Proposições 2 Ciclo

PREFEITURA MUNICIPAL DE BELO HORIZONTE
SECRETARIA DE EDUCAO
DESAFIOS DA FORMAO
PROPOSIES CURRICULARES
ENSINO FUNDAMENTAL
2 CICLO
REDE MUNICIPAL DE EDUCAO DE BELO HORIZONTE
TEXTO PRELIMINAR
BELO HORIZONTE, 2009

1
PREFEITO DE BELO HORIZONTE

MRCIO LACERDA
SECRETRIO MUNICIPAL DE EDUCAO
MACA EVARISTO
SECRETRIO MUNICIPAL ADJUNTA DE EDUCAO
AFONSO CELSO RENAN BARBOSA
GERNCIA DE COORDENAO DA POLTICA PEDAGGICA E DE FORMAO
DAGM BRANDO SILVA
GERNCIA DE EDUCAO BSICA E INCLUSO
ADRIANA MOTA IVO MARTINS
SUMRIO
INTRODUO: UM CONVITE REFLEXO .................................................................................................. 4
DESAFIOS DA FORMAO NO 2 CICLO: ENTRE A INFNCIA E A ADOLESCNCIA ..................................... 17
PROPOSIES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH - ARTE ............................. 27
PROPOSIES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH - CINCIAS ....................... 40
PROPOSIES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH - EDUCAO FSICA ......... 68
PROPOSIES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH - GEOGRAFIA ................... 90
PROPOSIES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH - HISTRIA ..................... 115
PROPOSIES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH - LNGUA INGLESA .......... 142
PROPOSIES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH - LNGUA PORTUGUESA .. 167
PROPOSIES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH - MATEMTICA ............... 193
INTRODUO: UM CONVITE REFLEXO

DESAFIOS DA FORMAO pretende ser uma coletnea de publicaes contendo propostas
curriculares para o ensino na Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte.
A primeira delas PROPOSIES PARA A REDE MUNICIPAL DE EDUCAO DE BELO
HORIZONTE um texto preliminar que apresenta reflexes sobre o currculo a ser
desenvolvido no 1, 2 e 3 Ciclos do Ensino Fundamental. As Proposies Curriculares da
Educao Infantil e da Educao de Jovens e Adultos esto ainda em processo de elaborao
e comporo novos volumes da coletnea.
Esta publicao resultado de uma construo progressiva de discusses entre professoras e
professores que esto nas salas de aula, coordenaes pedaggicas e acompanhamento das
escolas. 1 Parte ainda das contribuies de documentos, livros, peridicos que trazem
produes acadmicas que tratam das questes curriculares.2
Reafirmando o protagonismo dos professores e das professoras na elaborao das
Proposies Curriculares, uma vez que so eles os dirigentes dos processos de ensino e de
gesto poltico-pedaggico da escola, a SMED props essa reflexo e produo. Para tanto,
organizou a Rede de Formao do 1, 2 e 3 Ciclos,
cujos encontros foram realizados ao
longo de 2007 e 2008, e contaram com a participao dos profissionais,3 ora organizados de
forma geral (ciclos, nvel de ensino e outras), ora por disciplina.
Dessa forma, o texto aqui apresentado foi produzido coletivamente, na Rede de Formao, em
interlocues com vrios profissionais da RME/BH e consultores das diversas disciplinas, num
esforo de reflexo sobre questes fundamentais para a educao e o currculo. Vai, assim,
como um documento preliminar, considerao de todos os educadores das escolas
municipais, para leitura e crtica em momentos da formao e planejamento.
As Proposies Curriculares so, assim, uma aposta e um convite a novos dilogos e futuras
reformulaes, que vo torn-las instrumento cada vez melhor, e mais claro para orientar as
equipes profissionais das escolas no planejamento pedaggico.
1
O acompanhamento realizado pelas equipes da Secretaria Municipal de Educao: Gerncias Regionais de Educao,
Gerncia de Coordenao da Poltica Pedaggica e Formao (GCPPF) e Centro de Aperfeioamento dos Profissionais da
Educao (CAPE).
2
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), 2001; o Estatuto da Criana e do Adolescente 1990; a Lei 10639/2003, que tornou
obrigatrio o ensino da Histria e da Cultura Afro e Afro-brasileira nas escolas; Proposta Curricular do Estado de Minas Gerais Contedo Bsico Comum (CBC /2006); Proposies Curriculares da Escola Plural de Belo Horizonte (1994, 1995, 1996, 2004);
COSTA, Marisa Vorraber (org). O currculo nos limiares do contemporneo. Rio de Janeiro: DP&A, 2005; Dossi: O campo do
currculo hoje: debates em cena. Educao em Revista, FAE UFMG, n. 45, junho 2007; MEC/SEB. Indagaes sobre currculo.
Braslia: nov, 2006.
3
Mesmo diante de muitas dificuldades para organizar a escola de forma a viabilizar a sada dos professores, sem prejuzo das
aulas dos estudantes, os encontros da Rede de Formao foram avaliados positivamente pelos professores que puderam
participar.
SOBRE AS PROPOSIES CURRICULARES PARA A RME/BH

As Proposies Curriculares para a RME/BH constituem um projeto de cultura comum que
deve ser desenvolvido com as crianas, pr-adolescentes e adolescentes, jovens e adultos
para que sua experincia educativa escolar seja de aprendizagem e crescimento, numa
perspectiva de educao como direito formao humana.
A cultura comum que compe essas Proposies Curriculares pressupe conhecimentos
socialmente construdos, parte de uma herana social e cultural, a que todo educando tem
direito para que compreenda-se, compreenda o contexto histrico, poltico, econmico, social,
cultural das diversas sociedades em seus tempos e espaos, exercendo a plena cidadania.
Tomamos, de modo mais restrito, o termo conhecimentos escolares que articula
conhecimentos disciplinares, atitudes e valores.
As crianas, os pr-adolescentes e os adolescentes, os jovens e os adultos chegam s escolas
com identidades de classe, raa, etnia gnero, territrio, campo, cidade, periferia [....] (Arroyo,
2006). Essas identidades so marcadas pelos conhecimentos que trazem das linguagens, da
cincia, das relaes sociais, dos valores, dos costumes construdos nas interaes em seu
contexto social e cultural. Entretanto, para que esse cidado ou cidad possa exercer
plenamente sua cidadania, necessrio que seus conhecimentos e saberes sejam reconhecidos
e ampliados. Cabe escola, ou seja, funo da escola, possibilitar aos diversos grupos sociais
que compem seu quadro discente o reconhecimento de seus conhecimentos e a sua ampliao
e incrementao, incorporando dados, organizando-os, desenvolvendo estratgias de percepo,
compreenso, busca, associao cognitiva e anlise. Portanto, funo da escola desenvolver
uma proposta curricular que leve os estudantes a atingir patamares mais organizados de
conhecimento complexo e de processos complexos de conhecimento, favorecendo a sua
participao e incluso nas discusses e busca de respostas para as questes de seu tempo e
de sua idade, de sua sociedade, desse mundo, de agora.
Dessa forma, estas Proposies Curriculares foram elaboradas com o objetivo de garantir a
todos os educandos o direito aos conhecimentos sociais das vrias disciplinas, aos valores,
aos comportamentos e s atitudes que lhes permitam compreender e transitar no mundo. Ou
seja, o direito educao, o direito a viver as experincias escolares de aprendizagem e
formao. Trazem, portanto, o pressuposto de uma educao para todos, que busca renovar
a esperana e teima em inventar novas sadas para um mundo melhor.
POR QUE PROPOSIES CURRICULARES PARA A RME/BH?

necessrio entender este documento como uma revisitao Escola Plural, cuja
implantao, h mais de uma dcada, vem produzindo mudanas na organizao das escolas,
nas prticas e sensibilidade dos professores.
Foram produzidos documentos, implementadas propostas de formao continuada e
desenvolvido um conjunto de projetos que, mesmo com limitaes e crticas, tm favorecido
avanos nas aes da RME/BH. A Escola Plural traduz um conjunto de princpios, de idias,
conceitos, prticas, posturas que configuram um modo de entender a educao e a escola que
so aqui reafirmados ao se propor a reelaborao de suas Proposies Curriculares.
A Escola Plural uma proposta pedaggica que, assim como outras tantas, desenvolvidas em
outros estados e municpios,4 orienta-se pela teoria curricular crtica. Essa teoria, cuja gnese
encontra-se nos estudos sobre classes, gnero e raa, ou seja, nos estudos que tratam da
dominao econmica, sexista e rcica, esclarece que as prticas pedaggicas que se
organizam da mesma forma que as prticas sociais excludentes, discriminatrias e
hierarquizadas promovem as desigualdades escolares. Assim, a estrutura da escola, suas
formas de organizao e seu currculo tendem a ser fatores determinantes do fracasso ou do
sucesso escolar de inmeros estudantes.
Essa proposta pedaggica, num movimento de negao das prticas sociais e pedaggicas
que excluem, discriminam e selecionam, a partir da anlise do cotidiano escolar, redefine
aspectos que tradicionalmente contribuam para a excluso de amplos setores da sociedade do
direito aos conhecimentos, incorpora dos movimentos sociais a conscincia dos direitos, da
cidadania, da igualdade, das culturas, das identidades de gnero, raa e classes (Arroyo,
1995), constituindo, pois, uma proposta educacional e curricular que contrape-se quelas que
fazem com que o currculo e a escola reforcem as desigualdades da presente estrutura social.
A Escola Plural apresenta avanos tericos centrados na defesa de uma educao mais
adequada aos tempos em que todos tm direitos a uma formao integral. Prope mudanas
radicais, que no apenas alteram a estrutura e organizao das escolas, mas tambm
requerem dos profissionais da Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte a construo de
uma nova concepo de escola, de organizao do trabalho pedaggico, de estudante, de
educar, e uma nova concepo de si mesmos como profissionais.
Concebe e trata o educando como um ser produto e produtor de culturas, ressaltando a
necessidade de abrir a escola a diversas manifestaes culturais, aos saberes e s
4
Escola Candanga (Braslia), Escola Cidad (Porto Alegre), Escola Sem Fronteiras (Blumenau), Escola Cabana (Belm).
experincias dos estudantes e da comunidade; a importncia de construir com o/a estudante

uma auto-imagem positiva; a necessidade de organizar-lhe um espao para convivncias,
socializaes e aprendizados de valores e condutas, considerando as implicaes do direito
diferena o gnero, a raa, a religio, a origem nacional e regional, a variedade lingstica e
outras dinmicas sociais.
Contudo, o que constatam os educadores que tudo isso indispensvel, mas no
suficiente para possibilitar ao educando a participao efetiva na sociedade com tudo que essa
lhe oferece, lhe exige e tambm lhe nega. Como diz Arroyo (2006, p.54), os educandos nos
obrigam a rever os currculos.
A apresentao das Proposies Curriculares, sem desprezar avanos fincados num
movimento que tem razes democrticas, busca flagrar lacunas que so apontadas nas falas
dos professores e de especialistas que se debruam sobre as questes curriculares.
Uma dessas lacunas diz respeito utilizao nas propostas curriculares, orientadas pela teoria
crtica, de um discurso abstrato e complexo, e a ausncia de sugestes que orientem a
formulao de propostas alternativas, o que torna difcil, na prtica, sua implementao.
Nesse movimento de implementao de uma proposta curricular orientada pela teoria crtica do
currculo, embora a aprendizagem dos conhecimentos disciplinares fosse considerada fator
primordial no desenvolvimento dos sujeitos, sua formulao ficou genrica, ganhando espao a
nfase dos to necessrios processos de socializao de crianas, jovens e adultos. Isso hoje
nos leva a propostas curriculares com orientaes que possam situar a escola como o lugar da
aprendizagem dos conhecimentos disciplinares, socializao e desenvolvimento do educando.
A necessidade e emergncia de preencher essas lacunas levam os professores de vrias
regies do Pas e, particularmente, os professores das escolas municipais de Belo Horizonte a
demandarem, nos ltimos anos, uma organizao dos conhecimentos referentes s disciplinas
escolares, s atitudes, aos valores, numa proposta curricular claramente definida.
Ou seja, a partir de suas observaes acerca dos conhecimentos que trazem seus educandos
e das necessidades e exigncias do mundo contemporneo, os professores acreditam na
necessidade da elaborao de um projeto de cultura comum que possa orientar sua prtica no
trabalho com crianas, pr-adolescentes, adolescentes, jovens e adultos.
Fazendo nossas as palavras de Costa e Moreira (2005), nos limiares do contemporneo,
[...] quando indcios de que transformaes radicais esto ocorrendo em nossas
maneiras de pensar, de conviver e de habitar o mundo, metamorfoseando at mesmo
aquilo que consideramos humano, mais do que nunca [...] ainda se faz necessrio
7
considerar mais rigorosamente os processos de selecionar, organizar e sistematizar os

conhecimentos a serem ensinados e aprendidos na escola, pois os significados e os
padres culturais do cotidiano no so suficientes para garantir o aprendizado dos
estudantes e ampliar seus horizontes. Precisamos, alm da imerso no cotidiano, do
conhecimento dos padres mais organizados e sistematizados das disciplinas
escolares. (MOREIRA, 2007)
necessrio salientar ainda que muitas mudanas ocorreram nos ltimos anos no contexto
social e poltico mais geral, entre as quais se destacam: a universalizao e incluso na escola
pblica; o alargamento das expectativas de formao na educao escolar (para o trnsito, a
sexualidade, a cidadania etc.); as mudanas prprias das reas de conhecimento,
reformulando conceitos essenciais; os diversos estudos sobre teorias de currculo; a demanda
pelo uso de tecnologias.
Tambm essencial que se considere as novas condies da organizao escolar (mais
coletiva e autnoma, flexvel e diversificada conforme a situao de ensino) e do trabalho
docente (so maiores e mais amplas as responsabilidades educativas do professor).
Certamente, diante destas e de outras mudanas, o fator que mais preocupa os professores,
colocando-os muitas vezes em situaes de sofrimento no trabalho, tem sido a presena de
grupos de estudantes muito mais heterogneos do que aqueles com os quais estavam
acostumados a lidar.
Como afirma Moreira (2006, p.88), baseando-se nos estudos de Stuart Hall,
[...] inegvel a pluralidade cultural do mundo em que vivemos e que se manifesta, de
forma impetuosa, em todos os espaos sociais, inclusive nas escolas e nas salas de
aula. Essa pluralidade freqentemente acarreta confrontos e conflitos, tornando cada
vez mais agudos os desafios a serem enfrentados pelos profissionais da educao.
A presena desses desafios refora a necessidade de que os professores e estudantes tenham

metas de ensino claramente definidas, metodologias cuidadosamente pensadas, trabalho
coletivo.
O esforo para elaborar estas Proposies Curriculares para a Educao Fundamental da
RME/BH uma tentativa de avanar na elaborao de currculos anteriormente concebidos
como uma lista de contedos, desconsiderando todas as questes relativas a valores, atitudes
e contextualizao social, e tambm na elaborao de currculos por intenes educativas ou
competncias gerais, que no orientam adequadamente a ao docente.
Assim, esta publicao da Coletnea DESAFIOS DA FORMAO Proposies
Curriculares para as Escolas da Rede Municipal de Belo Horizonte , constitui um
documento que, ao responder aos anseios dos educadores, aborda alguns aspectos relevantes
para a elaborao de um currculo e define/estabelece o que essencial para ser ensinado e
aprendido nos ciclos da infncia, da pr-adolescncia, da adolescncia; na educao
8
fundamental noturna e na educao de jovens e adultos.

Sublinhamos que a definio do que deve ser ensinado e aprendido em cada ciclo, etapa ou
modalidade da Educao Bsica, apresentada neste documento, no se refere a um padro
mnimo, nem a um padro mximo, mas s aprendizagens direcionadas a um cidado que se
encontra na infncia, na pr-adolescncia, na adolescncia, na juventude ou na idade adulta,
ou seja, suas necessidades formativas. Portanto, so indicadores de qualidade social da
formao dos sujeitos na Educao Bsica nas dimenses fsica, psicolgica, intelectual, tica,
social e cultural.
Dessa forma, o essencial aqui apresentado para ser trabalhado e analisado, e possveis
desdobramentos devem ser includos, de acordo com a realidade de cada escola,
considerando: as intenes educativas gerais, as condies locais onde a ao ir ocorrer, os
profissionais, os estudantes, os conhecimentos escolares a serem ensinados e aprendidos e as
estratgias pedaggicas.
Se aqui apresentamos o que ensinar e aprender, pretendemos prosseguir em discusses e em
construo de respostas para desafios j demandados pelos educadores: Como desenvolver
sugestes especficas de ensino que possibilitem a construo das capacidades/habilidades
desejveis, conforme o contexto da escola? Como avaliar o desenvolvimento das
capacidades/habilidades? Como registrar o diagnstico das avaliaes? Como trabalhar de
forma interdisciplinar? Como trabalhar com temas/problemas/questes investigativas? Como
construir projetos especficos para avanar/trabalhar as dificuldades de aprendizagens
especficas de agrupamentos de estudantes? Como desenvolver estas Proposies
Curriculares considerando o estgio de desenvolvimento do estudante dentro do Ciclo?
Lembramos, ao final, que maior clareza curricular necessria, mas no suficiente para o
desenvolvimento de um projeto educacional que tenha como objetivo a formao integral dos
educandos, de modo que sejam capazes de participar de todas as esferas da vida pblica.
Tomando de emprstimo as palavras de Santos (2004), preciso ainda mais polticas pblicas
que venham a equacionar as profundas desigualdades econmicas e sociais existentes,
ampliando as oportunidades de vida dos educandos e de suas famlias e comunidades.
CONCEPES QUE SUSTENTAM ESTAS PROPOSIES CURRICULARES

Estas Proposies Curriculares orientam-se pela poltica educacional que vem sendo
desenvolvida no municpio, desde 1994, e assentam-se na emergncia e evoluo de uma
democracia radical, entendida, no campo educacional, como o direito da criana, do pradolescente, do adolescente, do jovem e adulto ao acesso e permanncia na escola. O direito
9
de acesso aos conhecimentos socialmente construdos, a aprender os conhecimentos

disciplinares, atitudes e valores que lhes permitam a plena insero no mundo social e a
participao efetiva em todas as esferas da vida pblica, produzindo, consumindo, recebendo,
transformando, inventando, criando culturas e o direito igualdade radical nas interaes
raciais/tnicas, de classes e de gnero. (TORRES, 2003, p. 81)
O desenvolvimento destas Proposies Curriculares no pode desconsiderar as caractersticas
do estudante (sua idade e seus conhecimentos, suas possibilidades de compreenso e
elaborao, o meio econmico, social e cultural onde vive), as caractersticas de sua famlia e
da escola, pois estes so determinantes fundamentais das formas de
pensamento do
estudante ou so a base da construo das capacidades almejadas. Assim, as experincias

escolares de ensino e aprendizagem dos estudantes e dos professores precisam estar
comprometidas com a diversidade, com aes diversificadas que considerem as diferenas de
ritmos e formas de aprender, o que colabora para a criao de oportunidades mais igualitrias
para todos.
Tendo em vista que alguns conceitos que articulam estas Proposies Curriculares podem ter
diferentes acepes, faz-se necessrio que o professor e as coordenaes pedaggicas
tenham
clareza
do
significado
aqui
utilizado
para:
intenes
educativas,
capacidades/habilidades, experincias escolares, conhecimentos disciplinares.

