURQUIA

440,97

34

ESLOVQUIA

466,35

35

ROMENIA

427,93

35

URUGUAI

434,15

35

ESPANHA

460,83

36

MXICO

421,96

36

TAILANDIA

419,91

36

GRECIA

459,71

37

ARGENTINA

418,25

37

SERVIA

411,74

37

TURQUIA

447,14

38

CHILE

409,56

38

BRASIL

402,80

38

CHILE

442,09

39

BRASIL

396,03

39

MXICO

399,72

39

RUSSIA

439,86

40

MACEDONIA

372,51

40

INDONSIA

381,59

40

ISRAEL

438,67

41

INDONESIA

370,61

41

TUNSIA

374,62

41

TAILANDIA

416,75

42

ALBANIA

348,85

Total

459,58

42

URUGUAI

412,52

43

PERU

327,08

43

MXICO

410,50

Total

460,36

44

BULGRIA

401,93

45

SERVIA

401,03

46

JORDANIA

400,58

47

ROMENIA

395,93

48

INDONSIA

392,93

49

BRASIL

392,89

50

MONTENEGRO

391,98

51

COLOMBIA

385,31

52

TUNISIA

380,34

53

ARGENTINA

373,72

54

AZERBAJO

352,89

55

CATAR

312,21

56

QUIRZIQUISTAO

284,71

Total

446,13

174

Como vender para quem no compreende o que l?

Anexo 2:
Descries resumidas dos cinco nveis de proficincia em leitura
Limite inferior do escore

O que os estudantes tipicamente so

capazes de fazer

Nvel 5 - 625,6
Localizar e possivelmente dispor em sequncia ou
combinar informaes mltiplas profundamente inseridas,
algumas das quais podem estar fora do corpo principal do texto.
Inferir qual das informaes do texto pertinente para a
tarefa. Lidar com informaes concorrentes altamente plausveis
e/ou abrangentes.
Construir o significado de linguagem matizada ou
demonstrar entendimento pleno e detalhado de um texto.
Avaliar criticamente ou formular hipteses com base em
conhecimento especializado.
Lidar com conceitos contrrios s expectativas e basearse em uma compreenso profunda de textos longos ou complexos.
Em textos contnuos, os estudantes so capazes de
analisar textos cuja estrutura discursiva no bvia nem
claramente assinalada, a fim de discernir a relao de partes
especficas do texto com intenes ou temas implcitos.
Em textos no-contnuos, os estudantes so capazes
de identificar padres entre muitas informaes apresentadas
em uma representao visual, que pode ser longa e detalhada,
s vezes buscando referncias em informaes externas
representao visual.
O leitor pode necessitar compreender de maneira
independente que uma compreenso plena daquela parte do
texto requer que ele busque referncia em uma parte separada
do mesmo documento por exemplo, uma nota de rodap.

Limite inferior do escore

O que os estudantes tipicamente so

capazes de fazer

Nvel 4 - 552,9
Localizar e possivelmente dispor em sequncia ou
combinar informaes mltiplas inseridas, sendo que cada uma
delas pode precisar atender a critrios mltiplos, em texto cujos
contextos ou formas sejam familiares. Inferir qual informao
presente no texto relevante para a tarefa. Utilizar alto nvel de
inferncias baseadas no texto para entender e aplicar categorias
em um contexto no-familiar, e construir o significado de uma
parte do texto, levando em conta o texto como um todo. Lidar
com ambiguidades, ideias contrrias expectativa e ideias
enunciadas em forma negativa. Utilizar conhecimento formal
ou pblico para formular hipteses sobre um texto ou avali-lo
criticamente. Mostrar compreenso exata de textos longos ou
complexos. Em textos contnuos, os estudantes so capazes
de perceber ligaes lingusticas ou temticas ao longo de
diversos pargrafos, muitas vezes na ausncia de marcadores
claros do discurso, a fim de localizar, interpretar ou avaliar
informaes inseridas ou de inferir significado psicolgico
ou metafsico. Em textos no-contnuos, os estudantes so
capazes de esquadrinhar um texto longo a fim de encontrar
informaes relevantes, muitas vezes com pouca ou nenhuma
ajuda de elementos organizadores, tais como etiquetas ou
formatao especial, para localizar diversas informaes a
serem comparadas ou combinadas.

175
Limite inferior do escore

Luciana Braun Reis

O que os estudantes tipicamente so

capazes de fazer

Nvel 3 - 480,2
Localizar e, em alguns casos, reconhecer a relao entre
informaes, cada uma das quais pode necessitar atender a critrios
mltiplos. Lidar com informaes concorrentes proeminentes.
Integrar diversas partes de um texto a fim de identificar a ideia
principal, entender uma relao ou explicar o significado de uma
palavra ou frase. Comparar, contrastar ou categorizar levando
em conta muitos critrios. Lidar com informaes concorrentes.
Fazer conexes ou comparaes, dar explicaes ou avaliar uma
caracterstica de texto. Demonstrar uma compreenso detalhada
do texto com relao a conhecimentos familiares do cotidiano, ou
basear-se em conhecimento menos comum. Em textos contnuos,
os estudantes so capazes de utilizar convenes de organizao
de texto, quando presentes, e seguir ligaes lgicas implcitas
ou explcitas tais como relaes de causa e efeito por meio
de sentenas ou pargrafos, para localizar, interpretar ou avaliar
informaes. Em textos no-contnuos, os estudantes so capazes
de considerar uma representao visual luz de uma segunda
representao, separar documentos ou representaes visuais,
possivelmente em formatos distintos, ou combinar diversas
informaes espaciais, verbais e numricas em um grfico ou
mapa, para tirar concluses sobre a informao representada.
Nvel 2 - 407,5

Localizar uma ou mais informaes, cada uma das quais
pode precisar atender a critrios mltiplos.
Lidar com informaes concorrentes. Identificar a ideia principal
em um texto, compreender relaes, formar ou aplicar categorias
simples, ou explicar significado dentro de uma parte delimitada
do texto, quando as informaes no so proeminentes e so

Limite inferior do escore

O que os estudantes tipicamente so

capazes de fazer

exigidas inferncias de nvel inferior. Fazer uma comparao ou

conexes entre o texto e conhecimentos externos, ou explicar uma
caracterstica do texto baseando-se em experincia e atitudes
pessoais. Em textos contnuos, os estudantes so capazes
de seguir conexes lgicas e lingusticas dentro de um pargrafo, a
fim de localizar ou interpretar informaes, ou sintetizar informaes
por meio de textos ou partes de um texto, a fim de inferir a inteno
do autor. Em textos no-contnuos, os estudantes demonstram
alcanar a estrutura essencial de uma representao visual tal
como um diagrama de rvore simples ou uma tabela ou combinar
duas informaes de um grfico ou tabela.
Nvel 1 - 334,8

Localizar uma ou mais informaes independentes
apresentadas de maneira explcita, que atendem tipicamente a um
critrio simples, com pouca ou nenhuma informao concorrente
presente no texto. Reconhecer o tema principal ou a inteno do
autor em um texto sobre um tpico com o qual o estudante tenha
familiaridade, quando a informao requerida no texto proeminente.
Fazer uma conexo simples entre informaes contidas no texto e o
conhecimento cotidiano comum. Em textos contnuos, os estudantes
so capazes de utilizar redundncia, ttulos de pargrafos ou
convenes comuns de edio para formar uma impresso da
ideia principal do texto, ou localizar informaes mencionadas de
maneira explcita dentro de um trecho curto de texto. Em textos
no-contnuos, os estudantes so capazes de focalizar informaes
individuais, geralmente dentro de uma nica representao visual
tal como um mapa simples, um grfico linear ou um grfico de barras
, que apresenta somente uma pequena quantidade de informaes
de modo direto, e na qual a maior parte do texto verbal limita-se a um
pequeno nmero de palavras ou frases.

Uma nova proposta de ensino de estratgias

de leitura: a utilizao da teoria dos blocos
semnticos em sala de aula
Joo Henrique Casara Borges1
Fale com o autor

Questes relacionadas ao ensino so debatidas

constantemente no ambiente acadmico, especialmente
dentro de uma faculdade que visa formar novos professores.
Cada rea de conhecimento preocupa-se em como se pode
fazer os alunos compreenderem da melhor forma possvel o
que se est sendo proposto. No caso do ensino de Lngua
Portuguesa, tem-se a preocupao em colaborar para uma
formao do estudante como leitor proficiente e ativo dos
textos em sala de aula.
Acreditamos que de fundamental importncia que
os professores possuam uma boa base nos conhecimentos
lingusticos, pois dessa forma sero capazes de diagnosticar
possveis problemas na leitura e produo textual. Aqui
trataremos primordialmente da forma como se pode fazer
uma leitura aprofundada e ativa de textos, criando assim
leitores com capacidade de compreender bem um texto
escrito, logo, se tornando capazes de discernir quais
informaes importantes so subtradas desse texto.
A Teoria dos Blocos Semnticos (daqui em diante
denominada TBS) o momento atual de estudo da Teoria
Mestrando em Lingustica Aplicada pela PUCRS, autor do trabalho de concluso
de curso: A construo do sentido em Po de cada dia de Gabriel, o Pensador,
luz da Teoria dos Blocos Semnticos. E-mail: joo.borges@acad.pucrs.br

da Argumentao na Lngua, desenvolvida por Oswald

Ducrot e colaboradores. O ponto principal desses estudos
verificar o papel do lingustico na construo do sentido em
objetos de estudo, tais como textos didticos, ou quaisquer
formas de texto escrito. A Teoria dos Blocos Semnticos
parte do princpio de que o sentido encontra-se na lngua,
nos fatores lingusticos inerentes ao texto de forma que
esses fatores devem ser os primeiros a serem levados em
considerao na leitura. A teoria ainda afirma que todo texto
argumentativo, sendo assim, para seu estudo, criam-se
encadeamentos argumentativos que so os responsveis
pela compreenso do sentido no texto.
O presente trabalho ser desenvolvido da seguinte
forma. Em um primeiro momento sero apresentados os
conceitos da Teoria dos Blocos Semnticos que podem
servir como base para o estudo do texto. Apenas alguns
conceitos sero abordados, porm deixamos claro que o
conhecimento da totalidade da teoria a melhor forma de
capacitar o professor a utiliz-la em sala de aula. Alm da
exposio dos conceitos, sero explicitados seus benefcios
para a construo de estratgias de leitura, ainda nesse
momento observaremos como a viso cognitivista pode
colaborar com o estudo do texto.
Aps a fundamentao terica, os conceitos sero
aplicados de forma a demonstrar e validar sua utilizao em
sala de aula, tentando criar assim uma proposta de ensino de
estudo do texto que venha a acrescentar na rdua tarefa de
trabalhar leitura em sala de aula. Este trabalho tem o intuito
de servir como iniciao a estudos sob esta perspectiva.

