7.

Educacin inclusiva
1. Diversidad
a. Formas de conceptualizar la diversidad
1.1 Comprensin del trmino diversidad desde dos posiciones conceptuales:
-

La taxonmica: se entiende la diversidad como producto de una sola condicin inherente al sujeto lo que conduce
necesariamente a la construccin de taxonomas de sujetos.
Cuando se toma como base un criterio (gnero, capacidades cognitivas, etc.) para clasificar a las personas y a partir de ello
formar grupos de sujetos que son homogneos entre s, pero diferentes a los miembros de otros grupos, se hace uso de sta
vertiente de anlisis, esto es, entender la diferencia como producto de una sola condicin propia de un conjunto de sujetos en lo
particular, en ese sentido, todos, en funcin del criterio elegido, son diferentes unos de otros, donde necesariamente las
personas se tendran que integrar a uno de los grupos que se conforman y a partir de esa ubicacin seran iguales a los
miembros que se integren a ese grupo, pero diferente a los que se integren a los otros grupos.
Utiliza el criterio de clasificacin
Est tendencia ha sido apoyada por la criminalstica, la medicina, la psicologa, entre otras.
Esta forma de ver la diversidad ha provocado que algunos movimientos sociales de carcter reivindicador se enfoquen en una
sola condicin y olviden las dems en su lucha por una sociedad ms justa.

Criterio de clasificacin
Complexin
Capacidades cognitivas
Preferencias sexuales
Gnero
Nivel socioeconmico
Raza
Preferencia religiosas

Grupos
Delgado
Normal
Obeso
Superdotado
Normal
Retrasado mental
Homosexual
Heterosexual
Bisexual
Hombre
Mujer
Clase baja
Clase media
Clase alta
Caucsico
Negroide
Mestizo
Ateo
Catlico
Mormn
Testigos de Jehov

La de singularidad: se define a la diversidad como producto de una conjuncin de condiciones que configuran la situacin
particular de un sujeto y definen su singularidad.
La diversidad no puede definirse unilateralmente, destacando la diferencia como propia de una sola condicin (gnero,
capacidad, ritmo de aprendizaje, lugar de procedencia) sino como fruto de combinaciones peculiares complejas de las
condiciones internas y externas que confluyen en cada persona. Bajo esta concepcin de la diversidad lo que hace diferente a
una persona de otra es la conjuncin de condiciones particulares
En esta vertiente analtica se puede considerar a la diversidad como un constructo terico en el que subyace la dialctica
singularidad-diversidad. Bajo esta dialctica se debe reconocer que el ser humano es producto de un conjunto de factores
predisponentes y desencadenantes que se articulan de manera idiosincrtica en cada sujeto para hacer a cada uno de ellos un
ser particular y nico, y por lo tanto diferente a los dems.

Condiciones particulares presentes en cada sujeto que definen su singularidad:

Sujeto
Sujeto 1

Rasgos que definen su singularidad

Hombre
Pobre

Homosexual
Rasgos depresivos
Ateo
Trastorno motriz para el desplazamiento
Sujeto 2

Sujeto 3

Sujeto 4

Mujer
Obesa
Indgena
Heterosexual
Capacidad cognitiva limtrofe
Apoltica
Hombre
Delgado
Pobre
Heterosexual
Debilidad visual
Militante de partidos de izquierda
Mujer
Catlica
Bisexual
Maniaco depresiva
Delgada
Extranjera

1.2 Diversidad a partir de los trminos:

-

Discapacidad, cambia a capacidades diferentes:

o De acuerdo con la Organizacin Mundial de la Salud, a 10% del total de nuestra poblacin la afecta alguna
discapacidad motriz, intelectual o sensorial (auditiva o visual), transitoria o permanente.
o La discapacidad se define como la exteriorizacin funcional de las deficiencias, limitaciones fsicas o mentales que
relacionarlas con el contexto social producen desventajas ante las exigencias del ambiente social y cultural; las causas
son muy diversas que se relacionan con lo biolgico y lo sociocultural.
o Las personas con discapacidad incluyen aquellas que tengan deficiencias fsicas, mentales, intelectuales o sensoriales
a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, pueden impedir su participacin plena y efectiva en la sociedad,
en igualdad de condiciones con los dems.
o Alumno con discapacidad:

Es aquel o aquella que presenta una deficiencia fsica, motriz, intelectual, mental y/o sensorial (auditiva o
visual), de naturaleza permanente o temporal, que limita su capacidad para ejercer una o ms actividades de
la vida diaria, y puede ser agravada por el entorno econmico y social. Estos alumnos o alumnas pueden o no
presentar necesidades educativas especiales, dependiendo del contexto y de la atencin educativa que se les
brinde.
Necesidades Educativas Especiales (NEE):
o Las necesidades educativas especiales son las que presentan algunos alumnos cuando los recursos disponibles en la
escuela no son suficientes para su proceso educativo y se deben ofrecer mejores o diferentes apoyos para
satisfacerlas; estos recursos pueden ser profesionales (equipo de educacin especial); arquitectnicos (rampas, mayor
dimensin en puertas) Y curriculares (adecuaciones en la metodologa, evaluacin, los contenidos y el propsito).
o Las NEEs se asocia a capacidades personales y se relacionaran con trastornos graves de conducta, de personalidad o
de desarrollo; sobredotacin y discapacidadde, concretndose, dentro de esta, las derivadas de las deficiencias mental,
motrica y sensorial (Visual y auditiva). El concepto de necesidades educativas especiales pone de manifiesto lo
fundamental de nuestro sistema educativo: una individualizacin y ajuste o adaptacin curricular al alumnado. Un
esquema podra relacionar dificultades, currculo y recursos.

NEEs:

Relaciona dificultades de aprendizaje con los recursos educativos.

Transmite una concepcin de aprendizaje como favorecedora del desarrollo

Evaluacin de los aprendizajes en una visin de proceso y no slo de producto

Concepcin de la educacin especial como especialidad o rea de conocimientos e intervencin, en

igualdad con otras reas o departamentos.

Integracin en los niveles social y comunitario, desarrollando la normalizacin educativa.

Acercamiento familiar al centro ordinario, con una visin positiva en los padres sobre las posibilidades
de sus hijos.
o Alumno con Necesidades Educativas Especiales:

Es aquel o aquella que presenta un desempeo escolar significativamente distinto en relacin con sus
compaeros de grupo, por lo que requiere que se incorporen a su proceso educativo, mayores y/o distintos
recursos con el fin de lograr su participacin y aprendizaje, y alcanzar as los propsitos educativos. Estos
recursos pueden ser: profesionales (personal de educacin especial, de otras instancias gubernamentales o
particulares), materiales (mobiliario especfico, prtesis, material didctico), arquitectnicos (rampas, aumento
de dimensin de Glosario de Educacin Especial 2 puertas, baos adaptados), y curriculares (adecuaciones
en la metodologa, contenidos, propsitos y evaluacin). Las necesidades educativas especiales que presente
el alumno pueden ser temporales o permanentes y pueden o no estar asociadas a una discapacidad o
aptitudes sobresalientes.
Barreras para el aprendizaje:
o Todos aquellos factores del contexto que dificultan o limitan el pleno acceso a la educacin y a las oportunidades de
aprendizaje de nias, nios y jvenes. Aparecen en relacin con su interaccin en los diferentes contextos: social,
poltico, institucional, cultural y en las circunstancias sociales y econmicas. Desde el enfoque de la Educacin
Inclusiva, este concepto rebasa al de necesidades educativas especiales ya que se centra en la interaccin con el
contexto y no como un problema inherente a alumno.
o Las barreras que pueden coexistir en tres dimensiones:

En el plano o dimensin de la cultura escolar (valores, creencias y actitudes compartidas).

En los procesos de planificacin, coordinacin y funcionamiento del centro (proyectos educativos y

curriculares, comisiones y equipos, direccin y consejo escolar, horarios, agrupamientos, distribucin de
recursos, etc.

En las prcticas concretas de aula; metodologa de enseanza, tipo de interdependencia entre los alumnos,
prcticas evaluadoras, recursos, etc.
o El concepto de barreras para el aprendizaje y la participacin fue desarrollado por Booth y Ainscow (Ainscow,
1999; Booth, 2000; Booth y Ainscow, 2002).
o Es un concepto nuclear en relacin con la forma en la que los profesores deben enfocar su trabajo educativo con el
alumnado en desventaja o ms vulnerable a los procesos de exclusin.
o Este concepto enfatiza una perspectiva contextual o social sobre las dificultades de aprendizaje o la discapacidad.
Nos hace ver que tales dificultades nacen de la interaccin entre los alumnos y sus contextos: las circunstancias
sociales y econmicas que afectan a sus vidas, la gente, la poltica educativa, la cultura de los centros, los mtodos de
enseanza.
o Ejemplo: estreotipos y prejuicios de los padres y profesores; actitudes de padres y maestros.
Participacin social:
o El movimiento de la inclusin representa un mpulso fundamental para avanzar hacia la educacin para todos, porque
aspira a hacer efectivo para toda la poblacin el derecho a una educacin de calidad. La inclusin est relacionada con
el acceso, la participacin y logros de todos los alumnos, con especial nfasis en aquellos que estn en riesgo de ser
excluidos o marginados Como por diferentes razones.
o La plena participacin de todas las personas en las diferentes eferas de la vida humana (aspecto clave de la inclusin)
o Segn Tony Boot (2000), las barreras al aprendizaje y la participacin aparecen en la interaccin entre el alumno y los
distintos contextos; las personas, polticas, instituciones, culturas y las circunstancias sociales y econmicas que
afectan sus vidas. En este sentido, las acciones han de estar dirigidas principalmente a eliminar las barreras fsicas,
personales e institucionales que limita las oportunidades del aprendizaje y el pleno acceso y participacin de todos los
estudiantes en las actividades educativas.
o La educacin es un derecho fundamental y entre sus principales finalidades esta el pleno desarrollo del ser humano en
su dimensin social, el asegurar la igualdad de oportunidades, el xito educativo de sus alumnos, la plena
incorporacin de la vida social y al trabajo productivo.
o Es as que de la participacin individual y colectiva de los miembros de la comunidad escolar se origina los sentimientos
de pertenencia y solidaridad que facilitan el progreso personal y social. La educacin bsica (preescolar, primaria y
secundaria) se debe considerar como un instrumento fundamental para fomentar este progreso y combatir la
desigualdad social.
o Es innegable que el fracaso escolar es generador de exclusin. Por tanto, la lucha contra el fracaso escolar deber
hacer un imperativo social; La educacin deber personalizar la instruccin, diversificar los sistemas de enseanza y
hacer participar a las familias y a diversos actores sociales en colaboraciones educativas.

1.3 Cambios en la conceptualizacin de la atencin a la diversidad en las ltimas dcadas.

-

Se refiere a educar en y para la diversidad. Implica que cada nio pueda asistir y aprender en la escuela de su barrio.