Estas Proposies orientam-se pelas intenes educativas para a Educao Bsica,
apresentadas nos Cadernos da Escola Plural:
A construo da autonomia do estudante.
A construo de conhecimentos que favoream a participao na vida social e a
interao ativa e crtica com o meio fsico e social
O tratamento da informao e a expresso por meio das mltiplas linguagens e
tecnologias.
Para efetivar essas intenes educativas, as Proposies Curriculares organizam-se em
capacidades/habilidades, que orientaro a seleo e organizao dos conhecimentos, as
metodologias para seu desenvolvimento e a avaliao, levando em considerao as condies
do estudante.
O termo capacidade/habilidade est sendo aqui empregado como um norte, uma meta geral
de formao que os educadores tomam como referncia para a organizao e o
desenvolvimento das propostas de ensino. Neste documento, como nos cadernos do CEALE
10
(2005) os quais tomamos como referncia para os processos de alfabetizao e letramento

no 1 e 2 Ciclos , a opo pelo termo capacidades/habilidades justifica-se pelo fato de ele
ser amplo, dando conta de denominar:
os atos motores: segurar um lpis para escrever, o pincel ou a esponja
para pintar, mover o mouse para deslocar o cursor, chutar uma bola, correr,
pular corda etc.
as operaes mentais: simples e complexas enumerar, ordenar,
identificar, localizar, distinguir, selecionar, calcular, associar, classificar, registrar,

ler, interpretar, inferir, comparar, relacionar, analisar, sintetizar, avaliar etc.
as atitudes que favorecem a autonomia: organizar-se e organizar seus
pertences; desenvolver interesse em aprender e expor seus conhecimentos;

emitir
opinies
com
clareza
segurana;
trabalhar
coletivamente;
responsabilizar-se pelo cumprimento de horrios, com a realizao e

apresentao de atividades propostas; ter compromisso com sua auto-avaliao
etc.
os valores: conhecer a si mesmo; conhecer o outro; criar condies para
uma convivncia fraterna; cumprir regras e combinados; ser solidrio e tolerante;

valorizar a vida; cuidar do prprio corpo; saber colocar-se no lugar de outro;
respeitar as opinies e aes das minorias; interessar-se em conhecer e
compreender os demais povos, raas, ideologias, religies etc.; respeitar o
prximo, os animais o meio ambiente; mediar conflitos, partilhar, valorizar a
liberdade de expresso, valorizar a vida cultural etc.
Capacidades/habilidades expressam os conhecimentos escolares conhecimentos
disciplinares, atitudes e valores que se deseja que sejam desenvolvidos com os educandos,
a partir de experincias escolares que favoream aprendizagens e levem incrementao,
reelaborao, afirmao dos conhecimentos que o educando constri nas interaes no seu
mundo social, bem como ampliao de suas possibilidades de elaborar novos conhecimentos.
Nessa medida, os conhecimentos disciplinares e as experincias escolares utilizadas para
seu desenvolvimento assumem papel importante na articulao das capacidades/habilidades
conhecimento que orientam estas Proposies Curriculares.
Nessa perspectiva, memorizar os conhecimentos disciplinares no significa ter conhecimento,
pois o conhecimento depende da capacidade de relacionar, interpretar, calcular, associar,
analisar etc. Assim, o ensino e a aprendizagem do conhecimento disciplinar deixa de ter como
11
objetivo apenas o acmulo de informaes sobre a disciplina, confluindo em construo de

estratgia para atingir formas de pensar e encaminhar solues, diante de problemas e
questes colocadas por cada um e pela sociedade.
Nessa perspectiva, estas Proposies Curriculares, considerando a proposio do CEALEFaE-UFMG, pressupem que o desenvolvimento das capacidades/habilidades deve ser
previsto dentro de uma lgica e organizao que introduz, retoma, trabalha e consolida os
conhecimentos escolares, visando favorecer o desenvolvimento das capacidades/habilidades.
Assim, apresentamos como definio para auxiliar a organizao dos processos escolares os
seguintes tipos de abordagem:
I Introduzir Leva os estudantes a se familiarizarem com conceitos e procedimentos
escolares, tendo em vista as capacidades que j desenvolveram em seu cotidiano ou na
prpria escola. Os estudantes, no seu dia-a-dia, desenvolvem muitos conhecimentos e, nesse
sentido, Introduzir no significa necessariamente um primeiro contato com determinado
conceito, mas, sim, um primeiro tratamento escolar dele, que busca articular o que o estudante
j sabe com a nova situao-problema. Da mesma maneira, a abordagem inicial de uma
determinada capacidade/habilidade, muitas vezes, depende de contedos e de procedimentos
que foram
aprendidos
na
prpria
escola,
quando do
desenvolvimento
de
outras
capacidades/habilidades. Assim, a introduo dessa nova capacidade dar-se- articulada a

uma retomada de aspectos relacionados a essas outras capacidades.
R Retomar Ao se introduzir o trabalho pedaggico com uma determinada capacidade,
aspectos que se relacionam a outras capacidades j consolidadas necessariamente tero de
ser retomados, sendo ampliados na medida em que se trabalha sistematicamente com essa
nova capacidade a ser desenvolvida. Assim, procuraremos evidenciar aquelas capacidades
que, mesmo aps serem consolidadas, sero objeto de trabalho pedaggico do professor, por
serem importantes no desenvolvimento de outras. importante ressaltar que Retomar no tem
o mesmo sentido de revisar. Revisar tem, muitas vezes, um sentido de repetio de algo que j
deveria ter sido aprendido. Retomar significa que o estudante j est aprendendo algo novo e
que, para isso, h uma nova abordagem daquilo que j foi ensinado. Promove, assim, uma
ampliao das capacidades e uma nova e diferente oportunidade para aqueles estudantes que
no a desenvolveram plenamente.
12
T Trabalhar Tipo de abordagem que explora de modo sistemtico as diversas situaesproblema que promovem o desenvolvimento das capacidades/habilidades que sero enfocadas
pelo professor. Demanda um planejamento cuidadoso das atividades que devero ser
variadas, de modo a explorar as vrias dimenses dos conhecimentos disciplinares que se
relacionam a uma determinada capacidade e tambm as inter-relaes com outras
capacidades/habilidades. importante que o professor organize seu trabalho tendo bem
definida a capacidade que pretende desenvolver. Essa uma fase em que os processos
avaliativos so fundamentais para que o professor defina as intervenes a serem feitas no
processo de ensino-aprendizagem, de modo a ter clareza sobre o que efetivamente poder ser
consolidado pelos estudantes ao final desse processo.
C Consolidar No contnuo processo de aprendizagem dos estudantes, chega um momento
em que preciso sedimentar os avanos que ocorreram em seus conhecimentos. Nesse
momento, determinados conceitos, procedimentos e comportamentos que foram trabalhados
sistematicamente pelo professor devem ser colocados como objeto de reflexo na sala de aula,
de modo que o trabalho pedaggico que foi realizado com eles seja claramente concludo.
Esse o momento em que se formaliza a aprendizagem de acordo com a capacidade que foi
desenvolvida, na forma de resumos, snteses e registros com a linguagem adequada a cada
rea disciplinar. A avaliao assume nessa fase o objetivo de compor um quadro das
aprendizagens que foram construdas pelos estudantes, que sero tomadas como referncia
na comunicao com as famlias e na continuidade do trabalho pedaggico no Ciclo.
Com essas idias, esperamos que os professores possam organizar mais sua proposta de
ensino, construir melhores condies para a realizao de diagnsticos e avaliaes gerais e
parciais em suas turmas, para que os estudantes tambm possam compreender melhor e ter
melhor desempenho na aprendizagem. Tal como expresso no Caderno 1 do CEALE (2005, p.
15), ressaltamos
[...] a importncia que se atribui sensibilidade e ao saber do professor no sentido de
adequar a proposta real situao de seus educandos. Espera-se que o docente em
conjunto com toda a escola alie acuidade e disposio positiva para implementar esta
proposta, atentando para as efetivas circunstncias em que se dever desenvolver seu
trabalho.
A ORGANIZAO DO ENSINO FUNDAMENTAL EM CICLOS DE IDADE DE FORMAO

Esta proposta considera a organizao do tempo escolar na lgica dos ciclos e ressalta que os
Ciclos de Idade de Formao5 no devem ser vistos como uma proposta para aqueles que tm
dificuldades na aprendizagem ou que fracassam na escola, nem tampouco como uma proposta
5
tomado como referncia o texto de Elvira de Souza Lima, Ciclos de formao uma reorganizao do tempo escolar. GEDH
(Grupo de Estudos do Desenvolvimento Humano), So Paulo, 1998
13
para simplesmente acabar com os altos ndices de reprovao escolar.

O que se prope e se pretende com a organizao em ciclos uma adequao da escola ao
desenvolvimento biolgico, social e cultural de crianas, pr-adolescentes e adolescentes.
Adequao de tempos, espaos, conhecimentos e metodologias, vivncias e convivncias para
o planejamento das aes educativas, criando melhores condies para as aprendizagens que
possibilitaro o crescimento equilibrado dos educandos.
Os Ciclos de Idade de Formao tambm possibilitam a reconceituao da organizao geral
da Escola Bsica na medida em que assume como perspectiva essencial a formao humana
que no pode desconsiderar a aprendizagem dos conhecimentos escolares como um dos seus
pressupostos.
Acredita-se, ainda, nessa perspectiva, que o prprio trabalho docente fique favorecido, na
medida em que os tempos maiores que os das sries e menores do que os quatro anos de
cada parte do Ensino Fundamental auxiliem os planejamentos conjuntos e integrados.
O trabalho em equipe dos docentes na escola, considerando o tempo do Ciclo, ser aqui
sempre muito enfatizado, pois com ele o professor pode compartilhar suas dvidas e possveis
solues, ganhando incentivo nos momentos difceis e proporcionando aos estudantes uma
ao pedaggica articulada. Permite, ainda, detectando problemas, planejar solues.
Adotando essa perspectiva, considera-se o Ensino Fundamental em nove anos e em trs
ciclos:
1 Ciclo 6/7/8/9 anos 1o, 2o e 3o anos de escolarizao na Educao
Fundamental;
Fundamental;
Fundamental.
Retomando as diretrizes para a organizao do trabalho coletivo por ciclos de formao,
apresentadas na publicao intitulada Estruturao do Trabalho Escolar na RME/BH (dez.
2006), reafirmamos que a organizao por ciclos de idade de formao implica reformulaes
no cotidiano escolar que ainda hoje constituem desafios para as prticas pedaggicas.
Portanto, preciso considerar:
14
A incorporao das crianas de seis anos no Ensino Fundamental exige uma
ateno especial na escolha dos profissionais responsveis pelo trabalho nesse Ciclo e
sensibilidade, compromisso e respeito com a idade da infncia para o estabelecimento
das capacidades e metodologias a serem desenvolvidas nessa faixa etria.
A incorporao dos pr-adolescentes de 11 anos junto aos de 9 e 10, articulando
4o, 5o e 6o anos de escolarizao em um Ciclo, exige uma equipe com uma mesma
organizao do trabalho.
A constituio de equipe de docentes por ciclo e grupo de turmas deve prever
planejamento e replanejamento conjunto e desenvolvimento de projetos especficos

para as necessidades apresentadas.
Na constituio de equipes por ciclos, os professores podem organizar-se do
modo que for mais adequado, dividindo entre si as aulas e tarefas, mas o planejamento
conjunto por trs anos absolutamente essencial, caso contrrio, no h ao no ciclo.
A responsabilidade pelas turmas no deve se orientar pelo princpio das listas de
acesso ou outro qualquer que no seja a necessidade dos educandos e a competncia

do professor para o efetivo atendimento.
imprescindvel que o mesmo grupo de professores e a coordenao
pedaggica acompanhem os estudantes durante os trs anos do ciclo.
essencial o incentivo dos dirigentes e coordenadores para a organizao de
atividades de vivncias e convivncia entre as turmas do ciclo; de projetos especiais em

que uns ajudam aos outros; de atividades de apoio queles que mostram dificuldades
especficas; de atividades conforme demandas.
Em todas as propostas, importante ressaltar:
As turmas de estudantes devem ter um contato preferencial com um docente.
Nos anos iniciais, da infncia e pr-adolescncia, este contato deve ser mais
longo, de modo que cada turma seja acompanhada e pelo menos um profissional tenha
preferncia de com dialogar e combinar os projetos da turma.
Nos anos finais, embora a organizao disciplinar crie mais fragmentaes, o/a
professor de referncia ainda essencial para fazer o contato, os projetos, os

combinados e as articulaes em cada turma.
15
Apresentamos a seguir os textos por ciclos e por disciplinas, desdobrando estas idias gerais
em Proposies Curriculares para o Ensino Fundamental.
REFERNCIAS
AMARAL, Ana Lcia. Conflito Contedo/Forma em Pedagogias Inovadoras: A Pedagogia de Projetos na
Implantao
da
Escola
Plural.
FaE/UFMG.
Disponvel
em:
http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/0403t.PDF
Acesso em: 23/11/07.
ARROYO, Miguel G. Os educandos, seus direitos e o currculo. Em MEC/SEB. Indagaes sobre
currculo. Braslia: nov, 2006.
CASTRO, Maria Cres Pimenta Spnola de. Escola Plural: a funo de uma utopia. Disponvel em:
http://168.96.200.17/ar/libros/anped/TE13.PDF. Acesso em: 25/11/0
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elaborao Antnio Augusto Gomes Batista e outros, Coleo Instrumentos da Alfabetizao. Belo
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COSTA, Marisa vorraber (org.). O currculo nos limiares do contemporneo. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
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MOREIRA, Antnio F. B. Propostas curriculares alternativas: limites e avanos. Em: Educao &
Sociedade, ano XXI, no 73, Dezembro/2000.
MOREIRA, Antnio F. B. A crise da teoria curricular crtica. Em COSTA, Marisa Vorraber (org.). O
currculo nos limiares do contemporneo. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
MOREIRA, Antonio F. B. A importncia do conhecimento escolar em propostas curriculares alternativas.
Em: Educao em Revista, FaE/UFMG, n. 45, Belo Horizonte, jun. 2007.
PEREIRA, Ccero, LIMA, Marcus Eugnio, CAMINO, Leoncio. Sistemas de Valores e Atitudes
Democrticas de Estudantes Universitrios de Joo Pessoa. IN: Reflexo e Crtica, 2001, vol.14, n. 1.
SANTOS, Lucola L. C. P. Um currculo para a Escola Cidad. Em: Paixo de Aprender, Secretaria
Municipal de Educao, Prefeitura Municipal de Porto Alegre, n. 8, nov. 1994.
SILVA, T.T. Currculo, conhecimento e democracia: as lies e as dvidas de duas dcadas. Cadernos
de Pesquisa, n. 73, 1990, pp. 59-66.
TORRES, Carlos (org.). Teoria crtica e sociologia da educao. Cortez/Instituto Paulo Freire, So Paulo,
2003.
16
DESAFIOS DA FORMAO NO 2 CICLO: ENTRE A INFNCIA E A ADOLESCNCIA

O objetivo principal desta Proposio Curricular orientar a escola e o professor na sua ao
educativa no 2 Ciclo de idade de formao, perodo entre a infncia e a adolescncia, que
compreende os estudantes da faixa etria de 9, 10 e 11/12 anos.
O desenvolvimento de uma ao educativa requer, antes de mais nada, caracterizar a quem
ela se destina. Portanto, torna-se de fundamental importncia tentar responder: Que
caractersticas so peculiares a este Ciclo? Como se desenvolvem os pr-adolescentes nesse
Ciclo de aprendizagem? Que lugar devem ter os conhecimentos disciplinares, em uma
proposio curricular, que tem como centralidade a ampliao das capacidades de
leitura/escrita e a ampliao das capacidades que levam autonomia?
Grande parte dessas questes tm sido discutidas na RME/BH nos ltimos anos, podendo-se
dizer que h um acmulo de entendimentos a respeito. Comecemos, ento, tentando
responder s questes: Quem so os pr-adolescentes do 2 Ciclo? Que caractersticas so
peculiares ao 2 Ciclo?
CARACTERIZANDO OS PR-ADOLESCENTES DO 2 CICLO

Esse Ciclo marcado pela transio entre a infncia e a adolescncia, deixando presentes as
caractersticas tanto de uma idade quanto da outra, em movimentos mltiplos de mudanas.
H um salto qualitativo e quantitativo em relao ao desenvolvimento nessa idade de transio
do estudante, acarretando mudanas significativas nos aspectos relacionais, afetivos, de
gnero e cognitivos.
uma fase que inclui mudanas biolgicas, consideradas universais, que variam de ritmo ou
extenso de acordo com o sujeito, e que marcada tambm por mudanas de comportamento
e experincias influenciadas pela cultura e os contextos sociais em que esto inseridos os pradolescentes. Segundo Papalia e Olds (apud Campolina, 2007, p.19), possivelmente o incio
da adolescncia, a sada da infncia, seja o perodo mais intenso de todo o ciclo de vida.
Sabemos, ento, que o desenvolvimento desses indivduos no deve ser visto como uniforme e
linear. De acordo com Lopes de Oliveira (apud Campolina, 2007, p.22), a tarefa de adolescer
se torna cada vez mais complexa, pois os contextos atuais esto cada vez mais dinmicos e
contraditrios. Temos uma diversidade de comunidades, famlias, pessoas, com seus valores
e conflitos, alegrias e esperanas, lutas e vitrias que, certamente, influenciam na maneira e na
qualidade das relaes vivenciadas e caracterizadas nesse perodo. A sociedade atual,
17
centrada no consumismo, com a presena macia da mdia e o bombardeio de informaes

dos diversos meios de comunicao, tem levado crianas e adolescentes a passarem por
experincias marcantes, muitas vezes bem diferentes das vivenciadas por geraes anteriores.
As capacidades cognitivas dos estudantes evoluem significativamente na pr-adolescncia, e
esses apresentam maior concentrao e capacidade verbal para expor suas idias e pontos de
vista. Tendem a fazer oposio s regras e normas impostas por uma autoridade j com
atitudes de adolescncia , mas gostam de jogar e brincar, demandando ateno e orientao
com atitudes de crianas. Segundo Jaime Backmann (2002), a pr-adolescncia marcada
por uma indefinio de identidade. Seus comportamentos se confundem entre ser um
adolescente em fase inicial, ou uma criana j crescida.
Nessa fase, a construo da auto-imagem se d marcadamente na relao com os colegas.
na socializao e na troca de experincias com seus pares de idade que os educandos do 2
Ciclo desenvolvem sua autonomia, construindo sua auto-estima e seus valores. Assim sendo, a
partir dos 9 anos, o pr-adolescente comea a projetar-se para fora de si, seu relacionamento
com o mundo mais vivo e ativo, permeado de sentimentos, emoes, mesmo que ainda
externalizados, em grande parte, por meio da reproduo do comportamento dos adultos com
os quais se relaciona. Mostra ter mais autonomia, mas continua sendo necessrio e oportuno
orientar a organizao do trabalho escolar, dos estudos e dos ritmos de atividades.
Nessa idade, tanto o pensamento quanto a linguagem so reestruturados a partir da realidade
imediata e das interaes sociais. A capacidade de abstrao passa a caracterizar tambm os
processos cognitivos, no sentido de elaborar a reflexo, a anlise e o planejamento das aes.
A elaborao de reflexes constitui-se como uma forma do pr-adolescente compreender e
intervir sobre o real. Esses processos so ampliados com a aprendizagem de conceitos
cientficos, favorecidos pela compreenso dos campos de conhecimento estudados e do
mundo. Tudo isto potencializa o estudante, nesse perodo da vida, a interagir com sua
realidade, a ampliar a compreenso do mundo que o cerca e a construir interaes.
Na infncia, a criana tem vivncias em diversas relaes, contudo no consegue,
necessariamente, fazer relaes e ligaes entre elas, no sendo capaz de reconhecer-se
como parte dessas relaes. medida que cresce, desenvolve a capacidade de reflexo, o
que auxilia na tomada de conscincia de si e do outro, sabendo diferenciar-se.
caracterstico tambm do pr-adolescente o cuidado consigo mesmo, com seu corpo e
aparncia, a formao de grupos de relao mais constante na escola e fora dela.
18
O conhecimento dos diversos grupos sociais facilitado, assim como a relao interpessoal,
mesmo que aconteam atritos constantes, principalmente entre meninas e meninos.
DESAFIOS DA FORMAO NO 2 CICLO

Na prtica escolar, o incio do 2 Ciclo muito ma rcado pelas questes da infncia e o final
pelas marcas da adolescncia. Os estudantes do 2 C iclo, pelas suas caractersticas diversas e
em movimento, exigem dos professores uma organizao e uma metodologia de trabalho que
acolham tanto as especificidades da infncia como as da adolescncia. Situa-se a um dos
grandes desafios dos profissionais que trabalham nesse ciclo.
Como citado na Proposio Curricular do 1 Ciclo, h uma necessidade de estabelecer
rotinas de trabalho diariamente. Quando organizamos esta rotina, nas turmas do 2 Ciclo,
devemos levar em conta as caractersticas prprias deste Ciclo e a importncia da diversidade
de atividades e momentos, ora coletivos, ora individuais.
O desenvolvimento da capacidade de interao favorece a construo de atividades de
participao e cooperao nos trabalhos em grupo. A participao em tarefas
diferenciadas desenvolve a responsabilidade de respeito s diferenas. O conhecimento
das profisses e dos problemas associados a elas amplia a capacidade para
compreenso das interaes que se do entre o meio e as pessoas. (CAMPOLINA,
2007, p. 20)
visvel o interesse por atividades com regras definidas jogos de tabuleiro, como o xadrez, o
domin, a dama , por esportes que propiciem a competio entre as partes e, atualmente,
pelos jogos eletrnicos. Embora os jogos eletrnicos no pressuponham a existncia de um
adversrio humano, suscitam a competio com a prpria mquina, abrindo possibilidades
para desafios cada vez mais crescentes do raciocnio, na busca de novas estratgias capazes
de superar limites. Vale ressaltar que estes jogos e atividades incitam o raciocnio como
tambm permitem ao pr-adolescente dominar a prpria conduta, exigindo o autocontrole e a
auto-avaliao de suas capacidades e limites. Trabalhar com jogos em sala de aula
fundamental, contudo as regras no devem ser vistas como produto de uma ordem superior ou
exterior, mas devem ser definidas por meio de acordos coletivos entre os prprios estudantes.
H necessidade de construir normas claras para a comunicao e o convvio no ambiente
escolar: saber ouvir e opinar, respeitar diferentes pontos de vista, propor e defender temas. A
participao em debates e assemblias desenvolve a capacidade de desempenhar papis
diferentes, o que permite ao estudante descentrar-se de seu ponto de vista individual e
compreender o ponto de vista coletivo.
favorvel, portanto, que se promovam debates e discusses em sala de aula em torno de
19
temas atuais: sexualidade, drogas, o trabalho formal e informal, meio ambiente, tecnologia, as
relaes entre o meio e as pessoas etc. Com isso, alm de possibilitar a discusso sobre
valores presentes na sociedade contempornea, a escola abre espaos para o pr-adolescente
refletir sobre os mesmos, podendo expressar suas idias e/ou compartilh-las com as de seus
colegas.
Quanto organizao dos alunos e professores para o trabalho no 2 Ciclo, merecem
destaque dois aspectos: o primeiro diz respeito incluso dos educandos de 11 anos nesse
ciclo e o segundo, formao de coletivos de professores para o desenvolvimento do trabalho.
Em algumas escolas e entre alguns professores da RME/BH ainda se faz presente a cultura da
lgica seriada, na qual os estudantes de 11 anos pertencem s turmas de 5 srie e seus
professores se organizam por disciplinas. a partir dessa lgica que, hoje, no 2 Ciclo,
formam-se dois coletivos: um grupo de educadores trabalhando nos dois primeiros anos e
outro grupo no ltimo ano do ciclo. Essa organizao tem sido dificultadora de um trabalho
mais coletivo entre os professores, para atuarem com todos os estudantes do ciclo, num
planejamento dos trs anos.
A incluso dos estudantes de 11 anos no 2 Ciclo defendida em vrios estudos tericos que
tratam das idades de formao. Essa posio justifica-se pela necessidade de reconhecer as
caractersticas dos pr-adolescentes no os empurrando antecipadamente para a
adolescncia.
O desafio da organizao de trabalho e da construo curricular no 2 Ciclo, portanto, a
construo desse tempo como um ciclo articulado, com objetivos mais definidos e uma
organizao do trabalho docente de modo coletivo e unificado.
EIXOS DO TRABALHO NO 2 CICLO