177

Fundamentao terica
Existem muitas formas de se trabalhar o texto escrito
e tambm diversos modos de abordagem. Neste trabalho
usaremos uma abordagem que trata principalmente dos
componentes lingusticos, pois acreditamos que o estudo
do texto deve comear pelo que o prprio texto contm,
para a seguir trabalhar com informaes extratextuais.

Inicialmente o conceito de encadeamento
argumentativo se faz necessrio. Um encadeamento
argumentativo composto por um suporte (primeiro
segmento) e um aporte (segundo segmento), unidos por
um conector. O conector pode ocorrer de duas formas:
uma normativa, representada por donc (DC); e outra
transgressiva, representada por pourtant (PT). Esses
conectores representam as formas de normatividade
e transgressividade e no necessariamente condizem
exatamente com o que a gramtica normativa estabelece
para a conjuno francesa donc e pourtant.

Os encadeamentos tero uma interdependncia
semntica, ou seja, o sentido criado por esses encadeamentos
precisa ter a mesma significao independente dos conectores
usados. Tomemos Pedro feliz. Ele tem muito dinheiro, como
exemplo. Nesse caso podemos ter o seguinte encadeamento
argumentativo dinheiro DC felicidade, em que dinheiro o
suporte e felicidade o aporte. Isso criaria um bloco semntico
em que a ideia de ter dinheiro corresponde ideia de
felicidade, ou seja, para ser feliz preciso dinheiro. Partindo
desse exemplo podemos criar outros trs encadeamentos:
neg-dinheiro PT felicidade, dinheiro PT neg-felicidade e ainda

Joo Henrique Casara Borges

neg-dinheiro DC neg-felicidade. Se chamarmos dinheiro de

A e felicidade de B, teremos os seguintes encadeamentos
respectivamente: A DC C, Neg-A PT B, A PT Neg-B e Neg-A
DC Neg-B. Temos assim dois aspectos normativos e dois
transgressivos que so interdependentes e correspondem
ideia de que para a felicidade preciso dinheiro.
A negao de um dos segmentos, ou ambos, parte
fundamental na construo do bloco semntico. No caso
dos encadeamentos descritos acima, se temos apenas
uma negao teremos um sentido transgressivo para o
encadeamento, caso os dois segmentos sejam negados
voltamos a ter o aspecto normativo.

Mostraremos agora como um bloco semntico
estabelecido. Um encadeamento argumentativo constitudo
pela relao entre duas informaes, aqui chamadas de A e B.
Quatro encadeamentos formam um bloco semntico, mas para
isso eles devem ter a mesma interdependncia semntica.
Por exemplo, o enunciado de Carel (2005, p. 23): temos
um verdadeiro problema, portando, deixemo-lo de lado pode
ser descrito atravs do seguinte encadeamento A DC B, em que
A significa dificuldade e B tem o significado de postergar. Esse
encadeamento encabea o bloco semntico que chamaremos
de 1. Depois dele temos a variao de conector e tambm da
posio da negao. Sendo assim, forma-se o seguinte bloco
que daqui em diante ser denominado BS1:
1

A DC B
A PT NEG-B
NEG-A PT B
NEG-A DC NEG-B

178

Uma nova proposta de ensino de estratgias de leitura: a utilizao da teoria dos blocos semnticos em sala de aula

Podemos ainda construir outro bloco semntico

partindo do enunciado, tambm de Carel (2005, p. 23):
temos um verdadeiro problema, portanto no deixemolo de lado. Esse enunciado pode ser representado por
A DC Neg-B. Como visto anteriormente, mudando o
conector e a posio da negao temos outros trs
aspectos, alm desse, e eles formam o bloco semntico
que denominaremos BS2:
2

A DC NEG-B
A PT B
NEG-A DC B
NEG-A PT NEG-B

Os segmentos A, como sendo dificuldade, e B,

postergar, mantm o mesmo sentido em ambos os blocos,
porm devemos frisar que no BS1 se tem a ideia de que
frente a uma dificuldade devemos postergar a soluo,
enquanto que em BS2 a ideia de que quando encontramos
uma dificuldade no devemos postergar sua soluo.
Dessa forma podemos afirmar que a interdependncia
varia de BS1 para BS2.

Fica claro que a interdependncia semntica
depende do objeto escolhido para o estudo. Em ambos os
blocos descritos A corresponde a dificuldade e B a postergar.
No entanto, de acordo com cada enunciado temos uma
forma diferente de relao entre eles.
A noo de bloco semntico formalizada atravs
do quadrado argumentativo. A e B podem se combinar de
forma a criar oito aspectos diferentes que so agrupados

em dois blocos distintos. Cada bloco semntico formar um

quadrado argumentativo.
Para a formalizao do quadrado argumentativo,
devemos seguir algumas convenes. So elas: CON
significa conector (tanto o normativo, quanto o transgressivo);
se CON designa um conector de certo tipo, CON designar o
oposto; e tambm as letras X e Y designam o que precede e
o que sucede os conectores.

Dessa forma construiremos o quadrado da
seguinte forma:

O quadrado argumentativo ilustra bem as relaes

entre os segmentos. Por exemplo: dinheiro DC felicidade
encontra-se no canto superior esquerdo do quadrado, seu
aspecto recproco, no canto superior direito, corresponderia
ao encadeamento neg-dinheiro DC neg-felicidade. Isso
mostra que o exato oposto de um encadeamento, ou seja, a
utilizao de negao nos dois lados do encadeamento forma

179

Joo Henrique Casara Borges

uma ideia recproca. Enquanto a utilizao de apenas uma

negao e a troca de conector forma um aspecto converso,
representado na parte inferior direita, no caso de A DC B.

Os encadeamentos esclarecem as relaes de
sentido nos textos e partem do lingustico presente no
texto, ou seja, traduzem de forma argumentativa o que
est presente. Assim a importncia inegvel, pois o texto
significar o que est escrito nele. De acordo com o contexto
presente criamos as relaes possveis. Nem todas as
relaes so possveis, apenas aquelas que podem ser
descritas pelos blocos e pelo quadrado argumentativo.

No ensino temos a preocupao de mostrar
aos alunos as ideias presentes nos textos. Utilizando
os encadeamentos argumentativos teremos uma base
fortemente fundamentada para o estudo, pois tratam do que
est presente estruturalmente no texto.
Passemos agora ao conceito de Argumentao
Interna (AI). Para Carel (2005, p. 64),
a argumentao interna de uma
entidade e est constituda por um
certo nmero de aspectos aos quais
pertencem os encadeamentos que
parafraseiam essa entidade e.2

Em outras palavras, a AI diz respeito s parfrases que

so possveis de serem construdas a partir de um item lexical.
Carel (2005, p. 65) traz os seguintes exemplos:
prudente, temeroso e inteligente, como podendo ser
2
La argumentacin interna (AI) de una entidad e est constituida por un cierto
nmero de aspectos a los que pertenecen los encadenamientos que parafrasean
esta entidad e.

parafraseados, respectivamente, da seguinte forma atravs

da utilizao de encadeamentos: perigo DC precauo, neg
perigo PT precauo e difcil PT compreende. importante
destacar que se queremos parafrasear um item lexical
no podemos utiliz-lo na parfrase. Devem ser utilizados
diferentes itens ou expresses. Parfrase, aqui, quer
dizer um encadeamento que pode ser construdo a partir
da entidade em anlise, que pode ser um item lexical, um
sintagma, um enunciado ou parte de um discurso.
No caso da Argumentao Externa (AE) o sentido
contido em uma determinada entidade nos leva mais
adiante, ou ainda nos faz chegar naquela entidade. A
AE pode ser encontrada de duas formas: direita ou
esquerda. As AE esquerda so constitudas pelas
continuaes e as AE direita so formadas por tudo
aquilo que pode preceder a entidade e. Na AE direita de
prudente, podemos ter o seguinte encadeamento prudente
DC segurana, e na AE esquerda o segmento tem medo
DC prudente possvel (CAREL, 2005, p. 63).
Ainda no caso da AE, temos mais duas definies
importantes: AE estruturais e contextuais. Para CAREL
(2005, p. 63-64):
as AE so estruturais se fazem
parte da significao lingustica de
uma entidade, se esto previstas
pela lngua. o caso de prudente
DC segurana / prudente PT negsegurana. Ambos aspectos fazem
parte da significao de prudente

180

Uma nova proposta de ensino de estratgias de leitura: a utilizao da teoria dos blocos semnticos em sala de aula

pelo fato de que prudente est

vinculado a segurana por um DC
e por Neg-segurana por um PT3.
No caso das AE contextuais, a situao de discurso
que vincula o sentido entidade. Por exemplo, como
visto acima, prudente pode ter a seguinte AE estrutural:
prudente DC confio nele. No entanto se criarmos uma
situao discursiva em que ser prudente no inspire
confiana, o encadeamento pode ser outro.
Vejamos a seguinte situao: uma pessoa contrata
um guarda costas que deve proteg-lo de assassinos. Se
o guarda costas for prudente, no arriscar a prpria vida
para proteger aquele que o contratou, logo podemos criar
o seguinte encadeamento prudente DC neg-confiana
(CAREL, 2005, p. 64).
As argumentaes externas demonstram quais as
possibilidades de relao de uma determinada entidade,
sendo assim podemos afirmar que os textos possuem
um nmero limitado de possibilidades de interpretao.
Isso garante que em estudos interpretativos em sala de
aula os alunos possam ser direcionados a reler os textos
em busca das informaes corretas. A releitura parte
importante da boa compreenso de um texto, delimitando
as possibilidades de interpretao estaremos levando
o aluno a buscar no texto as informaes presentes que
proporcionem interpretaes condizentes.
3
Las AE son estructurales si forma parte de la significacin lingstica de una
entidad, si estn previstas por la lengua. Es el caso de prudente PLT seguridad /
prudente SE Neg-seguridad. Ambos aspectos forman parte de la significacin de
prudente por el hecho de que prudente est vinculado a seguridad por un PLT y a
Neg-seguridad por un SE.