Durante el siglo XVI aparaecen los primeros intentos por atender a las personas con capacidades diferentes, por parte de Fray
Ponce de Len, Juan Pablo Bonet y Lorenzo Hervs que realizaron experiencias educativas principalmente con sordomudos.
Durante la primera mitad del siglo XIX surge la poca de la institucionalizacin. Se reconoce la necesidad de atender a las
personas con deficiencia, procurando incluso su educacin, la cual era asistencial.
Surge entonces la segregacin pues a las personas con NEE se les consideraba como amenaza social. Y se crean las grandes
instituciones de recluiimiento.
En el siglo XX el Test de Inteligencia de Simon y Binet supuso un htio ya que se consider que los discapacitados tenan
inteligencia y por lo tanto podan aprender (variable cognitva).
Los cambios ms significativos en la educacin especial se han producido desde finales de la dcada de los 60, hasta
comienzos de los 80 poca que se conoce como poca de la integracin escolar.
Modelo altamente eurocentrista y normalizador:
o Esta narrativa impuls una tendencia homogeneizadora para tratar de establecer una igualdad artificia entre todos los
hombres, una igualdad que negaba la diferencia con claros tintes de discriminacin.
o Los sistemas educativos nacionales y la institucin escolar, tal como estn configurados actualmente, se constituyen a
partir del supuesto de la homogeneidad, por lo que niega la diversidad y, por consecuencia, excluyen a todo aquel que
nos ajusta el modelo normalizado; esta situacin ha provocado que la educacin se haya convertido en un instrumento
reproductor de la exclusin, que, guste o no, acenta las situaciones de desventaja con las que numerosos nios
llegan al escuela.
Modelo comprensivo o integrador:
o Surge asociada al campo de la Educacin Especial y se origina en una serie de movimientos sociales que demandaban
la insercin de las personas con capacidades diferentes en la escuela regular. Estas demandas fueron y son parte
central de la lucha que diversos movimientos sociales han desarrollado a favor de los derechos humanos de las
personas con capacidades diferentes.
Un hecho clave para el desarrollo de este tipo de escuela, en el campo de las polticas gubernamentales fue:
o El nforme Warnock (1978), a partir del cual, la discusin se centr en el mbito curricular y en la autonoma escolar.
o Posteriormente la Conferencia Mundial sobre Escuela para Todos (1990), Jomtien.
o La Declaracin de Salamanca (1994) llev el tema de la educacin integradora a la agenda poltica de la gran mayora
de los gobiernos de los diferentes pases del mundo. Sostiene que las escuelas ordinarias con una orientacin incllusiva
constituyen el medio ms eficaz de combtir las actitudes discriminatorias, construir una sociedad inclusiva y conseguir
una educacin para todos.
o El libro de Necesidades Especiales en el Aula (Ainscow, 1995).
o Foro Mundial sobre Educacin, Dakar (2000) mejorar la calidad y la equidad de la Educacin para Todos; promover la
educacin para la democracia y el civismo.
o Convencin Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006, 2007) Sede de las Naciones
Unidad en Nueva York.
Modelo o Escuela Inclusiva

b. Integracin e inclusin educativa

1.4 Analizar el concepto, las caractersticas y las finalidades de c/u:

Integracin educativa:
o Concepto:

Integracin: Consiste en que las personas con discapacidad tengan acceso al mismo tipo de experiencias que
el resto de su comunidad. Se busca su participacin en todos los mbitos (familiar, social, escolar, laboral) y
por tanto la eliminacin de la marginacin y la segregacin. El objetivo de la integracin es coadyuvar al
proceso de formacin integral de las personas con discapacidad en forma dinmica y participativa, valorando
sus capacidades y aceptando sus limitaciones.

Proceso que plantea que los nios, las nias y los jvenes con necesidades educativas especiales, asociadas
con alguna discapacidad, con aptitudes sobresalientes o con otros factores, estudien en aulas y escuelas
regulares, recibiendo los apoyos necesarios para que tengan acceso a los propsitos generales de la
educacin.

Se refiere a la atencin de los alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales, con o sin
discapacidad y/o aptitudes sobresalientes; implica un cambio en la escuela en su conjunto que beneficia al
resto de los alumnos y a la comunidad educativa en general, ya que incide en la gestin y organizacin de la
escuela, en la capacitacin y actualizacin del personal docente, en el enriquecimiento de prcticas docentes y
en la promocin de valores como la solidaridad y el respeto.
o Caractersticas (Arnaiz, 2003; Moria, 2002):

Centrada en el diagnstico

Dirigida a la Educacin Especial (alumnos con NEE)

Basada en principios de igualdad y competicin

La insercin es parcial y condicionada

Exige transformaciones superficiales

Se centra en el alumno (se ubica al alumno en programas especficos)

Tiende a disfrazar las limitaciones para aumentar la posibilidad de insercin

o Finalidades:

Asegurar el derecho de las personas con discapacidad a educarse en las escuelas comunes.
El foco de la integracin est ligada al colectivo de los alumnos con necesidades educativas especiales, y
aspira a hacer efectivo el derecho de estas personas a educarse en escuelas comunes, como cualquier
ciudadano, recibiendo las ayudas necesarias para facilitar su proceso educativo y su autonoma.

Conceder el derecho a la educacin a todos aquellos que, por diferentes causas, estn excluidos (pueblos
indgenas, personas con discapacidad, comunidades nmadas, etc.), pero con opciones segregadas en
escuelas especiales, o, programasdiferenciados para dichos colectivos que se incorporan a la educacin.

Enfrentar el problema de la segregacin educativa promiviendo la integracin en las escuelas para todos. En
los procesos de integracin los colectivos que se incorporan se tienen que adaptar a la escolarizacion
disponible, independientemente de su lengua materna, su cultura o sus capacidades. El sistema educativo
mantiene el status quo y son los alumnos quienes se tienen que adaptar a la escuela y no sta a los
alumnos.

Brindar una adaptacin curricular o una serie de medidas de apoyo especficas trabajandolas con un
especialista a travs de un trabajo mas dirigido y sin tener las mismas oportunidades que sus compaers.

Atencin a las Necesidades Educativas Especiales.

Ayudar a los alumnos con discapacidades o desventajas a adaptarse a la normalidad

Inclusin educativa:
o Concepto:

Se concibe como un conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el
aprendizaje y la participacin de todo el alumnado. Las barreras, al igual que todos los recursos para
reducirlas, se pueden encontrar en todos los elementos y estructuras del sistema como escuelas, en la
comunidad, y en las polticas locales y nacionales.

La inclusin est ligada a cualquier tipo de discriminacin y exclusin, en el entendido de qu hay muchos
estudiantes que no tienen igualdad de oportunidades educativas ni reciben una educacin adecuada a sus
necesidades y caractersticas personales, tales como los alumnos con discapacidad, nios pertenecientes a
pueblos originarios, nios portadores de VIH/SIDA, jvenes embarazadas, nios en condicin de calle, nios
que padecen enfermedades crnicas, entre otras.

La Educacin Inclusiva garantiza el acceso, permanencia, participacin y aprendizaje de todos los estudiantes
con especial nfasis en aquellos que estn excluidos, marginados o en riesgo de estarlo, a travs de la puesta
en prctica de un conjunto de acciones orientadas a eliminar o minimizar las barreras que limitan el
aprendizaje y la participacin de los alumnos y que surgen de la interaccin entre los estudiantes y sus
contextos; las personas, las polticas, las instituciones, las culturas y las prcticas.
o Caracteristicas (Arnaiz, 2003; Moria, 2002):

Centrada en la resolucin de problemas de colaboracin

Dirigida a la educacin en general (todos los alumnos)

Basada en principios de equidad, cooperacion y solidaridad (valoracin de las diferencias como oportunidad
de enriquecimiento de la sociedad)

La insercin es total e incondicional

Exige rupturas en los sistemas (transformaciones profundas)

Se centra en el aula (apoyo en el aula ordinaria)

No disfraza las limitaciones, porque ellas son reales.

o Finalidades:

Hacer efectivo para toda la poblacin el derecho a una educacin de calidad, preocupandose especialmente
por aquellos que, por diferentes causas, estn excluidos o en riesgo de ser examinados, permitindoles
convertirse en ciudadanos activos, crticos y participativos.

Exige la adaptacin de la enseanza a la diversidad de Necesidades Educativas del alumnado, que son fruto
de su procedencia social y cultural y de sus caractersticas individuales. (NEAE: Necesidades Especficas de
Apoyo Educativo).

Eliminar las barreras de aprendizaje

Garantizar la participacin social de cada uno de los alumnos.

Dar atencin a la diversidad.

Construir una nueva forma de organizar los centros educativos y el proceso de e-a
Garantizar los principios de igualdad, equidad y solidaridad
Flexibilizar el currculum: trabajar sobre el mismo currculum de clase, pero no son evaluados de la misma
manera. Favoreciendo la igualdad de oportunidades.
Formar comunidades de aprendizaje
Favorecer la igualdad de oportunidades

c. Educacin inclusiva: comunidad y aula

Elementos de una comunidad escolar desde la vision de la educacin inclusiva a partir del conocimiento de prcticas especficas para el
aula y el centro:
Objetivo: construir un sistema que incluya y est estructurado para satisfacer las necesidades de cada alumno. Por tanto, la
responsabilidad se sita en el personal de la escuela que debe preparar una situacin que satisfaga las necesidades de todos los
alimnos. Necesidades Especficas de Apoyo Educativo (NEAE) de todos y cada uno de los miembros de la escuela.
Ahora el dilema consiste en crear un sentido de comunidad y de apoyo mutuo enuna corriente que promueva el xito de todos los
miembros de la escuela de barrio.
Comunidad: un grupo de individuos que han aprendido a comunicarse entre ellos con sinceridad, cuyas relaciones son ms profundas
que sus apariencias y que han establecido un compromiso significativo. Las personas son interdependientes, todo el mundo tiene una
funcin y un papel que desempear y eso mantiene unidos a los individuos y forma una comunidad.
Comunidad escolar: lugar donde los alumnos, padres, profesores entablan amistad, compromisos y lazos entre ellos. Para establecer
lazos y amistades y crear unas instituciones ms personalizadas y sensibles, las personas necesitan oportunidades de comunicrse en un
plano ms personal.
Estas comunidades educativas deberan apoyar y atender a todos los alumnos y no slo a determinadas categoras seleccionadas.
Hacia la escuela inclusiva:
En estas escuelas, el aula es la unidad bsica de atencin y las clases se organizan de forma heterognea y se estimula e impulsa a
alumnos y maestros para que se apoyen mutuamente:
Caractersticas de las escuelas inclusivas:
1.

2.
3.

4.

