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J-

'oLol

que tnantrene a\a socredad uda

e: er\derr\ernen\e su \nstr\uir6n,

e\

eornp\d1o \o\a\ de sus\nstr\uirones par-

\cu\are\o \a que )o \\amo \a \nst\tus\,fun

e\a soc\e{ad como untodol'

Q-. Cxsronrxors,

\988.

,4_

jqq4

uestra vida transcurre cotidianmente

en esos "territorios", geogrficos, materiale y simblicos llamados instituciones. El modo en que estas se inscriben en nosotros configura un mapa de
huellas. Las instituciones educativas,
esos edificios reales e imaginarios en
los que hemos pasado tanto tiempo real ocupan, sin duda, un espacio importante en el universo de nuestra actual
relacin con ellas y nuestra relacin
con el saber.
Sin embargo, no sabemos mucho
acerca de esas instituciones, ya que las
perspectivas tericas que dan cuenta
de ellas suelen ofrecemos pticas que,
ampiiando para su lectura aspectos de
la vida institucional, dejan fuera del
campo su complejidad.
Las teoras, esas ficciones (Mannonni, O.) que intentan comprender eI
mundo interno del sujeto no han constituido an ai objeto-institucin como

un objeto de estudio. Kas (1989),

quien seala-que no disponemos de una

flr

teoda psicoanaltica de la institucin,

percsr
cerc{t

e f,ws

solicita que nos cuestionemos sobre esta ausencia significativa (que adems
"desconoce" los aportes de Freud al
respecto).
En lo que se refiere especficamen-

te a las instituciones educativas, no

constituye una novedad el sealar que
numerosas cuestiones an permanecen
impensadas. Es este "no saber" el que
nos interroga ya que es particularmente

curioso, dado que se trata de institlciones constituidas a propsito de los

saberes.

effisttwcone.r
wwcffitu{fl.s
Gracieia Frigerio*

'Algo debera hacernos tembla4

la

pa-

sin de vivir baio el imperio de las definiciones -y de subverttr la'ciencia al

ponerla alservtcto de /a causa ms oscura, que es tambn la ms vital: la

voluntad de rEnorar".
2 LrctNonr, / 974.

Podra decirse que, casi paradojaimente, del lugar en el que el saber tiene una plaza central, se sabe poco.
Producir un saber acerca de las instituciones implica rehacer su lectura.
Nos proponemos en este espacio compartir con ustedes algunos de los puntos de peispectiva desde los que nos
posicionamos para abordar las instituciones (por razones de tiempo y espacio nos vemos obligados a presentar
slo algunos aspectos, eligiendo aquellos que nos parecen estructurales y estructurantes en la vida institucional.)
Estamos hablando de instituciones
y de instituciones educativas. A qu
nos estamos refiriendo?.
Podemos definir la institucin desde diferentes perspectivas.
Para algunos autores (con los que
coincidimos) una institucin se caractedza pof constituir una de las parcelas en las que la sociedad divide su telreno, asignndole una funcin especial reievante y significativa para su
existencia. Nos enconh'amos entonces

z
a

o
a

m
m
=

o
CN

tiente

a una

sueftede "arquitectura ins-

titucional" en ia que se hallan delimitados espacios geogrficos, materiales

y simultneamente simblicos (Chevallier, J. 1981), los que conliguran cada

institucin.
Es posible entender a las instituciones como tbrmas,sociales establecidas,

pero las instiluciones no son edificios

o consrcciones acabadas sino procesos por los cuales toda sociedad se
organiza travs de un movimiento
continuo de constr uccin y deconstruccin (C. Castoriadis). Esta doble vertiente de lectura conlleva la integracin
de distintos niveles de la realidad y de
andlisis que deben ser considerados en
sus enelazamientos si se desea producir conocimientos sobre la institu-

cin.
Es necesario tener prcsente que: "en

toda institucin se articulan dos tendencias compiementarias: lo instituido (es decir lo normado, establecido,
estipulado) y lo instituyente (es decir,
aquello que puja por cambiar, innovar
e integrarse a lo "ya dado"). Estas fuer.
zas conviven en permanente tensin e
interaccin. Ambas son necesarias para ei funcionamiento de la vida institucional. Es impensable, por ejemplo,
una sociedad sin leyes, una institucin

sin normas. Es igualmente utpico

imaginar que los actores sociales no
pugnarn pot cambiar o transformar-

las" (Frigerio

G; Poggi

M, 1990).