Essa Proposio Curricular aponta dois focos para o planejamento das aes educativas no 2
Ciclo:
O trabalho com a construo da identidade, da autonomia e da alteridade.
A ampliao do trabalho com a leitura e a escrita iniciado no 1 Ciclo de idade de

formao.
20
A CONSTRUO DA IDENTIDADE, DA AUTONOMIA E DO RESPEITO ALTERIDADE

Como j foi discutido anteriormente, nessa idade de transio, a auto-afirmao provar algo
para os outros ou para si a busca de autonomia, de liberdade, de relaes fora do grupo
familiar so de grande interesse dos estudantes e se fazem muito presentes, em suas aes e
reaes. Portanto, a escola e, principalmente, os professores devem conhecer o
desenvolvimento do estudante, compreendendo de que modo ele se insere em diferentes
contextos sociais. A escola deve desempenhar um papel significativo nesse momento de
formao, constituindo-se em um espao que contribua para o estudante ampliar o
desenvolvimento dessas capacidades.
Os indivduos aprendem, desde muito cedo, a ocupar e/ou reconhecer seus lugares sociais e
aprendem isso em diferentes instncias do social, atravs de estratgias sutis, refinadas e
naturalizadas que so, por vezes, difceis de reconhecer. As representaes acerca de si e do
outro vo se consolidando a partir das relaes estabelecidas na famlia, na escola, no grupo
de amigos, nas idias veiculadas pela mdia, etc. Cabe escola propiciar a reflexo e os
questionamentos sobre as diversas posturas, principalmente sobre as posturas discriminatrias
de qualquer natureza. Assim, a abordagem de temticas como o bullying,1 as relaes tnicoraciais e de gnero mostra-se imprescindvel na construo das identidades destes sujeitos.
Como nos diz Meyer,
[...] gnero aponta para a noo de que, ao longo da vida, atravs das mais diversas
instituies e prticas sociais, nos constitumos como homens e mulheres, num
processo que no linear, progressivo ou harmnico e que tambm nunca est
finalizado ou completo. (p.16)
De forma anloga, preciso desvelar as desigualdades raciais, no sentido de construo de

possibilidades para a sua superao.
Vrios estudos tm discutido as diferenas que se instauram entre meninos e meninas,
no que de refere ao rendimento escolar, considerando-se a articulao entre gnero,
raa e condio socioeconmica [...]. Dados estatsticos atuais [...] apontam que as
mulheres brasileiras apresentam nveis de escolaridade mdia mais elevados que os
dos homens e que as meninas vm-se saindo melhor que os meninos em todos os
nveis de ensino. (Idem, p.20)
Quando agregada a categoria raa/cor, os dados apontam que o risco de reprovao de

meninos negros trs vezes maior que o de meninos brancos, enquanto meninas negras
correm um risco duas vezes maior de repetir o ano do que as meninas brancas (MEYER.
Apud LOURO, p.20.)
1
Bullying um termo de origem inglesa utilizado para descrever atos de violncia fsica ou psicolgica e repetidos, praticados por
um indivduo (bully) ou grupo de indivduos com o objetivo de intimidar ou agredir outro indivduo (ou grupo de indivduos) incapaz
de se defender. A palavra bully significa "valento", o autor das agresses. A vtima, ou alvo, a que sofre os efeitos delas.
Tambm existem as vtimas/agressoras, ou autores/alvos, que em determinados momentos cometem agresses, porm tambm
so vtimas de bullying pela turma. (Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Bullying#Tipos_de_bullying).
21
Ressaltamos o que diz Furlani:

As diferenas que hierarquizam os sujeitos esto, constantemente, sendo
produzidas no meio social, atravs de processos lingsticos e discursivos, num campo
que poltico, uma vez que nele esto implicadas relaes de poder. Na escola, o
currculo, as disciplinas, as normas regimentais, as formas de avaliao, os materiais
didticos, a linguagem, constituem-se em instncias que refletem e produzem as
desigualdades de gnero, de sexo, de raa, etc. e podem incentivar o preconceito, a
discriminao, o sexismo. (FURLANI. In LOURO, p. 68.)
Assim, o trabalho com estudantes do 2 Ciclo deve c entrar-se nesse eixo, de forma que a
proposta curricular da escola esteja por ele orientada.
A AMPLIAO DO TRABALHO COM A LEITURA E A ESCRITA INICIADO NO 1 CICLO DE

IDADE DE FORMAO
A Proposio Curricular para o 2 Ciclo no pode perder de vista as especificidades dessa

idade e a articulao com o 1 Ciclo, sobretudo no que concerne ao trabalho de alfabetizao e
letramento.
Para tanto, utilizamos nesse texto o conceito de alfabetizao e letramento apresentados nas
Proposies Curriculares do 1 Ciclo, que sugerimos serem consultadas por todos os
professores do 2 Ciclo.
A alfabetizao e o letramento no devem ser uma tarefa apenas de responsabilidade do
professor de lngua portuguesa, mas devem tambm ser trabalhados pelos professores das
outras disciplinas de forma integrada e interdisciplinar, dado que o desenvolvimento das
habilidades de leitura, escrita e oralidade so essenciais para todas as disciplinas.
A capacidade relativa apropriao do sistema de escrita (a alfabetizao propriamente dita),
a compreenso da natureza alfabtico-ortogrfica do sistema de escrita do portugus deve ser
a meta a ser alcanada ao longo do 1 Ciclo. No 2 Ciclo, essas capacidades da alfabetizao,
j citadas, devero ser trabalhadas e retomadas sistematicamente, visando consolidao da
normatizao e do desenvolvimento lingstico do estudante. Vale ressaltar que as habilidades
relativas ao letramento devero ser trabalhadas, persistente e progressivamente.
Podem ser consideradas, para o desenvolvimento deste eixo, as seguintes aes:
O DESENVOLVIMENTO DA REFLEXO SOBRE AS ATIVIDADES DE ESCRITA

Aprofundar a reflexo sobre o que escrever e sobre as especificidades dessa modalidade de
linguagem, com o objetivo de ajudar os estudantes a compreenderem os aspectos inerentes ao
processo de produo escrita: para quem estou escrevendo? O que eu quero escrever? Como
22
eu posso escrever? Quem vai ler o que eu estou escrevendo? Onde ele est? Ser que ele vai
entender o meu texto? Para que estou escrevendo?
A explorao e anlise dos textos lidos

Nas atividades de leitura, fundamental que o professor explore ainda mais, em cada texto,
no somente os aspectos ligados aos processos de decodificao, e compreenso textuais,
mas, tambm, e principalmente, as pistas que o texto fornece para a construo do sentido
pelo leitor (educando), explorando caractersticas como: o tipo de texto, os aspectos que o
identificam, o objetivo do texto, os conhecimentos prvios dos educandos acerca do assunto
tratado no texto, o tipo de linguagem, o leitor-alvo, dentre outros.
Alm disso, importante que o professor realize atividades para que os estudantes
desenvolvam a habilidade de ouvir a leitura de textos, procurando diversificar os autores, as
temticas e os gneros textuais. Antes de iniciar a leitura do texto, fundamental que o
professor discuta com os estudantes as expectativas dos mesmos em relao ao texto, ao
gnero, ao suporte, ao ttulo, ao autor, ao tema e, aps a leitura, compare as previses feitas
por eles com os aspectos relacionados ao texto lido, como: do que mais gostaram, relaes
com outros textos lidos, suas opinies a respeito do texto, aspectos no compreendidos etc.
O desenvolvimento da linguagem oral

Quanto linguagem oral, necessrio desenvolver atividades sistemticas que auxiliem no
desenvolvimento de habilidades especficas requeridas por essa modalidade, focalizando as
suas especificidades e as caractersticas que a identificam e/ou definem, procurando fazer com
que os estudantes utilizem a linguagem oral em diferentes situaes de comunicao:
apresentaes de peas teatrais, poesias e jornal falado, para as demais turmas, no auditrio
da escola; transmisso de recados e avisos; reconto oral de histrias lidas; entrevistas com
familiares e moradores da comunidade; debates; relatos de experincias; seminrios; gincanas
com a comunidade; feiras de cultura; excurses dirigidas etc.
Alm disso, importante comparar as situaes vivenciadas nas produes escritas e orais,
apresentando questes que enfocam as diferenas entre as duas modalidades da lngua,
como, por exemplo: se este texto fosse falado, precisaramos explicar do mesmo jeito? por
qu? qual a diferena entre falar e escrever um texto? etc. O objetivo desse tipo de atividade
levar as crianas a identificar e utilizar adequadamente mecanismos e/ou estratgias
lingstico-discursivas que caracterizam o processamento discursivo em cada uma dessas
duas modalidades, criando situaes que exijam uma preparao, por parte delas, visando a
23
uma estruturao do texto a ser produzido em funo de sua adequao situao de

comunicao.
A organizao do trabalho em sala de aula

Outro aspecto importante a ser considerado a organizao do trabalho em sala de aula.
fundamental que o professor garanta momentos em que os estudantes se organizem em
grupos, definidos de acordo com as diferentes atividades e nveis de desenvolvimento,
contribuindo para o processo de aprendizagem uns dos outros. Isso porque as atividades de
explorao do texto oral e/ou escrito devem ser desenvolvidas com base no pressuposto de
que o conhecimento de/sobre a escrita se constri a partir do conhecimento da lngua (fala)
que os pr-adolescentes j possuem. Dessa forma, a realizao das atividades em grupo
configura-se como uma metodologia de trabalho fundamental para o desenvolvimento do
educando, uma vez que por meio dela podem confrontar seus conhecimentos e hipteses
sobre as relaes entre fala e escrita.
Alm disso, na organizao das atividades de leitura, escrita e oralidade, importante seguir
uma rotina de trabalho que transforme a sala de aula em um ambiente de aprendizagem
organizado, consistente e previsvel, possibilitando o compartilhamento de idias, o acesso a
diferentes tipos de textos, a pesquisa de conhecimentos relacionados aos textos que produzem
e, principalmente, criando as condies necessrias ao desenvolvimento da sua autonomia no
processo de construo do conhecimento sobre a escrita. Assim, os vrios elementos que
compem o espao da sala de aula, como os textos, os murais, os cartazes, os jogos de
escrita, os livros, etc., devem servir de referncias sempre disponveis para o desenvolvimento
de suas habilidades.
importante ressaltar, ainda, que todo o trabalho de ampliao da leitura e da escrita, na
perspectiva do letramento, que aqui sugerimos deve respaldar-se numa concepo discursiva
que toma a linguagem como um processo interativo, no qual os diferentes gneros e tipos
textuais e o seu contexto de produo e circulao funcionam como referencias para a
compreenso e produo do texto oral e escrito. Para isso, necessrio tambm que o
professor adote uma metodologia de ensino e aprendizagem que promova a construo do
conhecimento por meio da reflexo e anlise dos conhecimentos trabalhados, tendo em vista a
formao de educandos capazes de compreender e utilizar a linguagem de forma crtica e
autnoma e que possibilite aos mesmos organizarem o seu discurso em diferentes situaes
sociais de comunicao.
24
A organizao do trabalho docente no 2 Ciclo

As diretrizes da Secretaria Municipal de Educao apontam que a equipe do 2 Ciclo dever
ser constituda, prioritariamente, por professores com habilitao docncia no 1 e 2 Ciclos
do Ensino Fundamental. No entanto, os professores concursados para as disciplinas
especficas em reas de conhecimento tambm podem constituir esta equipe, considerando a
organizao do trabalho desse ciclo de formao (coletivo e global) e no a lgica anual e/ou
da diviso das disciplinas especficas e fragmentadas do conhecimento. Para a efetivao
desse coletivo, a manuteno de um mesmo grupo de professores para acompanhar as turmas
ao longo dos trs anos do ciclo fundamental e muito contribui para um planejamento global
para o ciclo, levando em considerao as especificidades do mesmo.
Considerando as caractersticas dos estudantes que fazem parte do 2 Ciclo, o professor
dever possibilitar uma aprendizagem significativa, utilizando-se de recursos variados: jogos,
computadores, calculadoras, livros didticos e paradidticos e vrios portadores de textos
(jornais, revistas, folhetos e propagandas).
O PAPEL DOS CONHECIMENTOS ESPECFICOS DAS DISCIPLINAS NA FORMAO DOS

PR-ADOLESCENTES
Nesta proposio curricular muitas das capacidades apresentadas so comuns a diferentes

disciplinas, pois implicam desenvolver conhecimentos (conhecimentos disciplinares, valores, e
atitudes).
As capacidades apresentadas nesta proposio como essenciais ao desenvolvimento dos
sujeitos, consideram a legtima expectativa de que o educando se modifique ao longo de sua
trajetria escolar. Muitas delas so comuns a diferentes disciplinas, pois implicam desenvolver
valores, interesses e atitudes positivas em relao ao estudo, leitura, escrita, organizao
do trabalho, necessidade de respeitar os colegas e professores, ao cuidado com o espao
escolar, responsabilidade pelos seus prprios atos. As capacidades que dizem respeito s
operaes mentais envolvidas na construo do conhecimento disciplinar, tais como a
abstrao, a generalizao, a anlise, a sntese, a correlao, a percepo, a identificao, a
aplicao, entre outras, tambm so capacidades importantes e necessrias em todas as
disciplinas, embora se concretizem diferentemente em cada uma delas.
25
Sem dvida so importantes os conhecimentos disciplinares, que apresentam diferentes

conceitos, procedimentos e estruturas, mas o domnio deles no pode ser considerado como o
resultado nico do processo de ensino e aprendizagem. necessrio que os educandos
desenvolvam capacidades de fazer algo com o conhecimento objetivo que aprenderam, que
possam articular e aplicar as informaes que adquiriram em novas situaes, que ampliem as
formas e os mecanismos de interao com o mundo e as novas possibilidades de resoluo
diante de novos problemas. Dito de outro modo, preciso que, vivenciando condies diversas
da vida social, sejam capazes de selecionar e coordenar conhecimentos pertinentes e de
aplic-los, recorrendo a estratgias adequadas situao em que se encontram. essa
combinao de conhecimentos aprendidos e formas de utiliz-los adequadamente em
diferentes situaes que possibilita ao pr-adolescente ampliar seu modo de ler, escrever e ver
o mundo, tornar-se autnomo e responsabilizar-se por suas aes.
Nessa perspectiva, as aes educativas devem ser planejadas e desenvolvidas de forma
articulada entre todos os professores do ciclo.
REFERNCIAS
BACHMANN, Jaime. Escola sem fronteiras: construindo cidadania pela educao. In: ANDRADE, Mrcia
Selpa de, DIAS, Julice e ANDRADE, Snia Regina de (orgs). III congresso Nacional de Reorientao
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BELO HORIZONE. Estruturao do trabalho escolar na RME BH. A organizao do trabalho coletivo por
ciclos de formao. Belo Horizonte: SMED, 2006.
CAMPOLINA, Luciana O. Tonar-se adolescente: a participao da escola na construo da transio da
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GOELLNER, Silvana V(Org.). Corpo, gnero e sexualidade: um debate contemporneo na educao.
Petrpolis: Vozes, 2003.
26
PROPOSIES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH

ARTE - 2 CICLO
APRESENTAO
No podemos nos esquecer que, para que possamos pensar artisticamente,
necessrio que tenhamos pensamento crtico, isto , que saibamos analisar o que nos
apresentado e nos posicionar frente a isso. (PIMENTEL, 2003, p. 114).
O processo de construo, reflexo e organizao desta Proposio Curricular para o ensino

de Arte na Escola Plural s foi possvel graas colaborao de professores da Rede
Municipal de Educao de Belo Horizonte. Foram vrios os momentos de encontro e debate
que contaram com a participao e a opinio de importantes colaboradores em 2007 e em
2008. Com esta publicao, o trabalho apenas comeou; este o resultado dos esforos em
conjunto at aqui concretizados e que, espera-se, continue sempre em movimento.
A arte-educao vem sofrendo mudanas expressivas em seu campo de estudo nas ltimas
dcadas e esta Proposio Curricular mais uma tentativa de acompanhar e participar
historicamente desse processo. Propomos, em um primeiro momento, abordar aspectos
diversificados acerca do ensino de Arte, os quais consideramos como essenciais para o
direcionamento dos estudos realizados pelos professores para o desenvolvimento de suas
propostas de trabalho.
Este documento, alm de indicar uma srie de propostas para fomentar o olhar investigativo do
educador, apresenta assuntos especficos relativos ao ensino de Arte, bem como quadros de
sugestes de capacidades/habilidades e conhecimentos disciplinares para o ensino das
expresses artsticas. Por ora, ressaltamos a importncia da leitura dos cadernos dos trs
ciclos para que se construa uma noo mais ampla dessa rea de conhecimento. Afinal, a
tarefa de ensinar arte necessita de uma preparao bastante profunda e constante para poder
ser bem sucedida. (PIMENTEL, 2006, p.79)
1. ASPECTOS HISTRICOS DO ENSINO DE ARTE NO BRASIL

Inmeros foram os aspectos histricos que, em muito, influenciaram e influenciam o ensino de
Arte em nossa atualidade. Deste modo, constatamos que uma srie de eventos e concepes
passadas ainda permeia no s o papel social do artista, mas, tambm, as concepes de
ensino de Arte nas escolas regulares. Insistimos na necessidade de uma maior compreenso
desses aspectos para que possamos contribuir de maneira positiva no que tange ao combate a
27
preconceitos arraigados e construo de valores significativos em relao ao estudo das

artes na contemporaneidade.7
No nos cabe aqui realizar um estudo, mesmo que resumido, de tais fatos ocorridos, mas
apontar a necessidade de um olhar cuidadoso para as possveis origens de influncias que,
constantemente, nos circundam no universo escolar. Segundo Koudela (1990), quando o
ensino de arte contextualista difundiu-se no Brasil, percebeu-se que vrios objetivos gerais
foram ligados a ele, tais como: desenvolvimento da socializao, livre expresso e liberao
emocional.
Como o ensino de Arte no desenvolveu abordagem especfica, isso cooperou para que as
atividades artsticas fossem vistas como recurso didtico para outras disciplinas e, portanto,
no se pensava em ensinar Arte enfocando suas conceituaes prprias. Hoje, acreditamos
que a importncia cultural do conhecimento artstico patrimnio da prpria humanidade e de
suas diversas formas de pensamento organizacional. Portanto, s agora, na atualidade,
preconceitos como esse comeam a desaparecer.
Essas e outras formas de discriminao, que mostram muitas vezes incompreenso da
expresso artstica, podem ser erradicadas completamente se a criana e o adolescente
perceberem a importncia do conhecimento artstico em suas vidas cotidiana e escolar. E isso
depende do quanto o educador de 1 e de 2 Ciclos se debrua no conhecimento de diversos
aspectos do universo artstico, para poder proporcionar o reconhecimento, a valorizao e o
respeito ao trabalho no campo da Arte.
Ressaltamos a importncia de que o educador se sinta instigado realizao de leituras
criteriosas relativas arte-educao, para compreender a produo de crianas e jovens e ter
proposies que possam vir a facilitar o acesso ampliao das construes que nossas
crianas j trazem de suas casas.
2. O TRABALHO COM A EXPRESSO ARTSTICA: ARTES VISUAIS, DANA, MSICA,

TEATRO E A AMPLIAO DA EXPERINCIA ESTTICA
No mbito educacional, essas quatro expresses artsticas tornam-se, por meio do estudo de
suas formas e de seus contextos, campos do conhecimento. E como tal devem continuar a ser
exploradas no 2 Ciclo, em que h a ampliao de contatos e vivncias. Devemos continuar a
investir na sistematizao de abordagens contextuais e contatos diretos com as manifestaes
7
Para um maior aprofundamento, vide: BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educao no Brasil. So Paulo: Perspectiva, 1998; PIMENTEL,
Lucia Gouva. Limites em Expanso: licenciatura em artes visuais. Belo Horizonte: C/Arte, 1999.
28
diversas de maneira a construir conceitos e criar espaos de reconhecimento esttico,

incentivar a formao de opinio e incluir discusses de cunho mais abstrato (opinies sobre
correntes estticas e formas de pensamento presentacional).
No caso da arte, temos uma mirade de estruturas, temticas, elementos estticos e
filosficos que esto arraigados nas expresses artsticas (que se consolidaram e que
nos influenciam) que podem ser utilizados como base para se fomentar um pensamento
complexo acerca da prpria arte e seu papel na atualidade. (ANDRADE, 2006, p.70).
Os processos didticos que podem proporcionar o acesso a informaes, e sua transformao

em conhecimento, sempre dependero do conjunto de conhecimento disciplinar e da
metodologia selecionados para estudo, e da experincia do educador com o conhecimento de
tal conjunto.
Os campos das expresses artsticas nem sempre apresentam limites fixos. A arte
contempornea, alis, tem como uma de suas caractersticas o hibridismo, como, por exemplo,
na videoarte, na performance e nas instalaes. Para efeito de estudo, entretanto, necessrio
que se identifique o cerne de cada uma das expresses artsticas que se comportam como
eixos em nossa herana cultural. Assim, vamos trabalhar com a definio de cada um desses
eixos em seu campo mais focal, deixando claro que as bordas so fluidas, penetrantes e
permeveis.
O campo das Artes Visuais refere-se aos trabalhos com processos, materiais e suportes
plsticos, como tinta, grafite, carvo, madeira, metal, papel, fibras, pedra, argila, tecido etc., e
aos trabalhos com processos de registro de luz e movimento, como cinema, vdeo e fotografia,
por exemplo.
O campo da Dana refere-se aos trabalhos corporais de movimentos estticos improvisados ou
coreografados.
O campo da Msica refere-se aos trabalhos em que o som, e suas diversas formas de
organizao ao longo da trajetria humana, preponderante.
O campo do Teatro refere-se aos trabalhos em que h foco na interpretao cnica de um ou
mais atores para um ou mais espectadores. Estudam-se os processos de organizao da cena,
do trabalho do ator e do trabalho do dramaturgo (quando houver).
Percebemos que, muitas vezes, ao longo do tempo, essas formas expressivas no s
conviveram simultaneamente dentro de um mesmo contexto, como tambm, por um lado,
partilharam dos mesmos ideais que direcionaram suas proposies de construo. Por outro
lado, vrias formas artsticas postularam idias contraditrias que se caracterizavam como
29
protestos em relao umas s outras.