Filosofa de clase: las aulas inclusivas parten de la filosofa de que todos los nios pertenecen al grupo y todos pueden aprender
en la vida normal de la escuela y de la comunidad. Se valora la diversidad, se cree que la diversidad refuerza la clase y ofrece
mayores oportunidades de aprendizaje a todos sus miembros.
Reglas de aula: se presentan los derechos de cada miembro. Estas reglas reflejan la filosofa del tratamiento justo e igual y del
respeto mutuo entre los alumnos, as como con los dems miembros de la escuela y de la comunidad.
Enseanza adaptada al alumnado: se presta apoyo y asistencia a los alumnos para ayudarles a conseguir los objetivos
curriculares adecuados. No se pretende que dominen el currculo escolar de acuerdo con una norma definida de antemano, sin
tener en cuenta sus distintas caractersticas y necesidades. Cuando hace falta y con el fin de satisfacer sus necesidades, el
currculo del enseanza general se adapta, se ampla o ambas cosas.
Apoyo en el aula ordinaria: si un alumno necesita ciertos tipos de adaptaciones curriculares o herramientas y tcnicas
especializadas para desenvolverse satisfactoriamente en los planos educativo o social, se le proporcionan en el aula ordinaria y
no en un sistema o medio diferente:
a. Fomento de las redes naturales de apoyo: las aulas inclusivas tienden a promover las redes naturales de apoyo,
haciendo hincapi en la tutela a cargo de compaeros, las redes de compaeros, los crculos de amigos, el aprendizaje
cooperativo y dems formas de establecer relaciones naturales, activas y de ayuda entre los propios alumnos. Tambin
se pretende que los maestros y el resto del personal escolar trabajen juntos y se apoyen mediante la cooperacin
profesional, la enseanza en equipo, los equipos de ayuda de maestros y alumnos y otras frmulas de cooperacin.
b. Por regla general tanto en el caso de los alumnos como el de los maestros, se trata de promover la cooperacin y la
colaboracin entre compaeros, en vez de actividades competitivas e independientes. El hecho de conceder una gran
importancia a los apoyos naturales ayuda a conectar a alumnos y maestros en unas relaciones activas de
compaerismo y colegialidad facilitan el desarrollo de una comunidad de ayuda.
c. Adaptacin al aula; cuando hacen falta la ayuda de expertos externos para satisfacer las necesidades especficas de un
alumno, el sistema de apoyo y el proyecto curricular no slo se modifican para ayudar al que necesita una asistencia
especializada, Sino que tambin otros estudiantes de la misma clase pueden beneficiarse de ayudas similares.

d.

e.

f.

Capacitacin: en muchas situaciones de aula, el maestro constituye la fuente primordial de apoyo, solucin de
problemas y divulgacin de informacin. En un aula inclusiva, las situacion es diferente: con frecuencia, el profesor se
convierte en promotor de aprendizaje y de apoyo; en vez de mantener el control total y asumir la responsabilidad de
todo lo que sucede en clase, delega la responsabilidad del aprendizaje y del apoyo mutuo en los miembros del grupo.
Su funcin consiste en capacitar a los alumnos para que presten apoyo y ayuda a sus compaeros y tomen decisiones
en relacin con su propio aprendizaje.
Fomento de la comprensin de las diferencias individuales: los educadores hacen el esfuerzo consciente de orientar a
los alumnos para que comprendan y aprovechen sus diferencias individuales. Este es un aspecto crucial para el
desarrollo de la confianza en s mismo, el respeto mutuo, el sentido de comunidad y de apoyo recproco en la clase.
Flexibilidad: para lograr el xito de la enseanza inclusiva es imprescindible la creatividad y la apertura de mente de los
miembros de la escuela. Es decir, un elemento clave del funcionamiento de la clase es la flexibilidad. La cual es la
aceptacin del cambio Y la disposicin a cambiar cuando se estime necesario.

Pasos para promover comunidades inclusivas tanto de centro como de aula:

1.

2.

3.
4.

5.

Conseguir el compromiso del maestro:

a. Es fundamental hacer todos los esfuerzos posibles para conseguir que el maestro se comprometa con la plena
inclusin, lo que supone que acepte a los alumnos antes excludos como miembros valiosos y de pleno derecho de la
clase. Si el maestro no valora al nio y no quiere tenerlo en su clase, probablemente surjan dificultades importantes
para conseguir la inclusin plena.
b. Es fundamental que el maestro desempee la funcin de modelo ante sus alumnos al dar la bienvenida a cad nio e
incluirlo en la red de interacciones y en las actividades de aula.
Uso de la educacin especial y dems recursos:
a. Los apoyos formales e informales necesarios para hacer funcionar unas aulas inclusiva que respondan a las
necesidades de todos los alumnos pueden facilitarse eliminando las escuelas, aulas y programas especiales
segregados. Los maestros de educacin especial que antes estuvieron trabajando en esas escuelas pueden convertirse
en maestros ordinarios, que trabajen en equipo, asesores especialistas o promotores de redes de apoyo en la
enseanza general.
b. Los maestros de las aulas inclusiva deben recurrir a los especialistas en lectura, al personal de la educacin
compensatoria, a los alumnos de la clase y de la escuela, a los orientadores, a los fisioterapeutas y logopedas, a los
psiclogos escolares, a otros maestros, a los asesores de matemticas y de ciencias naturales y a otras muchas
personas para que les aconsejen o trabajen en el aula con el fin de hacerla ms flexible y adaptada a las necesidades
propias de cada alumno.
Seguir el principio de las proporciones naturales:
a. Al establecer aulas inclusivas, conviene aceptar slo a aquellos alumnos que pertenezcan al vecindario, la zona o el
distrito en el que est situada la escuela.
Establecer un grupo de trabajo sobre educacin inclusiva:
a. Durante el proceso de promocin del funcionamiento de aulas plenamente inclusivas, en algunas escuelas ha resultado
til crear un grupo de trabajo sobre educacin inclusiva, formado por maestros, padres, alumnos, asesores,
administradores y especialistas. Adems de funcionar como grupo defensor de la inclusin total, el objetivo del grupo
de trabajo consiste en ayudar a que todos los individuos implicados en la escuela comprendan mejor el desarrollo y el
mantenimiento de una comunidad escolar integrada, acogedora e inclusiva. Para conseguirlo, a menudo se asignan al
grupo de trabajo diversos cometidos.
i. Uno de ellos consiste en obtener informacin bsica, como libros, artculos y cintas de video sobre el tema de
la inclusin. stos documentos pueden recomendarse al profesorado, al alumnado, familias y miembros del
consejo escolar, intercambiando ideas sobre sus contenidos.
ii. Un segundo cometido del grupo de trabajo consiste en organizar y dirigir sesiones informativas para los padres
y el personal de la escuela en las que personas conocedoras experimentadas en inclusin plena expongan
cmo puede llevarse a cabo.
iii. . La tercera cancin del grupo de trabajo consiste en establecer un plan con objetivos especficos para
conseguir la inclusin plena. Este plan suele mostrar cmo pueden utilizarse los recursos y personal de
educacin especial para reducir la ratio, formar equipos de profesores, disponer de asesores, auxiliares,
maestros de apoyo o todo ello en las aulas inclusivas.
Nombramiento de la persona que acte como coordinadora de apoyo:
a. En las escuelas inclusivas, los educadores especiales suelen integrarse en la educacin general. Unos se convierten en
maestros ordinarios o en asesores especialistas, otros asumen la funcin de estimular y organizar el apoyo en las aulas
ordinarias. Suele llamarse a estos promotores de apoyo, Maestros colaboradores o maestros de mtodos y recursos.

La reflexin sobre la prctica en la atencin de las diferencias individuales ha llevado a los profesionales a atribuir mayor responsabilidad
a los aspectos ms institucionales, que afectan al centro como sistema, que a los puramente individuales. De una visin ms centrada

en el individuo que se integra se pasa a una concepcin de centro que responde de forma diferencial y eficaz, a las distintas necesidades
de los alumnos.
Condiciones para una escuela inclusiva:

Trabajo colaborativo entre el profesorado

Estrategias de enseanza-aprendizaje
Atencin a la diversidad desde el currculo
Organizacin interna
Colaboracin escuela-familia
Transformacin de los servicios/recursos destinados a la educacin especial.

2. Evaluacin psicopedaggica
a. Definicin de evaluacin psicopedaggica
Es un proceso continuo y sistemtico que se desarrolla para detectar, la habilidades y retos que presenta el alumno, as como los
cambios que requiere el entorno que lo rodea para responder a sus necesidades especficas. Esta evaluacin es la base para planificar el
trabajo que se realice con el alumno. Los principales aspectos que se consideran al realizar la Evaluacin Psicopedaggica son:

El contexto del aula y de la escuela,

El contexto social y familiar,
El estilo de aprendizaje del alumno,
Sus intereses y motivaciones para aprender y,
Su nivel de competencia curricular.

Al concluir el proceso es indispensable elaborar el Informe de Evaluacin Psicopedaggica, documento que recupera la informacin
obtenida.
Para realizar esta evaluacin, se pueden utilizar diversas tcnicas e instrumentos que sean necesarios para tener un conocimiento
profundo del alumno y del contexto social, familiar y escolar que lo rodea.
Antologa:
Se concibe como un proceso de toma de decisiones encaminados a fundamentar la oferta educativa, es decir, la propuesta curricular y el tipo
de la intensidad de la ayuda que debe ofrecerse al alumnado a lo largo de su escolaridad.
Ha de proporcionar informacin relevante para conocer en profundidad las necesidades del alumno as como sus circunstancias escolares y
familiares, y con esas bases justificar la necesidad de introducir cambios en la oferta educativa y, si procede, tomar medidas de carcter
extraordinario.
La evaluacin psicopedaggica ha de proporcionar informacin para dar respuesta a las cuestiones siguientes:

Cules son las necesidades educativas del alumno en trminos de las competencias en relacin a los aprendizajes bsicos
expresados en el currculo escolar y qu condiciones del propio alumno Y del contexto pueden facilitar o dificultar su proceso de
enseanza-aprendizaje.
Qu tipo de actuaciones educativas hay que poner en marcha para responder adecuadamente a sus necesidades:
o Cul es la ubicacin escolar ms idnea
o Cul es la propuesta curricular ms adecuada para el alumno en funcin de su nivel de competencia y sus caractersticas
personales
o Qu tipo de ayudas precisa para compensar sus dificultades de aprendizaje y favorecer su progreso en relacin con las
capacidades que ha de desarrollar
La informacin ha de permitir una respuesta a las cuestiones que acaba de formularse y debe proceder de la evaluacin de los
aspectos siguientes:
o La interaccin del alumnado con los contenidos y materiales de aprendizaje
o La interaccin entre el profesor y de aprendizaje, es decir, las prcticas educativas en el aula
o La interaccin del alumno con el profesor y los compaeros
o Los contextos de desarrollo: la familia en el centro escolar

Caractersticas:

Mediante la evaluacin psicopedaggica se pretende obtener informacin sobre cmo aprende el alumno. Las posibilidades o dificultades de
aprendizaje tienen un carcter interactivo y dependen no slo de sus condiciones personales Sino tambin de las condiciones y caractersticas
del contexto la respuesta educativa que se lo ofrece.
1.

2.

3.

4.