Seaiamos en trabajos antedores en

los que abordamos el estudio y anli-

sis de realidades educativas que "1o

instituido es un producto sociai, resuirado de una uecesidad y expresa las ini-

ciativas de actores sociales deteminados en los distintos momentos de la

construccin de su histoda."
Cada vez que aigo se ha irstituido,
recomienza el movimiento por el cual,
otros actores, en otros momentos de la
his toria, intentan introducir innovaciones." ffrigerio G y Poggi M. i990).
r)

En cada institucin conviven clos

tendencias: una "conservadora (lo instituido) y otra "innovadora" (lo insti-

1
O

u
u

o-

U
(n

o
<\

tr

tuyente). En s mismas estas no deben

considerarse. valorativamente como
maias o buenas. Lo instituido y lo instituyente, las normas y ios-actores tienen en cada organizacin una modalidad de relacin especfica (esto es io
que otorga rasgos tan partculares a cada establecimiento).
Quenamos avanzaraqu en este aspecto, reconociendo que ei mismo recofta y limita nuesa exposicin de
hoy,, ya que le cordamos una gran iurportancia para la comprensin de ias

instituciones, de su funcionamiento y
de la lgica de cacla uno de nosotros
como actol' institucionai.
En cada organiztcin se teje un entramado en el .que sern igualmente
significativas las normas como el nodo en que las instituciones se inscriben en Ia subjetividad. Es decir, la relacin del sujeto con ia norma y la norma subjetivada tendrn igual y particular importancia.
Ninguno de ustedes desconoce que
la institucionaiizacin constitutiva del
sujeto como tal se efectra a partir de
una prohibicin. Es este un punto de
partida para una con'iente interpretativa de la sociedad y las instituciones (E.
Mad; E. Kozicki), que articula teora
dei derecho y psicoanlisis.
Otros autores, desde diferentes
perspectivas nos llaman a prestar particular atencin a ia rclacin de los sujetos con ia institucin, que no es otra
que la relacin de los sujetos con la
ley. (Bourdieu, P. 1985).
Prcposicin no lejana de ia que sostiene E. Enriquez: "Las instituciones

nos hablan en primer lugar de la ley

del Padre, de nuestra obediencia, de
nuestro moldeado, de nuestra sumisin
activa, ya que internalizamos ias reglas
y tendemos a perpetuarlas". (1989; 41 ).
La lectura de Enriquez retoma la
postura freudiana de Totem y Tab en
ia que se describe ese pasaje de los seres de horda a seres humanos (E. Enriquez, 1989) o , dicho en otros trminos, ese trnsito de la horda al Estado
(E. Enriquez; i983), el advenimiento
de 1o sociai.
Desde otm lnea terica P. Legendre (1979;6) advierte que "habr que
poner en evidencia una tmnsmisin, o
sea ei juego ms modemo de ias ancestrales tcnicas del hacer-creer. Sin
estas tcnicas, po hay institucin, es
decir, no hay orden ni subversin".
Integrando conceptos sociolgicos
y psicoanaiticos, C. Castoriadis destaca que "la institucin de la sociedad
implica establecer determinaciones y
leyes diferentes, no slo ieyes jurdicas, sino maneras obligatorias de percibir y concebir el mundo social y fisico y maneras obiigatorias de actuar en
1". (1988, i00).
Seguramente todos los aqu presentes somos particuiarmente sensibles al
valor de las palabi'as, en consecuencia
cabe destacar que en realidad la articulacin propuesta, slo viene a reco[dar algo que ya est contenido en in.rtitutio, ia palabra latina que da odgen
al tr'mino institucin.
Como todos ustedes recordarn, pol

su vaior polismico el tr'mino remite

simultneamente. a cuestiones normativas, es decir a la hrncin de la ley, de
lo que regla, regula y en consecuencia
orgaraiza, pero tambin contiene ot'a
vertiente interpretativa, que la relaciona con sistelnas de pensamie nto y r;u6-

pos de docuina.