O estudo dessas nuances e diferenciaes nas formas e nos contextos da expressividade
proporcionar uma ampla gama de possibilidades transdisciplinares. Assim, no h como
insistir na idia de que Arte somente um campo facilitador para outras disciplinas. Arte um
campo de estudos especficos, que pode interagir com outros conhecimentos medida que os
estudos so realizados, de forma a se eleger temticas especficas e afins, sem que haja a
hierarquizao de conhecimentos disciplinares.
muito importante que sejam proporcionados aos nossos educandos contextualizaes,
contatos e experincias com o campo das quatro expresses artsticas: Artes Visuais, Dana,
Msica e Teatro. Isso cooperar com a construo de valores significativos para a formao
crtica em sua trajetria escolar. Tais trabalhos permitiro tambm a interao com
procedimentos, materiais e estruturas que iro consolidar uma base de ampliao do contato
com essas expresses, proporcionado, conseqentemente, a ampliao das experincias
estticas dos educandos. necessrio, portanto, procurar o contato com espaos e locais
diferenciados, contextualizar as propostas e propor experimentos constantes e diversificados.
Ressaltamos a importncia de conversas com um profissional especializado, sempre que haja
dvidas ou que se queira enriquecer uma proposta.
3. ABORDAGEM TEMTICA E METODOLGICA: FRUIR, CONTEXTUALIZAR E

EXPERIMENTAR COMO POSSVEL ESTRATGIA BSICA PARA INVESTIGAO E
DIVERSIDADE NO ENSINO DE ARTE
A abordagem triangular, sistematizada por Ana Mae Barbosa na dcada de 1980, uma
proposta estratgica de construo de conhecimento em Arte que se refere reflexo crtica e
compreenso histrica, social e cultural da arte nas sociedades, bem como elaborao da
experimentao artstica. Nesse sentido, sintetizando essa proposta, trs elementos so
indispensveis no ensino da Arte: o experimento, a fruio e a contextualizao da obra de arte
8
no tempo e espao. Esses elementos desenvolvidos conjuntamente, e a partir das/com as

culturas dos sujeitos, em conexo com suas respectivas vidas, fazem da arte-educao seu
principal motivo de existir e se efetivam no processo de formao humana.
Compreendemos a abordagem triangular como um referencial possvel, talvez ponto de
partida, como uma possibilidade concreta do trabalho educacional em Arte, mesmo levando em
8
Para conhecimento das definies e concepes da abordagem triangular vide: BARBOSA, Ana Mae. Tpicos Utpicos. Belo
Horizonte: C/Arte, 1998; BARBOSA, Ana Mae.(Org.) Inquietaes e Mudanas no Ensino da Arte. So Paulo: Cortez, 2002.
30
considerao as diversas possibilidades de expresso abordadas pela abrangncia dos objetos

artsticos e as especificidades educacionais de formao que a escola exige do educador.
Entendemos que Contextualizar estabelecer relaes. Neste sentido, a contextualizao no
processo ensino-aprendizagem a porta aberta para a interdisciplinaridade (BARBOSA, 1998,
p.38). Seria a discusso acerca dos elementos que circundam, em vrios nveis possveis
(ideolgico, poltico, mitolgico etc), a concepo e a concretizao do objeto artstico, sua
escolha estrutural, e a relao desses elementos com nossa contemporaneidade. Morin (2001,
p.12) postula tal abrangncia inter-relacional como a necessidade de promover o
conhecimento capaz de apreender problemas globais e fundamentais para neles inserir os
conhecimentos parciais e locais.
Partindo do pressuposto de que As sociedades, em seu tempo e espao, esto
intrinsecamente unidas aos objetos artsticos que produziram e produzem (ANDRADE, 2006,
p.22), entendemos que a fruio, inicialmente percebida como ato de prazer, ir propiciar
outras percepes do objeto que no prescindiro do conhecimento em constante construo.
Dessa forma, a fruio pressupor conhecimento e conseqente correlao de elementos
contextuais. Assim, o contato e a percepo acerca dos elementos manifestos no tema de
estudo propiciaro uma ampliao qualitativa do olhar discriminador e igualmente questionador
de nossos educandos.
Por fim, o experimento da expresso artstica, ou seja, a construo do educando a partir de
materiais e experincias que adquiram significados dentro de um contexto, poder despertar
um conjunto de habilidades e competncias que propiciaro uma relao mais ntima e crtica
com o fazer artstico. Segundo Barbosa (1998, p.39), O erro mais grave o de restringir o
fazer artstico, parte integrante da triangulao, realizao de obras, ou seja, preconizar a
idia de cpia ou imitao como atributos desejveis expresso individual.
Entendemos, portanto, que a experimentao, que, como os outros dois eixos, no possui
ordem dentro do trabalho, deve propiciar uma rede de construo de conhecimentos baseados
no contato direto com experimentaes estticas de relevncia para o tema abordado. E que o
educando possa inferir e discutir seus prprios posicionamentos, bem como suas
interlocues, de maneira esttica, com o fito de construir suas prprias percepes reflexivas
em decises empricas.
Esclarecemos, portanto, que inmeros so os caminhos possveis de referncia de trabalho
para o arte-educador, uma vez que, Nem a contextualizao a que se refere a Abordagem
31
Triangular nem a Pedagogia do Questionamento 9 [...] se fazem atravs de algo que se

assemelhe a um receiturio, ou uma cartilha. (BARBOSA, 2005, p.12).
4. CAPACIDADES/HABILIDADES GERAIS E ESPECFICAS

Para melhor entendimento e organizao das aes na disciplina Arte, optou-se por trabalhar
com capacidades/habilidades gerais e especficas.
Entende-se por capacidades/habilidades gerais aquelas passveis de ser avaliadas e
revisitadas pelo educador durante todo o ciclo de formao. Elas esto mais ligadas aos
objetivos que se pretende em cada tempo escolar em relao ao ensino-aprendizagem de Arte.
A definio das capacidades/habilidades especficas esperadas estar mais a cargo do
professor e da escola. Estas seriam aquelas que se relacionariam diretamente com os projetos
escolhidos pelo educador e com os conhecimentos desenvolvidos especificamente por meio
desses mesmos projetos. Tal ao d a responsabilidade e a liberdade ao professor de, em
dilogo com seus pares e estudantes, especificarem os aspectos mais significativos dos
projetos de sua escolha e de seu interesse. Teriam assim que estabelecer, nas
capacidades/habilidades especficas, seus prprios objetivos e contedos, e recorrer s
sugestes desta Proposio no que se relaciona ao ciclo.
As definies quanto s aes de introduzir, trabalhar, retomar e consolidar sero
apresentadas mais adiante neste texto e partiremos do pressuposto de que ainda
necessitamos amadurecer esses caminhos no que tange especificamente ao aprendizado da
Arte. No entanto, salientamos que um pressuposto seria a idia de que, talvez, nem todos os
conhecimentos disciplinares e capacidades sejam introduzidos, uma vez que muito deve ser
reconhecido como sendo da prpria trajetria de contribuio cultural que o estudante j traz
consigo.
5. AVALIAO EM ARTE
Na disciplina Arte (Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro) no Ensino Fundamental, ser
utilizada a linha de avaliao formativa, que prope uma interao entre professor, educando e
comunidade escolar, visando construo do conhecimento pelo equilbrio de desejos e
necessidades desses atores do processo educacional. Nesse contexto, podero ser obtidos
resultados qualitativos e no somente quantitativos.
A autora se refere linha pedaggica que considera que as perguntas so mais importantes do que as respostas. Sem perguntas
no h respostas. A arte de fazer perguntas a didtica por excelncia.
32
Na avaliao formativa, professor e estudantes so agentes efetivos do processo educativo em

seus vrios aspectos:
-
Factual/conceitual: referente aos fatos aprendidos e conceitos construdos. Permite

ao estudante transformar o conhecimento em instrumento para a concepo e a
interpretao das situaes ou fenmenos que explicam.
Comportamental: referente transformao que fatos e conceitos podem acarretar

no comportamento do estudante. O que define sua aprendizagem no o
conhecimento que se tem dele, mas o domnio de transferi-lo para a prtica.
Atitudinal: referente mudana de atitudes na vida do estudante. A fonte de

informao para conhecer os avanos nas aprendizagens de contedos atitudinais
ser a observao sistemtica de opinies e das atuaes nas atividades grupais,
nas manifestaes dentro e fora da aula, nas visitas, nos passeios e nas excurses,
na distribuio das tarefas e responsabilidades, durante o recreio, na organizao
dos espaos, na preocupao com as questes estticas no dia-a-dia.
Para que sejam obtidos resultados significativos no processo educacional, preciso que esses
aspectos sejam interagentes, uma vez que a construo do conhecimento dinmica.
As estratgias de avaliao em Arte podem ser as mais variadas e devero ser selecionadas
pelo professor, dependendo de sua disponibilidade e da infra-estrutura fsica que a escola
oferece. Podemos tomar como exemplo algumas estratgias listadas abaixo. aconselhvel
que, sempre que possvel, elas sejam utilizadas em conjunto.
Na sala-ambiente de Arte que imprescindvel para um ensino de qualidade em toda

escola , os materiais e as evidncias da avaliao devero estar disponveis para
consulta do professor e dos prprios estudantes.
Pasta/portflio - uma pasta individual, em que o estudante guarda sua produo e

todo o material que considerar interessante como referncia para futuras produes
ou estudos.
Auto-avaliao - Pode ser oral ou escrita, individual ou em grupo, em que o

estudante relata o que aprendeu, seu comportamento e suas atitudes em relao
s aulas de Arte. fundamental, pois o professor poder verificar se tanto seu
trabalho quanto o do estudante esto se concretizando.
33
Entrevista - Pode ser feita pelo professor ao longo do ano. Deve ser,
preferencialmente, gravada, sendo registradas as observaes dos estudantes
durante o perodo. Atravs da entrevista, professor e estudante estaro obtendo
informaes sobre o andamento do processo educativo em Arte.
Em termos avaliativos, a sala-ambiente proporciona ao professor e ao estudante uma

integrao vivenciadora da realidade artstica, oferecendo oportunidade de uma aprendizagem
consciente e crtica em relao Arte.
6. A ABORDAGEM DAS CAPACIDADES/HABILIDADES NO ENSINO DE ARTE

Promover o desenvolvimento de uma capacidade implica um amplo e cuidadoso trabalho
pedaggico, que no se realiza, muito menos se esgota, somente em determinado ano, ou
mesmo em determinado ciclo, do Ensino Fundamental. Buscando contemplar esse aspecto
processual da aprendizagem, adotamos quatro tipos de abordagem das capacidades:
Introduzir, Trabalhar, Consolidar e Retomar, 10 que sero discutidas a seguir.
Como contribuio para o planejamento do trabalho docente, os quadros com as matrizes
curriculares trazem sugestes quanto gradao no tratamento das capacidades em cada ano
do ciclo e so empregadas as letras I, R, T e C que remetem aos verbos Introduzir, Retomar,
Trabalhar e Consolidar. A definio destes termos aparece no texto Introduo, destas
Proposies Curriculares, aqui reproduzida a seguir:
I Introduzir Leva os estudantes a se familiarizarem com conceitos e procedimentos
prpria escola. Os estudantes, no seu dia-a-dia, desenvolvem muitos conhecimentos e, nesse
sentido, introduzir no significa necessariamente um primeiro contato com determinado
conceito, mas, sim, um primeiro tratamento escolar dele, que busca articular o que o estudante
determinada capacidade/habilidade muitas vezes depende de contedos e de procedimentos
que foram
aprendidos
na
prpria
escola,
quando do
desenvolvimento
de
outras
capacidades/habilidades. Assim, a introduo dessa nova capacidade acontecer de modo

articulado com uma retomada de aspectos relacionados a essas outras capacidades.
10
Esses quatro tipos de abordagem so nomeados como aqueles utilizados pela Coleo Instrumentos da Alfabetizao,
produzida pelo Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita Ceale/FaE/UFMG. Assumem, entretanto, significados prprios quando
adotados neste documento que se volta para o ensino de Arte.
34
serem importantes no desenvolvimento de outras. importante ressaltar que retomar no tem
o mesmo sentido de revisar. Revisar tem muitas vezes um sentido de repetio de algo que j
deveria ter sido aprendido. Retomar significa que o estudante j est aprendendo algo novo e
ampliao das capacidades e uma nova e diferente oportunidade para aqueles estudantes que
relacionam a uma determinada capacidade e tambm s inter-relaes com outras
consolidado pelos estudantes ao final desse processo.
rea do conhecimento. A avaliao assume nessa fase o objetivo de compor um quadro das
aprendizagens que foram construdas pelos estudantes, que sero tomadas como referncia
na comunicao com as famlias e na continuidade do trabalho pedaggico no ciclo.
Essa organizao que se vale das categorias I, T, C, R tem como objetivo sugerir o enfoque
que ser dado s capacidades/habilidades em cada ano de cada ciclo, de modo que o grupo
de professores responsveis pelo ciclo possa melhor organizar o acompanhamento de cada
turma
ao
longo
dos
seus
trs
anos
de
trabalho
com
ela.
Ao
falarmos
em
capacidades/habilidades, estamos ampliando as possibilidades de trabalho pedaggico a ser

35
realizado pelos professores para alm do desenvolvimento de aulas que seguem uma
determinada lista de conhecimentos disciplinares.
36
7. PROPOSTAS PARA O 2 CICLO

ARTES VISUAIS
CONHECIMENTOS
DISCIPLINARES
CAPACIDADES / HABILIDADES
- Reconhecer composies estticas nas
obras de arte.
- Identificar os materiais expressivos e suas
possibilidades.
1 ano 2 ano 3 ano
-Experimentao,
utilizao e pesquisa de
materiais e tcnicas
artsticas.
- Reconhecer e respeitar os diversos modos

de expresso artstica (individual e coletiva).
I/T
R/T
R/T/C
I/T
R/T
R/T/C
- Saber utilizar diversos materiais

expressivos.
- Identificar e aplicar tcnicas do fazer
artstico.
- Reconhecer a importncia das Artes Visuais - Reconhecimento e
na sociedade e na vida dos indivduos.
experimentao dos
- Reconhecer a importncia e apreciar locais elementos bsicos da
expresso visual, em
onde so exibidas obras de arte.
suas articulaes nos
- Respeitar a diversidade cultural e artstica.
trabalhos de diferentes
- Observar, estudar e compreender diferentes culturas.
obras de Artes Visuais, artistas e
- Manuseio de fontes
movimentos artsticos produzidos em
documentais de
diversas culturas: regional,nacional e
pesquisa sobre Arte.
internacional e em diferentes tempos da
histria.
- Utilizar fontes documentais para pesquisas
sobre arte.
DANA
CONHECIMENTOS
DISCIPLINARES
1 ano 2 ano 3 ano
- Experimentar e pesquisar diversas formas - Improvisao e criao

de locomoo, deslocamento e orientao
de seqncia de
no espao (caminhos, direes e planos).
movimento.
- Elaborao de registros
pessoais para
sistematizao das
experincias observadas
e da documentao
consultada.
I/T
R/T
R/T/C
37
MSICA
CONHECIMENTOS
DISCIPLINARES
1 ano 2 ano 3 ano
- Utilizar de forma correta o vocabulrio do

ambiente musical em suas trocas.
- Vocabulrio musical,
movimento e suas
articulaes com os
elementos da expresso
musical.
I/T
R/T
- Criar grafias musicais alternativas.
- Grafias musicais
alternativas.
I/T
R/T
- Conceituar som e suas qualidades.
- Som e suas qualidades:

altura, intensidade,
durao, timbre.
I/T
R/T
R/T/C
- Produzir sons com instrumentos musicais

tradicionais e alternativos.
- Prtica de conjunto
instrumental.
I/T
R/T
R/T/C
I/T
R/T
R/T/C
- Experimentao, seleo
e utilizao de
instrumentos, materiais
sonoros, equipamentos e
tecnologias disponveis.
- Ser capaz de cantar em grupo.
- Canto coral.
R/T/C
R/T/C
TEATRO
CONHECIMENTOS
DISCIPLINARES
- Observar, apreciar e analisar trabalhos em - Pesquisa, elaborao e

teatro realizados por grupos diversos.
utilizao de modos de
apresentao teatral.
1 ano 2 ano 3 ano
I/T
R/T
R/T/C
38
REFERNCIAS
ANDRADE, Fabrcio. Arte-Educao: Emoo e Racionalidade. So Paulo: Annablume, 2006.
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MEIRA, Marly. Filosofia da Criao: reflexes sobre o sentido do sensvel. Porto Alegre: Mediao, 2003.
MORIN, Edgar. Os Sete Saberes Necessrios Educao do Futuro. So Paulo: Cortez, 2001.
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Horizonte: C/ARTE, 2007.
SOUCY, Donald. No Existe expresso sem Contedo. In: BARBOSA, Ana Mae (org.). Arte Educao
Contempornea: Consonncias Internacionais. So Paulo: Cortez, 2005.
39

CINCIAS - 2 CICLO
INTRODUO
O drama desse novo humanismo, permanentemente ameaado pela violncia e pela
segmentao social, anlogo ao da crislida. Ignorando que ser uma borboleta pode
ser devorada pelo pssaro antes de descobrir-se transformada. O mundo vive um
momento em que muitos apostam no pssaro. O educador no tem escolha: aposta na
borboleta ou no educador.
As exigncias para a educao, principalmente neste sculo, evidenciam de forma incisiva a

necessidade de desenvolvimento e implantao de aes pedaggicas que desafiem o
educando a pensar/refletir, fazer escolhas e propor solues para questes e problemas
contemporneos, preparando-o para trabalhar, exercer a cidadania e cuidar do ambiente onde
vive.
Nesse contexto, a capacidade de aprender ter de ser trabalhada com educandos, docentes e
com a prpria escola enquanto instituio educativa. Essa atitude de estmulo autonomia do
educando indica outro perfil de educando e professor.1
Com o intuito de atender a essa demanda, que muda nossa concepo de escola, elaboramos
uma Proposio Curricular para o ensino de Cincias da Natureza. Essa Proposio
representa um exerccio para definir metas, contextos, fazer escolhas e considerar dimenses
do conhecimento (afetiva, cognitiva, social e psicolgica), bem como de superar a viso
dicotomizada de ensino e aprendizagem, considerando como o aprendizado escolar e o no
escolar, o saber disciplinar e o no disciplinar podem se relacionar e melhorar uns aos outros.
Outro aspecto da necessidade de elaborao desta Proposio justifica-se pela dinamicidade
no campo das Cincias. A histria registra todas as transformaes marcadas por acordos e
conflitos entre diferentes modos de organizao e apropriao dos recursos naturais, diferentes
formas de transform-los e de conceber a realidade e express-la. Acresce-se a esse quadro
de transformaes a tecnologia, que imprime um ritmo acelerado no acmulo de
conhecimentos.
Somando-se a isso, a equipe de consultores e professores da Rede teve o srio compromisso
1
Temos a pretenso de que o professor seja um participante da aprendizagem do educando, deixando de ser o expositor de
conceitos, leis e princpios e que o educando seja o verdadeiro agente, que, iniciado neste trabalho, no aceite mais uma
aprendizagem conceitual divorciada da vida cotidiana e passe a ser um questionador do meio e com isso, um agente de
mudanas. Uma boa pergunta vale mais que a repetio de respostas formuladas por outros. (BONADIMAN, 1986, p. 10)
40
de adequar esta Proposio Curricular aos nove anos de escolaridade, considerando crianas,
jovens e adolescentes com os quais trabalhamos, suas caractersticas, suas formas prprias
de ser, pensar, aprender e agir, seus interesses, suas referncias, suas facilidades e suas
dificuldades, sua histria familiar e social relaes de amizade, de afeto, entre outros. A
elaborao desta Proposio foi orientada por uma concepo scio interacionista, que
considera Cincias como forma de ao e de interao entre os homens sociedade e
Natureza.
Os autores
PROPOSIO CURRICULAR DE CINCIAS DA NATUREZA

Mostrar a Cincia como elaborao humana para uma compreenso do mundo uma
meta para o ensino. Seus conceitos e procedimentos contribuem para o questionamento
do que se v e se ouve, para interpretar os fenmenos da Natureza, para compreender
como a sociedade nela intervm, utilizando seus recursos e criando um novo meio
social e tecnolgico. Desse modo necessrio favorecer o desenvolvimento de postura
reflexiva e investigativa, de no aceitao, a priori, de idias e informaes, assim como
a percepo dos limites das explicaes, inclusive dos modelos cientficos, colaborando
para a construo da autonomia de pensamento e de ao. (BRASIL, 2002)
Repensar a prtica pedaggica no momento atual da educao brasileira significa considerar

as novas respostas da escola para a realidade sociocultural do pas. O sistema escolar tem
sido desafiado cada vez mais a assumir a funo de espao criador de condies que
possibilitem a socializao e a produo do saber entre educadores e educandos, por meio de
experincias pedaggicas que os considerem como sujeitos culturais e sociais de contextos
determinados.
Na busca de uma educao coerente com o momento histrico em que vivemos e, conscientes
da necessidade de mudanas na prtica educativa, professores da Rede Municipal de
Educao de Belo Horizonte e da Universidade Federal de Minas Gerais, em colaborao,
tornaram-se parceiros2 na elaborao desta Proposio Curricular de Cincias, para o 1, 2 e
3 Ciclos de formao humana, tendo como referncia o projeto poltico-pedaggico da Rede
Municipal de Educao, os documentos oficiais Parmetros Curriculares Nacionais (PCN's),
Diretrizes Curriculares, Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Bsico (SAEB), Sistema
Mineiro de Avaliao (SIMAVE), Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) e a literatura
da rea de pesquisa em Educao e em ensino de Cincias. Observa-se que existe um
consenso sobre a necessidade de transformaes significativas na estrutura da escola, na
2
Pensar a educao pensla na totalidade em que est inserida e pensla como totalidade articulada de nveis e graus que s
nela, adquirem sentido e relevncia. (BUSMANN, 1986).
41
reorganizao dos tempos e espaos escolares, nas formas de ensinar e aprender, avaliar,
organizar e desenvolver o currculo, e nos modos de trabalhar o conhecimento, com o respeito
s singularidades do desenvolvimento humano.
A forma como a escola percebe e concebe as necessidades e a potencialidade de seus
educandos reflete-se diretamente no redimensionamento de nossas prticas educativas e nos
orienta a considerar a sala de aula como espao de investigao, de vivncias culturais e de
construo de identidade, em que o currculo3 configura-se como resultado de uma seleo de
conhecimentos e saberes que norteiam a prtica pedaggica. O currculo se revela, ento,
como uma atividade produtiva. (MOREIRA in CHASSOT, 1998, p. 63). Ns fazemos o
currculo e o currculo nos faz. (SILVA, 1996, p. 165). Isso ocorre quando h um processo
cognitivo e social contextualizado, em que as oportunidades de aprendizagem so resultantes
da interao dos professores com os seus educandos. O currculo , assim, o que professores
e educandos vivem, ao pensarem e resolverem problemas sobre objetos e acontecimentos que
se tornam habituais.
Nesse sentido, ensinar e aprender Cincias significa conhecer os fenmenos naturais e as
relaes entre sociedade e natureza. Conhec-los significa refletir sobre a vida cotidiana para
interferir no que ela apresenta. Dessa forma, o conhecimento produzido pelo homem adquire
uma dimenso social 4 e est sujeito a transformaes constantes. Com esse propsito, a
escolha das temticas e dos conhecimentos, no que se refere aos aspectos polticos, sociais,
econmicos, culturais, ambientais, ticos, histricos e religiosos torna-se mais criteriosa, crtica
e seletiva.
Esse novo olhar aproxima os educandos de seu cotidiano, possibilita a compreenso do
mundo a sua volta, desperta a orientao social do ensino de Cincias para a tomada de
decises e para a resoluo de problemas do seu dia-a-dia, bem como cria oportunidades para
o exerccio da cidadania com responsabilidade. Nesse contexto de redimensionamentos do
processo de ensinar e aprender, da relao com o conhecimento a ser construdo, elegemos
como princpios norteadores:
O papel dos conhecimentos prvios dos educandos no processo de ensino e de