Una caracterstica fundamental es la relacin que mantengan los distintos profesionales que intervienen el proceso de evaluacin con
el alumno. Desde la base de la colaboracin al servicio del progreso del alumno, ser posible analizar conjuntamente los cambios que
se hayan de ir introduciendo en el proceso de enseanza y se har ms viable su puesta prctica.
Uno de los instrumentos ms adecuados para obtener informacin relevante a la hora de realizarlo al evaluacin psicopedaggica es
la observacin en el medio natural en el que se desenvuelve el alumno. Tambin la evaluacin basada en el currculo es un elemento
de considerable valor e importancia.
Otra caracterstica considerar es que la evaluacin psicopedaggica no se limita obtener informacin acerca del proceso de desarrollo
de un alumno y de sus contextos de vida, sino que su fin ltimo se orienta a la toma decisiones que permitan disear la respuesta
educativa acorde con las necesidades del alumno.
Una ltima caracterstica a considerar es que la evaluacin psicopedaggica es un proceso continuado, no restringido
exclusivamente a momentos determinados, sujeto a revisiones sucesivas y que se desarrolle simultneamente al proceso de
enseanza-aprendizaje.

Evaluacin psicopedaggica de las distintas capacidades:

1.

Capacidades motrices:
a. El desarrollo de las capacidades motrices es uno de los objetivos bsicos del educacin por la importancia que tienen para
el equilibrio personal y social del sujeto, para su desarrollo cognitivo y para su actuacin eficiente sobre el medio. Las
capacidades fsicas bsicas son las siguientes:
i. La flexibilidad motriz: depende de la intensidad de la actividad tnica. Las personas pueden ser excesivamente
rgidas, lo que puede determinar un exceso de movimientos involuntarios, o excesivamente blandas y relajadas.
ii. El equilibrio: tanto esttico como dinmico es un elemento clave que afecta a la coordinacin de la actividad motriz.
iii. Las cualidades de los movimientos intencionales: la intensidad, coordinacin y adaptacin de los movimientos
dentro de coordenadas espacio-temporales y de la finalidad del propio movimiento son elementos definitorios del
desarrollo de las capacidades motrices.
b. Capacidades cognitivas:
i. La evaluacin de las capacidades cognitivas, cuando se dice que un alumno no progresa, supondrn no tanto
prestar atencin a lo que hacen un test de inteligencia sino al grado de desarrollo de los procesos bsicos que
intervienen en la mayora de los aprendizajes. Esos procesos bsicos son:
1. La comprensin y representacin de la realidad
2. La resolucin de problemas
3. La anticipacin, planificacin y regulacin de la propia accin
4. La comunicacin a travs de distintos medios.
c. Capacidades de desarrollo personal y social:
i. Autoestima: conjunto de representaciones y sentimientos referidos a s mismo que condicional grado de bienestar
con malestar y la forma de relacionarse con los dems. En consecuencia resulta fundamental tener una visin
realista y positiva de los diferentes aspectos de s mismo y sentirse confiado y seguro de las propias posibilidades.
ii. Eficacia social: asertividad o capacidad para lograr metas sociales. Capacidad para las relaciones interpersonales y
sociales. Es un conjunto de habilidades interpersonales (hacer amigos, comunicarse, etctera) y sociales (saber
decir s, decir no, quejarse, hacer cumplidos, resolver conflictos, tomar decisiones, etc.) En el alumnado de
secundaria resultan especialmente importantes los relacionados con la toma de decisiones sobre las
especialidades a seguir y la futura profesin.
iii. Convivencia y solidaridad: todas aquellas conductas pro sociales que benefician a otras personas y al grupo social.
Entre estas la capacidad para convivir, resolver conflictos y cooperar. Las formas fundamentales seran la
cooperacin, donacin, ayuda y altruismo.

b. Tipos/modelos de evaluacin psicopedaggica: modelo tradicional, modelo de evaluacin

autntica, modelo interactivo-contextual (evaluacin ordinaria)
2.2 Condiciones a la evaluacin tradicional (estandarizada) que dieron origen a alternativas de evaluacin psicopedaggica:
o
o

Se trata de conocer si el alumno posee un potencial suficiente (intelectual, aptitudinal, de conocimientos) que le
permita llevar a cabo cierto tipo de actividades, o estudios, con un nivel de logro aceptable
Estar orientada hacia el descubrimiento y potenciacin de las diversas capacidades del alumno tanto las aptitudes
intelectuales como de las actitudes personales, con la finalidad de optimizar el aprendizaje, de facilitar el aprendizaje
activo y personalizado.

o
o

La evaluacin debe ser, al mismo tiempo, diversificada en cuanto a la variedad de mtodos instrumentos utilizados que
deben ajustarse la pluralidad de metas perseguidas.
La ayuda instrumental preferida por los especialistas de la medicin y evaluacin se encuentra referida
fundamentalmente a tcnicas psicomtricas y psicodiagnsticas adecuadas comprobada y habilidad, validez y
tipificacin.
La evaluacin implica la estimacin del pronstico, prediccin de xito o fracaso y la consiguiente orientacin o
consejo al alumno de acuerdo con las potencialidades presentes y las posibilidades de aprendizaje o de adaptacin que
cada alumno manifieste.
Se trata de un complejo proceso dinmico en el que intervienen una serie de personas, profesionales, padres,
estudiantes, aportando sus propios conocimientos y capacidades y una serie de variables sociales, culturales,
personales, etc., que van a configurar el marco tradicional evaluativo. Deben decidirse en primer trmino, los resultados
del aprendizaje deseado para estructurar e inducir, el progreso de la enseanza
Para conseguir dichos objetivos es necesario saber de dnde partimos y cul es nuestra meta. En consecuencia, se
aprecia como imperativo la necesidad de llevar a cabo una evaluacin inicial que nos aporte informacin que no sirva
para determinar la lnea base sobre el nivel de conocimientos, motivaciones, aptitudes, actitudes, etc., tanto del grupo
escolar como del alumno personalmente individualizado. Esto nos permitir reorganizar el programa Y fijar los objetivos
de aprendizaje de un modo realista y operativo en funcin del nivel de conocimientos, motivaciones e intereses
detectados.
En este proceso evaluativo hemos de tener en cuenta la continuidad como un Factor esencial; es decir, que a lo largo
de todo el curso se han de programar y llevar a cabo una serie de evaluaciones de las diferentes actividades que
realicen los alumnos, tanto individual como grupalmente. La evaluacin cobras importancia cuando se hace el inicio,
Durante y al concluir la enseanza. Al ser considerado el sistema escolar como un todo, requiere para su ptimo
funcionamiento, de la evaluacin para que nos permita corregir de forma continua las posibles desviaciones de los
objetivos planteados.
Cuando esas actividades se concretan operativamente (sobretodo en el rendimiento acadmico) no hemos de olvidar
el valor de la utilizacin constante de la informacin obtenida, a modo de retroalimentacin, de feed back motivando al
estudiante para darle la oportunidad de poder aprender que sus propios errores y De sus propias soluciones.
La evaluacin escolar es tambin comprensiva en el sentido de que debe abarcar todos los aspectos y objetivos
perseguidos y propuestos por la educacin, tanto si son de carcter cognitivo, afectivo, social, aptitudinales, de
intereses o De cualquier tipo.
La corporatividad de la evaluacin suele ser un aspecto que en la evaluacin tradicional normalmente se encuentra
delegada Y representaba personalmente en la direccin del colegio o escuela. Decimos que la evaluacin debe ser
corporativa cuando dicha labor de evaluacin se encuentra realizada por todas aquellas personas que se encuentran
integradas en el proceso educativo: profesores, tutores, padres, estudiantes, equipo directivo, psiclogo, pedagogo,
etctera. Todos ellos desde su especificidad han de aportar los factores necesarios quiero cumplirse las metas
propuestas. La evaluacin no implica exclusivamente el alumno como sujeto, Sino tambin al propio sistema escolar en
su conjunto Y a la pluralidad de profesionales que intervienen cualquier accin educativa.

2.3 Describir los tres tipos/modelos de evaluacin: objetivo de los modelos evaluacin: evaluar el logro escolar.
Durante los ltimos 20 aos, han ido apareciendo nuevas tendencias en evaluacin que tratan de responder a las demandas que la
evaluacin convencional, basada en el uso de los test estandarizados no ha logrado cubrir.

Evaluacin Tradicional, diagnstica, inicial:

o Evaluacin estandarizada, en el mbito de la psicologa, tiene sus orgenes en las demandas sociales principios de
siglo. La primera de ellas surge en el mbito educativo, donde al establecerse la enseanza obligatoria se requera
algn mtodo para clasificar a los nios diferentes niveles.
Evaluacin Autntica:
o Reivindica la importancia del contexto, el realismo de las demandas, de la situacin institucional, y un mayor
protagonismo del proceso gerente a los resultados.
Evaluacin Interactiva-contextual (ordinaria)

2.4 Diferenciar situaciones en las que aplique cada modelo de evaluacin a partir de su finalidad.

c. Contextos de evaluacin: escolar (centro, aula), familiar y social

2.5 Describir los aspectos de evaluacin a considerar en:

Contexto social:

Contexto familiar:
Contexto de centro:
Contexto de aula:

2.6 analizar una situacin o problema para identificar los aspectos a evaluar en el mbito del alumno:

d. Tcnicas de recoleccin de informacin: entrevista, observacin, anlisis de tareas,

instrumentos psicomtricos, pruebas pedaggicas
2.7 Analizar una situacin o problema para identificar la o las tcnicas de recoleccin de onformacin que favorece la comprensin del
caso en una evaluacin psicopedaggica:
Las principales tcnicas con ms frecuencia se suelen aplicar en el mbito escolar se suelen reducir a cuatro grupos: observacin, las
entrevistas, las actitudinales y las aptitudinales.
1.

2.

3.

4.

Observacin: se caracteriza por ser una tcnica de informacin, perfectamente vlida que nos aporta un observador
debidamente entrenado sobre las variables adecuadamente detenidas. Es muy importante en el mbito escolar, pero quizs
donde se presenta su mayor validez y utilidad es en las edades ms pequeas , en la etapa infantil, en donde la observacin
sistemtica de nio constituye una de las fuentes ms importantes de informacin.
La entrevista: nos aportan tipo de informacin ms subjetiva en cuanto el alumno, Padres o tutor, nos informa acerca de lo que le
preguntamos pero siempre bajo su punto de vista, bajo su visin personal y particular, que puede encontrarse matizada y
mediatizada por diversas variables que son difciles de controlar. No obstante suele ser, en el mbito escolar, una fuente de
informacin perfectamente vlida cuando la utilizamos de contraste con otras informaciones obtenidos por otros conductos. El
tutor nos aporta informacin de sus observaciones personales acerca del grupo escolar a su cargo O acerca del comportamiento
peculiar determinado alumno. El profe alumno entrevistado nos puede informar de aspectos particulares Y especficos que nos
interese contrastar o confrontar. Los padres del alumno, a su vez, nos aportan otro tipo de informacin que es difcil obtenerla por
otras vas: comportamiento en casa, desarrollo del nio, embarazo de la madre un clima familiar que disfruta el nio.
Tcnicas aptitidinales: nos van a ofrecer todo tipo de informacin a travs de pruebas que intentarn apreciar diferentes
aspectos relacionados con el aprendizaje sobre las diferentes capacidades potencialidades del alumno dentro Del campo
escolar. Aspectos como la inteligencia general no verbal, aptitudes intelectuales verbales, de razonamiento, de clculo numrico,
aptitudes para la lectura, para la msica, nivel de atencin y concentracin o cualquier otro aspecto.
Tcnicas actitudinales de Autoinforme: nos pueden ofrecer, a travs de sus diferentes pruebas, informacin sobre las
caractersticas de personalidad de los alumnos , Caractersticas de adaptacin e inadaptacin tanto emocional como familiar,
escolar o psicofisiolgica, caractersticas de los principales focos de inters vocacionales Y sobre los hbitos de estudio del
alumno.