{nstituin e instruin se entrelazan.

uniendo y afticulando un saher col
penrnaneracia. Un saber que, ai ser'
transmitido, "instituye" (Guyornard).
Tratamos de establecer r,nculos en-

tre los conceptos de institucin"

noi:-

mas y educacin ya que ellos lemiten

y se articulan en un orden (sociai e in-

trapsquico).
En lo objetivo, la alticulacin cle las
formas detemina el tejido o textura
de la misma. Dejando "espados" o "intersticios", que son aprovechados por'
las organizaciones y por los actores para llevar a cabo distintas acciones y/o
conductas que forman parte de las

prcticas institucionales y profesionales cotidianas". (Frigerio G.;Foggi M.:

1990).

La posibiiidad de que en cada organizacin la textura de la norma se

resignifique en lo intlapsquico posibilita que el carcter inrersticial asegure el desanollo de mltiples posiciones, ya que depender de como nos
apropiemos del grado de libertad que
poseemos como actores sociaies. Es
ese grado de iibertad lo que nos posicionar frente a la combinatol'ia de las
cuatro fbrmas posibles de ias normas:

prescripciones, plohibiciones, zonas

grises, silencios u omisiones.
En lo que concierne a las presclipciones y prohibiciones, es importante
sealar que el ordenjurdico nonnativo en una institucin representa sirnultneanrente el instrumento y el et'ecto
del "sujetamiento" de aquellos que pertenecen a la misma. (D. I-oschah).
Las zonas grises, trs tambir como
los silencios u ornisiones pueclen constituirse en zonas de incertidr.rrnble (en

donde los comportamientos no estn

reglados).
Pero tambin estos aspectos uo rlor'mados, o normdos ambiguamente,
pueden conducir a algunos ilctores r
la utilizacin de estrategias que se ir:lacionan con el enquistarniento, la
clausura y la obstruccin cle tocla tentativa de innovacin.
Con lespecto a los silemcos u cmlsiones cabe sealar que comportan ul
serio riesgo, reiacionaclo con los espacios que deja vacante ei orclen nonnativo y qu concluctas o rcciones se abstenga de reglanrentar'.

-T

i'ii',iil

lLa rcnaain

atre

los actores con la

itno!"mnal

En la relacin de los sujetos con las

instituciones se ponen de manifiesto
distintos modos cle posicionamiento de
tcls actores.

Flente a toda norma, en tanto ,.lectores" institr.rcionales, debemos consi-

derar ia no&.rna ohjetiva, es decir,

aquella tal corno aparece si la consitlel'amos "a la letra" o tex.laimente.
Fodemos denominar este aspecto como su fon rnuacin explcita. pero no
cieliemos desconocer sus aspectos irnnlilcirios.

Es la trecrurr institucional la que da

rjuenta de cmo los aspectos expicitos e impicitos se inscdben en los ac[ores. Dei entrecluzamiento de ambos

y cle riicira inscripcin resulta cmo la

nornra objetiva se u'anslbtma en ilormaa suhjerlvada, determinando el tipo cle leiacin de los sujetos con la ins-

titucin.
Fara cada actor, la nonla ofrece
proteccin y segur.iclad, pero a su vez,

reprime, constrie o limita. De este

nlocio, todo sujeto osciia entre los movirnientos contradictorios de atraccin
y lepulsin, movimientos que ponen
cn evidencil la arnbivalencia prcsente
cn cl nudo cle la relacir. Relacin que

determinacla por ,.el conocirniento", o, por el contrao, ,,el desccnocimiento de lr misrna". trnlluvenrio , ssr4r'ananclo las relaciones insestar'i

titucionaies.
Crando hacemos iel,erencia a los
:le ctos que el conocimiento cle la norma
procluce, analizaremos las conductas po-

sihles cle los sujetos en relacin a sta.

Se podrn tornar en cuenta aqu cua-

tro conductas o comportamientos posibles: la adhesin, la transgresin, la

resistencia y la transformacin.
Deseamos en principio aclarar que
tanto el conocimiento como e,l desconocimiento implican grados de inte-

Bibliografia.
ANSART, P. (197j) Ideologies conflits

er

pouvoir. Paris, P.U.F.