O cognitivismo expressa uma viso diferenciada,

mas que pode servir como apoio TBS. Enquanto a TBS
parte do texto para a construo do conhecimento, o
cognitivismo estuda as atitudes do leitor frente a seu objeto,
ou seja, analisa as possveis inferncias que podem estar
sendo feitas no momento da leitura.
O estudo do texto corresponde ao conhecimento
lingustico (conhecimento do lxico e da gramtica, responsvel pela escolha dos termos e da organizao do material lingustico na superfcie textual, inclusive dos elementos
coesivos) e a anlise das inferncias diz respeito ao
conhecimento enciclopdico (compreende as informaes
armazenadas na memria de cada indivduo. O conhecimento do mundo compreende o conhecimento declarativo,
manifestado por enunciaes acerca dos fatos do mundo).
Para Smith (1999) a leitura a ponte entre o que
est atrs dos olhos com o que est na frente dos olhos.
necessrio, alm de decodificar, encontrar o sentido de
um texto, caso contrrio no podemos chamar de leitura.
Ento, a leitura uma atividade que acontece por meio de
antecipao, realizada atravs do conhecimento prvio e
exige do leitor uma atitude reflexiva, a qual lhe favorece
compreender e explicar as coisas.
Sol (1998) mostra que para uma leitura proficiente
necessrio que o leitor sinta que capaz de ler, de compreender o texto tanto de forma autnoma como buscando
ajuda de leitores mais experientes. Aponta ainda que a leitura de verdade aquela que os leitores tm o domnio de
experiment-la da forma como for mais conveniente.

181

Joo Henrique Casara Borges

Proposta de estudo de um texto

Escolhemos um texto retirado da Folha de S. Paulo,
Caderno de Esportes. Publicado em So Paulo, sbado, 27
de maio de 2000, escrito por Eduardo Ohata (da Reportagem
Local). O texto foi previamente adaptado para estudos em
sala de aula. Chama-se O homem de gelo. A seguir o texto:

A 30 C, o sangue frio ser, em diversos
sentidos, a principal arma de Waldemar
Niclevicz, 33, em sua terceira tentativa de
se tornar o primeiro brasileiro a escalar o
K2, segunda maior montanha do mundo
e a mais perigosa, localizada no norte do
Paquisto, perto da fronteira com a China.

O K2, com 8.611m, por seu alto grau de

dificuldade 54 pessoas morreram ao
tentar escal-lo , foi conquistado por
s 164 alpinistas e tambm j provocou
muitas mortes na descida. Embora seja o
mais alto e famoso do mundo, o Everest,
de 8.848m, teve a escalada concluda por
1.200 pessoas.
Niclevicz, o primeiro brasileiro a escalar
o Everest e que tentou e teve de desistir
da escalada do K2 em 1998 e 1999,
deixa o pas nesta quarta, acreditando
que estar frio ser importante em dois
aspectos: o climtico e o psicolgico.
Quanto mais frio, melhor. Isso significa
que o clima est estvel e h menos riscos
de avalanches. Sinto-me mais seguro
quando estamos a 30 C ou temperaturas

mais baixas. quando a temperatura

comea a oscilar que chega a hora de
nos preocuparmos.
O alpinista brasileiro acredita que pare
ser bem sucedido nesta nova tentativa
tambm vai ser fundamental o sanguefrio que adquiriu com a experincia
acumulada nas duas vezes em que
tentou escalar o K2, por j conhecer
bem a rota de escalada, chamada de
Esporo dos Abruzzos.
O K2 considerado mais difcil de escalar
h trs anos ningum alcana seu topo
, pois tem um alto grau de inclinao,
com contornos abruptos, alm de ficar na
parte mais inacessvel da Cordilheira do
Himalaia, onde no h estrutura ou vilas.
Em sua primeira tentativa, em 1998,
o brasileiro foi obrigado a desistir por
causa de uma avalanche, aps ter
alcanado os 8.040m. Na segunda, no
passado, a morte de um colega romeno,
atingido na cabea por uma pedra,
impressionou o grupo de alpinistas e
levou Niclevicz a desistir.
Hoje, ele acha que tem mais sangue-frio,
ao se acostumar com ocorrncias que
antes o assustavam, como, alm dos
acidentes, as avalanches com pedaos
de corpos de pessoas desaparecidas.
Respeito muito o K2, realmente uma
escalada perigosa. Mas hoje no fica
mais impressionado com ele. Sabemos

182

Uma nova proposta de ensino de estratgias de leitura: a utilizao da teoria dos blocos semnticos em sala de aula

como chegar ao topo, depende de ns

mesmos, uma escalada interna,
filosofa. Perguntam se eu gosto de
adrenalina. Ao contrrio, sou muito
prudente, com os ps no cho. Esse
meu segredo.

A estrutura apresenta pargrafos curtos e com as

ideias bem elaboradas, cada pargrafo tem, claramente,
um tema principal.
De acordo com a fundamentao terica apresentada,
iremos tratar primeiramente das argumentaes internas
de algumas palavras. Por exemplo, no primeiro pargrafo
temos a palavra arma, em que podemos criar o seguinte
encadeamento sangue-frio DC ajuda para escalar, que
pode ser considerado a AI da palavra arma, dentro desse
texto, mais especificamente, dentro desse pargrafo.
A forma como a palavra empregada deixa claro que
sangue-frio ser importante para a escalada. No entanto,
aqui, arma tem um sentido diferente de outros possveis.
No se trata de uma arma de fogo e nem de algo que
pode ser usado para ferir. Esse esclarecimento ajudar os
alunos a compreenderem a importncia de uma leitura um
pouco mais cuidadosa do texto, em que se deve levar em
considerao o contexto presente no objeto de estudo.
Ao pensar na Argumentao Externa, podemos
concluir algo como possuir uma arma DC mais condies
de escalar ento se pode afirmar que, de acordo com o
texto, e com a AI de arma construda anteriormente, a
posse de uma arma algo positivo. Esse um caso de AE
contextual. No podemos analisar o item lexical de forma

isolada, devemos sempre analis-lo em suas relaes

com o resto do texto. Ao se chegar a um encadeamento
argumentativo, derivado do anterior, como arma DC bom
podemos utilizar essa ideia para chamar a ateno dos
estudantes para o texto. Se uma questo como Por que
positivo possuir uma arma? for levantada, e indicaes de
que ela seja respondida de acordo com o texto, os alunos
tero o esforo de entender o que significa o item lexical
arma e tambm de que forma ele pode ser utilizada em um
contexto que diga que arma algo positivo.
Vamos agora formao de um bloco semntico a
partir de uma ideia presente no texto. No quarto pargrafo temos
o seguinte enunciado Quanto mais frio, melhor. Usando-o
como base para criar um bloco semntico podemos comear
com o encadeamento frio DC bom, e usando o quadrado
argumentativo podemos criar os outros trs restantes: neg
frio PT bom, frio PT neg bom e neg frio DC neg bom. Esses
quatro encadeamentos representam o bloco semntico que
afirma que o frio traz benefcios. importante frisar que a
ideia traduzida pelo bloco uma opinio contida no texto, no
deve ser levada como uma verdade arbitrria, pois em outras
situaes o frio pode no trazer benefcio algum.
Ao esclarecer para os alunos que as condies de
verdade dependem do objeto que est sendo estudado, a
ateno do aluno se volta, mais uma vez, para o texto fazendo
com que a opinio pessoal seja deixada para outro momento.
As opinies de cada indivduo so extremamente importantes,
mas no devem ser colocadas como a prioridade no estudo
lingustico de um texto, pois, se isso acontecer, os estudos
sero baseados em opinies e interpretao que podem no

183

Joo Henrique Casara Borges

estar presentes no texto. E retirar informaes que no esto

no texto, nem podem ser ativadas por inferncias, pode ser
considerada uma forma no apropriada de leitura.
Acreditamos que o prprio texto indique o
momento de se buscar mais fortemente uma inferncia
extralingustica, ou seja, aquela que no est presente na
estrutura lingustica do texto devendo ser acessada pelo
conhecimento de mundo. O caso da palavra arma referido
acima um bom exemplo disso. Para entender o contexto
em que ela est sendo usada, e compreender seu sentido,
necessitamos do conhecimento de mundo associado ao
contexto lingustico do texto em que ela est inserida.
RESUMO O presente artigo visa propor uma forma de
trabalho com o texto em sala de aula. Para isso acreditamos
ser necessrio o conhecimento de teorias lingusticas
por parte do professor, que deve criar uma ponte entre a
teoria que deseja utilizar e sua aplicao na metodologia
de ensino. Nessa proposta utilizaremos alguns conceitos
da Teoria dos Blocos Semnticos, tais como argumentao
interna e externa e encadeamentos argumentativos, como
uma forma de estudo do texto, e tambm levaremos em
considerao a viso cognitivista da atividade de leitura.
Palavras-chave:
Cognitivismo.

Ensino.

Texto.

Blocos

Semnticos.

ABSTRACT This paper intends to demonstrate a new

way of working the text in classroom. In order to achieve this
we believe is necessary that teachers know the linguistic

theories. Teachers who must create a bridge between theory

and its application in teaching methodology. In this proposal
we will use some concepts of the Theory of Semantic
blocks, such as internal and external arguments and chains
of argument, as a way to study the text. The article will also
take into account the view of the cognitive activity of reading.
Keywords: Teaching. Text. Semantics Blocks. Cognitive
Science.
Referncias
CAREL, Marion. La semntica argumentativa: una
introduiccin a la teora de los bloques semnticos. 1ed.
Buenos Aires: Colihue, 2005. Traduo: Maria Marta Garca
Negroni e Alfredo M. Lescano.
SMITH, Frank. Leitura significativa. 3ed. Porto Alegre:
Editora Artes Mdicas Sul Ltda.1999. Traduo: Beatriz
Affonso Neves.
SOL, Isabel. Estratgias de leitura. 6ed. Porto Alegre:
Artmed, 1998.