Toda esta informacin conseguida a travs de las diferentes pruebas psicolgicas, debe ser contrastada debida y adecuadamente con
otras informaciones obtenidas a travs del profesor/tutor Y de los padres del propio alumno, antes de emitir un diagnstico sobre el
alumno.
Etapa

Ciclos

Problemtica ms frecuente

Educacin
infantil

Primer ciclo
0 a 3 aos

Desarrollo psicofisiolgico
Deficiencia
Retrasos fsicos
Retraso psquicos
Madurez social

Segundo ciclo
3 a 6 aos

Inmadurez afectiva
Inmadurez neurolgica
Lateralizacin
Problemas de personalidad
Problemas de socializacin
Problemas afectivos
Dficit intelectual

reas preferentes de
exploracin

Motricidad

Afectividad

Lenguaje

Socializacin

Esquema corporal

Sensibilidad

Aptitudes bsicas
para el aprendizaje
escolar
Motricidad
Percepcin
Lateralidad
Conceptos bsicos
Inteligencia
Lenguaje
Afectividad

Principales tcnicas de
evaluacin

Escala de Bayley

Escala Gesell

Escala Piaget

Escala Brunet Lezine

Escala Secadas

Gua Portage

Observacin

Escala Mc Carthy

Dibujos

CAT

ITPA

WPPSI

Filho

Inizan

Raven Color

Bender

Bohem

Frostig

Educacin
primaria

Primer ciclo
6/7-7/8 aos

Retraso en la madurez
Deficiencia psicomotriz
Fobias escolares
Dificultades en el rendimiento
acadmico
Dificultades en las relaciones
sociales
Problemas de conducta
Adaptacin familiar
Problemas
de
lectura,
Escritura y clculo.

Retraso lo mandes
Deficiencia psicomotriz
Fobias escolares
Rendimiento acadmico
Dificultades de relacin
Falta de atencin en clase
Adaptacin familiar
Problemas
de
lecturas,
escritura y clculo

Problemas de rendimiento
acadmico
Dificultades de relacin social
Falta de atencin en clase
Problemas de adaptacin
familiar
Bajo nivel intelectual
Falta de inters por los
estudios

Segundo ciclo
8/9-9/10 aos

Tercer ciclo
10/11-11/12
aos

Educacin

Primer ciclo

Problemas de rendimiento

Capacidad
intelectual
Atencin
Socializacin
Personalidad
Percepcin
Aspectos
bsicos:
lectura,
escritura
calculo

Capacidad
intelectual
Aptitudes escolares
Atencin
Memoria
Socializacin
Personalidad
Aspectos
bsicos:
lectura, escritura y
clculo

Capacidad
intelectual
Aptitudes escolares
Atencin
Memoria
Socializacin
Percepcin
Tcnicas de estudio
Aspectos bsicos de
lectura, escritura y
clculo

Capacidad

Reversal
Observacin
Esquema corporal
Gua Portage
Aptitudes cognoscitivas
Escala Mc Carthy
Escala Alexander
WISC
Raven
Aptitudes cognoscitivas
Catell/g
TEA/aptitudes
Rorschach
TAT -TAT/E
AMDI -Caras
BAS -Bender
Entrevista
Observacin
ESPQ
Formas idnticas
Dibujos
Pata negra
Aptitudes
escolares
(TEA)
WISC
Raven
Aptitudes
escolares
(TEA)
Escala Alexander
Catell/g
Benton -Bender
Dibujos Pata Negra
Aptitudes generales
Fbulas
AMDI
Percepcin de caras
Toulouse-Pieron
MAI ESPQ
Rorschach
TAT
-TAT/E
Entrevista
Observacin
Formas idnticas
WISC
Catell/g
Raven
TIG
AMDI
BAS
MAI
ESPQ
Percepcion de caras
Formas idnticas
Aptitudes
escolares
(TEA)
Habitos de estudio
Observacin
Toulouse-Pieron
Entrevista
Monedas
-Fbulas
(DUS)
Rorschach
Phillipson
TAT
-TAT/E
WISC -Raven

secundaria

12/13-13/14

Segundo ciclo
14/15-15/16
aos

Bachillerato/F.T.
P-I
16/17-17/18
aos

acadmico
Problemas de conducta
Personalidad
Nivel intelectual
Falta de inters en los
estudios
Problemas de adaptacin
familiar
Problemas aptitudinales

intelectual
Aptitudes escolares
Socializacin
Tcnicas de estudio
Personalidad
Aspectos
bsicos:
lectura, escritura y
clculo

Problemas de rendimiento
acadmico
Problemas de conducta
Personalidad
Nivel intelectual
Motivacin e inters por los
estudios
Problemas aptitudinales

Problemas de rendimiento
acadmico
Problemas de conducta
Personalidad
Motivacin e inters por los
estudios
Nivel intelectual
Problemas aptitudinales

Capacidad
intelectual
Aptitudes escolares
Socializacin
Informacin
y
orientacin
profesional
Personalidad
Tcnicas de estudio

Capacidad intelectual
Aptitudes escolares
Personalidad
Memoria
Atencin
Tcnicas de estudio
Aptitudes
diferenciales: rapidez
y precisin manual,
destreza
motora,
factores espaciales.

D/48/70
-TIG
Catell/g -EPQ-J
AMPE
-APT
BELL
-AMDI
DAT
-PMA
BAS
-McQuarrie
Aptitudes
escolares
(TEA)
HSPQ - Rorschach
TAT -TAT/E
Hbitos de estudio
MAI
Rompecabezas
impreso
MY
Percepcin caras
ABC
Pata Negra
-Bender
WISC -Raven
CEP -EPI
AMPE
-APT
DAT
-Kuder
TAT -TAT/E
Rorschach
Phillipson
BAS
-RMI
Catell/g
- BELL
HSPQ -MAPI
Hbitos de estudio
EPQ-J
Aptitudes
escolares
(TEA)
WAIS -Raven
APT -DAT
AMPE - Catell/g
BELL -CEP
EPI
-MAPI
16 PF
- Rorschach
Phillipson -TAT
TAT/E
Hbitos de estudios
Coordinacin
visomotora
Coordinacin bimanual
Rompecabezas
impreso
Desarrollo
de
superficies
Manejo
de
herramientas
Rotacin
figuras
macizas
McQuarrie

Las pruebas psicopedaggicas:

Tipos:
o

Instrumentos para la evaluacin relativa al alumno:

Instrumentos para evaluar los aspectos del desarrollo personal de alumno relevantes para la intervencin
educativa:

Evaluacin de aspectos biolgicos: esta evaluacin se realizar estudiando los informes mdicos
pertinentes, En los que normalmente se reflejan aspectos tales como la edad cronolgica, talla, peso,

etctera los datos que, a nivel biolgico, sensorial o neurolgico, parecieran de importancia tambin
son incluidos en estos informes mdicos.

Evaluacin de aspectos psicomotores: el espacio no es solo lugar donde nos movemos sino que es la
clave donde tiene lugar y donde integramos nuestras experiencias. Picq y Vayer distinguen dos
etapas en evaluacin evaluacin de la psicomotricidad:
o La 1 etapa compuesta por la primera infancia (2 a 6 aos). Son muy importantes las
nociones de derecha, izquierda, arriba, abajo podramos evaluar estos conceptos
utilizando la escala de desarrollo psicomotor de Brunet-Lezine o los tests motores de
Ozeretski. Esas pruebas nos permitira evaluar el desarrollo perceptivo en relacin al
espacio.
o La 2 etapa est compuesta por nios de ms de 6 aos. Se propone estudiar aspectos del
organizacin del alumno en relacin con el espacio, valorndose para ello las nociones de
distancia, te intervalo espacial y de direccin pudindose utilizar la batera Piaget-Head.
Tambin hay que valorar la estructuracin espacial (ordenar objetos, captar diferencias en
agrupamientos, etc.) En este sentido se puede utilizar la prueba de estructuras arrtmicas de
Mira Stambak.
o Un instrumento muy utilizado para evaluar la coordinacin General es el test perceptivomotor de Survey. En l se pide al sujeto que camine hacia delante, atrs, de lado, que santos
sobre un pie, sobre el otro que imite determinados movimientos, etctera.
o Hasta ahora, los instrumentos mencionados encargaran de ofrecernos datos sobre aspectos
de la motricidad gruesa. Pero una correcta evaluacin psicomotora estara incompleta si no
valorase la coordinacin visomotriz ya que el uso de lpiz y papel en la escuela ponen de
manifiesto la necesidad de una correcta coordinacin viso-manual, especialmente enla
escritura. Como instrumentos de coordinacinviso-manual, podramos utilizar:

Test Gestltico Visomotor de Bender

Test de retencin visual de Benton

Test de coordinacin ojo mano de Frostig

Subtest Tower-Building de Stanford-Binet, (no utiliza lpiz ni papel)

Evaluacin de la inteligencia:

Vamos a enumerar algunas pruebas individuales o colectivas de las ms conocidas, no siendo las
nicas existentes:
o Test de Binet: aparece dividido en grupos de seis ejercicios. Dentro de estas pruebas
incluyen dibujo del monigote y la prueba del laberinto.
o Escala de inteligencia de Wechler para adultos (WAIS). Escala clnica pero aplicable al
campo escolar.
o Escala de inteligencia de Wechsler para nios (WISC). Aplicable a nios de 5 a 15 aos.
Est formado por 12 pruebas distribuidas en dos series:

Serie verbal: informacin, comprensin, aritmtica, semejanzas, vocabulario y

dgitos

Serie manipulativa: figuras incompletas, historietas, cubos rompecabezas, claves y

laberintos.
o Escala de inteligencia de Wechsler para preescolar y primaria (WPPSI). Esta escala es una
adaptacin del WISC pero para ser aplicada edades ms bajas. Contiene tambin seis
ejercicios pero con la siguiente distribucin:

Ser verbal: informacin, vocabulario, aritmtica, semejanzas, comprensin y

frases.