aprendizagem.
Entende-se aqui currculo como uma produo histrica, social, seletiva, carregada de intenes, um elemento sistematizador da
educao escolarizada e fator central do processo de formao escolar de professores e educandos, como sujeitos crticos e ativos
frente s questes sociais do seu tempo.
4
Admitir que o objeto de conhecimento no esttico, mas dinmico, processual, s uma questo de aprofundar se na reflexo.
Isso porque sendo uma leitura/interpretao da realidade em construo, movimento, provisrio e est sujeito a alteraes
permanentes.
42
Os processos de construo de conhecimentos pelos educandos.
O tratamento recursivo aos contedos a serem ensinados numa perspectiva

integradora.
A constituio de espaos coletivos de organizao do trabalho pedaggico (sala

de aula, sala ambiente, laboratrios, hortas, jardins e outros).
A avaliao de ensino e de aprendizagem numa perspectiva formativa.
Em conformidade com esses princpios, em especial com a organizao em ciclos de formao

humana, organizamos os contedos em eixos, temas e capacidades a partir de situaes que
tenham sentido para o educando, considerando as diferentes idades, a situao sociocultural,
as suas vivncias/experincias, a organizao e o tempo escolar.
Ressaltamos que a organizao escolar em ciclos de formao considera o desenvolvimento
do educando, possibilitando ao professor atuar como mediador da construo do
conhecimento,5 com readequao do tempo, recursividade,6 flexibilidade,7 problematizao8 e
autonomia 9 que o desafiam a pensar em novas e diferentes possibilidades (escolhas,
ordenao, integrao, seqenciao de contedos).
Assim, recomendvel que o professor trabalhe com o mesmo grupo de educandos por um
perodo de trs anos, disponibilizando recursos pedaggicos, metodolgicos e conhecimentos
que permitam a apropriao e compreenso dos conhecimentos cientficos necessrios e
adequados formao dos educandos.
Quando nos referimos organizao dos tempos e espaos escolares, tratamos da
organizao da ao escolar segundo as etapas de desenvolvimento do educando. Esse
modelo rompe com a idia de linearidade do conhecimento e entende-se que ele acontea em
espiral, em um processo contnuo de aprendizagem, ficando para o professor o desafio de
adequar forma de ensinar forma de aprender dos educandos.
Refere-se possibilidade que o estudante tem de, aos poucos, ampliar sua rede de significados, de tal forma que sua
aprendizagem a respeito de um determinado assunto seja cada vez mais compreensiva e significativa.
Consiste em retomar um conceito, acrescendo a ele novos elementos, novos contextos, com um grau de complexidade maior,
possibilitando ao educando que no aprendeu aprender.
7
Capacidade de vislumbrar e buscar diversificados caminhos para atingir objetivos previamente estabelecidos, ainda que este
ponto de chegada possa ser redefinido ao longo do caminho.
8
Transformar o contedo a ser aprendido em problemas significativos para os educandos, no processo de construo de
conhecimento.
9
Liberdade de escolhas para trilhar diferentes caminhos, utilizar diferentes estratgias, mtodos, recursos que contribuam para o
processo de aprendizagem.
6
43
FUNDAMENTOS E MTODOS
Para que seja o educando um questionador de seu meio e, com isso, um agente de
mudana, no pode a atividade conceitual divorciar-se da vida cotidiana. A insero da
cincia na vida o objetivo primeiro do ensino.
(BONADIMAN; 1986)
Ampliando nosso olhar sobre o Ensino Fundamental de 9 anos, propomos alguns objetivos a
serem alcanados com a inteno de superar a viso dicotomizada de ensino, aprendizagem e
desenvolvimento.
Na rea das Cincias da Natureza, o grande objetivo oferecer aos educandos a oportunidade
de aprender Cincias, ampliar suas curiosidades, incentiv-los a levantar hipteses e a
construir conhecimentos sobre os fenmenos qumicos e fsicos, sobre os seres vivos e sobre
a relao entre o homem e a natureza e entre o homem e a tecnologia. O ensino de Cincias
deve levar o educando a utilizar os conhecimentos aprendidos, a desenvolver atitudes para
uma transformao pessoal, favorecendo sua integrao na sociedade, na natureza,
demonstrando conhecer e entender seu papel dentro do mundo dos seres vivos.
O ensino de Cincias deve possibilitar o desenvolvimento de projetos e aes que permitam ao
educando refletir, tomar atitudes, solucionar problemas do meio em que vive. Solues10 que,
ao serem viabilizadas, evidenciem a aplicao de conhecimentos e a manifestao de
comportamentos preservacionistas, humanitrios, fraternos e ticos.
Nesse contexto, o ensino um processo que se caracteriza pelo desenvolvimento e pela
transformao progressiva das capacidades intelectuais dos educandos em direo
aquisio dos conhecimentos e sua aplicao.
Na prtica escolar tem existido, com freqncia, uma tendncia em separar os conhecimentos
do desenvolvimento das capacidades e habilidades. Na verdade, o ensino une os dois
aspectos, pois a formao das capacidades e habilidades somente se efetiva em relao a
conhecimentos da disciplina, ao mesmo tempo em que a assimilao dos conhecimentos
requer o desenvolvimento dessas habilidades e capacidades. Por exemplo: o professor auxilia
os educandos a desenvolverem suas capacidades de observao no em si mesma, mas em
relao a fatos a serem observados e que fazem parte dos conhecimentos. Para isso, os
educandos
precisam dispor
de saberes,
informaes,
procedimentos, ou seja, de
conhecimentos. (LIBNEO, 1994, p. 80)

10
Segundo BONADIMAN ET ALL (1986), buscar solues um componente fundamental da aprendizagem, que deve ser
incorporado pelos indivduos e pelos grupos organizados, sejam estes ou no, vinculados a pases tecnologicamente dependentes.
Ainda segundo o mesmo autor, crises sociais muito srias contribuem para que pessoas e grupos tomem conscincia de que s h
uma maneira de romper com a dependncia: buscar solues prprias. Enfatiza ainda que Isso a gente aprende!"
44
A concepo do que seja conhecer, sua forma de produo11 e apreenso constitui o elemento
bsico na relao entre o ensinar e o aprender e que, de certa forma, determinante do modo
de organizar o ensino em sala de aula e da maneira de fazer com que os sujeitos interajam
com o objeto de conhecimento. O desdobramento desse processo tem um carter intencional e
sistemtico, em virtude do qual so requeridas as tarefas docentes de planejamento de
atividades de ensino-aprendizagem e avaliao. (LIBNEO, 1994, p.79).
CONSIDERAES SOBRE ASPECTOS DE ENSINAR E APRENDER: APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA
A seleo e a clareza do que devemos ensinar, primeiro passo a ser dado para a construo
de uma aprendizagem significativa na escola (Leal 2003), exige, em cada etapa ou nvel de
ensino, delimitar as expectativas de aprendizagem, das quais dependem tanto nossos critrios
de avaliao quanto o nvel de exigncia.
Nesse processo, o novo conhecimento adquire significados para o aprendiz e o conhecimento
prvio
12
fica mais rico, mais diferenciado, mais elaborado, em termos de significados, e adquire
mais estabilidade (Moreira, 1999). Na aprendizagem significativa o aprendiz no um receptor

passivo. Longe disso, ele deve fazer uso dos significados que j internalizou de maneira
substantiva e no arbitrria, de forma a incorporar os significados dos materiais educativos. E,
ao mesmo tempo em que est progressivamente diferenciando sua estrutura cognitiva, est
tambm fazendo a reconciliao integradora, de modo a identificar diferenas e semelhanas e
a reorganizar seu conhecimento. Praticamente, tudo que chamamos de conhecimento
linguagem. Isso significa que a chave para a compreenso de um conhecimento conhecer
sua linguagem. Aprender e ensinar uma nova linguagem implica novas possibilidades de
percepo e interao com o mundo e com a realidade.
Aprender Cincias consiste, assim, em compreender e interagir com sua linguagem e, em
conseqncia, falar e pensar diferentemente sobre o mundo. Implica, ainda, em uma nova
forma de desenvolver estruturas de pensamento e em ter compreenso do todo, interpretar a
natureza, os fenmenos naturais e a importncia do conhecimento cientfico e tecnolgico.
Nesse contexto, aprender Cincias possibilita a todos os indivduos:
11
A compreenso de que o contedo tem uma histria ligada ao desenvolvimento social vai trazer outra dimenso para a prtica do
professor. Este precisa perceber as conexes de sua disciplina com outras disciplinas, pois poder constatar que os problemas de
uma determinada poca e de um certo povo no so resolvidos com contedos de fsica, qumica ou biologia de forma isolada,
mas pela interdependncia e complementaridade de saberes.
12
O conhecimento prvio isoladamente a varivel que mais influencia a aprendizagem. Em ltima anlise s podemos aprender
a partir daquilo que j conhecemos." (AUSUBEL, 1963).
45
dispor de um conjunto de saberes do domnio cientfico e tecnolgico que

lhe permita compreender os fenmenos do mundo;
conhecer, valorizar e usar a tecnologia na vida pessoal;
reconhecer que as Cincias da Natureza caracterizam-se por meio de seus

conceitos, seus mtodos e de suas linguagens prprias;
adquirir os saberes (capacidades e habilidades, atitudes e valores) que

permitam, se necessrio, adaptar-se s mudanas.
PRESSUPOSTOS METODOLGICOS
No contexto da aprendizagem, o dilogo, a argumentao e a problematizao so a tnica
para incentivar o educando observao, curiosidade e ao desenvolvimento do pensamento
lgico-reflexivo. Justifica-se, portanto, uma metodologia
13
baseada na pesquisa, na
investigao, na experimentao, na discusso, no trabalho coletivo e individual, na

manipulao de materiais, na explorao e no uso de modelos. Para isso, pretendemos
explorar e incentivar os registros de observaes, quadros, esquemas, jogos, produo e
interpretao de textos, figuras ilustrativas, fotos, grficos, tabelas, modelos explicativos,
vdeos, trabalhos de campo, uso do computador, entrevistas, entre outros, buscando, sempre,
na medida do possvel, uma integrao com outros campos de conhecimento. Nessa
perspectiva, os conhecimentos devem ser vistos como ferramentas capazes de promover o
desenvolvimento cognitivo dos educandos.
Desse modo, os diagnsticos e as avaliaes que revelam o patamar14 de desenvolvimento
das capacidades dos educandos orientam o professor nas escolhas de contedos, tipos de
abordagens, metodologias, aes e estratgias, elucidando o que, como e quando ensinar e
avaliar.
curriculares trazem sugestes quanto gradao no tratamento das capacidades em cada ano
do ciclo. So empregadas as letras I, R, T e C que remetem aos verbos introduzir, retomar,
trabalhar e consolidar. A definio desses termos aparece no texto Introduo destas
13
Os contedos so to importantes quanto as formas de conduzi-los, significando que as Cincias no se desvinculam de seus
mtodos e de suas finalidades. O que torna importante estimular os educandos a ler, refletir e analisar com mais profundidade os
contedos, tentando captlos como um conjunto de fatos produzidos numa sociedade histrica em movimento, explorandoos
nas mltiplas relaes entre os fatos cientficos e nas formas de como se constituram em cincia.
14
As formas como cada educando em especial organiza, seleciona, executa, constri, altera e amplia seus conhecimentos e
habilidades anteriores determinam o seu nvel de relao com o conhecimento investigado.
46
Proposies Curriculares, reproduzida a seguir:

I Introduzir Leva os educandos a se familiarizarem com conceitos e procedimentos
prpria escola. Os educandos, no seu dia a dia, desenvolvem muitos conhecimentos e, nesse
sentido, introduzir no significa, necessariamente, um primeiro contato com determinado
conceito, mas, sim, um primeiro tratamento escolar, que busca articular o que o educando j
sabe com a nova situao problema. Da mesma maneira, a abordagem inicial de uma
determinada capacidade/habilidade, muitas vezes, depende de contedos e de procedimentos
que foram
aprendidos
na
prpria
escola,
quando do
desenvolvimento
de
outras

articulado a uma retomada de aspectos relacionados a essas outras capacidades.
aspectos que se relacionam a outras capacidades j consolidadas, necessariamente, tero de
ser retomadas, sendo ampliadas na medida em que se trabalha sistematicamente com essa
serem importantes no desenvolvimento de outras. importante ressaltar que retomar no tem
deveria ter sido aprendido. Retomar significa que o educando j est aprendendo algo novo e
que para isso h uma nova abordagem daquilo que j foi ensinado. Promove, assim, uma
ampliao das capacidades e uma nova e diferente oportunidade para aqueles educandos que
consolidado pelos educandos ao final desse processo.
C Consolidar No contnuo processo de aprendizagem dos educandos, chega um momento
47

de modo que o trabalho pedaggico que foi realizado seja claramente concludo. Esse o
momento em que se formaliza a aprendizagem de acordo com a capacidade que foi
aprendizagens que foram construdas pelos educandos, que sero tomadas como referncia
importante que essa abordagem (I, R, T e C) seja bem compreendida, pois desejvel que o
professor as utilize de forma dinmica, contnua e permanente no decorrer do processo de
ensino e aprendizagem (a cada aula, perodo, ano, ciclo), considerando o grau de
aprofundamento e complexidade da capacidade a ser desenvolvida.
Caber ao professor, assim, acompanhar todo o processo de aprendizagem coletando dados e
informaes sobre os educandos (diagnosticando suas formas variadas de comunicao e
expresso, participao e envolvimento, suas necessidades e possibilidades), selecionando
procedimentos e estratgias para a conduo de diversos tipos de atividades, ora para
sistematizao do conhecimento com a considerao dos conhecimentos anteriores e do
grau atual de domnio das capacidades visadas , ora para verificao da aprendizagem
(avanos e entraves), para intervir, agir, problematizando, interferindo e redefinindo os rumos e
caminhos a serem percorridos.
Esse processo possibilita, concomitantemente, uma profunda reflexo sobre as prticas
educativas, sobre as concepes (de conhecimento, ensinar, aprender e avaliar) orientadoras e
reificadoras de nosso cotidiano escolar.
AVALIAO COMO PROCESSO DE CONHECIMENTO

A avaliao deve ser compreendida no interior do projeto pedaggico como um instrumento
que permite interpretar a realidade sociocultural na qual a escola se insere. Uma proposta de
avaliao com esse compromisso implica a clareza da funo da educao escolar quanto s
suas finalidades, aos conhecimentos necessrios e s formas de garantir a coerncia entre a
proposta, as diretrizes e os pressupostos pedaggicos da escola.
A avaliao adquire seu verdadeiro sentido quando aponta prticas pedaggicas que precisam
ser mudadas, aponta novos caminhos, possibilita a superao de problemas, abrindo
perspectivas
educativas
futuras.
Os
processos
avaliativos
precisam
incluir
tarefas
48
contextualizadas, contribuir para que os educandos desenvolvam capacidades e exigir

colaborao entre os pares. As informaes extradas da avaliao devem considerar as
aptides dos educandos, conhecimentos anteriores, grau atual de domnio de capacidades e
tornar-se referncia para a incluso e o desenvolvimento dos educandos.
Se a avaliao constituir-se como uma prtica formativa, os professores podem se
instrumentalizar para a mediao das aprendizagens de todos os educandos. Os professores
podem adquirir mais informaes sobre os processos que ocorrem em suas aulas, sobre os
tempos necessrios para a formao dos conceitos e para o desenvolvimento de capacidades.
Por isso, a avaliao formativa tem um papel decisivo na melhoria da aprendizagem dos
educandos, diagnosticando avanos e entraves, para intervir, agir, problematizando,
interferindo e redefinindo os rumos e caminhos a serem percorridos. desejvel que a
avaliao ultrapasse os limites de um olhar centrado exclusivamente nos aspectos de
aprendizagem e inclua os processos de ensino15 a eles relacionados.
ESTRUTURA DA PROPOSTA
A estrutura de organizao indicada nos quadros orienta a escolha de contedos de Cincias
Naturais organizados em eixos, temas e capacidades. Essa organizao explicita o princpio de
continuidade,
recursividade,
complexidade,
aprofundamento
desenvolvimento
de
conhecimentos reafirmando nossa concepo de currculo.

EIXOS
TEMTICOS
para
Vida e
Ambiente
Ser Humano e
Sade
Terra e
Universo
Tecnologia e
Sociedade
1, 2 e 3
Ciclos
Como proposto pelos PCN's, os eixos indicados, por serem os maiores e mais freqentes
temas dos currculos brasileiros, possibilitam a integrao dos vrios campos de
conhecimentos que compem a rea de Cincias da Natureza no Ensino Fundamental (Fsica,
Qumica, Biologia, Geologia, Astronomia) e se apresentam como agregadores de vrios
conhecimentos (fenmenos, conceitos, procedimentos, valores e atitudes), ampliando uma
viso compartilhada com as demais reas de conhecimento.
15
Relembramos, aqui, que no h ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovao pedaggica, sem uma adequada
formao de professores. (NOVOA, 1992)
49
Tais capacidades incorporam os contedos conceituais, procedimentais e atitudinais

desenvolvidos ao longo dos eixos temticos, levando-se em conta os princpios especficos da
disciplina
de
Cincias
(historicidade,
inter-relao,
intencionalidade,
aplicabilidade,
provisoriedade); os conhecimentos prvios 16 dos educandos, a partir de contextos e temas

vinculados sua vivncia. Do mesmo modo, os conceitos estruturantes, quais sejam a relao
espao-tempo, processos de transformao (regularidades, conservao/invarincia), relaes
de diversidade adaptao17 energia18 e outros, que perpassam pelos eixos, so importantes
para a compreenso das explicaes dos fenmenos e dos processos das Cincias. E o mais
atraente e lucrativo que esses conceitos e idias podem ser aprofundados gradualmente,
retomados, se necessrio, promovendo a aprendizagem dos educandos. Esses conceitos
contribuem para a construo do pensamento biolgico, dando ao ensino de Cincias da
Natureza uma viso de dinamicidade, de movimento, de provisoriedade, abordados em
diversos momentos e nveis de profundidade.
A aplicabilidade das noes e dos conceitos cientficos pelos educandos em seu cotidiano deve
considerar a relevncia dos conhecimentos disciplinares envolvidos no processo de ensino e
de aprendizagem. Ao trabalhar, de forma crtica e reflexiva, por exemplo, os conhecimentos
referentes diversidade de organismos, ao ecossistema, higienizao, nutrio, s
doenas sexualmente transmissveis, dentre outros, o ensino de Cincias poder fornecer
elementos para a compreenso de noes e conceitos cientficos significativos. Com isso, os
educandos podero utilizar esses conhecimentos no cotidiano, adequando-os s suas
necessidades e aos seus interesses, no ficando vulnerveis ao poder da mdia e dos
interesses econmicos e polticos, para compreender a relao cincia, tecnologia e sociedade
e, assim, interagirem de maneira responsvel no meio em que vivem.
Caber ao professor desenvolver seu planejamento individual ou coletivo analisando, selecionando e
organizando a partir dos conhecimentos prvios do seu grupo de educandos os objetivos, a
metodologia apropriada sua consecuo, a seleo e a seqenciao de atividades propostas para
o desenvolvimento dos conhecimentos disciplinares, considerando o grau de aprofundamento e
complexidade da capacidade a ser desenvolvida em cada momento dia, ms, bimestre, semestre e
ano(s) escolar(es) dos ciclos de formao e as formas de verificao da aprendizagem.
16
Significa conhecer o que o educando j sabe sobre determinado conceito que certamente contribuir para a formao de novos
significados.
Diversidade: nos diversos ambientes da Terra, encontram-se uma enorme diversidade de materiais (slidos, lquidos e gasosos,
com uma diversidade de cores, formas e texturas) e de seres vivos. Pode-se distinguir cada tipo de planta e cada tipo de animal,
pois eles apresentam caractersticas particulares. So essas caractersticas que determinam o modo de vida de cada tipo de
indivduo e que permitem que ele sobreviva e reproduza em um ambiente particular (adaptao).
18
Energia: importante saber que a energia no pode ser criada, que toda energia obtida resultado da transformao de outras
formas de energia. O carvo e o petrleo, as quedas d'gua, o sol so fontes de energia utilizadas para cozinhar, aquecer, mover
mquinas. Assim, a energia pode ser proveniente de vrias fontes e se manifesta de vrias formas diferentes. Por serem finitos, a
conservao e o uso eficiente dos recursos e das reservas so fundamentais.
17
50
Esse tipo de organizao curricular proposto atende, assim, ao critrio de seleo de

conhecimentos disciplinares que preconiza a formao de uma viso de mundo integrada por
elementos inter-relacionados. Por sua natureza flexvel, essa organizao no exclui os demais
critrios, ao considerar os conhecimentos mais relevantes do ponto de vista social, cultural e
cientfico, para o estudo e a investigao das relaes entre a natureza, o ser humano e a
tecnologia presentes em seu cotidiano e/ou realidade vivenciada.
Nesse contexto, apresentamos o que cada eixo pressupe, associado s capacidades gerais
que subsidiam a organizao do ensino de Cincias da Natureza neste nvel de ensino.
1. VIDA E AMBIENTE
Em que consiste este eixo?
Este eixo tem como objetivo principal fornecer o conceito biolgico de ambiente: conjunto de
seres vivos, fatores biofsicoqumicos, fenmenos naturais e inter-relaes que envolvem cada
indivduo.
A educao ambiental , sem dvida, um dos meios mais indicados para se resgatar valores
que incluem o respeito pela diversidade cultural e biolgica, fundamentais para a conservao
e para um convvio harmnico entre diferentes culturas e entre essas e a natureza. O
conhecimento e a valorizao da diversidade biolgica como um bem a ser respeitado e
preservado podem contribuir para que se busquem atitudes e interaes harmnicas com a
natureza e o ambiente, bem como desenvolver a tolerncia diversidade entre os seres
humanos, condio para se apreciar a pluralidade cultural. Saber que os recursos da Terra so
finitos 19 proporciona uma relao entre homem e natureza diferente daquela em que
acreditamos que a Terra nica, infinita e que tudo nela j est determinado. A aceitao, sem
questionamento, do modelo de desenvolvimento com base no consumo sem limites tem levado
o ser humano a adotar atitudes que acabam resultando em diferenas sociais crescentes, em
perdas culturais e biolgicas irreparveis.
No Brasil, a gravidade dessas perdas compatvel sua riqueza. Como um dos pases lderes
em biodiversidade no mundo, a responsabilidade do Brasil em proteger tal riqueza enorme e
a educao ambiental fundamental nesse processo.
O eixo temtico visa, assim, promover a compreenso do ambiente como o conjunto das
19
Por serem finitos, a conservao e o uso eficiente dos recursos e reservas naturais se fazem necessrios. A capacidade vital do
planeta, dos recursos e ecossistemas deve ser problematizada. Termos como sustentabilidade, equilbrio, renovvel, preservar,
conservar, preveno devem ser a base da educao ambiental.
51
interaes entre os diversos componentes, paralelamente valorizao de sua diversidade e

da capacidade de adaptao dos seres vivos. A meta que os educandos sejam capazes de
diagnosticar as relaes do ser humano com o seu meio, que resultam na transformao dos
ambientes. A proposta que os educandos estudem caractersticas de diversos ambientes e
seu equilbrio dinmico, em atividades no meramente tericas. Esses estudos no dispensam
a investigao dos ambientes prximos representativos do lugar onde vivem os educandos e
onde se situa a escola. Em ambiente urbano pode-se estudar, por exemplo, um riacho ou
crrego do bairro, cujo histrico de cinco, dez ou vinte anos pode ser levantado; como era
antes de ter-se tornado despejo de efluentes industriais ou esgoto a cu aberto, que tipo de
interveno o degradou? Que intervenes seriam capazes de recuper-lo ou revitaliz-lo, e
em que prazo isso poderia ocorrer. Tanto mais eficaz ser tal tipo de discusso, quanto mais
se estimular a capacidade dos educandos de intervir, protestar, planejar e responsabilizar a si e
aos outros (comunidade, poderes pblicos) pela situao diagnosticada. PCN-MEC 2002
2. SER HUMANO E SADE