BERNSTEIN, B.( 1982).,,Codes, morJal ries
and cultural reproduction: a model .,. En
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education, Michael Appie-(comp) Londres, Routledge & I(egan paul.
BOURDIEU, P (1982), Leqon sur ta leqon,

riorizacin (aunque diferenciados) de

'

la normativa. Esto sucede as para todo aqul que adoptaunmnimode conductas fijadas por la disciplina institu-

BO-URDIEU, P (1989), La nobtesse d Eral

cional, es decir que no escapa a la normalizacin.

Sealamos en este punto, como
ef'ectos del desconocimiento, la suje,
cin. Esta muestra la sumisin pasiva,
dcii, traducida en algunos casos en
una resignacin t-atalista.

CASTORIADIS, C. (1983) La instirucin

Entre el conocimiento y el desconocimiento deseamos mencionar otra

" figura'o de la relacin del sujeto con
ia norma: la negacin.
Fara completar las figuras debemos
incluir la posicin de aquel que constituido como sujeto en su posicin frente a la 1ey busca la transformacin de
las leyes jurdicas para hacerlas ms
j ustas.

Fara todo aquel que quiere hacer de

las instituciones un objeto cle anlisis,
los aspectos mencionados constituyen
elementos que por su importancia debern ser incluidos en la lectura que se
efecte. Los conceptos acerca de la relacin del sujeto con la ley fbrman parte
del marco terico que presentaremos
en la exposicin de las Jornadas.

'

Estas cltegoras han sido desarrojladas

por M. Poggi en Frigerio y poggi, MEJ_
BIRfl Aporres paru la elaboicin rte
nonllathlas.

Pars, Ed. de

Minuit.

Pars, Minuit.
CAIN, J. (1983) Souffrance, piaisir et pense, Pars, Les

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im:rginaria de la sociedad, Tusquem, Bar_

celona.
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dogmtica, Bs. As., Hachette. '

a'

Graciela Fri gerio es investigadom de Flacso. m

Docrol'ada en Ciencias de la Educacin.

y psicoanlisi, J
(Sorbonne).
.o
Snresis de su exposicin en las primeras ;
Jolnadas Metropolitanas sobre el psiclogo z
D.E.A. en Pedagoga

ltor o
Aires ;
@

en la Instiucin Educativa, or.ganizadas

la Asociacin de Psiclogos de Buenos

(APBA).

*a
fl
il

a educacin se ha imaginarizado en

luta del destino de cad uno de

la cultura occidental como la nica

hombres y que,

Lroun.ro de acceder a una conciencia

superior que garantiza el bien, lajusticia y, lo que es an ms sorprendente, tambin la felicidad.
Siempre se remonta al origen de la
Grecia antigua que, a travs de una
filosofa que luego se erige en universal y es considerada como la nica valedera, imaginariza que este mundo es
slo reflejo de otro en donde se hallan las esencias que fundamentan la
existencia. Esta curiosa forma de pensar se consolida cuando un proyecto
comunitario estalla y el pensar individual queda aparentemente librado a
su propia posibilidad, el conocimiento est dentro de s y slo hay que realizar un esfuetzo para sacario a la luz.
En un punto del oriente surgir otra
manera de pensar el saber: ste es fruto de la reveiacin divina y slo la fe

mediar para adquiririo.

Se ffata sin duda de saberes diferentes, pero ambos tienen un elemento comn es que constituye una prerrogativa individual, un acceso a un
espacio que se erige en privilegiado.
Ambos presuponen adems que es posible lograrun estado compieto de conocimiento, aunque ste se site en el

plano del ideal.