Ser manipulativa: casa de los animales, figuras incompletas, adherentes, quihubo

geomtrico y cuadrado.
o Escalas McCarthy de aptitudesY psicomotricidad para nios: se aplican en los nios del 2,5
a 8,5 aos. Consta de 18 pruebas repartidas en seis grupos: verbal, perceptivomanipulativa, numrica, General-cognitiva, memoria y motricidad.
o Test de matrices progresivas en color, de Raven: est pensado para la aplicacin individual
pero es posible aplicarlo colectivamente. Aplicable a nios de cuatro aos.
o Este domin, de Anstey: son secuencias establecidas colchas domin. En Espaa tenemos
cuatro variantes:

TIG-1. Para nios de 10 a 12 aos

D-48. Aplicables a nios a partir de 12 aos

D-70.Tambin aplicable a partir de los 12 aos


TIG-2.Puede utilizarse desde los 12 aos en niveles culturales medios y altos.
Test factoriales, P.M.A y A.M.P.E-F evalan cinco factores:

V) Comprensin verbal: el alumno, entre cuatro palabras dadas, tiene que

determinar el sinnimo de otra palabra previamente escrita.

E) Concepcin espacial: de seis figuras parecidas el nio tiene que elegir la nica
que es igual a otra dada.

R) Razonamiento: el alumno debe continuar una secuencia repetida con una letra
elegida entre otras dadas

N) Clculo: operaciones sencillas a las que tiene que colocar el resultado que se
facilita entre otros nmeros

V) Fluidez verbal: en un tiempo dado, el sujeto escribir a todas las palabras que
pueda comenzadas por la letra que se le indique previamente.
o Evaluacin emocional: para evaluar el plan emocional de nuestros alumnos, dependiendo
del posicionamiento terico en el que nos situemos, podramos utilizar como instrumentos
determinados cuestionarios del tipo E.P.Q-J., H.S.P.Q. y 16 P.F.-5, as como algunos test
proyectivos como: el test de Rorschach, T.A.T., el pata negra y las Fbulas de Ds.
Evaluacin social:
o Uno de los mejores medios de reunir informacin acerca de los alumnos y alumnas es
observarlos en el trabajo y en el juego durante el horario escolar. El comportamiento que un
alumno despliega puede revelar informacin importante en cuanto al patrn de desarrollo de
su sociabilidad. Estos comportamientos pueden anotarse los anecdotarios.
o Otro instrumento para evaluar la sociabilidad es el test sociomtrico (con su correspondiente
sociograma). Este es un medio muy til para estudiar las relaciones interpersonales que
existan en un grupo de nios. Con la informacin que nos aporta el sociograma se est en
posicin para descubrir las razones de la estructura social del grupo.
Informacin del nivel de comunicacin-lenguaje:
o Para evaluar ese aspecto tendremos que tener en cuenta el aspecto lingstico a evaluar.
As, podramos llevar a cabo:
o Una evaluacin lxico semntica:

Test de Boehm de conceptos bsicos

Gua Portage

I.T.P.A (examen psicolingstico de Illinois)

Peabody T.V.I.P
o Una evaluacin morfosintctica:

Longitud de la frase, organizacin secuencial y niveles de concordancia

gramaticales y sintcticas

Comprensin de la misma, en general no elementos que la integran

Habla espontnea y fluidez del discurso

Comprensin de rdenes

Habilidades lingsticas

Lenguaje espontneo, recursos pragmticos e intencionalidad comunicativa

Instrumentos para evaluar el nivel de competencia curricular:
o Para evaluar lo que el alumno sabe o conoce se suele utilizar la realizacin de pruebas
curriculares estandarizadas, para que sean efectivas habr que tener encuenta el carcter
de la prueba con el fin de elegir aquella que ms acorde sea con las caractersticas del
sujeto (pruebas de preguntas abiertas, cerradas, pruebas objetivas, oral, escrita) tambin
es posible recomendable descubrir la competencia curricular a travs de entrevistas,
observaciones, interaccin con el alumno, escala de observacin y el anlisis de los trabajos
y tareas del alumno.
o Para Blanco (1992), el proceso a seguir sera el siguiente:

Primero determinar las reas curriculares sobre las que es preciso realizar una
evaluacin en profundidad

Segundo, Contemplar la situacin de partida del alumno

Tercero, tener en cuenta el momento del curso en el que se realiza la evaluacin y

Cuarto, analizar la adecuacin de las estrategias evaluacin a las dificultades del

alumno.
o Instrumentos para evaluar el estilo de aprendizaje y motivacin para aprender:
o

Para evaluar el estilo de aprendizaje podremos utilizar, como mtodo, la

observacin y como instrumento, listas de control. En ella podremos identificar
algunos rasgos de conducta sobre los que necesitamos informacin. Algunos de los
datos podran ser suministrados por los profesores tutores Y otros nos tomaremos
de la observacin sistemtica de las dimensiones del anlisis.
Instrumentos para la evaluacin relativo al contexto:
o Instrumentos para evaluar el contexto del aula:

El anlisis del contexto del aula se puede realizar de diversas maneras pero la
observacin es el principal instrumento a utilizar. La observacin suele definirse
como un mtodo de conocimiento que tarde penetrar los fenmenos humanos sin
modificarlos, intenta captar los datos ms relevantes en su devenir natural, debe
responder a una intencionalidad, est controlada y registrarse de un modo preciso.
o Instrumentos para evaluar el contexto del centro:

Un anlisis del Proyecto Educativo del Centro, del Plan de Centro y de la Memoria
Anual puede ser el mejor mtodo para evaluar este apartado.

Tambin sera posible emplear algunos cuestionarios estandarizados. El objetivo de

cualquier cuestionario este tipo seria el de recoger informacin sobre distintos
temas que se plantean (plan de centro, clima escolar, conducta del profesor,
rganos de gobierno, toma de decisiones, reformas e innovaciones educativas del
Centro, distribucin de la jornada laboral).
Instrumentos para evaluar el contexto sociofamiliar:
o Para evaluar este apartado el instrumento ms adecuado es la entrevista. Esta suele
definirse como una forma especializada de conversacin que se sostiene con un propsito
determinado. Lo Fundamental en la entrevista es llegar a conseguir un tipo interaccin
entrevistado-entrevistador, que permita la comunicacin entre ambos y el intercambio de
puntos de vista, para la comprensin y anlisis de una situacin concreta.
o Es muy importante que le entrevistador trace previamente un esquema sobre los aspectos
fundamentales a tratar en relacin al objetivo previsto. As, entrevista con el alumno, y para
evaluar el contexto sociofamiliar nos interesa los siguientes aspectos:

Autonoma en el entorno, medio de comunicacin, interacciones familiares, rol,

aficiones, etc. En la entrevista con los padres o tutores del alumno nos interesaran
aspectos tales como: hbitos y pautas educativas, actitudes y expectativas ante el
nio y el conocimiento de su problemtica.

Las pruebas deben ser usadas como complemento de la evaluacin del profesorado, en situaciones en que la evaluacin ordinaria no sea
suficiente para tomar decisiones sobre cmo proceder para que el alumno progrese. Para escoger el tipo de pruebas que se desea utilizar
debe valorarse tiempo que se tardar tanto en administrarlas como en dar informacin a los afectados.
Es necesario procurar la mxima objetividad sobretodo por lo que se refiere a su contenido y aplicacin. Las pruebas deben ser
adecuadas a la edad del alumno, a su nivel de desarrollos posibles dficits para ejecutarlas. El alumno debe estar motivado y con una
actitud positiva en el momento de realizacin de la prueba.
En relacin al uso de los resultados, la informacin recogida debe servir para:

Facilitar y complementar el proceso de identificacin del nivel actual de competencias del alumno y le valoracin De sus
capacidades.
Para fundamentar la toma de decisiones referida a la escolarizacin, la propuesta curricular en la provisin de servicios
Para orientar al alumno y a las propias familias respecto a la transicin a la vida adulta y laboral

2.8 Describir el procedimiento o fase requerida para llevar a cabo una evaluacin psicopedggica, partir del anlisis de una situacin:
Surez (1994) Modelo Integrador de evaluacin:
A.

Fase de evaluacin ordinaria:

a. Desde este punto de partida puede dar comienzo la evaluacin propiamente dicha, que debera centrarse, en una
primera fase, en tratar de identificar si es posible un ajuste plenamente normalizado de la respuesta escolar a las
necesidades educativas del alumno, sin salirnos de los lmites del aula como espacio privilegiado y central de trabajo.
b. Evidentemente, en esta fase del proceso son contenidos bsicos de la evaluacin tanto la competencia curricular como
el estilo de aprendizaje del alumno, pero no considerados de forma aislada ni esttica, Sino contextualizada y dinmica:

i.

B.

Por contextualizada entendemos que es un error canalizar el nivel de competencia curricular al modo del
evaluacin tradicional, en donde de lo que se trata no es de otra cosa que de elaborar un perfil de logros (o,
mejor, no logros) del alumno sin tener en cuenta ni la situacin didctica en que se registran esos logros, ni la
situacin en la que se encuentra el conjunto del alumnado del grupo-clase
ii. Con el adjetivo dinmica, estamos haciendo referencia a la necesidad del examinar no slo los logros que
alcanzados y ms o menos consolidados en el repertorio de aprendizajes del alumno, sino tambin su
competencia potencial.
c. Teniendo en cuenta esta doble perspectiva, los contenidos propios de esta fase de la evaluacin serian:
i. El estilo de aprendizaje del alumno, su competencia curricular actual, su competencia curricular potencial, el
nivel de competencia curricular del grupo clase y los propios procesos enseanza-aprendizaje tal y como tiene
lugar en el aula, en sus vertientes tanto curricular como organizativa, por lo que el proceso podra describirse
como sigue:
1. Identificacin del estilo de aprendizaje y del nivel de competencia curricular actual del alumno
mediante la observacin de su trabajo en el aula, la revisin de su productos escolares, la aplicacin
de pruebas pedaggicas de ejecucin (formales o informales) y cualquier otra que se considere
conveniente.
2. Identificacin del nivel de competencia curricular del grupo clase, ya sea mediante los mismos
procedimientos anteriores o recurriendo exclusivamente la utilizacin de escalas estimativas y
pruebas pedaggicas que se podran aplicar a todo el grupo clase o slo a una muestra
representativa de los diferentes niveles de logro.
3. Examen de las variables relevantes relativas a los procesos de enseanza, tanto mediante la
observacin directa, como mediante la valoracin de la programacin de aula y la utilizacin de
cuestionarios, inventarios buscarlas.
4. Finalmente, valoracin de la competencia potencial del alumno de electrgeno modificaciones en la
prctica educativa seguid este momento y la constatacin de las eventuales modificaciones de su
actuacin que ests inducen.
5. El cierre final de esta fase de la evaluacin ha de ser una reunin de equipo en donde el orientador
presentar sus primeras conclusiones, las discutir con el equipo docente y, con base en ellas,
propondr determinadas medidas actuacin entre las que pueden estar, la necesidad de profundizar
en el estudio del caso mediante los procedimientos ( evaluacin psico pedaggica y evaluacin
multidimensional).
Fase de evaluacin psico pedaggica propiamente dicha:
a. Si es el caso y debe procederse a esta medida entraremos en una nueva fase del trabajo en las que la tarea a
desarrollar sera el examen de las eventuales variables del desarrollo que, en funcin de las conclusiones previas
elaboradas, Pudieran resultar relevantes para llegar a una hiptesis explicativa del caso definitiva, sobre la que basar
una propuesta de tratamiento lo ms ajustada posible a las necesidades del alumno y lo ms normalizada posible.
b. La intencin es llegar a elaborar una hiptesis explicativa del caso no bastante slida como para tomar decisiones de
accin. Para lo cual, hacemos uso de las variables individuales, sociales, familiares, escolares.
c. Este proceso debe finalizar con la elaboracin del informe psicopedaggico escrito en el que el orientador debe
presentar de forma sinttica tanto los principales hechos observados, como su interpretacin razonada (terica y
empricamente argumentada). De los mismos en las conclusiones prcticas qu que crees que deben extraerse de
ellas.
d. Antes de proceder a iniciar esta fase del proceso de valorativo es necesario ponerse en contacto directo con la familia
del alumno y explicarle porque se ha tomado esta decisin, cul es su finalidad y en qu va a consistir, en lneas
generales.
i. Qu y cmo evaluar en esta fase:
1. La evaluacin del desarrollo del alumno
2. Evaluacin del funcionamiento intelectual
3. Evaluacin del comportamiento adaptativo
4. Consideraciones psicolgicas emocionales
5. Desarrollo fsico y condiciones de salud
6. El caso particular del evaluacin de lenguaje
7. Evaluacin del contexto sociofamiliar
8. Examen del centro como contexto de los procesos enseanza/ aprendizaje
9. Sntesis valorativo final y propuesta de actuacin,

e. Informe psicopedaggico
2.9 Describir los elementos que integran un informe de evaluacin psicopedaggica:

La estructura ms caracterstica del informe comprende cinco elementos fundamentales:

a)
b)
c)
d)
e)

El propsito: se trata de un enunciado en el que se declare la finalidad del escrito y que, por lo tanto, responde al Para qu?
El procedimiento: esta enunciado explica la modalidad que se empleo en la recoleccin de los datos y responde al Cmo?
Los hechos: por medio de un enunciado narrativo o descriptivo se hace una presentacin clara y objetiva de los hechos y, por
ello constituye el qu?
El anlisis y discusin: consiste en la emisin de juicios del informante con el objeto de que el destinatario haga una valoracin.
Esta etapa del informe se puede expresar a travs de un Por qu?
Conclusiones, recomendaciones o solicitud: el informe termina con una opinin del emisor, con una recomendacin o con una
peticin y por ello, responde al qu debe hacerse?

Estos puntos constituyen la esencia del informe y todos ellos deben quedar elaborados y desarrollados en las distintas partes de este tipo
de trabajo.
Caractersticas del informe:

Todo informe tiene un objetivo concreto, porque responde la exigencia o a la necesidad de dar cuenta de algo determinado. Por
eso su tema no es de libre decisin del autor.
Los informespueden contener diagrama, estadsticas, cuadros numricos y puede ir acompaados de anexos que prueban o
ilustran lo informado en el texto.
Los prrafos deben ser cortos y concisos; el lenguaje, claro y correcto. El vocabulario depende de la materia tratada.
Los modos literarios bsicos un informe son: la narracin, la descripcin, la exposicin y la argumentacin.

Qu es?
El informe psicopedaggico es un documento que tiene una doble naturaleza, administrativa y tcnica, a travs del cual, por un lado, se
explica la situacin evolutiva y educativa del alumno en los diferentes contextos de desarrollo y, por otro, permite concretar sus
necesidades educativas en trminos de la propuesta curricular y del tipo de ayuda que va necesitar para facilitar y estimular su progreso.
Cmo ypara qu utilizarlo?
Se trata de una propuesta de organizacin del informacin claramente abierta y flexible que no tiene porque traducirse directamente en un
modelo de informe estandarizado. La estructura, el contenido que incluso los aspectos formales, pueden variar segn sean los
destinatarios o si se redacta para su utilizacin exclusivamente interna. Su uso ha de ir encaminado bsicamente a orientar la concrecin
de las necesidades educativas de los alumnos en trminos de la propuesta curricular y del tipo de ayuda que se les debe prestar.
Organizacin del informe psicopedaggico:
Se describen a continuacin unas pautas o apartados a los que necesariamente el informe debe hacer referencia si quiere cumplir con los
fines que sean establecido en los puntos anteriores. Estos apartados seran:

Datos personales. Permite identificar al alumno en el momento de la evaluacin y por ello referirn su nombre, fecha de
nacimiento, fecha de la evaluacin, edad, Centro educativo, nivel y modalidad educativa, domicilio, telfono, nombre de los
padres, etc.
Motivo de la evaluacin. Se sealaran de forma resumida las causas y los fines por los que se formula la demanda de
intervencin y las razones por las que se atiende. Tambin debe indicar quin demanda la evaluacin y la documentacin
complementaria que se aporta la misma.
Informacin relativa al alumno. Que incluir entre otros los siguientes apartados:
o Aspectos relacionados con la salud y las condiciones fsico-biolgicas
o Desarrollo general. Contemplar las siguientes dimensiones

Capacidades (cognitivas, comunicativo-lingsticas, motrices, sociales)

Condiciones personales de discapacidad, si procede

Aspectos psicolgicos y emocionales

o Nivel de competencia curricular. Se recogern las conclusiones relativas a los puntos fuertes y dbiles de las
competencias del alumno respecto al currculo que se le propone
o Tcnicas y procedimientos de evaluacin. Se relacionaran todos los instrumentos y tcnicas utilizados y es expresarn
los resultados obtenidos, siempre que sean tiles al destinatario..
o Conducta durante la evaluacin. Se trata de una breve descripcin de la actitud del alumno observada durante las
sesiones de evaluacin

Aspectos relativos al proceso de enseanza y aprendizaje en el aula y en el contexto escolar. Se hace referencia tanto aspectos
relacionados con la metodologa en el aula cmo a la interaccin del profesor con los alumnos en el aula y la de estos entre s y
con los contenidos de aprendizaje. Tambin ser referencia al estilo de aprendizaje y a la motivacin para aprender.
Aspectos relativos al contexto familiar. Este apartado, por su especial confidencialidad al reflejar aspectos ntimos de la vida de la
familia, debe limitarse a las informaciones que pueden ser tiles al destinatario para una mejor comprensin y ayuda del alumno.
Identificaciones de las necesidades educativas especiales. Se har constar una visin de conjunto orientada a establecer las
medidas necesarias, sern de carcter curricular o de medios personales y materiales, para ajustar la respuesta educativa a las
necesidades de los alumnos. Esta identificacin ser el soporte para la planificacin de su respuesta educativa.
Conclusiones. Se refiere a las orientaciones que puedan dar paso a la toma de decisiones que seguren el ajuste del proceso de
enseanza-aprendizaje a las necesidades y caractersticas del alumnado. Podran incluirse indicaciones respecto a las reas y
a los contenidos a priorizar en la propuesta curricular.

Hay que considerar, finalmente, que el informe no agota toda la informacin que debe guardarse de un alumno. Existen otros datos,
comentarios, registros, pruebas, etc., que han servido de referencia para sustentar las conclusiones.
2.10 Reconocer las normas ticas del psicolgo para la elaboracin del informe de evaluacin psicopedaggica

3. Respuesta educativa
a. Asesoramiento psicopedaggico (funcin del asesor, niveles de asesoramiento)
3.1

b. Trabajo colaborativo
3.2

c. Modelos de atencin a la diversidad (selectivo, compensatorio, comprensivo, inclusivo)

3.3 Se han configurado diversos modelos educativos de atencin a la diversidad:
a)

b)

Modelo selectivo: aqu es necesario distinguir entre alumnos normales y alumnos problemticos, siendo estos ltimos los
destinatarios nicos de la atencin a la diversidad. Dicha atencin se lleva a cabo por medio de la segregacin, delegando toda
responsabilidad en especialistas internos o externos, y nunca sobre el profesorado, pues no se le considera preparado para ello.
a. Concepto de diversidad:
i. La diversidad como problema
ii. Unos son normales y otros problemticos
iii. En la diversidad hay una jerarqua: unas culturas, formas de pensar, cdigos, son las vlidas
b. Valores que lo sustenta:
i. Hay unos valores, actitudes, capacidades, comportamientos que son los buenos, y son los pertenecientes a la
cultura hegemnica.
c. Respuestas educativas:
i. Cerrado
ii. Concepcin de aprendizaje basada en la transmisin de conocimientos
iii. Currculo basado en la cultura hegemnica
iv. Currculo tecnocrtico
v. Evaluacin cuantitativa de resultados
vi. Evaluacin sumativa y final
vii. Diferentes itinerarios y espacios educativos para los diferentes grupos o tipos de alumnos
viii. Nuevos exmenes y repeticin de curso
ix. Derivacin del alumnado hacia especialistas externos
d. mbitos de actuacin:
i. Profesorado especfico
ii. Alumnado problemtico con actuaciones especficas
Modelo compensatorio:
a. Concepto de diversidad:
i. Alumno normal con capacidades y alumno con dficits
ii. Se reconoce la desigualdad
iii. Los entornos desiguales son deficitarios y problemticos y esto provoca dficits en el alumnado
b. Valores que lo sustenta:
i. Se intentan compensar los dficits para alcanzar lo que se considera normal
ii. Lo normal es lo propio de la cultura hegemnica y todos tienen que adaptarse a ella

c.

c)

d)