Um conhecimento maior sobre a vida e sobre sua condio singular na natureza permite ao
educando perceber a vida humana, seu prprio corpo como um todo dinmico20, que interage
com o meio em sentido amplo, pois tanto a herana biolgica quanto as condies culturais,
sociais e afetivas refletem-se no corpo. Nessa perspectiva, a rea de Cincias Naturais pode
contribuir para a percepo da integridade pessoal e para a formao da auto-estima, da
postura de respeito ao prprio corpo e ao dos outros. Contribui tambm para o entendimento
da sade como um valor pessoal e social, e para a compreenso da sexualidade humana sem
preconceitos, bem como para o posicionamento acerca de questes polmicas, como
desmatamentos, acmulo de poluentes, manipulao gnica e outros.
Neste eixo busca-se ampliar e aprofundar a compreenso do educando sobre o
funcionamento do corpo humano, abordando principalmente a promoo e manuteno da
sade. O trabalho envolve as transformaes do organismo e do corpo na infncia, na
adolescncia e na fase adulta, em suas interaes com o ambiente. Independentemente do
tema abordado, importante que se propicie a cada educando oportunidades de perceber
seu corpo como registro de sua histria de vida, sua alimentao, cuidados mdicos com a
sade, vida afetiva, amorosa e sexual, cuidados com os familiares. A discusso sobre
cuidados mdicos com a sade deve considerar a realidade socioeconmica e a renda da
famlia envolvendo servios pblicos e planos de sade. A automedicao deve ser
combatida esclarecendo-se os riscos desta prtica. O uso de preservativos e sexo seguro,
questes afetivas e familiares e tantos outros assuntos podem resultar em discusses com
grande participao, se conduzidas de forma pedagogicamente adequada, para educandos
com vida sexual presumivelmente ativa. (BRASIL, 2002)
20
Tornase fundamental uma viso totalizante dos fenmenos, por meio das mltiplas relaes que envolvem o campo dessa
cincia.
52
3. TERRA E UNIVERSO
Compreender o Universo, projetando-se para alm do horizonte terrestre, para dimenses
maiores de espao e de tempo, pode nos dar novo significado aos limites do nosso planeta, de
nossa existncia no Cosmos. Paradoxalmente, as vrias transformaes que aqui ocorrem e
as relaes entre os vrios componentes do ambiente terrestre podem dar a dimenso da
nossa
enorme
responsabilidade
pela
biosfera,
nosso
domnio
de
vida,
fenmeno
aparentemente nico no Sistema Solar, ainda que se possam imaginar outras formas de vida
fora dele.
Este eixo prope estudos que permitam ao educando reconhecer a Terra como
componente do sistema solar e compreender as interaes desse planeta com o
sistema. Para tanto, o professor desenvolve estudos sobre matria, energia, e vida na
Terra. Os temas relacionados origem do universo, da vida e evoluo dos seres
vivos e do ser humano em particular so bastante apropriados, pois os educandos j
detm a idia da Terra como planeta. recomendvel a pesquisa de diferentes vises
de mundo e explicaes sobre as origens da Terra (religiosas, mticas ou espontneas)
21
comparadas com modelos cientficos hegemnicos em diferentes etapas da histria
das Cincias (modelos geocntricos anteriores a Coprnico, e modelo heliocntrico a
partir de Coprnico). Esses aspectos podem ser desenvolvidos juntamente com a
22
origem e a evoluo do universo, e com a origem e a evoluo da vida. Os educandos
podem ser convidados a verificar e comparar essas diferentes vises entre seus colegas
e familiares, analisando razes e contradies, observaes experimentais e valores
humanos envolvidos. (BRASIL, 2002)
4. TECNOLOGIA E SOCIEDADE
As transformaes dos materiais e dos ciclos naturais necessrios vida e organizao na
sociedade humana so contedos deste eixo, bem como os conhecimentos, instrumentos e
processos que possibilitam tais transformaes.
As questes ticas, os valores e as atitudes so contedos fundamentais para o estudo deste
21
O objetivo central da cincia propor explicaes para os fenmenos naturais; a forma tomada por essas explicaes a de
uma estria ou modelo mental que d um significado ao pensamento sobre o que acontece, considerando as coisas que
observamos e imaginando como as coisas mudariam em novas situaes. (MILLAR 1996)
22
A interao dos seres vivos com o seu meio deve ser o ponto de partida para toda teoria dos seres vivos. Eles se modificam
expressando as transformaes dos meios em que se integram ao mesmo tempo em que transformam o meio em que vivem.
Portanto, o desenvolvimento de um dado fenmeno, no independente de outros. Eles se constituem numa trama de relaes.
(CUNHA,1986)
53
eixo. A origem e o destino social dos recursos tecnolgicos, seu uso diferenciado nas
diferentes camadas das populaes, as conseqncias para a sade pessoal e ambiental, e as
vantagens e desvantagens sociais do emprego de determinadas tecnologias so alguns dos
aspectos a serem considerados.
O conhecimento das formas pelas quais o ser humano realiza as transformaes dos
recursos naturais (como, por exemplo, a utilizao de ferramentas e insumos entre
outros) e como as sociedades esto relacionadas com essas formas meta desse eixo
temtico. Podem integr-lo assuntos que levem os educandos a valorizar a preservao
dos recursos naturais por meio de tecnologias adequadas e a adotar uma postura
analtica e crtica diante dos benefcios e prejuzos das tecnologias. Tambm podem ser
desenvolvidos temas ligados valorizao das aquisies culturais da humanidade.
Recomenda-se ainda uma discusso mais ampla das questes energticas e
tecnolgicas, incluindo nelas as relaes com o mercado de trabalho e as oportunidades
profissionais. Esses estudos (e outros que o professor julgue convenientes) devero
proporcionar ao educando a compreenso bsica sobre conceitos da qumica e da
fsica, de modo contextualizado conceitos propriedades dos materiais e das
substncias (solubilidade, condutibilidade de calor ou de eletricidade, etc.), categorias
de substncias (metais e no metais, cidos e no cidos) e transformaes (reaes
qumicas, separao de mistura, mudanas de estado fsico, etc.). (BRASIL, 2002)
54
CAPACIDADES GERAIS
Se nos detemos para analisar o que est acontecendo, para tirar o vu que cobre
nosso entendimento sobre nossas prprias vidas, percebemos que estamos vivendo um
processo de mudana estrutural da sociedade, ocasionado pela globalizao da
economia; o impacto tecnolgico das tecnologias de informao e comunicao; uma
mudana cultural.
Natalina Aparecida Laguna Sicca
As capacidades gerais indicam o que se pretende que os educandos desenvolvam. Nesse

sentido, devem orientar a seleo de contedos a serem aprendidos em cada ciclo de
formao humana.23
CAPACIDADES GERAIS
1CICLO
2CICLO
3CICLO
- Compreender a Cincia como um processo de produo

de conhecimento e uma atividade humana, histrica,
associada a aspectos de ordem social, econmica,
poltica e cultural.
I/T/C
R/T/C
R/T/C
- Identificar relaes entre conhecimento cientfico,

produo de tecnologia e condies de vida, no mundo de
hoje e sua evoluo histrica.
I/T/C
R/T/C
R/T/C
- Utilizar e aplicar conhecimentos cientficos em relao

melhoria da qualidade de vida no planeta e ao papel do
ser humano enquanto ser vivo, ser social, responsvel
pela construo histricocultural da humanidade.
I/T/C
R/T/C
R/T/C
- Desenvolver um entendimento mais amplo das relaes

entre seres vivos e ambientes, das interaes
diferenciadas do ser humano com a natureza, dos
homens entre si e das relaes que buscamos
historicamente compreender.
I/T/C
R/T/C
R/T/C
- Reconhecer a diversidade dos seres vivos, seus

respectivos ciclos, as relaes existentes entre os fatores
biticos e abiticos e a interdependncia como fator de
sobrevivncia.
I/T/C
R/T/C
R/T/C
- Reconhecer a diversidade de materiais existentes, seus

modos de obteno, transformao e a utilizao no meio
fsico/social.
I/T/C
R/T/C
R/T/C
- Identificar as diversas fontes de energia na natureza,

seus modos de obteno, transformao e uso para o
desenvolvimento da humanidade.
I/T/C
R/T/C
R/T/C
- Estabelecer relaes entre a histria geolgica do

planeta e a evoluo dos seres vivos, considerando
mudanas na composio e na fisionomia da biosfera,
atmosfera e litosfera para avaliar e respeitar tempos de
reposio de materiais e substncias na natureza.
I/T/C
R/T/C
R/T/C
23
Em cada escola cabe ao professor analisar com seus pares, considerando os objetivos propostos, a pertinncia de utilizar essas
sugestes de capacidades na composio dos temas de trabalho. Alm disso, poder trabalhar capacidades que, se ausentes
nesta proposta, lhe paream mais adequadas sua realidade.
55
CAPACIDADES GERAIS
1CICLO
2CICLO
3CICLO
- Reconhecer a constituio, os processos de

transformao e circulao de materiais na biosfera:
ciclos biogeoqumicos, nutrientes, relaes alimentares,
interaes nos ecossistemas, sucesso ecolgica,
interveno humana e sustentabilidade dos ecossistemas.
I/T/C
R/T/C
R/T/C
- Aplicar em situaes diversas conceitos cientficos

bsicos, associados a energia, matria e transformao,
espao, tempo, sistema e equilbrio.
I/T/C
R/T/C
R/T/C
- Reconhecer no corpo as transformaes que ocorrem

durante o crescimento e desenvolvimento, condies de
manuteno da sade; medidas de preveno de
doenas, fatores de risco, melhoria da qualidade de vida
individual e coletiva.
I/T/C
R/T/C
R/T/C
Relacionar fatores de ordem psicossocial, cultural e

econmica (oferta, acesso e consumo) com a expanso
do consumo de drogas na sociedade contempornea,
com aplicao dos critrios legais, visando sade
pblica
I/T/C
R/T/C
R/T/C
- Compreender o corpo humano e sua sade como um

todo integrado por dimenses biolgicas, afetivas e
sociais.
I/T/C
R/T/C
R/T/C
- Relacionar o mecanismo de transmisso das

caractersticas hereditrias e a influncia do ambiente na
diversidade de seres vivos, seus modos de vida, suas
adaptaes e suas condies de sobrevivncia no
planeta.
I/T/C
R/T/C
R/T/C
- Relacionar a ampla diversidade sociocultural brasileira

diversidade de povos e grupos humanos que constituem a
populao brasileira, associando-os ao processo de
miscigenao da populao em questo.
I/T/C
R/T/C
R/T/C
- Valorizar o cuidado com o prprio corpo com ateno

para o desenvolvimento da sexualidade e para o bemestar fsico e social.
I/T/C
R/T/C
R/T/C
- Reconhecer relaes de gnero, de etnia, de

afetividade, de sexualidade, considerando aspectos
biolgicos, culturais, scio-econmicos e educacionais
para valorizar e respeitar as diferenas individuais em
contraposio a qualquer forma de discriminao e
desvalorizao.
I/T/C
R/T/C
R/T/C
- Identificar aspectos ticos e morais envolvidos na

produo e aplicao do conhecimento biolgico, bem
como das tecnologias a ele relacionadas e reconhecer a
necessidade do controle social do seu uso.
I/T/C
R/T/C
R/T/C
- Reconhecer a tecnologia como meio para suprir

necessidades humanas, sabendo elaborar juzo sobre
riscos e benefcios das prticas cientfico-tecnolgicas.
I/T/C
R/T/C
R/T/C
56
CAPACIDADES GERAIS
1CICLO
2CICLO
3CICLO
- Caracterizar os movimentos visveis de corpos celestes

no horizonte e seu papel na orientao espao-temporal
hoje e no passado da humanidade.
I/T/C
R/T/C
R/T/C
- Compreender como as teorias geocntricas e

heliocntricas explicam os movimentos dos corpos
celestes, relacionando esses movimentos a dados de
observao e importncia histrica dessas diferentes
vises.
I/T/C
R/T/C
R/T/C
SELEO DAS CAPACIDADES EM QUATRO GRANDES EIXOS PARA OS CICLOS DE

FORMAO HUMANA
No que se refere ao tratamento dos conhecimentos, considerando a impossibilidade de

ministrar todos, caber aos professores adequarem a qualidade e a quantidade de
conhecimentos trabalhados, realizando "recortes" pertinentes e propositais no montante de
conhecimentos da rea de Cincias, tendo como referncia os princpios especficos
apresentados. Portanto, imprescindvel aos professores terem sensibilidade e discernimento
para selecionar temas e atividades que atendam aos interesses dos educandos e
complexidade de objetivos. (TRIVELATO, 1992, p. 70).
Nesse sentido,
[...] a relevncia de um contedo determinada por diversos fatores, entre eles as
caractersticas psicossociais dos educandos, seu grau de desenvolvimento intelectual, a
aplicabilidade dos objetos de conhecimentos ensinados, a capacidade de o educando
estabelecer relaes entre o contedo ensinado, as necessidades de seu dia-a-dia e o
contexto cultural dos educandos. (MORETTO, 2002, p. 17).
2 CICLO 9, 10, 11/12 ANOS

EIXOS TEMTICOS
TEMAS
Vida e Ambiente
A Natureza em ao
Ser Humano e Sade
Bem estar fsico e social
Terra e Universo
A Terra e seu lugar no universo
Tecnologia e Sociedade
Matria, energia e recursos naturais
57
Eixo
Temtico
Temas
A
1-Vida e Natureza
ambiente em ao
1 ano
I /T/C
2ano
R/T/C
3 ano
R/T/C
I/T/C
R/T/C
R/T/C
Relacionar a dependncia entre a luz e

os vegetais para compreend-los como
iniciadores das cadeias alimentares.
I/T/C
R/T/C
R/T/C
Identificar semelhanas e diferenas

entre animais e vegetais quanto
nutrio (fluxo de energia e matria).
I/T/C
R/T/C
R/T/C
I/T/C
R/T/C
R/T/C
Relacionar a troca de calor com as

mudanas do estado fsico da gua
(ciclo da gua).
I/T/C
R/T/C
R/T/C
Reconhecer a importncia da gua na

natureza, como um bem finito
(preservao).
I/T/C
R/T/C
R/T/C
I/T/C
R/T/C
R/T/C
I/T/C
R/T/C
R/T/C
I/T/C
R/T/C
R/T/C
Capacidades a serem desenvolvida

Interpretar situaes de equilbrio e
desequilbrio ambiental, relacionando
informaes sobre a interferncia do
ser humano e a dinmica das cadeias
alimentares.
Reconhecer que na fotossntese a

planta usa energia solar, gs carbnico
e gua para produzir acares que
podem ser utilizados imediatamente ou
estocados.
Identificar as etapas de tratamento da

gua.
Comparar diferentes tipos de solos

para identificar suas caractersticas:
presena de gua, ar, argila e matria
orgnica.
Caracterizar causas e conseqncias
da poluio da gua, do ar e do solo.
58
Identificar fenmenos de escoamento

da gua, eroso, filtragem, falta de
drenagem, e fertilidade dos solos, nos
ambientes urbano e rural.
I/T/C
R/T/C
R/T/C
Estabelecer relaes entre qualidade

de vida humana e condies saudveis
do ambiente .
I/T/C
R/T/C
R/T/C
Relacionar queimadas morte dos

seres vivos do solo e conseqente
perda de fertilidade.
I/T/C
R/T/C
R/T/C
Descrever caractersticas de diferentes

ambientes aquticos terrestres,
naturais e transformados.
I/T/C
R/T/C
R/T/C
Reconhecer relaes de dependncia

entre os seres vivos e destes com os
demais.
I/T/C
R/T/C
R/T/C
Adotar atitude responsvel quanto

preservao dos seres vivos e do meio
ambiente.
I/T/C
R/T/C
R/T/C
I/T/C
R/T/C
R/T/C
I/T/C
R/T/C
R/T/C
I/T/C
R/T/C
R/T/C
I/T/C
R/T/C
R/T/C
Localizar e reconhecer as funes de

raiz, caule, folha e flor dos vegetais.
Comparar ciclos vitais de alguns

grupos de seres vivos (anfbios, insetos
e mamferos).
Agrupar, a partir de representaes
figurativas, organismos invertebrados
ou vertebrados, de acordo com
caractersticas dadas
Reconhecer formas adequadas (aterro
sanitrio, usina de compostagem,
reutilizao ou reciclagem de materiais)
ou inadequadas (lixo a cu aberto) de
tratamento de lixo.
59
Identificar a produo de lixo como um

grande problema que ameaa a vida na
Terra, que atrai animais que
transmitem doenas, polui o solo, a
gua, o ar.
I/T/C
R/T/C
R/T/C
60
Eixo
Temtico
2-Ser
Humano
e Sade
Temas
Bemestar
fsico e
social
1ano
2ano
I /T/C
R/T/C
R/T/C
Avaliar a sade como bem-estar

fsico, psquico e social do indivduo,
e no apenas como ausncia de
doenas.
I/T/C
R/T/C
R/T/C
Compreender que a sade

produzida nas relaes com o meio
fsico, econmico e sociocultural,
identificando fatores de risco sade
pessoal e coletiva presentes no meio
em que vive.
I/T/C
R/T/C
R/T/C
Conhecer e utilizar formas de

interveno sobre os fatores
desfavorveis sade presentes na
realidade em que vive, agindo com
responsabilidade em relao sua
sade e sade coletiva.
I/T/C
R/T/C
R/T/C
I/T/C
R/T/C
R/T/C
I/T/C
R/T/C
R/T/C
Reconhecer o processo de
alimentao como forma de obteno
de nutrientes (materiais e energia)
para o funcionamento e crescimento
do corpo.
I/T/C
R/T/C
R/T/C
Interpretar a nutrio com os

processos de quebra dos alimentos,
absoro e transporte de nutrientes
pelo sangue a todas as partes do
corpo.
I/T/C
R/T/C
R/T/C
Avaliar prejuzos sade decorrentes

do consumo excessivo de gorduras e
acares.
I/T/C
R/T/C
R/T/C
Associar os sentidos s percepes

de aspectos especficos do meio
ambiente.
I/T/C
R/T/C
R/T/C
Compreender a pele como sistema

de revestimento e proteo das
partes internas do corpo.
I/T/C
R/T/C
R/T/C
Capacidades a serem
desenvolvidas
Conhecer os recursos da comunidade

voltados para a promoo, proteo e
recuperao da sade, em especial
os servios de sade.
Localizar rgos e sistemas do corpo
humano em representaes
figurativas.
3 ano
61
Associar a realizao dos

movimentos com a atividade de
msculos, ossos e nervos.
Associar o aumento do movimento
respiratrio e batimentos cardacos
com o aumento da intensidade da
atividade fsica.
Associar o processo da circulao
com o transporte e distribuio de
materiais pelo corpo.
Reconhecer que a urina produto de
filtrao do sangue pelos rins,
processo que concorre para a
eliminao de resduos do corpo.
Reconhecer que as fezes so
constitudas por materiais que no
foram absorvidos pelo organismo
durante o processo digestivo.
Associar o amadurecimento dos
rgos genitais internos e externos
capacidade reprodutiva.
Reconhecer a camisinha como um

recurso para um casal evitar filhos e o
contgio de doenas sexualmente
transmissveis.
I/T/C
R/T/C
R/T/C
I/T/C
R/T/C
R/T/C
I/T/C
R/T/C
R/T/C
I/T/C
R/T/C
R/T/C
I/T/C
R/T/C
R/T/C
I/T/C
R/T/C
R/T/C
I/T/C
R/T/C
R/T/C
62
Eixo
Temtico
3-Terra e
Universo
Temas
Capacidades a serem desenvolvidas
1 ano
2an o
3 ano
A Terra e
seu lugar
no
Universo
Identificar o sol, os planetas e seus

satlites como constituintes do Sistema
Solar.
I/T/C
R/T/C
R/T/C
Identificar os dois movimentos

simultneos realizados pela Terra:
rotao e translao.
I/T/C
R/T/C
R/T/C
Relacionar o ciclo do dia e da noite

com o movimento de rotao completa
da Terra em torno de si mesma.
I/T/C
R/T/C
R/T/C
I/T/C
R/T/C
R/T/C
I/T/C
R/T/C
R/T/C
I/T/C
R/T/C
R/T/C
R/T/C
R/T/C
I/T/C
R/T/C
R/T/C
I/T/C
R/T/C
R/T/C
I/T/C
R/T/C
R/T/C
Identificar estrelas, planetas, satlites

naturais e artificiais.
Relacionar os perodos de translao
dos planetas com suas distncias do
sol, compreendendo que planetas mais
distantes possuem perodo de
translao maior.
Reconhecer o Sol como estrela de
tamanho mdio localizada na periferia
de uma galxia chamada Via Lctea.
Relacionar os movimentos da Terra
com calendrio e estaes do ano.
Relacionar conhecimentos
astronmicos e calendrios de povos
antigos e de outras culturas com suas
aplicaes em diferentes atividades
humanas (navegao, agricultura, etc.),
a partir de informaes oferecidas.
Reconhecer o eclipse lunar como
resultado da projeo da sombra da
Terra sobre a lua cheia, estando a
Terra entre o sol e a lua.
Reconhecer o eclipse solar como
resultado da ocultao total ou parcial
do sol pela lua, estando a lua entre a
Terra e o sol.
I/T/C
63
Eixo
Temtico
4-Tecnologia
e Sociedade
Temas
1 ano
2ano
I /T/C
R/T/C
R/T/C
I/T/C
R/T/C
R/T/C
I/T/C
R/T/C
R/T/C
I/T/C
R/T/C
R/T/C
Relacionar as campanhas de
vacinao pblica com medidas
preventivas de doenas.
I/T/C
R/T/C
R/T/C
Relacionar o uso de soros com

medidas curativas de acidentes
(antiofdico, antiescorpinico).
I/T/C
R/T/C
R/T/C
Identificar os principais instrumentos

de observao astronmica
(telescpios, lunetas, satlites ou
sondas) aos tipos de informao ou
dados coletados com seu uso.
I/T/C
R/T/C
R/T/C
I/T/C
R/T/C
R/T/C
I/T/C
R/T/C
R/T/C
I/T/C
R/T/C
R/T/C
I/T/C
R/T/C
R/T/C
I/T/C
R/T/C
R/T/C
Capacidades a serem
desenvolvidas
Matria,
Relacionar plantas medicinais
energia e produo de medicamentos.
recursos
Relacionar saneamento bsico
naturais
qualidade de vida da populao.
Relacionar algumas atividades
humanas (iluminao pblica,
telecomunicao, uso de
eletrodomstico, indstrias,
informtica) com a utilizao de
diferentes formas de energia.
Reconhecer o termmetro como um

instrumento utilizado para se
determinar a temperatura de
objetos, corpos ou ambientes.
Reconhecer que um m atrai ou
repele outros ms e atrai pedaos
de ferro.
Distinguir objetos luminosos ou
iluminados.
Classificar materiais em miscveis ou
no em gua, em situaes do
cotidiano, experimentais ou da
natureza.
Entender que os recursos naturais
so limitados. Por isso no se pode
explor-los de forma desordenada.
3 ano
64
REFERNCIAS
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1996- Um currculo de Cincias voltado para a compreenso por todos .Trad Jordelina L.M.W. e Maria
H.P.A.
66
UFMG. Faculdade de Educao. Grupo de Avaliao e medidas Educacionais-SIMAVE. Avaliao