tt

1
O

y
o-

u
6

o
7

En las dos perspectivas est ausente la comunidad o juega un rol secundario, justamente como ei conjunto de
quienes no poseen ni poseern saber.
Al parecer sta constituye una experiencia indita para ia humanidad,
que bas su existencia en la tierra, ert
ei saber y la transmisin de experiencias de las comunidades que la pobiaron desde hace quien sabe cuantos miles y miles de aos.
Lo que resulta ms paradgico es
que estos sabeles que se erigieron en
superiores e incuestionables tuvieron
su origen en ei seno de los pueblos
que los forjaron, pero al negar su procedencia, sumieron a las comunidades en un estado de desposeimiento

sociai y en consecuencia individual,

que despus titularon ignorancia.
Siglos despus surgir en ei occidente la idea de que mediante la utilizacin de un mtodo riguroso es posible acceder al conocimiento "verdadero" de todas ias cosas y, como consecuencia, a su dominio. Esta nueva
visin tiene corno fundamento un
irombre que ya no viene de un mundo
verdadero ni le son reveiadas las cerLezas; por el contrario, l es ahora ca-

tros

su vez, los asla, sin

duda ilusoriamerte, del contexio social que es representado slo coino un

rnarco accesorio y pedtbrico.
La culminacin de estr parcitrliziicin epistemolgica la constituyeron
los movimientos intelectuaies de los

siglos

AL
Ff,

tambin es evidente que en el mornen-

vuelve necesario conocer cules iueron las opciones que excluy y, por
consiguiente, cules fueron las f'uerzas que actuaron para consolidar y va-

tut lLt Ntc

Leunn

el fluruinisn-o

to en qlle los paradigmas que construy una cultura se desvanecen, se

DFI.

"';;"':

XVIil y )ilX,

endiosando \a rczn y quitndoie todo vestigio de io que denomin oscurantismo supersticioso y el positivismo privilegiando una empiria que limita, reduce y mecaniza todo horizonte de conocimiento.
Sin duda, al planteal toda posible
genealoga se cae en ei tereno del mito como espacio nico de inscripcin
de 1o que no es reconstruble, pero

lidar la fbrma que prevaleci. Si este

es un

'''
.

Msunez*
paz de enunciarias.

El conocimiento osciiar entre verdadero y falso, uno de los extremos

iograr el dominio y el otro ser definivamente desterrado o. lo que es
ms grave, considerado peligrosa herramienta dei mal o la desviacin de
una senda que conduca a un vaco sin
retorno.

Otra dicotorha queda enunciada

en esta concepcin dei conocimiento: la de una mente que es productora
del saber, gracias a la obra de un garante que le impuso una idea rectora
que avala el resto y de un cuerpo desprovisto de toda funcin positiva ya
que slo aparta del camino recto.
Las sensaciones, los sentimientos,
las emociones fueron excluidas, una
sola va hegemoniza de aqu en ms
ei recon'ido reaslgurado por un procedimiento que le garantiza el xito.
Las consecuencias son difciies de
enuncial, ya que esta concepcin dei
conocimiento hegemoniz tambin

todas las producciones discursivas.

Construy un imaginario que hace de
la inteligencia la garanta casi abso-

camino posible ai piantearse las

distintas trayectorias culturales de

cualquier grupo humano, rucho rrs
se justifica en este caso, ya que se trata de un modelo que se universaliz.
Si bien en este momento constitu;
ye un desafo para la humanidacl en
su conjunto, mucho ms lo es tociava
pala los pueblos de ,A.mrica Latina
quienes sufi'ieron ias consecuencias de
un verdadero desposeimieuto psquico, al verse despojados en apenas unos
aos de todos sus patrones de existencia. Aunque es cierto clue su pecuiiar forma de colonizrcin convirti
a este territorio rico y heterogneo en
la experiencia rns valiosa de mcstizaje, cuyos et'ectos recin coltenzamos a contar con herranrientas Lericas par a compLender, sin ia nrenor dtrda tambin constituye un esfuetzo rn

mayor construir una identidad

clue

abarque ei conjunto de las dit-erercirs

y iogre su articuiacin.
C:eemos que un canrino a scguir'
es sin duda replantearse el coucepto
mismo de educacin que no puede limitarse a mera instluccin ,, mucho
menos, ellcerrarse en la iiusin que su
tecnificacin nos garantizar el ingreso a un rnundo que nuevalnente no rts

ei nuestro. Por el contrario,

retomi.rr

los saberes de los pueblos nos asegllr ara nr.restro reconocimiento.

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