A interferncia das otites mdias no

processo de alfabetizao1
Fernanda Dias2
Fale com a autora

A aquisio da linguagem escrita tem sido objeto de

investigao de diferentes campos do conhecimento. Tais
estudos contribuem para o entendimento da aprendizagem
normal da leitura. Contudo, oportunizam espao para questionamentos quanto a possveis intercorrncias no incio da
alfabetizao. Um quadro clnico comum e muitas vezes
despercebido em sala de aula o das otites de repetio,
mais conhecido como otite mdia crnica. Em funo da
grande incidncia dessa doena na faixa etria pr-escolar
e escolar, faz-se necessrio investigar se o prejuzo auditivo decorrente de tal problemtica pode interferir nas habilidades de conscincia fonolgica e, consequentemente, na
emergncia da leitura.
Conscincia fonolgica definida por Freitas (2004)
como a habilidade de fazer uma reflexo consciente sobre
os sons que compem a fala. Dessa maneira, possvel julgar e manipular a estrutura sonora das diferentes palavras.
Existem tarefas de conscincia fonolgica, as quais requerem o armazenamento da unidade na memria enquanto
realizada a manipulao. Elas podem variar de acordo com
Artigo elaborado para a disciplina Compreenso de Processamento da
Leitura 2010/2.
2
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Lingustica da Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul PUCRS. Email: nani.dias@ig.com.br.
1

a quantidade de slabas, o contexto, a posio do som na

palavra, a quantidade de operaes cognitivas exigidas e
o tipo de operao. Estas habilidades so desenvolvidas
gradualmente, sendo que o nvel mais complexo o dos
fonemas. Os nveis anteriores so os das slabas e das unidades intrassilbicas.
A literatura tem reconhecido a relao entre a conscincia fonolgica e o processo de alfabetizao. Para
melhor compreender as possveis interlocues entre tais
aspectos, fundamental conhecer os diversos pontos de
vista que compem a relao da conscincia fonolgica e a
aprendizagem da leitura e escrita.
A partir dessas consideraes, trs concepes contrrias foram desenvolvidas sobre a relao dessa habilidade com a escrita. A primeira sugere que so as capacidades
metafonolgicas que possibilitam a aquisio da escrita.
Constata-se, entretanto, a sensibilidade grafmica aparenta j estar presente antes que se desenvolva a conscincia
fonolgica. Assim, Freitas (2004) traz um segundo ponto de
vista, o qual refere que a escrita adquirida antes das habilidades metafonolgicas. Se ainda no se alfabetizaram, as
crianas no pensam com clareza sobre a organizao da
fala. Porm, essa colocao limita-se apenas conscincia fonmica, esquecendo os outros dois nveis, certamente
emergidos antes da alfabetizao.
Finalmente, uma ltima abordagem afirma, segundo Freitas, que a conscincia fonolgica e a aquisio do
cdigo escrito so mutuamente influenciadas. Assim, a
aprendizagem da leitura proporciona o aprimoramento das
habilidades metalingusticas, ainda que alguns nveis de

185

conscincia fonolgica precedam alfabetizao. O processamento de leitura do tipo ascendente (KATO, 2007),
caracterstico dos leitores em fase de aprendizagem, tanto
requer a anlise dos segmentos da palavra quanto proporciona uma maior conscincia dos mesmos.
A discusso anterior aponta para uma relao entre a conscincia fonolgica e o aprendizado lectoescrito.
Entretanto, para manipular os fonemas durante a alfabetizao, a criana precisa de uma boa acuidade auditiva, a
fim de identificar os traos que os diferenciam. Gonales
(2002) lembra que o fato da acuidade auditiva existir desde
o perodo intratero no o bastante para a compreenso
das informaes auditivas e seu uso como instrumento de
comunicao. A capacidade de anlise e interpretao dos
sons, os quais foram detectados pelo sistema auditivo perifrico, fundamental para aquisio de tais habilidades.
Crianas que apresentam perdas auditivas frequentes devido aos episdios de otite podem ter dificuldades
para desenvolver as habilidades auditivas. Um dos traos
mais sutis a ser discriminado o de sonoridade, que pode,
entretanto, alterar o sentido de toda a palavra. Sendo assim, tal habilidade fundamental no processo de decodificao. Outro fator relacionado a reduo da capacidade
atencional a esses sons. Prejuzos dessa natureza podem,
portanto, gerar problemas de aprendizagem, especialmente
no processo de alfabetizao.
Um questionamento que se faz necessrio se os
prejuzos auditivos gerados pela otite mdia crnica podem
alterar a aquisio das habilidades de manipulao dos
sons durante a leitura. Dessa forma, busca-se no presente

Fernanda Dias

artigo encontrar possveis inter-relaes entre as variveis

alfabetizao, conscincia fonolgica e alta incidncia de
otites. Pretende-se, assim, buscar na literatura indicadores
que apontem para essa relao, os quais possam sugerir a
importncia de um olhar atento a essas possveis intercorrncias nos primeiros anos de vida.
1. As hipteses e os desafios no processo de
alfabetizao
possvel observar que as crianas interessam-se
pelas questes relacionadas leitura e escrita muito antes
do ingresso no Ensino Fundamental. Desde muito cedo elas
formulam suposies acerca desse processo. inegvel o
reconhecimento do trabalho de Ferreiro e Teberosky (1999)
sobre as hipteses em questo. Seus estudos realizados
com crianas em faixa etria pr-escolar, desde o quarto
ano de vida, indicaram cinco diferentes nveis no percurso
de apropriao da lngua escrita. Os dois primeiros nveis
so correspondentes escrita pr-silbica; o terceiro
refere-se hiptese de escrita silbica; o quarto nvel est
relacionado escrita silbico-alfabtica; e o quinto nvel,
hiptese de escrita alfabtica.
No nvel inicial, o infante busca reproduzir os traos
que julga como bsicos na escrita. Embora as escritas
nesse perodo sejam parecidas, as crianas as consideram
diferentes, uma vez que a inteno ao realiz-las era
distinta. Nesse momento, Ferreiro e Teberosky entendem
que a escrita ainda no parece transmitir informao, a
interpretao s possvel pelo escritor. Ainda existe a

186

crena de que o tamanho da palavra seja proporcional ao

objeto a que ela se refere ou s caractersticas do objeto.
Este possivelmente um dos fatores que impossibilita a
relao entre a escrita e a sua forma sonora. Zorzi (2003)
complementa com a afirmao de que nesse perodo
no se observa correspondncia entre os sons e suas
representaes grficas, uma vez que a criana ainda
no analisa os componentes sonoros dos vocbulos. Ela
j consegue manipular seus componentes silbicos, mas
no o faz na escrita. Mesmo distinguindo a escrita do
desenho, estes ltimos so eventualmente usados para
assegurar o significado.
No nvel dois, as crianas acreditam que palavras
diferentes no podem ter a mesma grafia. A partir desse
momento, passa a haver um registro de um nmero
mnimo de grafismos, diferentes de uma palavra para
outra. Ferreiro e Teberosky sugerem a possibilidade da
aquisio de certas formas fixas (ex: seu nome) e a recusa
em escrever palavras que desconhecem a grafia. A criana
pode tambm usar modelos que j conhece para escrever
outras palavras (ex: mudando as letras do nome de lugar).
No nvel silbico, a criana j tenta atribuir um
valor sonoro a cada um dos grafemas de uma escrita.
Dessa forma, cada slaba representada por uma letra,
cuja grafia pode ser diferente ou no do grafema. A slaba
tambm pode apresentar um valor sonoro estvel. Outra
possibilidade apontada por Ferreiro e Teberosky a criana
inserir letras a mais quando houver conflito da hiptese de
escrita silbica com a de quantidade mnima de grafemas.
O aluno pode manter a hiptese silbica ao passar da

A interferncia das otites mdias no processo de alfabetizao

escrita de substantivos para a escrita de frases, porm,

pode atribuir uma letra para cada constituinte imediato.
Nesse ltimo caso, ir selecionar uma letra para o sujeito
e outra para o predicado, por exemplo.
O quarto nvel pode ser considerado o momento de
transio da hiptese de escrita silbica para a alfabtica.
O conflito entre a hiptese silbica e o nmero mnimo de
grafemas leva a criana a buscar uma anlise diferenciada
da que tem realizado at ento. Agora a criana j sabe
que as letras correspondem a valores sonoros menores
do que as slabas, de acordo com Ferreiro e Teberosky
(1999). Aqui, a ateno est voltada para os aspectos
intrassilbicos (ZORZI, 2009).
O nvel alfabtico indica que a criana j se
alfabetizou, conforme Ferreiro e Teberosky. Nesse perodo,
o infante consegue segmentar os vocbulos em seus
constituintes fonmicos. Todavia, Zorzi (2009) alerta que
tal capacidade no representa garantia de compreenso
das regras que estabelecem as convenes da escrita.
Assim, j pode analisar as palavras fonemicamente, porm
passa a lidar com as dificuldades que a ortografia impe.
Uma proposta alternativa de apresentao das fases
de aquisio de leitura trazida por Dehaene (2009a). O
autor realiza uma diviso em trs etapas. A primeira delas
a fase pictrica, um perodo relativamente curto no qual os
pequenos fotografam apenas alguns vocbulos. A segunda
fase denominada estgio fonolgico, perodo em que
aprendem a decodificar grafemas em fonemas. A ltima etapa
chamada de fase ortogrfica, momento no qual observa-se
um reconhecimento de palavras mais rpido e automtico.

187

O processo de aprendizagem da leitura tambm

discutido por Scliar-Cabral (2008). A autora refere que, num
primeiro momento, a criana percebe sua fala como um
contnuo, escrevendo smbolos grficos no separados por
espaos. Apenas no perodo seguinte ela consegue relacionar
um smbolo para cada slaba, etapa que pode ser considerada
equivalente hiptese silbica de Ferreiro e Teberosky
(1999). Nessa etapa, a criana capaz de segmentar a cadeia
da fala em slabas em um nvel consciente. Contudo, no
entende como uma ou mais letras no so correspondentes
a uma slaba, mas sim a um fonema. Percebe-se, portanto,
que ela no consegue conscientemente decompor uma
slaba em uma unidade menor. Para dar conta dessa
demanda, Scliar-Cabral entende que os neurnios precisam
aprender determinadas regras para a atribuio dos valores
fonolgicos aos grafemas. Entre elas, so citadas as regras
de correspondncia fonema-grafema, as que dependem
da metalinguagem e as que dependem do lxico mental
ortogrfico. O aprendizado da leitura ocorre, para a autora,
por meio de processos bottom-up, pelo qual as letras so
relacionadas aos seus valores fonolgicos. Ela entende,
portanto, a aquisio leitora como um processo analtico.
Algumas consideraes reiteram esse processo de
aprendizagem da leitura, que se d de forma ascendente
(das partes ao todo). Dehaene (2009b) sugere que a
cultura evoluiu para que o crebro pudesse apreendla. Essa ideia justifica o fato de as formas das lnguas
escritas evolurem para uma gradual simplificao. Assim,
provvel que os grafemas tenham se originado dos
contornos de formas visuais naturais. O autor entende

Fernanda Dias

que possvel reciclar uma rea do encfalo, de modo a

atribuir-lhe uma nova funo. A leitura pode ser um destes
exemplos de reciclagem neuronal. A aprendizagem da
leitura ocorre a partir de sutis alteraes nos circuitos
do crebro, partindo de uma estrutura que j existia
anteriormente. Dehaene defende que o crebro no utiliza
os contornos gerais do vocbulo e sim realiza rapidamente
uma segmentao deste em letras. Dessa forma, a pessoa
acredita que a palavra foi lida de forma global.
2. A metalinguagem e a conscincia fonolgica
Conscincia e linguagem so assuntos intimamente
relacionados. De acordo com Flres (2009), muitos estudos
tm buscado dilogo entre os temas. O ingresso na escola
e o processo de alfabetizao demandam a tomada de
conscincia de aspectos como a relao entre fonemas e
letras, por exemplo. Talvez seja esse o motivo que levou
Flres a destacar a grande quantidade de pesquisas na rea
de conscincia fonolgica.
A capacidade de manipular a linguagem, tanto
em sua produo quanto em sua compreenso, ocorre
precocemente. Gradativamente, essa habilidade vai se
tornando consciente. As atividades de metalinguagem
correspondem justamente a essas tarefas conscientes
e reflexivas dos aspectos lingusticos. Elas implicam,
portanto, uma habilidade de reflexo e autocontrole em
relao linguagem. No entanto, Gombert (1999) lembra
que o surgimento da habilidade metalingustica no deve ser
confundido com o surgimento da faculdade da linguagem.