Continuada 2001-2002. Cincias 4 srie. Rezende, Vieira Melgao C. L., Ramos P. M. L. e Silva S. P.
(colaboradora)
UFMG/UFJF. Faculdade de Educao Centro de Polticas Pblicas. Avaliao da Educao: Boletim
Pedaggico PROEB 2001-Cincias da Natureza 4 e 8 sries, 2002. Rezende, Vieira Melgao C. L.,
Ramos P. M. L., Nascimento S. S. e Silva S. P.
67

EDUCAO FSICA - 2 CICLO
A PRESENA DA EDUCAO FSICA NO 2 CICLO
Pensar a presena da Educao Fsica, como um dos conhecimentos curriculares, no 2 ciclo das
escolas da Rede Municipal de Belo Horizonte o grande desafio deste texto introdutrio.
possvel construir uma proposio curricular de Educao Fsica para o 2 ciclo da RME-BH,
tendo como dilogo permanente a especificidade da Educao Fsica e os princpios
estabelecidos pela Escola Plural?
Segundo o caderno dos Referenciais Curriculares da Educao Bsica na Escola Plural (2003), o
2 ciclo caracteriza-se como pr-adolescncia e tem como questo fundamental a busca pela
identidade, pelo auto-conhecimento. Nesta fase, os meninos e meninas esto vivenciando
grandes mudanas, no s fsicas, mas tambm sociais e culturais. As transformaes em seus
corpos vm acompanhadas de dvidas, medos, vergonha, mas, tambm, de uma ansiedade e at
mesmo necessidade de descobrir o novo: novos sentimentos, novos formas de se relacionar
com o outro, novas experincias e interaes com o mundo que os cercam. Os laos de amizade
comeam a crescer e a constituio dos grupos favorece o sentimento de autonomia em relao
ao adulto.
No entanto, os Referenciais tambm afirmam a importncia de dar continuidade ao processo de
alfabetizao e letramento iniciado no 1 ciclo. Este processo deve ser ampliado, valorizando-se o
conhecimento do educando sobre si mesmo, sobre o contexto social e cultural em que vive.
Para Wallon1, o desenvolvimento humano tem bases orgnicas, sociais e culturais. Ou seja, por
meio das interaes sociais com os outros, com os objetos e com os espaos que o ser
humano vai se apropriando dos sistemas simblicos, das prticas sociais e culturais de seu grupo.
Esta apropriao dos signos/cdigos sociais chama-se socializao. Portanto, assim como a
alfabetizao, o processo de socializao contnuo, estando presente em toda a vida do sujeito
dentro e fora da escola. No entanto, preciso estar atento para algumas caractersticas prprias
desse sujeito que faz parte deste ciclo de formao. Por exemplo, segundo os estudos de Galvo
(1999) sobre a concepo de Wallon, nesta fase que o sujeito comea a representar as coisas e
buscar explicao para o real, favorecendo a constituio de categorias mentais. A funo
1
Em estudo realizado pela autora Isabel GALVO. Henri Wallon: Uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil.
68
categorial marca o momento em que se torna possvel ir do o conhecimento puramente emprico

para um conhecimento racional das coisas. A formao de categorias gerais abstratas permite
que os acontecimentos e as circunstncias sejam percebidos como independentes dos objetos,
podendo ser recombinados a outros objetos. Neste momento, comea o desenvolvimento da
capacidade de realizar suas prprias interpretaes dos fatos, fenmenos, acontecimentos,
favorecendo a autonomia.
Quando a Escola Plural estabelece os ciclos de formao como estruturantes do seu projeto, ela
atribui centralidade aos sujeitos no processo educativo. Portanto, preciso conhecer os
educandos do 2 ciclo, suas diferenas, suas necessidades e interesses. Algumas referncias,
como a citada acima, podem ajudar nessa descoberta. Mas o prprio professor, com suas
observaes e conversas com a turma, que poder traar os caminhos na construo dos
conhecimentos.
A Educao Fsica, como uma disciplina escolar, tambm deve considerar, em seu processo de
ensino e aprendizagem, as especificidades que caracterizam este ciclo de formao.
Considerando a questo principal deste ciclo, que a construo da identidade e da autonomia,
qual o lugar da Educao Fsica? O que ela tem a ensinar e que favorece esta construo?
A Educao Fsica tem o movimento como seu principal modo de discurso para a expresso dos
cdigos/signos sociais. Historicamente, diante de muitas situaes sociais, homens e mulheres,
crianas e adultos, produziram saberes que significaram os movimentos, transformando-os em
prticas sociais e culturais, sistematizadas e organizadas. Estes saberes podem ser reunidos em
cinco grandes blocos de conhecimentos: os jogos, brinquedos e brincadeiras, as danas, os
esportes, as ginsticas e as lutas.
Na perspectiva defendida anteriormente e fundamentada nos cadernos da Escola Plural, a
construo da identidade e autonomia acontece a partir das diferentes interaes sociais,
diferentes acessos ao conhecimento e ampliao do processo de alfabetizao e socializao,
iniciados no 1 ciclo. Buscando construir caminhos para a ampliao do acesso ao conhecimento
e cultura, a Educao Fsica possibilita novas interaes sociais com os colegas, professor,
objetos e espaos.
Como uma disciplina escolar, a Educao Fsica possui conhecimentos culturais especficos que
devem ser ensinados, aprendidos, vivenciados e transformados por professores e educando, num
processo de construo dialtica do conhecimento. Esse processo de construo dos
conhecimentos especficos da Educao Fsica acontece a partir da linguagem, 2 tomando como
2
Fundamentando esta discusso na Filosofia da Linguagem proposta por Mikhail Bakhtin (2006), a linguagem constituda pelos signos,
ou seja, qualquer objeto fsico ou corpo fsico, que faz parte da realidade material, possui um significado capaz de explic-lo, de torn-lo
69
ponto de partida os temas/conhecimentos que representam os signos sociais que vm, histrica e
culturalmente, atribuindo significado ao movimento humano.
Podemos dizer que, alfabetizar e socializar construir formas de expresso da linguagem,
apropriando-se dos signos/cdigos sociais e (re)construindo-os. Defendemos, neste texto, a
Educao Fsica como uma destas formas de expresso da linguagem, ou seja, como um
conjunto de conhecimentos, construdos e sistematizados, a partir de um especfico modo de
discurso: o movimento. Estes conhecimentos so formados por signos sociais que constituram
e constituem formas de expresso de um determinado grupo social, num tempo e espao
especficos.
Sendo assim, vivenciar os conhecimentos especficos da Educao Fsica na escola ampliar as
possibilidades de expresso da linguagem; estabelecer outras interaes (com outros objetos,
com outros colegas e professor, com outros espaos), conhecendo os saberes produzidos nessa
disciplina
escolar,
reconhecendo-se
como sujeito
na
construo
reconstruo
dos
conhecimentos.
Mas, como fazer Educao Fsica na escola, nas turmas de 2 ciclo?
A construo de uma proposta pedaggica para a Educao Fsica deve partir de alguns
princpios que orientam o trabalho, influenciando todas as escolhas em relao ao que se
ensina, por que e como se ensina.
PRINCPIOS PARA O ENSINO DA EDUCAO FSICA NA ESCOLA

Socializao
Freqentemente, o termo socializao empregado por professores como justificativa para a
presena da Educao Fsica nas escolas. Em trabalho realizado no estado do Esprito Santo,
Valter Bracht e colaboradores (1999,p.15) procuraram identificar a situao da Educao Fsica
escolar nas escolas estaduais. Ao serem perguntados acerca da importncia da Educao Fsica
nas escolas, os professores deram uma conotao especial ao termo socializao e a seus
diferentes entendimentos/manifestaes entrosamento; respeito; saber a hora de vencer e a
hora de aceitar a derrota; estabelecer limites, regras, deveres e disciplina , sendo de
responsabilidade deste componente curricular o cumprimento do papel de socializar as crianas
e jovens nas escolas.
No entanto, como discutimos anteriormente, a socializao envolve diferentes formas de
compreensvel entre as pessoas de uma comunidade, sendo o meio de sua comunicao. O autor explica que os signos s emergem do
processo de interao entre indivduos que estejam socialmente organizados, que formem um grupo, uma unidade social.
70
expresses e apropriaes dos signos/cdigos sociais. Isso acontece em diferentes situaes

sociais, seja na aula de Educao Fsica ou em outros tempos e espaos dentro e fora da
escola. A Educao Fsica pode contribuir para o processo de socializao dos educandos.
Porm, no cabe a ela a exclusividade de promover a socializao dos mesmos. A escola
explicita, no seu projeto poltico-pedaggico, as intencionalidades formativas que orientaro as
prticas escolares a serem desenvolvidas naquele contexto. Projetar a formao de pessoas
implica, necessariamente, selecionar determinados valores e atitudes que a comunidade escolar
professores e funcionrios, educandos, pais acredita que sejam importantes de serem
vivenciados cotidianamente na escola.
Queremos que os educandos sejam mais colaborativos, mais solidrios, mais companheiros,
crticos, participativos, capazes de fazer escolhas e se responsabilizar por elas. Estes e muitos
outros valores fazem parte do nosso horizonte educacional. Desejamos que nossos educandos,
conosco, aprendam diversos elementos do fazer e do saber sobre o fazer relacionados s
prticas corporais de movimento ao mesmo tempo em que reconhecemos a necessidade de que a
escola se configure, tambm, como espao para a aprendizagem de valores e normas sociais.
INCLUSO
A temtica da incluso tem sido pauta de intensos e vigorosos debates na sociedade e, de
maneira especial, no campo educacional. A incluso de estudantes com deficincia nas escolas
regulares tem sido porta de entrada permanente desta discusso. No entanto, para este momento,
faamos um exerccio de ampliao do nosso entendimento acerca da incluso nas aulas de
Educao Fsica, para alm do trato com os estudantes com deficincia.
O cotidiano das aulas de Educao Fsica nos oferece considervel material para reconhecer o
lugar de diferentes possibilidades da existncia humana: ser homem ou mulher; ser branco ou
negro; ser rico ou pobre; ser alto ou baixo; ser habilidoso ou no; ser forte ou fraco, dentre tantas
maneiras de sermos humanos. Portanto, para pensar a incluso, como princpio que estrutura as
aulas, preciso construir prticas significativas preocupadas em rever aquelas prticas
segregacionistas, o que implica questionar concepes e valores, abandonando modelos que
discriminem pessoas com deficincia ou qualquer aluno e, finalmente, invalidar solues
paliativas. (FIGUEIREDO, 2002, p. 68).
A maneira como lidamos professores e estudantes com cada uma destas formas de sermos,
de reconhecermos nossas humanidades, se manifesta nas aulas de Educao Fsica. A partir
desses diferentes entendimentos, ocupamos e fazemos com que os outros ocupem lugares
diferentes nas aulas. Na ausncia de um olhar atento do professor, aquele estudante que no
possuidor de boas habilidades tcnicas ocupa, no jogo de futebol, um lugar destinado queles
71
pernas-de-pau: o gol. E, no caso das meninas, seu lugar na arquibancada. Numa estafeta
qualquer, a criana mais lenta fica por ltimo, enquanto os primeiros, mais velozes, ganham
distncias importantes para que a equipe ganhe, apesar da lentido do outro.
A incluso como princpio orientador para nossas aulas nos envolve em um duplo desafio. Por um
lado, reconhecer e respeitar o que faz uma pessoa ser diferente de todas as demais e, por outro
lado, preservar o fato de que todas as pessoas so iguais no que se refere ao valor mximo da
existncia: a humanidade do homem (MARQUES E MARQUES, 2003, p. 233). Ao tratar das
questes referentes incluso, estes autores chamam a ateno para a questo de que a
diferena no deveria se constituir num critrio de hierarquizao da qualidade humana.
Ao propor a vivncia das prticas corporais nas aulas de Educao Fsica, necessrio
reconhecer que estas so experimentadas de maneiras diferentes por diferentes crianas, jovens
ou adultos. Fazer ginstica, caminhar, jogar futebol, dentre outras tantas prticas corporais, so
orientadas por sentidos diferentes e experimentadas a partir das diversas realidades e
possibilidades. Um cadeirante tambm caminha, desloca-se num tempo e num espao, assim
como aquele que o faz utilizando suas pernas. So experincias vivenciadas, corporalmente, de
maneira diferente. Movimentar-se com as pernas, ser homem ou mulher, ser branco ou negro, ter
ou no mais habilidade que o outro (palavra significativa neste contexto) no nos coloca num
lugar de superioridade; apenas de diferena em relao a uma outra experincia.
A incluso nos permite reconhecer o outro no que ele tem de humano. A interao com o outro
(seja ele o colega, o professor) uma convivncia com o diferente, com diferentes
capacidades/habilidades. Esta convivncia favorece a experimentao de outros movimentos,
outras formas de interao com os espaos, com os objetos e com o grupo.
Ludicidade
Como ressalta Debortoli (1999), expressar plenamente significa buscar a linguagem em sua plena
forma emancipadora, tornando fundamental a descoberta de diferentes formas de se comunicar,
de se expressar, de ser e viver. Estas formas vo alm do recurso da leitura, da fala e da escrita.
A ludicidade uma forma de linguagem, pois permite que a criana exteriorize o seu pensamento
de vrias maneiras, que se comunique com os outros, com os objetos, em diferentes tempos e
espaos. Brincando a criana se movimenta, fala, desenha, sorri, chora, grita, utilizando diferentes
modos de discurso para expressar o que sente e pensa.
necessrio destacar, neste momento, a diferena entre brincadeira enquanto um princpio (ou
seja, a ludicidade) e as brincadeiras como contedo cultural das aulas de Educao Fsica.
72
Os jogos e brincadeiras correspondem a um dos blocos de conhecimentos da Educao Fsica e

representam conhecimentos histricos e culturais, vivenciados em diferentes comunidades, em
diferentes pocas. Exemplos: corre-cutia, pique-cola, esconde-esconde, amarelinha, queimada,
etc.
Contudo,
considerar
brincadeira
como
um
princpio
norteador
significa
que,
independentemente do conhecimento a ser trabalhado, as aulas devem possibilitar a expresso

plena do pr-adolescente, ou seja, a descoberta do conhecimento pela diverso, pelas diferentes
experincias de movimento que pode realizar em busca da autonomia e da criatividade.
Aps a discusso sobre os princpios que devem orientar a construo de um projeto polticopedaggico para a Educao Fsica na escola, chegou o momento de discutirmos as concepes
que ajudaro a estruturar o projeto. Ou seja, as questes so: o que Educao Fsica? O que
ela ensina? Por que ensina? Como, ento, ensinar Educao Fsica na escola? Buscar repostas
para essas perguntas significa pensar como a Educao Fsica vem se constituindo como um
componente curricular na Educao Bsica.
A EDUCAO FSICA COMO COMPONENTE CURRICULAR

Ao longo da histria da Educao e tambm da Educao Fsica, vrias abordagens e
concepes vm caracterizando a Educao Fsica como componente curricular da Educao
Bsica. Estar presente no currculo pressupe que determinada disciplina tem o que ensinar e
consegue justificar a importncia desse ensino. Desde o incio da sua presena na escola, a
Educao Fsica sempre teve o que ensinar, no entanto, o que, por que e como a
Educao Fsica ensina vm se modificando, influenciados por diferentes interesses sociais e
culturais, diferentes projetos poltico-pedaggicos construdos em cada poca.
Observamos que a Educao Fsica, em sua construo histrica, foi levada para a escola para
servir a interesses sociais e polticos, ou seja, era instrumento para a aprendizagem da
disciplina, da higiene e formao de uma sociedade moral, cvica e controlada. Posteriormente,
ela continuou servindo a outros interesses, seja o da promoo da sade ou treinamento e
seleo de atletas. Segundo Marclio Souza Jnior (2001), estes ideais vinculados Educao
Fsica tinham relao exclusiva com uma educao do corpo (ensino do fazer) e assumem um
sentido polmico quando se imagina que esse entendimento de Educao Fsica a exime de uma
educao dita intelectual (ensino do saber). Neste sentido, a Educao Fsica assume a funo de
desenvolver e aprimorar o fsico.
Podemos notar que estas idias, concepes e justificativas para a presena da Educao Fsica
na escola ainda se fazem presentes no cotidiano escolar. Para Souza Jnior (2001), ainda
reconhecemos, nas formas atuais de abordar/tratar os conhecimentos disciplinares na prtica
pedaggica da Educao Fsica escolar, o mero fazer, executar, agir e praticar, como se estes,
73
em algum momento, pudessem ser destitudos do saber, do conhecer, do pensar, do refletir, e

vice-versa.
ainda mais complicado quando, buscando justificar sua importncia e saberes, a Educao
Fsica escolar se apia nos conhecimentos de outras disciplinas escolares, por exemplo, ao
realizar jogos buscando ajudar na aprendizagem de conhecimentos matemticos; ou realizar
atividades que desenvolvam a coordenao motora para ajudar na aprendizagem da escrita, etc.
Observamos tambm que a justificativa para a presena da Educao Fsica na escola, ainda
hoje, atribuda diminuio dos comportamentos agressivos na escola e tambm, em
contrapartida, resoluo dos problemas de timidez. Ou seja, o ideal de controle e
disciplinarizao dos corpos ainda se faz presente.
Em toda a sua construo histrica e social, a Educao Fsica foi instrumentalizada (servindo
de instrumento, de muleta, para outras aprendizagens, para aquisio de comportamentos
adequados, para aprendizagem dos saberes de outras disciplinas da escola). Mas a pergunta que
fazemos : a Educao Fsica no tem o que ensinar por si mesma? Qual a verdadeira
importncia de sua presena no currculo escolar?
Pensar na Educao Fsica como componente curricular pensar que ela possui uma
especificidade de conhecimentos a serem ensinados e aprendidos na escola, mas no s isso.
Segundo Souza Jnior (2001), a especificidade de conhecimentos implica uma seleo dos
mesmos que, organizados e sistematizados, devem proporcionar ao estudante uma reflexo
acerca de uma dimenso da cultura e que, aliada a outros elementos dessa organizao
curricular, visa a contribuir com sua formao cultural.
Mas qual seria esta especificidade pedaggica da Educao Fsica?
Em seu texto Educao Fsica: Conhecimento e Especificidade, Valter Bracht (1997) se pergunta
sobre qual seria o objeto da Educao Fsica. Sendo assim, o autor explicita trs possibilidades:
a) atividade fsica esportiva; b) movimento humano; c) cultura corporal de movimento. Bracht
defende ao longo do texto a terceira possibilidade.
Segundo o autor, a primeira possibilidade defende o desenvolvimento de aptides fsicas, tendo
como matriz as cincias biolgicas, sem considerar a influncia histrica e social. A Educao
Fsica no pode se reduzir a saberes apenas ligados aptido fsica e seu desenvolvimento. Por
exemplo, a existncia de uma espcie de monocultura do esporte toma conta de muitas escolas,
reduzindo a prtica de esportes simples reproduo de gestos tcnicos, visando o
desenvolvimento de habilidades.
A segunda possibilidde passa a considerar o movimento humano como objeto graas absoro
74
do discurso da aprendizagem motora, do desenvolvimento motor e da psicomotricidade. Destacase, a partir desta perspectiva, a importncia do movimento para o desenvolvimento integral da
criana, e este o papel atribudo Educao Fsica. Fala-se de repercusses do movimento
sobre a cognio e a afetividade, demonstrando a existncia de um carter compensatrio: a
Educao Fsica como possibilidade de ajudar no desenvolvimento de outras disciplinas na
escola. Tambm desconsidera os aspectos histricos e sociais.
A partir da problematizao destes dois primeiros objetos que surge uma nova perspectiva para
a Educao Fsica, que seria a cultura corporal de movimento. Nesta perspectiva, o movimentarse entendido como uma forma de comunicao com o mundo, como uma forma de linguagem.
Segundo Bracht, o que qualifica o movimento como humano o sentido/significado do mover-se e
este sentido/significado mediado simbolicamente no plano da cultura. Ento, a Educao Fsica
deve permitir criana o acesso a diferentes experincias de movimento. Estas diferentes
experincias ganharam sentido e significado ao longo da histria cultural e tornaram-se saberes
organizados e sistematizados.
Segundo Jocimar Daolio (1995), os saberes especficos da Educao Fsica correspondem
chamada cultura corporal jogos e brincadeiras, esportes, danas, ginsticas e lutas e devem
ser tratados na escola como conhecimentos a serem aprendidos e reconstrudos pelos alunos.
Mas como ensinar tais conhecimentos especficos? Como organizar os processos de
aprendizagem dos estudantes acerca das prticas da cultura corporal de movimento? Alm disso,
uma outra questo se faz presente quando discutimos a presena da Educao Fsica na Rede
Municipal de Belo Horizonte: como garantir que as capacidades, habilidades, atitudes e valores de
cada um dos trs ciclos de formao sejam no s orientadoras para o trabalho como tambm se
tornem contedos da avaliao a serem contemplados ao longo do processo?
Buscando algumas orientaes para essas questes, recorremos novamente a Valter Bracht
(1997), pois ele indica trs formas de abordar os conhecimentos e temas especficos da Educao
Fsica que devem estar presentes em todas as aulas, buscando atribuir sentido e significado ao
movimento humano. Assim, para ele, a organizao, a construo e reconstruo dos
conhecimentos especficos da Educao Fsica devero abarcar trs momentos essenciais:
1) o saber que corresponde a um tema, proposta de aprendizagem de um determinado
conhecimento/saber dentre os diferentes contedos culturais da Educao Fsica;
2) o saber fazer vivncia por meio de experincias de movimentos que signifiquem aquele
determinado conhecimento/saber a ser aprendido e ressignificado durante a aula; ]
3) a reflexo sobre esse saber e saber fazer nfase nos aspectos que significam e j
75
significaram historicamente aquele determinado conhecimento/saber. Reflexo sobre as

transformaes e reconstrues que este saber e saber fazer vm ganhando ao longo da
histria e sobre as influncias culturais nessas mudanas.
importante salientar que esta proposta do autor no corresponde a uma diviso por etapas e
sim a um processo de significao da aprendizagem. Os trs momentos explicitados acima
podero ocorrer simultaneamente. O que se torna imprescindvel a ateno para que estes
momentos aconteam durante a aula.
Alm disso, o ensino da Educao Fsica deve se inserir no projeto de formao mais amplo da
escola. Bracht observa que:
Quando reivindicamos uma especificidade para a educao fsica enquanto disciplina do
currculo escolar a partir do conceito de cultura corporal de movimento, no buscamos seu
isolamento, mas sim dizer qual sua contribuio especfica para a tarefa geral da escola.
absolutamente necessrio que a educao fsica esteja aberta a dar sua contribuio para
a tarefa geral da escola, e isso tambm, a partir de outras formas de organizao curricular
que no a da forma de disciplinas (currculo por atividades, por projetos, etc.). (BRACHT,
1997,p.100).
O projeto poltico-pedaggico da Escola Plural prev uma organizao para o Ensino