Respuestas educativas:
i. Cerrado
ii. Currculo de mnimos
iii. Evala procesos y resultados
iv. Diferentes itinerarios, y a veces en un mismo espacio, aunque generalmente en diferentes espacios
v. Recuperaciones, refuerzos.
d. mbitos de actuacin:
i. Profesorado especfico
ii. Alumnado deficitario con actuaciones especficas.
Modelo comprensivo o educacin integradora:
a. Surge asociada al campo de la educacin especial y se origina en una serie de movimientos sociales que demandaban
la insercin de las personas con capacidades diferentes en la escuela regular. Estas demandas fueron y son parte
central de la lucha que diversos movimientos sociales han desarrollado a favor de los derechos humanos de las
personas con capacidades diferentes.
b. Un hecho clave para el desarrollo de este tipo de escuela, en el campo de las polticas gubernamentales fue el informe
Warnock (1978), a partir del cual, la discusin se centr en el mbito curricular y en la autonoma escolar.
Posteriormente la Escuela para Todos (1990) y la Declaracin de Salamanca (1994) llev el tema de la educacin
integradora a la agenda poltica de la gran mayora de los gobiernos de los diferentes pases del mundo.
c. Posteriormente, en el mbito ms academicista, y bsicamente universitario, se da el redescubrimiento de la obra de
Michel Foucault y Erwing Goffman quienes con sus obras ofrecieron elementos de anlisis y discusin para entender, y
a veces para justificar, este movimiento educativo en ciernes.
d. Una vez avanzado este movimiento, en el mbito educativo, se pudieron visualizar dos lneas de desarrollo
(normalmente se entrelazan en las polticas gubernamentales):
i. La integracin escolar, que se presentaba como un modelo para educacin especial
ii. La integracin educativa, que pretenda impulsar un modelo para la evaluacin regular. Esta segunda lnea de
desarrollo ya avizoraba la llegada de la escuela inclusiva.
e. La principal literatura aportada por la integracin escolar se centr en la identificacin de sus principios y en los tipos y
niveles de integracin. Los textos clsicos a este respecto son:
i. Programas de Integracin de Seamus Hegarty y Keith Pocklington
ii. La integracin de nios discapacitados a la educacin comn de Van Steendlandt
iii. Lectura sobre integracin escolar y social de Miguel Lpez Melero y Jos Francisco Guerrero.
f. Por su parte la integracin educativa centr su anlisis y reflexiones alrededor del tema de las Necesidades Educativas
Especiales (NEE) haciendo evidente su rechazo a la categorizacin y adoptando bsicamente un punto de vista
curricular para la atencin escolar de este tipo de alumnos. Los principales referentes que documentan este tipo de
escuela fueron el Informe Warnock (1978), la Declaracin de Salamanca (1994) y el libro Necesidades Especiales
en el Aula (Ainscow, 1995).
g. Limitaciones del movimiento de la escuela integradora:
i. Ausencia de esfuerzos serios de teorizacin
ii. Discurso esencialmente prescriptivo originado en pronunciamientos polticos que a su vez son derivados de
imperativos ticos
iii. No logra clarificar los enfoques o lneas de desarrollo, esto da lugar a una confusin terminolgica. El
contenido conceptual de integracin educativa, integracin escolar y educacin inclusiva se entrelazan y
superponen en el discurso de los agentes educativos.
iv. Se centra en el individuo como sujeto de atencin lo que conlleva a establecer como foco de inters, para el
cambio, a la educacin especial.
Modelo inclusivo: desplaza el foco del cambio de la educacin especial a la educacin regular. El eje de atencin a la
diversidad es y debe ser, la escuela regular y educacin especial solamente debe apoyar dicho proceso; constituye un avance al
desplazar el foco de atencin del alumno a la organizacin.
a. El trmino escuela o educacin inclusiva aparece desde el discurso de la escuela integradora por lo que al inicio se da
una confusin terminolgica entre ambos trminos al grado que algunos los llegan a considerar sinnimos.
b. El documento fundador de la educacin inclusiva es el libro de Booth y Ainscow (2000), denominado ndice de
inclusin. Estos autores proponen un enfoque social para la discapacidad lo que conduce a desplazar el foco de
atencin de los alumnos a las organizaciones y de las Necesidades Educativas Especiales a las barreras para el
aprendizaje y la participacin.
c. Proponen trabajar con la organizacin (entendida como objeto de intervencin) un modelo que integra tres dimensiones:
i. La cultura
ii. Las polticas
iii. Las prcticas

d.

En el aspecto operativo, para el proceso de intervencin, a la investigacin accin (permite transitar a una intervencin
organizacional orientada a la resolucin de problemas y gestionada a travs de proyectos) como estrategia central. Esta
propuesta se mueve esencialmente en un enfoque prctico deliberativo, bsicamente emprico, y autorreferencial.

Pueden interpretarse como un continuo que va desde el selectivo hasta el inclusivo. Este continuo representara el nivel de rechazo o
aceptacin de la diversidad, por lo que ms cerca se este del extremo izquierdo ms se debe considerar que dicho modelo excluye la
diversidad, mientras que ms cerca se este del extremo derecho ms se debe considerar que dicho modelo acepta la diversidad.
Cerrados a la diversidad
Selectivo
Compensatorio

Abiertos a la diversidad
Comprensivo
Inclusivo

d. Tipos y criterios de intervencin educativa

3.4 Tipos y criterios de intervencin educativa para la atencin a la diversidad:
La educacin inclusiva se ha diversificado actualmente en una serie de enfoques o programas que, en trminos estrictos, constituyen
lneas de desarrollo para esta orientacin educativa:
i.

ii.

Educacin inclusiva de calidad:

1. Parte de la premisa que se ve a la exclusin educativa como el reflejo de la exclusin social,
entendida esta como la accin y el efecto de impedir la participacin de ciertos grupos sociales en
aspectos considerados valiosos de la vida colectiva
2. Su objetivo central es el mejoramiento de la calidad educativa desde un enfoque centrado en el nio y
asumiendo que la educacin es un derecho fundamental que permite la realizacin de otros derechos.
3. La principal categora de anlisis e intervencin es la educabilidad, vista como un concepto
relacional, situacional y abierto. La condicin de educabilidad de un sujeto, es producto de la
interaccin entre condiciones subjetivas, familiares, sociales, institucionales y pedaggicas e involucra
tanto los recursos como las predisposiciones con las cuales un nio o una nia encaran la tarea
educativa.
4. La intervencin educativa debe de estar orientada a mejorar las condiciones de educabilidad de los
sujetos y con esto, lograr un proceso de reforma de la calidad educativa que permita desarrollar un
sistema de educacin no discriminatorio que beneficie a todos los nios y nias, lo que a su vez
contribuira a promover una sociedad ms justa e inclusiva. Las dimensiones para intervenir y lograr
dicho propsito, seran:
a. Apoyo legislativo
b. Asignacin de mayores recursos financieros
c. Coordinacin de la gestin pblica
d. Vinculacin con familias y las comunidades durante los procesos educativos
e. Creacin de oportunidades de formacin y actualizacin docente orientadas a un enfoque
inclusivo
f. Diseo de currculos inclusivos
g. La evaluacin pedaggica orientada a la mejora de la atencin individual y a la mejora de las
instituciones a travs de la identificacin de las barreras para el aprendizaje.
h. La promocin de la participacin de los nios en el proceso de toma decisiones.
Educacin inclusiva y cognitiva
1. Este enfoque es promovido por Jo Lebbber (Proyecto In-Clues, 2003). El propsito central de este
Proyecto es la creacin de una red europea de profesionales, colegios e instituciones de formacin de
profesorado que buscara promover la educacin inclusiva y cognitiva y, por tanto, la integracin
social de nios con dificultades de aprendizaje por diversas causas, entre ellas, la discapacidad,
modificando las pautas habituales de enseanza.
2. El enfoque que sustenta dicho proyecto, presenta tres supuestos de partida:
a. Existe una poblacin en riesgo de exclusin que es necesaria atender
b. Esta poblacin se caracteriza por:
i. Un bajo nivel de pensamiento crtico que conduce a la estrechez de mente
ii. Presentan una funcin cognitiva deficiente
iii. La deficiencia cognitiva es reversible, situacin que puede presentarse tambin en
algunos casos de las denominadas discapacidades orgnicas.
c. Bajo estos supuestos el enfoque se propone lograr una activacin cognitiva en los sujetos de
atencin lo cual permitira que ellos logren su autonoma y por tanto su inclusin en la
sociedad.

d.

Las dimensiones que propone para intervenir son:

i. Actitud inclusiva del profesorado
ii. Metodologas sobre cmo incluir, ensear y evaluar a alumnos con diversos niveles
de competencias y de dificultades.
iii. Metodologas cognitivas orientadas a aprender a aprender.
e. Este enfoque se opone a la evaluacin estandarizada y propone una evaluacin dinmica
que se centre en los procesos de aprendizaje y no en los resultados.
iii. La mejora de la escuela inclusiva:
1. Ainscow (2005) teniendo como fondo el Proyecto Mejorar la Calidad de la Educacin para Todos
(IQEA) y diversos referentes aportados por el movimiento tcnico prctico de la mejora escolar,
propone 4 principios transversales a travs de los cuales se lograra la mejora de la educacin
inclusiva:
a. Desarrollos de la enseanza y el aprendizaje, a travs de la creacin de condiciones dentro
de las escuelas para gestionar el cambio con xito
b. Mejora escolar llevada a cabo desde las escuelas, centrndose en las reas que se
consideran puntos de prioridad
c. Recogida y engranaje de pruebas para estimular el pensamiento y la accin, y para evaluar
el progreso
d. Colaboracin entre colegas para disponer de un amplio abanico de recursos y apoyos para
la mejora.
2. A partir de estos principios se buscara la mejora de la calidad de la experiencia estudiantil, lo que se
lograra a travs de tres estrategias:
a. Desarrollo del liderazgo
b. Desarrollo profesional del profesor
c. La investigacin permanente.
iv. La perspectiva psicopedaggica:
1. En el 2004 se publica el nmero 331 de la revista espaola Cuadernos de Pedagoga dedicado a la
educacin inclusiva; en este nmero destacan los artculos Educar sin excluir (Echeita, Ainscow y
Alonso) e Investigacin accin: una propuesta para el desarrollo de prcticas inclusivas.
2. El artculo de Echeita sostiene que una educacin inclusiva slo es viable si se tejen, y entreteje,
amplias y slidas redes de colaboracin e interdependencia a todos los niveles y entre todos los
actores implicados. Se trata entonces de revisar actitudes, valores, ideas y prcticas para poder
convertir el centro escolar en una autntica comunidad de aprendizaje, abierta a la participacin del
profesorado, alumnado, familias y dems agentes educativos.
3. Estos autores reconocen tres dimensiones constitutivas de una educacin inclusiva:
a. Psicopedaggica
b. Organizativa
c. Cultural
4. En su perspectiva, centrada en lo psicopedaggico, se plantean como objetivo central la configuracin
de los centros escolares como comunidades de aprendizaje a travs de tres estrategias de trabajo:
a. Trabajo reflexin
b. Trabajo de indagacin
c. Trabajo de anlisis
5. Ainscow describe algunos mtodos que estimulen el dilogo para repensar de forma conjunta las
prcticas educativas y explorar nuevas posibilidades.
6. En ambos artculos la atencin se centra en el aspecto psicopedaggico, el cual es orientado a
desarrollar o explicitar estrategias de trabajo que promuevan el dilogo y la colegialidad.
v. El enfoque sistmico:
1. La UNESCO publica en el 2004 su Temario Abierto sobre Educacin Inclusiva, con esta publicacin
busca apoyara todos aquellos que se preocupan por promover la educacin inclusiva, en este sentido
se parte de la experiencia internacional para buscar impulsar la agenda de una educacin para todos.
2. Bajo esta lgica el temario considera como elementos sistmicos, propios de una intervencin, los
siguientes mbitos:
a. Gestin del Desarrollo de Polticas y Prcticas
b. Desarrollo Profesional
c. La Evaluacin psicopedaggica
d. La organizacin de los apoyos
e. La participacin de la familia y la comunidad
f. El desarrollo del currculum inclusivo
g. Gestin financiera
h. Gestin de las transformaciones en el proceso educativo

i.

El cambio en la escuela

Estrategias generales de atencin a la divesidad:

Intentan la aproximacin del currculum a la mayora del alumnado

Facilitan la aplicacin de las estrategias especficas para alumnos que requieran daptaciones significativas
Concreciones curriculares: conjunto de acciones articuladas, consensuadas por todos los docentes donde se desarrolla la
atencin a la diversidad

Diagnstico
Planeacin
Intervencin
Evaluacin

e. Adecuaciones curriculares (tipos y caractersticas)

3.5 Tipos y criterios de las adecuaciones curriculares para dar respuesta a las necesidades educativas