188

O conceito de conscincia metalingustica definido

por Yavas (1998) como a habilidade do ser humano de
tratar a linguagem como objeto de anlise e reflexo, alm
da possibilidade de planejar e controlar seus processos
lingusticos. Dessa forma, o indivduo consegue refletir
sobre a sua linguagem. Tunmer e Bowey (apud FLRES,
2009) complementam a definio de conscincia lingustica
afirmando que esta trata da utilizao do sistema lingustico
para que o indivduo possa compreender e produzir
sentenas. Segundo os autores, elas se manifestam tanto
por meio de atividades lingusticas espontneas quanto
pelas baseadas em conhecimentos que foram internalizados
e aplicados de maneira intencional.
A expresso da habilidade metalingustica demanda,
de acordo com Flres (2009), o domnio de diversas
capacidades. As habilidades citadas contemplam segmentar
a fala em suas unidades constitutivas, ressaltar os vocbulos
de seus referentes, perceber semelhanas sonoras entre as
palavras, analisar a adequao dos aspectos semnticos e
sintticos da frase ou texto, examinar a forma de distribuio
das informaes no texto. Tais habilidades so consideradas
fundamentais para o processo de alfabetizao.
Dentro das muitas dimenses que a conscincia
lingustica apresenta, optou-se por destacar a conscincia
fonolgica, uma vez que o principal prejuzo gerado pelo
quadro de otites frequentes seria possivelmente nesse
nvel. As perdas auditivas de conduo, muitas vezes
causadas pelas otites mdias, no seriam suficientes para
afetar a compreenso do sentido global dos enunciados
nem mesmo da maneira como as frases se estruturam.

A interferncia das otites mdias no processo de alfabetizao

Sendo a conscincia fonolgica um dos objetos da

presente discusso, necessrio conceitu-la. Freitas (2003)
discute o assunto, referindo que a conscincia fonolgica
requer uma habilidade em reconhecer que os vocbulos
so constitudos por sons, os quais podem ser manipulados
de modo consciente. Tal capacidade, segundo a autora,
possibilita o reconhecimento de que as palavras rimam,
terminam ou comeam com o mesmo som. Alm disso, a
criana consegue perceber que os vocbulos so formados
por sons individuais e que estes, por sua vez, podem ser
manipulados para a construo de palavras novas.
As habilidades conceituadas no pargrafo anterior
abrangem diferentes capacidades, as quais se desenvolvem
em momentos distintos. Dessa maneira, podemos concluir
que a conscincia fonolgica se manifesta em diferentes
nveis. Os principais so o das slabas, o das unidades
intrassilbicas e o dos fonemas. Moojen & Santos (2001)
referem que tais nveis exigem aumento gradual de
complexidade lingustica. Dessa forma, os processos
iniciais encontram-se primeiro no nvel das slabas,
passando pelas unidades intrassilbicas e, finalmente,
os fonemas. Esses nveis so constitudos por tarefas, as
quais demandam graus de complexidade distintos. Nesse
contexto, possvel citar tarefas referentes a contagem,
segmentao, unio, adio, supresso, substituio e
transposio de slabas e fonemas.
Os diferentes nveis de conscincia fonolgica podem
ser observados durante todo o processo de alfabetizao.
A fim de posteriormente relacion-los com aquisio da
linguagem escrita, os mesmos sero elucidados a seguir.

189

O nvel silbico da conscincia fonolgica contempla a

capacidade que a criana adquire para segmentar palavras
em slabas, aglutinar slabas para formar vocbulos e
reconhecer que certas slabas compem palavras. Zorzi
(2009) conclui que nessa fase j se pode observar que
as palavras so decompostas em subunidades. Em geral,
esse o nvel mais simples (exceto pela sensibilidade
rima) e, portanto, o primeiro que a criana acessa. A slaba
entendida por Gombert (1992) como a unidade natural de
segmentao da fala, por isso seria mais fcil para a criana,
se comparado aos demais. Tal habilidade manifesta-se
precocemente e de forma espontnea nas brincadeiras.
As habilidades de nvel intrassilbico referem-se
percepo de que os vocbulos podem ser divididos em
unidades maiores que o fonema, contudo, menores que a
slaba. Zorzi (2009) refere que as slabas so compostas
por onset (tambm chamado de ataque, que se refere (s)
consoante(s) inicial(ais)) e rima (alude os elementos que
surgirem a partir da primeira vogal).
A conscincia de nvel fonmico est relacionada
com a habilidade de segmentar palavras e slabas em
unidades sonoras menores que as anteriores. Essas
unidades so os fonemas. Scherer (2008) lembra que
tal nvel tambm comumente chamado de conscincia
fonmica. Ao citar Goswami & Bryant (1990), destaca que
o fonema considerado a menor unidade sonora que pode
transformar o sentido da palavra. A autora ressalta que o
nvel fonmico, comparado aos demais, o que demanda
maior maturidade lingustica da criana, devido ao fato de
solicitar que ela manipule com as menores unidades da

Fernanda Dias

lngua. A tarefa pode tornar-se difcil, visto que muitas vezes

o falante ainda nem percebe esses sons dentro da palavra.
O fato de a conscincia fonmica ser a mais
complexa leva ao questionamento de sua possvel relao
com as hipteses que a criana realiza ao ler. A literatura
ainda diverge sobre qual dos dois aspectos seria mais
influente ao outro, discusso a ser trazida no seguimento
do trabalho. Scherer (2008) ainda cita Goswami & Bryant
(1990) em defesa da importncia da conscincia fonmica
para a alfabetizao. Os autores argumentam que o conjunto
de grafemas em uma palavra corresponde a um grupo de
fonemas que o pequeno falante deve perceber para o ato de
ler, uma vez que as letras do alfabeto representam os sons
da lngua. A afirmao aponta para a relevncia da relao
entre conscincia fonmica e o processo de aprender a ler.
Capacidades
como
conscincia
fonolgica,
ateno, memria, sntese, compreenso, interpretao de
informaes auditivas, entre outras no so consideradas
pela ASHA (2005) competncias do processamento
auditivo, ainda que estejam relacionadas integridade
das funes auditivas centrais. Essas ltimas so
consideradas funes superiores cognitivo-comunicativas
ou ainda, funes relacionadas aos aspectos lingusticos.
Rueda (1995) relaciona os processos cognitivos que
desempenham alguma influncia nas atividades que
mensuram o conhecimento fonolgico em diferentes graus
de complexidade. Os processos cognitivos de ouvir o estmulo
e o de perceber os sons separadamente, por exemplo,
esto relacionados com quase todas as tarefas. O processo
de discriminao relaciona-se tarefa de comparao de

190

palavras, o que se mostra claro no exemplo do pargrafo

anterior. Esta ltima tarefa, somada capacidade de isolar
e omitir fonemas, requerem os processos cognitivos de
segmentar, identificar e isolar o som.
Alteraes nessas habilidades, ocasionadas por otite
mdia crnica, podem prejudicar a alfabetizao. CostaFerreira e Svio (2009) mencionam diversos trabalhos que
relacionam processamento auditivo e aquisio de leitura,
citando inclusive o trabalho de Costa (2003) que aponta
para tal relao. Outro trabalho destacado pelas autoras
o de Margall (2002), o qual salienta o importante papel da
funo auditiva entre as habilidades indispensveis para
um satisfatrio aprendizado da leitura e da escrita.
3. Conscincia fonolgica e alfabetizao: relaes
possveis
Uma questo discutida ao longo do texto remete s
interlocues que as habilidades de conscincia fonolgica
e a aprendizagem de leitura e escrita podem fazer. Esta
discusso abre espao para divergncias, pois alguns
autores, como Dehaene (2009a) e Scliar-Cabral (2008),
consideram que h influncia do nvel fonolgico da
metalinguagem na alfabetizao e outros, como Freitas
(2004), a posio oposta. Este ltimo insiste que apenas com
o aprendizado da leitura e escrita a criana desenvolver a
conscincia fonolgica. Contudo, tais autores parecem fazer
referncia apenas ao nvel fonmico, desconsiderando os
dois anteriores (silbico e intrassilbico). Devido polmica
estabelecida nesse assunto, faz-se necessrio esclarecer

A interferncia das otites mdias no processo de alfabetizao

alguns aspectos. A exposio visa elucidar se um possvel

prejuzo na percepo dos fonemas (decorrente de otites
mdias crnicas) poderia interferir na manipulao dos
sons e, consequentemente, na alfabetizao.
Uma das possibilidades sugeridas no livro de Freitas
(2004) traz a necessidade de a criana j estar alfabetizada
para poder refletir sobre os sons da lngua. Essa concepo,
como comentado anteriormente, parece desconsiderar que
a conscincia fonmica no o nico nvel de conscincia
fonolgica adquirido pelo ser humano. Os nveis das slabas
e das unidades intrassilbicas j esto presentes antes
mesmo que o aluno conhea a escrita. Alm disso, a prpria
conscincia fonmica pode ser treinada em crianas que
ainda no aprenderam a ler.
Alguns autores apontam para a necessidade da
alfabetizao como favorecedora da conscincia fonolgica.
Scherer (2008) cita Baddeley e Gathercole (1993) ao trazer
dois motivos para a conscincia fonmica no ocorrer
to precocemente. O primeiro argumenta que o sistema
fonolgico da criana ainda est em desenvolvimento,
num perodo pr-escolar. Coloca ainda que o pequeno no
consegue perceber as particularidades das configuraes
dos gestos articulatrios. Os autores atribuem, dessa forma,
necessidade da alfabetizao para que a conscincia
fonmica desenvolva-se. Eles consideram que o aprendizado
da leitura requer a compreenso de que a fala, a qual
um sistema contnuo e constituda por fonemas, cuja
representao se d por smbolos grficos na escrita.
A proposta anterior sugere que as crianas em
processo de aprendizagem de um sistema alfabtico,

191

ao formularem hipteses, percebem que a escrita no

representa o objeto ao qual se refere, mas sim a fala. O
domnio desse sistema requer o conhecimento necessrio
para analisar e manipular os sons que compem as palavras,
o que aconteceria pela alfabetizao. Contudo, Zorzi (2009)
argumenta que o conhecimento silbico pode ser adquirido
antes mesmo da alfabetizao.
Outro ponto de vista destaca a necessidade
do desenvolvimento da conscincia fonolgica para a
alfabetizao. Entretanto, tal perspectiva no considera
que a criana possa vir a aperfeioar suas habilidades
metafonolgicas aps alfabetizar-se. A principal relao
estabelecida a de quo mais bem desenvolvida for a
conscincia fonolgica, melhor ser a correspondncia
entre fonema e grafema ao escrever. Desse modo, a
criana precisa dominar a relao fonema-grafema para
compreender a escrita, recorrendo de seu saber oral.
A terceira abordagem sobre o assunto referida
por Scherer (2008) considera que existe uma relao de
reciprocidade entre a conscincia fonolgica e o processo
de alfabetizao. Isso significa que certas habilidades de
conscincia fonolgica favorecem o aprendizado da leitura
e da escrita e outras podem ser promovidas por ela. Existem
alguns aspectos da conscincia fonolgica que podem ser
alcanados num perodo anterior alfabetizao e beneficiam
esse processo, bem como h certos nveis de conhecimento
fonolgico que apenas so adquiridos no momento em que a
criana apropria-se da linguagem escrita.
A autora entende que tal relao de reciprocidade
parece acontecer como um mecanismo de retroalimentao.

Fernanda Dias

Assim, a pessoa dispe de certas capacidades em

conscincia fonolgica que lhe permitem iniciar a
alfabetizao. Entretanto, a escrita alfabtica lhe possibilita
o aprimoramento das habilidades de conscincia fonolgica
que j possui, desenvolvendo novas capacidades. Zorzi
(2003) concorda que existe uma relao de dependncia
recproca. Desse modo, quanto maior o aprendizado
da criana sobre a escrita, maior o seu conhecimento
fonmico, porm o aprendizado sobre os fonemas tambm
proporciona ampliao do saber sobre a escrita e a leitura.
A conscincia fonolgica considerada por Viana
(2000) uma das capacidades lingusticas relacionadas ao
ato de ler, no que se refere ao processo de decodificao
fonema/ grafema. Nesta associao, ela destaca a habilidade
de segmentao fonmica. A autora afirma ainda que a
compreenso de leitura contempla o desenvolvimento de
habilidades cognitivas e a conscincia da criana quanto s
mesmas. Viana considera a mesma relao de reciprocidade
discutida anteriormente. Gombert (1999) concorda com
a colocao, argumentando que apenas o contato com a
escrita no garante o desenvolvimento de habilidades de
processamento. A criana precisa de alguma dedicao
paraUn effort de lapprenti lecteur est ncessaire pour mettre
adquirir o controle intencional do processamento lingustico,
que a aquisio leitora exige. O autor tambm compartilha
com a hiptese de reciprocidade j apresentada. Assim, podese inferir que a capacidade metalingustica e a aquisio de
leitura beneficiam-se mutuamente.
importante relembrar que, inicialmente, o
processamento de leitura do tipo ascendente. Tambm

192

chamado de bottom-up por Kato (2007), pode-se

consider-lo linear e indutivo, uma vez que realiza anlisesntese durante o ato de leitura. Tal estratgica exige uma
capacidade de perceber os sons da palavra, ao passo
que favorece uma maior conscincia dos mesmos. A
decodificao das palavras somente possvel, segundo
Scliar-Cabral (2008), se houver acesso via fonolgica
de leitura. Ela utilizada inclusive em leitores mais
experientes, ainda de forma automatizada. Essa via a
responsvel pela converso de grafemas em fonemas,
sendo essencial que tal correspondncia seja inequvoca.
Dessa forma, deve-se investigar se uma privao sensorial
auditiva, mesmo que leve e/ou temporria, poderia interferir
nessa relao.
4. As otites mdias de repetio e sua interferncia na
alfabetizao
Uma vez estabelecida a relao inegvel entre
conscincia fonolgica na aprendizagem de leitura e
escrita, preciso determinar a importncia da acuidade
auditiva nesse processo. A aquisio de smbolos
grficos exige uma adequada integridade sensorial. Alm
disso, necessrio que a criana seja capaz de integrar
experincias no verbais, conseguindo diferenciar um
smbolo do outro, atribuindo sentido a ele para, por fim,
ret-lo. A integridade auditiva , dessa forma, fundamental
para a alfabetizao.
Uma das intercorrncias mais comuns na infncia,
devido diferena anatmica na tuba auditiva a otite mdia.

A interferncia das otites mdias no processo de alfabetizao

Segundo Fialho (1999), a otite mdia crnica consiste em

alteraes irreversveis da orelha mdia, muitas vezes com
perfurao da membrana timpnica e pela presena de
muco catarral vindo da orelha mdia. A otite mdia crnica
pode ser decorrente de otite mdia aguda de repetio,
sem tratamento clnico adequado ou ser consequncia de
um nico episdio com m evoluo.
Os episdios de otite na infncia tm aumentado
gradativamente nos ltimos anos. Klausen, Mller,
Holmefjord, Reisrter e Asbjrnsen (2000, apud BALBANI
e MONTOVANI, 2003) alertaram que em torno de 80% das
crianas em seu estudo apresentaram ao menos um episdio
de otite mdia secretora at completarem oito anos. Desse
grupo, cerca de 55% teve perda auditiva leve nas frequncias
da fala. Essa alterao pode prejudicar a discriminao dos
fonemas tanto na fala quanto na alfabetizao.
importante ressaltar que no h necessidade
da existncia de um grau profundo nem um carter
irreversvel de perda auditiva para prejudicar a aquisio
da linguagem. Balbani e Montovani (2003) citam Santos
et al. (2001) para destacar que inclusive os quadros de
hipoacusia (perda auditiva) leve o bastante para interferir
em algumas funes auditivas. A caracterstica flutuante
(alterando com fases de audio normal) dos dficits
auditivos nas otites mdias conduz a uma estimulao
sonora inconsistente do sistema nervoso auditivo central.
Tal alterao prejudica a percepo dos sons da lngua.
Outra possvel intercorrncia a de o fluido na orelha
mdia causar rudo junto cclea (na orelha interna),
distorcendo a percepo dos sons.

193

Muitas pesquisas tm apontado os prejuzos deste

tipo de alterao no processo de aquisio lingustica. Um
dos estudos sugere que as perdas auditivas que ocorrem
entre um e trs anos de idade geram maior dificuldade
para adquirir linguagem, percepo reduzida dos sons
da fala os quais incluam consoantes surdas ou fricativas
como /s/ e /z/ (PETINOU, SCHWARTZ, GRAVEL e
RAPHAEL, 2001 apud BALBANI e MONTOVANI, 2003).
Os autores tambm citam o trabalho de Paradise (1998)
lembrando que a etiologia mais frequente nesse tipo de
dificuldade a hipoacusia condutiva leve ocasionada por
otite mdia, mesmo que seja em apenas uma das orelhas.
Nos perodos de infeces, os estmulos sonoros so
percebidos de maneira distorcida. Considerando que o
leitor iniciante utiliza um processamento ascendente de
leitura (KATO, 2007), necessrio que ele tenha acesso a
uma percepo clara dos fonemas para compor o todo da
palavra ao decodific-la.
Algumas investigaes encontraram danos a longo
prazo relacionados doena em questo. Balbani e
Montovani (2003) discutem o estudo de Van Cauwenberge,
Watelet, Dhooge (1999), o qual observou a persistncia
at os onze anos de defasagens para o entendimento
de linguagem visual, articulao de palavras, ateno
e capacidade de leitura nas crianas que apresentaram
otites mdias nos primeiros trs anos de vida. Outra
pesquisa trazida pelos autores a de Luotonen et al.
(1998), a qual identificou prejuzos escolares na leitura,
compreenso de textos, expresso verbal e escrita nas
crianas com histrico de otite mdia aguda recorrente nos

Fernanda Dias

trs primeiros anos de vida. Assim, autores como Ruben

(1999) e Zielhuis, Gerritsen, Gorissen, Dekker, Rovers,
Van der Wilt, et al. (1998) so citados para a concluso
de que as dificuldades causadas por otites mdias e a
provvel perda auditiva nos trs primeiros anos de vida
podem prejudicar o desenvolvimento lingustico e, at
mesmo, a aprendizagem do infante.
Consideraes finais
Ao final desta discusso, evidencia-se uma
notvel interferncia das otites mdias de repetio na
aquisio da lngua escrita. A alfabetizao, como antes
mencionado, demanda integridade das vias auditivas.
Mesmo uma alterao sutil, como uma otite, pode gerar
comprometimentos importantes na manipulao dos sons
da lngua e, consequentemente, na relao destes fonemas
com sua representao escrita.
Embora existam perspectivas distintas sobre a
relao entre conscincia fonolgica e aquisio da
lngua escrita, todas apontam uma relao muito prxima
entre ambas. A capacidade de manipular os sons requer
que estes sejam percebidos de maneira adequada para
o sucesso na alfabetizao. Scherer (2008) entende que
atualmente exista um consenso entre os pesquisadores de
que a conscincia fonolgica e o aprendizado da leitura e
escrita influenciam-se mutuamente. Assim, necessrio
ateno a todos os fatores que possam interferir nessa
relao. Scherer define a noo de reciprocidade como o
fato de a conscincia fonolgica favorecer a alfabetizao,

194

ao mesmo tempo que a aquisio de um sistema alfabtico

auxilia no desenvolvimento da conscincia fonolgica.
A concepo de reciprocidade apontada no texto
sugere coerncia, pois a aquisio da lngua escrita
requer algumas aprendizagens especficas de conscincia
fonolgica, ao passo que outras habilidades sejam resultado
da alfabetizao. Ento, a criana que aprende a ler
comea a desenvolver habilidades metalingusticas, mas
so justamente estas que iro facilitar a aprendizagem da
lngua escrita. Contudo, para analisar e conhecer os sons
que formam a fala, bem como para aprender a decodificar
os sons dos grafemas na leitura, a criana no pode ter
qualquer privao para perceb-los.
Ao longo desta discusso, foram apresentadas
diferentes pesquisas que apontam para possveis
interferncias da otite mdia no processo de alfabetizao.
A percepo dos traos que diferenciam os fonemas
imprescindvel para manipul-los sem alterar-lhes o
sentido. A no discriminao do trao de sonoridade,
por exemplo, pode levar a criana a confundir a palavra
vaca com a palavra faca.
O trabalho de Rueda (1995) realiza uma relao
com os processos cognitivos que exercem algum tipo de
influncia nas atividades que medem o conhecimento
fonolgico, como discutido anteriormente. Eles referem-se
funo chamada de processamento auditivo, a qual se
julgou relevante considerar ao fim desta discusso, uma
vez que se encontram em relao muito prxima s tarefas
de conscincia fonolgica.

A interferncia das otites mdias no processo de alfabetizao

Uma vez apontada a necessidade de observar e

acompanhar possveis quadros de otites antes e ao longo
do aprendizado da leitura e escrita, deve-se salientar a
importncia da estimulao de todos os aspectos que a
favoream. Cielo (1996) considera que a sensibilizao
fonolgica leva ao aumento da sensibilidade fonolgica
e de decodificao das crianas em processo de
aprendizado lectoescrito. As tarefas que a pesquisadora
utilizou abordaram a capacidade de reconhecer e produzir
rimas; excluir, analisar, sintetizar, contar e substituir
fonemas; identificar palavras com o mesmo fonema inicial;
sintetizar, analisar e contar slabas. Tambm trabalhou
com a conceituao e a discriminao de sons verbais e
no verbais. A relao de reciprocidade entre a conscincia
fonolgica e a aquisio da leitura e escrita evidencia
que a estimulao de tais habilidades associadas
correspondncia fonema-grafema seja favorecedora das
habilidades de alfabetizao, confirmando a discusso
trazida anteriormente.
Portanto, fundamental que se estimulem, antes
mesmo da primeira srie, a manipulao e a reflexo
dos sons da fala, de modo a promover a facilitao da
aquisio da lngua escrita. Esta, por sua vez, tambm ir
auxiliar no desenvolvimento das habilidades fonolgicas.
O processamento ascendente da leitura iniciante requer
integridade do sistema auditivo para realizar os processos
de anlise-sntese sem alterar o significado da palavra.
O acompanhamento e a observao das crianas com
histrico de otite mdia crnica, associada estimulao
das habilidades de conscincia fonolgica, certamente

195

favorecero a apropriao da lngua escrita, minimizando

aspectos que poderiam prejudicar tal processo. A
reviso de literatura apresentada destaca ainda como
tais cuidados tambm podem ser favorecedores da
capacidade de decodificao dos smbolos grficos e,
portanto, da leitura.
RESUMO O objetivo deste trabalho apresentar
algumas reflexes quanto s possveis interferncias dos
quadros de otite crnica no percurso da alfabetizao. Os
processos inflamatrios na orelha podem causar perdas
de audio transitrias do tipo condutivas, prejudicando a
percepo adequada dos sons da lngua. Tal capacidade
pode ser considerada fundamental na aprendizagem de
leitura e escrita, pois est relacionada s habilidades de
conscincia fonolgica. O presente artigo busca, portanto,
alertar sobre a necessidade de observar tais aspectos nas
crianas em fase de aquisio da lngua escrita, buscando
algumas consideraes acerca dos aspectos envolvidos
no processo de aprendizado da leitura.
Palavras-chave: Alfabetizao. Conscincia Fonolgica.
Otites de Repetio.
ABSTRACT This paper presents some reflections about
the possible interferences of the management of chronic
otitis in the path of literacy. The inflammatory processes in
the ear can cause temporary hearing loss of conductive type,
impairing the adequate perception of speech sounds. Such
capacity can be considered fundamental in learning reading

Fernanda Dias

and writing, as it is related to phonological awareness. This

article aims, therefore, warn about the need to observe these
aspects in children in the course of acquisition of written
language, looking for some comments about aspects of the
process of learning to read.
Keywords:
Literacy.
Recurrent Otitis.

Phonological

Awareness.

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Neurofisiologia do uso da segunda lngua

atravs de estudos por imagem
Ramon Gheno1

2). O primeiro mtodo possui a habilidade de demonstrar

a atividade metablica cerebral atravs do consumo de
radionucldeos; j o segundo nos permite avaliar e quantificar
o fluxo sanguneo cerebral, e inferir que reas do parnquima
enceflico podem estar mais ativadas.5

A linguagem possui um papel fundamental na

organizao social de comunidades e estados. Certos
pases ou regies apresentam uma enorme variedade de
lnguas oficiais, sendo um dos exemplos mais significativos
a comunidade europeia, onde vinte e trs lnguas so
reconhecidas oficialmente2. Nessa regio, so vrios os
indivduos multilngues que se adaptam s mais variadas
circunstncias lingusticas para atingirem uma comunicao
adequada. Tal situao requer a obteno de vrias
habilidades gramaticais (fonolgicas, morfolgicas, sintticas,
etc.) e lexicais.3 Entretanto os mecanismos neurofisiolgicos
que modulam a linguagem, em especial o aprendizado da
segunda lngua (L2), ainda so pouco compreendidos4.
Dentre os mtodos de imagem atualmente disponveis
e comumente utilizados para a avaliao fisiolgica do crebro,
podemos citar a Tomografia por Emisso de Psitrons (TEP)
(Figura 1) e a Ressonncia Magntica Funcional (Rmf) (Figura

Figura 1: Tomografia por Emisso de Psitrons cerebral nos planos sagital e axial.6

Email: ramon.gheno@yahoo.com
2
[[Europa (web portal)|Europa]], in Consolidated version of Regulation No 1 determining the languages to be used by the European Economic Community ([[European Union]], [s.d.]), http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CO
NSLEG:1958R0001:20070101:EN:PDF.
3
Frdric Isel et al., Neural circuitry of the bilingual mental lexicon: effect of age of
second language acquisition, Brain and Cognition 72, n. 2 (Maro 2010): 169-180.
4
Dehaene, Fitting two languages into one brain; C J Price, D W Green, e R von
Studnitz, A functional imaging study of translation and language switching, Brain:
A Journal of Neurology 122 ( Pt 12) (Dezembro 1999): 2221-2235.

5
Daniel Branco e Jaderson Costa da Costa, Ressonncia Magntica Funcional de Memria: Onde Estamos e Aonde Podemos Chegar, J Epilepsy Clin
Neurophysiol 12, n. 1 (2006): 25-30; Alessandro A Mazzola, Ressonncia
magntica: princpios de formao da imagem e aplicaes em imagem funcional, Rev Bras Fs Mdica 3, n. 1 (2009): 117-29; Vibhu Kapoor, Barry M
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A Review Publication of the Radiological Society of North America, Inc 24, n. 2
(Abril 2004): 523-543.
6
D Klein et al., The neural substrates underlying word generation: a bilingual

Fale com o autor

199

Ramon Gheno

- uma interface audiopremotora, a qual

concebida como um simulador motor interno que pode
ser muito importante no aprendizado de novas palavras
fonologicamente,
- a interface integradora do significado, a qual
imaginada como sendo um mecanismo que envolve
significados de inferncias usando mltiplas pistas
internas e externas e
- interface lexicoepisdica, a qual encarregada
do mapeamento rpido de palavras novas em contextos
especficos e na consolidao a longo termo desse novo
trajeto lexical.
A interao entre esses trs sistemas modulada
por um controlador cognitivo comum de funes complexas;
como o crtex pr-frontal mdio envolvido no raciocnio
dedutivo, e os circuitos subcorticais talamoestriados so
envolvidos na coordenao de diferentes caminhos para
a retroalimentao de recompensa.8

Figura 2: Ressonncia Magntica Funcional cerebral em diferentes nveis no

plano axial.7

O aprendizado da linguagem pode ser hipotetizado

de numerosas formas, sendo a reviso proposta por
Rodrigues-Fornells uma das mais atualizadas (Figura 3).
Nela, o processo realizado por diferentes mecanismos:
functional-imaging study, Proceedings of the National Academy of Sciences of the
United States of America 92, n. 7 (Maro 28, 1995): 2899-2903.
7
Denise Klein et al., Bilingual brain organization: a functional magnetic resonance
adaptation study, NeuroImage 31, n. 1 (Maio 15, 2006): 366-375.

Antoni Rodrguez-Fornells et al., Neurophysiological mechanisms involved in language learning in adults, Philosophical Transactions of the Royal Society of London.
Series B, Biological Sciences 364, n. 1536 (Dezembro 27, 2009): 3711-3735.

200

Figura 3: Interconectividade entre os trs sistemas do

processo de aprendizagem.

A rota dorsal (verde) comea com a representao

fonolgica da palavra nova (PN) processada no giro
temporal superior (gTs) e no giro temporal superior
posterior (gTsp), o qual conecta a ala dorsal e a rota
de processamento. A interface da inferncia semitica
ventral (amarelo) comea com a informao contextual do
aprendizado (pontos pretos representam os grupamentos

Neurofisiologia do uso da segunda lngua atravs de estudos por imagem

conceituais) via regies temporais inferior,

medial e anterior fartamente conectadas
pelo fascculo uncinado com o giro frontal
inferior (gFi) ventral. Finalmente, a palavra
nova e o seu contexto correspondente
pode desencadear um processos de
armazenamento dependente no lobo
temporal medial (lTm) (interface episdicolexical). Com repetidas exposies a
palavra nova e aps a conexo com o
seu significado (via associao direta
ou inferncia da rota ventral), essa nova
representao episdica-palavra nova
pode ser armazenada no lxico mental
(nvel
palavra-forma),
independente
do mecanismo de ensaio do lTm.
Muitas regies envolvidas no controle
cognitivo, raciocnio dedutivo e motivao
(relacionada retroalimentao) podem
ser
seletivamente
desencadeadas
dependendo da demanda e da situao
do aprendizado da lngua. PN: palavra nova, L1: traado
lxico, lTm: lobo temporal medial, gTai: giro temporal
ntero-inferior, gTm: giro temporal medial posterior, pTa:
polo temporal anterior, gFiv: giro frontal inferior ventral,
gFm: giro frontal mdio, cvpm: crtex pr-motor ventral,
gFip: giro frontal inferior posterior, gsm: giro supra-marginal,
gTsp: giro temporal spero-posterior. As linhas espessas
representam as principais conexes entre as diferentes
correntes dos processos de aprendizagem. Caixa verde:

201

interface audiomotora dorsal, azul: interface episdicolexical, amarelo: interface semitica ventral, descoloridas:
mecanismos cognitivos compartilhados.9
Vrias pesquisas demonstram que a lngua
materna (L1) e a segunda lngua (L2) so mediados por
um sistema neuronal unitrio, embora recursos adicionais
possam ser requisitados para tarefas especficas10. Cabe
ressaltar que a aquisio da L2 mais suscetvel ao
ambiente e a fatores idiossincrticos11.
No estudo de Gandour et al. foram avaliados
indivduos com conhecimento do mandarim(L1) e do
ingls (L2) em sentenas do tipo focada (sentena
inicial versus final) e outras classificadas como tipada
(declarativas e interrogativas). A comparao direta entre
L1 e L2 no mostrou diferena significativa na sequncia
tipada, mas na sequncia focada uma maior ativao
para L2 ocorreu bilateralmente na nsula anterior e no
sulco frontal superior. Os diferentes padres de ativao
so atribudos, primariamente, devido a disparidades
entre L1 e L2 quanto a manifestaes fonticas. Tais
diferenas acarretam uma maior demanda computacional
para o processamento da L212.
Ibidem.
Isel et al., Neural circuitry of the bilingual mental lexicon; Klein et al., The neural
substrates underlying word generation; Klein et al., Bilingual brain organization;
Jackson Gandour et al., Neural basis of first and second language processing of
sentence-level linguistic prosody, Human Brain Mapping 28, n. 2 (Fevereiro 2007):
94-108; S Dehaene et al., Anatomical variability in the cortical representation of first
and second language, Neuroreport 8, n. 17 (Dezembro 1, 1997): 3809-3815.
11
Kuniyoshi L Sakai et al., Distinct roles of left inferior frontal regions that explain
individual differences in second language acquisition, Human Brain Mapping 30,
n. 8 (Agosto 2009): 2440-2452.
12
Gandour et al., Neural basis of first and second language processing of sentence-level linguistic prosody.
9

10

Ramon Gheno

Klein et al. utilizaram a TEP para avaliar sujeitos

proficientes em francs e ingls a fim de mostrar que um
substrato neuronal comum est envolvido em mecanismos
de busca da linguagem e que a regio frontal inferior esquerda
ativada tanto atravs de pistas fonolgicas quanto de
semnticas13. Posteriormente, os mesmos autores, num
estudo envolvendo RMf, monstrou que num nvel lexical,
os substratos neurolgicos de L1 e L2 so compartilhados,
mas que provavelmente diferentes populaes neuronais
so utilizadas na percepo de palavras em L1 e L214.
Aps a obteno de dados dispersos com o uso
da TEP, Dehaene e colaboradores utilizaram, num de
seus estudos, a RMf para avaliar as diferenas entre as
regies corticais em indivduos proficientes em francs
(L1) e moderadamente proficientes em ingls (L2). Nesse
estudo muitos sujeitos apresentaram uma ativao
significativa no giro frontal inferior esquerdo e no cngulo
anterior apenas quando escutavam a L2. O cngulo
anterior tem sido relacionado como uma regio central
executiva no processamento de tarefas, o que sugere
que alguns indivduos tm maiores recursos da ateno
para a L2 do que os processos automatizados da lngua
materna. Tambm, a ativao frontal inferior pode refletir
uma estratgia interna de ensaio em L1 das palavras
utilizando a ala fonolgica enquanto mantm sentenas
L2 na memria de trabalho. Alm disso, a variabilidade na
lateralizao da linguagem parece estar relacionada com a
diversidade na representao de L2. Esse trabalho suporta
a hiptese de que a aquisio de L1 baseia-se numa rede
13
14

Klein et al., The neural substrates underlying word generation.

Klein et al., Bilingual brain organization.

202

dedicada do hemisfrio cerebral esquerdo, enquanto que

a aquisio de L2 no est necessariamente associada
com alguma rea especfica15.
O grupo de trabalho liderado por Isel avaliou adultos
bilngues precoces, expostos, com cerca de 3 anos, ao
alemo e ao francs, e bilngues tardios, apresentados ao
francs (L2) com cerca de 11 anos. Alm disso, todos os
participantes tinham o conhecimento do ingls (L3). Foi
constatado que a L1 e a L2 compartilham a mesma regio
espacial para bilnges, tanto falantes precoces como
falantes tardios. Entretanto, a maturao neuronal parece
afetar a representao conceitual das palavras na L1 e na
L2, no que se refere ao conhecimento lexical16.
Numa pesquisa que comparou as diferentes
formas de aquisio da linguagem, Jeong e colaboradores
estudaram de que forma ocorre a representao cortical
da L2 em japoneses (L1) submetidos ao aprendizado
da lngua coreana (L2). O giro supra-marginal direito
e o giro mdio-frontal esquerdo estiveram envolvidos
nas situaes do aprendizado baseado em vivncia e
baseadas em textos, respectivamente, enquanto que
o giro frontal inferior esquerdo foi ativado quando os
aprendizes usavam o conhecimento da L2 em um modo
diferente. Esses dados sugerem que as regies cerebrais
que mediam a L2 diferem da maneira como as palavras de
L2 so aprendidas e usadas17.

Neurofisiologia do uso da segunda lngua atravs de estudos por imagem

O grupo de Price avaliou se existe uma correlao

entre os achados de imagem e o modelo Inibitrio
Controlador. Nesse estudo, foram avaliadas a traduo e
a permutao das lnguas em indivduos proficientes em
alemo (L1) e ingls (L2). De acordo com o modelo inibitrio
controlador, as tarefas lingusticas so externas ao sistema
lexicossemntico e competem para o controle da sada. A
produo de uma palavra na lngua dominante (L1) est em
competio com a produo da segunda lngua (L2). Assim,
para falar na linguagem L2, os indivduos devem inibir a
forma de produo de L1. Os dados demonstram que a
traduo modula regies associadas especificamente com
a semntica, crtex temporal extrassylviano e nferofrontal
esquerdos, e a articulao18.
Alm disso, sabe-se que tanto em bilngues como
em monolngues, usualmente a percepo e a compreenso
envolvem uma interao dinmica entre mltiplas regies,
no apenas de um nico hemisfrio19.
Quanto ao amadurecimento neuronal, os dados
obtidos por Newman-Norlod et al. demonstraram que,
alm do papel comum da rea de Broca para a aquisio
de lnguas, esse processo ocorre de maneira similar, no
apenas em crianas, mas em adultos, indivduos esses
considerados fora da puberdade, ou perodo crtico20.
Price, Green, e von Studnitz, A functional imaging study of translation and language switching.
Gandour et al., Neural basis of first and second language processing of sentence-level linguistic prosody.
20
Aaron J Newman et al., A critical period for right hemisphere recruitment in
American Sign Language processing, Nature Neuroscience 5, n. 1 (Janeiro 2002):
76-80; Roger D Newman-Norlund et al., Anatomical substrates of visual and auditory miniature second-language learning, Journal of Cognitive Neuroscience 18,
n. 12 (Dezembro 2006): 1984-1997.
18

19

15
Dehaene et al., Anatomical variability in the cortical representation of first and
second language.
16
Isel et al., Neural circuitry of the bilingual mental lexicon.
17
Hyeonjeong Jeong et al., Learning second language vocabulary: neural dissociation of situation-based learning and text-based learning, NeuroImage 50, n. 2
(Abril 1, 2010): 802-809.

203

Devemos ressaltar que a discrepncia entre os

resultados das pesquisas relacionadas ao PET e Rmf,
provm, muitas vezes, da metodologia empregada em
que fatores como os parmetros de obteno de imagem,
a lngua materna, a idade de aquisio da linguagem e
o grau de proficincia na mesma influenciam de maneira
significativa os resultados.
Alm do grande avano nas tcnicas de imagem tanto
para estudos anatmicos quanto funcionais do crebro, o
que resultou numa ampla gama de teorias neurofuncionais,
imperativo que tais achados sejam correlacionados com
diferentes reas neurolgicas, como a eletroneurofisiologia,
neuroendocrinologia e neuroimunologia. Dessa forma, a
obteno de teorias sobre o funcionamento da segunda
lngua encontrar-se-o mais prximas da realidade.
RESUMO As teorias referentes aos mecanismos
fisiolgicos responsveis pelo aprendizado da segunda
lngua apresentam um grande avano nas duas ltimas
dcadas em virtude do desenvolvimento de tcnicas
radiolgicas, notadamente a tomografia por emisso de
psitrons e a ressonncia magntica funcional. Atravs
delas, numerosos centros de pesquisa vm desenvolvendo
diversas hipteses referentes ao metabolismo do encfalo.
Apesar da grande diversidade metodolgica empregada,
os resultados sugerem que centros especficos do
lobo temporal (regies inferior, medial e anterior) so
responsveis por boa parte do processamento da segunda
lngua.Entretanto, apesar do desenvolvimento tecnolgico
por imagem, cabe ressaltar que esses resultados refletem

Ramon Gheno

somente uma das formas com a qual podemos abordar

o funcionamento do crebro. Assim, para uma correta
compreenso necessria a correlao entre as diversas
reas que estudam a sua neurofisiologia.
Palavras-chaves: Fisiologia. Segunda Lngua. Radiologia.
ABSTRACT - The theories regarding the physiological
mechanisms responsible for learning a second language
had a major breakthrough in the last two decades due to
the development of radiological techniques, notably positron
emission tomography and functional magnetic resonance
imaging.Through them, numerous research centers, have
developed several hypotheses regarding the brain metabolism.
Despite the great diversity of methodologies employed, the
results indicate that some regions in the temporal lobe (inferior,
medial and anterior regions) are responsible for a considerable
part of this learning process. However, despite the development
of imaging technology, it is noteworthy that these results reflect
only one of the ways in which we can study the brain. Thus, for
a correct understanding is necessary the correlation between
different neurophysiological areas.
Keywords: Physiology. Second Language. Radiology.
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