Fundamental em trs ciclos. Cada um dos ciclos apresenta caractersticas especficas, que
orientam a construo do trabalho pedaggico de uma forma geral. A pergunta essencial a fazer
: como a Educao Fsica deve organizar seu ensino, selecionar seus conhecimentos e avaliar,
sem perder de vista estas caractersticas especficas de cada ciclo?
A realizao de projetos de ensino pode ser uma possibilidade de organizao do trabalho
pedaggico, buscando o dilogo com a pluralidade de caractersticas, valores e conhecimentos
presentes em cada escola, em cada ciclo, em cada turma, em cada um de nossos educandos.
Segundo Lcia Helena Alvarez Leite (1994), h uma tendncia no pensamento pedaggico em
colocar como questes opostas a participao dos educandos e a apropriao dos conhecimentos
disciplinares. No entanto, tal oposio no tem sentido, pois os conhecimentos escolares no
surgem do acaso, eles so fruto da interao dos grupos sociais com sua realidade cultural.
Sendo assim, os projetos de ensino so a possibilidade de resolver questes relevantes para o
grupo; o educando ir se defrontar com os conhecimentos das diversas disciplinas e poder
compreender e intervir em sua realidade. A autora prope a relao cincia/cultura/realidade,
em que os conhecimentos especficos de cada disciplina deixam de ter um fim em si mesmos e
passam a ser meios para ampliar a formao dos educandos e sua interao na realidade de
forma crtica e dinmica.
No caso da escolha pelo trabalho com projetos, a dvida mais freqente : como escolher o
tema do projeto e os conhecimentos disciplinares a serem construdos durante seu
76
desenvolvimento? O tema para um projeto pode surgir da observao do professor em relao a

uma demanda da turma ou a partir de circunstncias vividas nos diferentes contextos (visita ao
museu, teatro, cinema, circo, excurses diversas ou outras prticas observadas durante o recreio
ou em outros tempos e espaos, dentro e fora da escola). A escolha do tema tambm pode partir
de projetos realizados com outras turmas e/ou professores ou, at mesmo, de algum projeto
desenvolvido anteriormente. Um fato interessante relatado por algum do grupo, seja ele o
professor ou o estudante, tambm pode se transformar em tema para um projeto. O importante
que cada tema de projeto seja apresentado para o grupo com uma argumentao, que dar a
base para a seleo do mesmo.
Sendo trabalhada ou no na perspectiva de projetos, o mais importante que, em cada aula, o
professor/professora esteja atento para que os trs momentos propostos anteriormente o saber,
o saber fazer e a reflexo sobre o saber e saber fazer estejam presentes.
Em busca de uma melhor compreenso para essa tarefa de planejar, resolvemos descrever o
planejamento de um projeto, apenas como um exemplo. Dentro deste planejamento, uma aula
tambm ser exemplificada, buscando clarear nossa proposta. Enfatizamos que este momento
significa uma tentativa de esclarecimento, no corresponde a uma receita de aula ou de modos
de fazer um projeto. preciso que o professor conhea seus educandos, observe o que eles j
fazem e sabem, conhea seu espao e suas disponibilidades materiais, conhea o contexto social
e cultural em que esto inseridos, sendo capaz de realizar seu prprio planejamento e suas
prprias aulas.
Projeto: Ba de Brincadeiras Turmas de 2 Ciclo
Problematizao: o ponto de partida, o momento inicial em que vo ser observados os
conhecimentos prvios em relao ao tema, vo ser relatadas as expectativas do grupo e
realizada uma organizao coletiva (inicial) do projeto. Para esta organizao inicial, a pesquisa
muito importante.
No caso deste projeto, o tema : brincadeiras populares.
1 aula:
-
O professor apresenta o tema e pede que cada criana fale o nome de uma brincadeira. O
professor escreve em um pedao de papel e deposita no ba (uma caixa).
O professor prope que, em cada aula, eles sorteiem duas ou trs brincadeiras do ba para
poderem brincar.
A cada brincadeira sorteada, o professor pede que a criana que a sugeriu explique para os
colegas como se brinca daquela brincadeira, quais so suas regras e com quem ela
aprendeu tal brincadeira. (Observe que, neste momento, as crianas so provocadas a
77
pensar sobre o saber que a brincadeira e sobre como fazer essa brincadeira. Alm disso,
ao se lembrarem com quem aprenderam tal brincadeira, o professor pode explicar que as
brincadeiras populares tm uma histria, so ensinadas de gerao em gerao, sofrendo
modificaes ou no, fazendo parte de diferentes contextos sociais e culturais reflexo).
-
As brincadeiras sorteadas so vivenciadas pelo grupo.
O professor pede que as crianas procurem saber outras brincadeiras para a prxima aula
para encher mais o ba com os pais, avs, vizinhos, etc.
Desenvolvimento: realizao de diferentes vivncias do tema proposto, de acordo com as

estratgias e objetivos traados pelo grupo. Novas pesquisas e novos debates. Possibilidade de
realizao de experincias fora da escola ou trazer convidados (pessoas para debater o tema e
propor outras vivncias). Durante o desenvolvimento do projeto, importante confrontar os
conhecimentos prvios e as hipteses iniciais com o que est sendo vivenciado, com as novas
aprendizagens.
Diante das brincadeiras pesquisadas pelas crianas com os pais, avs, vizinhos, etc., colocar no
ba apenas as que forem diferentes. Continuar a vivncia das brincadeiras da forma relatada na
primeira aula.
Ao longo do desenvolvimento das aulas, incentivar as crianas a realizarem as brincadeiras

de formas diferentes, fazendo pequenas mudanas nas regras, nos materiais ou no
espao. Algumas brincadeiras tambm so conhecidas de maneiras diferentes,
dependendo da regio e da comunidade questionar se existem outras formas de brincar
com determinada brincadeira. Convidar os pais, avs, tios, vizinhos para irem escola
ensinar brincadeiras para as crianas..
Sntese: pode ser feita por meio de diferentes formas de registros (desenhos, livros de
memrias, festas, festivais, exposies, etc.), indicando uma produo coletiva dos
conceitos, prticas e valores construdos durante o projeto. A sntese deve indicar novas
possibilidades, novas aprendizagens e sugerir novos temas, novos projetos.
As crianas podem construir um livro de memrias, em que todas as brincadeiras

vivenciadas no projeto estejam registradas por meio de desenhos, da escrita (quando for
possvel).
Independentemente de ser trabalhada por projetos ou no, o planejamento da Educao Fsica na

escola deve levar em considerao os conhecimentos prvios dos educandos. A observao
dos movimentos das crianas, das relaes que elas estabelecem com os objetos, com os
colegas e com os diferentes espaos da escola pode fornecer pistas muito importantes para a
seleo dos conhecimentos a serem trabalhados.
78
Pensando na Educao Fsica como uma das formas de expresso da linguagem, ela tem o que
ensinar: diferentes conhecimentos; que podem ser experimentados por meio de diferentes
modos de discurso e em diferentes situaes sociais de interao. O professor, ao organizar e
sistematizar os conhecimentos, deve buscar ampliar e diversificar as interaes que as crianas
realizam com os diferentes objetos, com os colegas e com os diferentes espaos (dentro e fora da
escola), possibilitando que o saber, o saber fazer e a reflexo sobre o saber e saber fazer
estejam presentes nas vivncias proporcionadas durante a aula de Educao Fsica. Esta idia
est explicitada no esquema abaixo:
A Educao Fsica como LINGUAGEM
Diferentes
Contedos
Diferentes situaes
sociais
Diferentes modos de
discurso
Os objetos
Jogos e
brincadeiras
danas
Reconstruo
da prtica
Ouvir sobre o
tema/contedo
curiosidade
Registro:
escrita,
desenho,
pintura.
Falar sobre o
tema/contedo
lutas
Saber,
Saberfazer e
reflexo
esportes
ginsticas
Ler sobre o
tema/contedo
O espao
Regras e combinados
Movimentos prprios ao
tema/contedo
Avaliao
criatividade
Interao
Autonomia O outro
79
Podemos observar que o esquema coloca a avaliao como aquela que abraa todo o processo.
Por qu? O que avaliao? Por que importante avaliar as aulas de Educao Fsica?
Pensar sobre a avaliao significa pensar todo o processo de ensino e aprendizagem, envolve a
reflexo sobre o planejamento, sobre as relaes estabelecidas entre professores e educandos,
sobre os mtodos de ensino utilizados, conhecimentos escolares desenvolvidos e, alm disso,
confronta as diferentes expectativas dos educandos, dos professores, dos pais, etc. Para
Sacristn (1998), a avaliao explicada pela forma como so realizadas as funes que a
instituio desempenha, sendo assim, sua realizao vem condicionada por numerosos aspectos
e elementos pessoais, sociais e institucionais; ao mesmo tempo, ela incide sobre todos os demais
elementos envolvidos na escolarizao. Para o autor, estudar a avaliao entrar na anlise de
toda a pedagogia que se pratica.
Portanto, avaliar a Educao Fsica significa analisar toda a sua presena na escola, o que ela
tem a ensinar, como ela ensina e por qu. importante avaliar para que o professor conhea seus
educandos, suas diferentes necessidades e seus interesses. O conhecimento sobre os
limites/dificuldades e as capacidades/potencialidades dos estudantes e professores permite que o
planejamento seja modificado e que o processo de ensino e aprendizagem se torne mais
significativo para o grupo.
O QUE AVALIAR NO ENSINO DA EDUCAO FSICA?

Essa pergunta sugere outras que a antecedem: qual era a intencionalidade/ ou quais eram os
objetivos presentes na proposta de aprendizagem de um determinado tema/conhecimento? Por
que determinado tema/conhecimento importante para o educando? O educando conseguiu
atribuir a mesma importncia que o professor a determinado tema/conhecimento? Os objetivos
anteriormente colocados foram alcanados, chegaram a ser ampliados ou foram totalmente
modificados? Essas perguntas orientam a definio de objetivos, conhecimentos disciplinares,
metodologias e recursos de ensino, bem como os processos de avaliao.
Alguns pontos precisam ser analisados quando pensamos sobre a avaliao. So eles:
Conhecimento prvio do grupo: o que os estudantes j sabem, seus interesses, as

diferentes relaes entre colegas e com o professor, as diferenas de capacidades,
habilidades e ritmos de aprendizagem.
Clareza de uma proposta de ensino para a Educao Fsica: quais so os objetivos,

princpios, metodologias de ensino e conhecimentos disciplinares ? O planejamento de
cada uma das aulas j indica o que se pretende avaliar, ou seja, o professor estabelece
80
uma intencionalidade educativa que conduzir o processo de construo de determinadas

aprendizagens. Posteriormente, ele poder observar se as suas intenes foram
alcanadas ou no e por qu.
Desenvolvimento das aulas: o que os pr-adolescentes demonstraram aprender? Os pradolescentes demonstraram aprender o que o professor tinha a inteno de ensinar ou
no? Como o professor construiu sua aula, ou melhor, quais foram os recursos e as
capacidades mobilizadas para que ele conduzisse o ensino? Como foi estabelecida a
relao professor-educando? importante avaliar se o planejamento foi seguido pelo
professor ou sofreu alguma alterao. Diante das aes e reaes das crianas, o
professor improvisou e/ou realizou algo que no estava no plano de ensino? Quais foram
as modificaes em relao ao planejamento e por que elas aconteceram? Essa anlise
contribui para a reformulao do planejamento, para um conhecimento maior do grupo e
de seus interesses.
MAS, COMO AVALIAR?

Todas estas questes levantadas anteriormente no so respondidas em uma nica aula, muito
menos em um nico momento denominado avaliao. 3 Depende de diferentes formas de
observao, registros, conversas em pequenos grupos. Alguns instrumentos podem ser utilizados
como: entrevistas escritas e orais (aulas dialogadas com registro), questionrios, vdeos, fotos,
testes, provas escritas e orais, debates, auto-avaliao ( muito importante, pois possibilita que o
estudante se conscientize da sua aprendizagem), seminrios, interpretao de desenhos, dentre
outros. O processo de avaliao comea na construo do planejamento e acompanha todo o
desenvolvimento da proposta, at a sua concluso.
QUEM AVALIA AS AULAS DE EDUCAO FSICA?

comum pensarmos que isso tarefa exclusiva do professor. No entanto, todos aqueles que
esto envolvidos no processo de ensino e aprendizagem devem participar de sua avaliao.
Assim, professores, estudantes, funcionrios da escola, pais e comunidade precisam pensar
juntos a presena da Educao Fsica na escola e como torn-la mais significativa para todos. Os
conselhos de classes, reunies de pais,
colegiados, conselhos de pais, etc., podem ser
momentos em que as questes referentes Educao Fsica apaream e sejam discutidas.

Como tentativa de sntese, podemos dizer que pensar a Educao Fsica como componente
curricular pensar que ela tem o que ensinar: os esportes, a danas, as lutas, as ginsticas, os
3
Muitas vezes, no final da aula, o professor realiza uma roda e diz para os educandos que o momento de avaliar a atividade
realizada.
81
jogos e brincadeiras; por que: estes blocos de contedos culturais vm garantindo sentido e
significado ao movimento humano ao longo da histria, contribuindo para uma formao humana
integral do educando. Alm disso, a Educao Fsica organiza como ensinar tais conhecimentos,
fazendo parte de sua proposta curricular diferentes sugestes terico-metodolgicas. Discutimos
tambm a avaliao da Educao Fsica, entendendo que este processo significa repensar todo o
processo de ensino e aprendizagem, confrontando diferentes interesses e expectativas,
reconstruindo continuamente a presena da Educao Fsica na escola.
CAPACIDADES EM RELAO PRESENA DA EDUCAO FSICA NO 2 CICLO

Pensando na especificidade deste ciclo de formao e em todas as questes discutidas neste
texto introdutrio, construmos dois quadros que podero auxiliar a construo dos planejamentos.
Enfatizamos que as caractersticas da escola, da turma e do contexto social devem ser levadas
em considerao. Reflexes, adaptaes, mudanas e crticas a esta proposta devem ser feitas
sempre.
Como contribuio na construo do trabalho docente, o primeiro quadro com as matrizes
curriculares traz sugestes quanto gradao no tratamento das capacidades em cada ano do
ciclo e so empregadas as letras I, R, T e C que remetem aos verbos INTRODUZIR, RETOMAR,
TRABALHAR e CONSOLIDAR. A definio destes termos aparece no texto Introduo, destas
Proposies curriculares, aqui reproduzida a seguir:
I Introduzir leva os estudantes a se familiarizarem com conceitos e procedimentos escolares,
tendo em vista as capacidades que j desenvolveram em seu cotidiano ou na prpria escola. Os
estudantes, no seu dia a dia, desenvolvem muitos conhecimentos e, nesse sentido, introduzir
no significa necessariamente um primeiro contato com determinado conceito, mas sim, um
primeiro tratamento escolar dele, que busca articular o que o estudante j sabe com a nova
situao
problema.
Da
mesma
maneira,
abordagem
inicial
de
uma
determinada
capacidade/habilidade, muitas vezes depende de contedos e de procedimentos que foram

aprendidos na prpria escola, quando do desenvolvimento de outras capacidades/habilidades.
Assim, a introduo dessa nova capacidade, dar-se- articulada a uma retomada de aspectos
relacionados a essas outras capacidades.
R Retomar Ao se introduzir o trabalho pedaggico com uma determinada capacidade, aspectos
que se relacionam a outras capacidades j consolidadas, necessariamente tero de ser retomadas,
sendo ampliadas na medida em que se trabalha sistematicamente com essa nova capacidade a ser
desenvolvida. Assim, procuraremos evidenciar aquelas capacidades que, mesmo aps serem
consolidadas, sero objeto de trabalho pedaggico do professor/a, por serem importantes no
desenvolvimento de outras. importante ressaltar que Retomar no tem o mesmo sentido de Revisar.
82
Revisar tem muitas vezes um sentido de repetio de algo que j deveria ter sido aprendido. Retomar
significa que o estudante j est aprendendo algo novo e que para isso h uma nova abordagem
daquilo que j foi ensinado. Promove, assim, uma ampliao das capacidades e uma nova e diferente
oportunidade para aqueles estudantes que no a desenvolveram plenamente.
T Trabalhar Tipo de abordagem que explora de modo sistemtico as diversas situaes
problema que promovem o desenvolvimento das capacidades/habilidades que sero enfocadas
pelo professor/a. Demanda um planejamento cuidadoso das atividades que devero ser variadas,
de modo a explorar as vrias dimenses dos conhecimentos disciplinares que se relacionam a
uma determinada capacidade e tambm as inter-relaes com outras capacidades/habilidades.
importante que o professor/a organize seu trabalho tendo bem definida a capacidade que
pretende desenvolver. Essa uma fase em que os processos avaliativos so fundamentais para
que o professor/a defina as intervenes a serem feitas no processo de ensino-aprendizagem, de
modo a ter clareza sobre o que efetivamente poder ser consolidado pelos estudantes ao final
desse processo.
sistematicamente pelo professor/a devem ser colocados como objeto de reflexo na sala de aula,
de modo que o trabalho pedaggico que foi realizado com eles seja claramente concludo. Esse
o momento em que se formaliza a aprendizagem de acordo com a capacidade que foi
desenvolvida, na forma de resumos, snteses e registros com a linguagem adequada a cada rea
disciplina. A avaliao assume nessa fase o objetivo de compor um quadro das aprendizagens
que foram construdas pelos estudantes, que sero tomadas como referncia na comunicao
com as famlias e na continuidade do trabalho pedaggico no ciclo.
Alm disso, construmos dois outros quadros complementares ao primeiro, realizando algumas
observaes e tambm sugestes de atividades. Enfatizamos que as caractersticas da escola, da
turma e do contexto social devem ser levadas em considerao. Reflexes, adaptaes,
mudanas e crticas a esta proposta devem ser feitas sempre.
83
QUADRO DE CAPACIDADES DO 2 CICLO

Capacidades a serem desenvolvidas no 2 Ciclo
em relao Educao Fsica
Vivenciar as prticas corporais, referentes aos contedos
culturais da Educao Fsica (jogos, brincadeiras, esportes,
danas, ginsticas e lutas), valorizando a ludicidade, a incluso
(respeitando as diferenas) e a socializao.
Conhecer e perceber, de forma permanente e contnua, seu
corpo, suas possibilidades de movimento, buscando superar os
limites e ampliar as potencialidades.
Conhecer as regras, referentes ao tema da aula, e os seus
objetivos. Respeitar as regras. (Re)construir as regras de acordo
com suas prprias necessidades e possibilidades de movimentos,
com as necessidades do grupo, com a disponibilidade de material
e espao.
Compreender os movimentos como linguagem, o porqu de os
mesmos serem realizados em cada prtica (de acordo com o
material, com o espao e com a participao ou no do colega),
relacionando-os ao contedo da aula, sendo capaz de no s
execut-los como tambm modific-los ou inventar outras formas
de expresso diante de uma situao problema.
Conhecer a histria de cada uma das prticas corporais
propostas nas aulas, reconhecendo-as como produo humana.
Conhecer os efeitos da hidratao no organismo durante a
realizao de atividades fsicas, inclusive durante as aulas de
Educao Fsica.
Reconhecer as alteraes provocadas pelo esforo fsico
(cansao, elevao dos batimentos cardacos) e saber por que
elas ocorrem.
Analisar a importncia da aprendizagem dos conhecimentos
especficos da Educao Fsica no seu cotidiano (dentro e fora
da escola) e como eles podem modificar ou no as suas aes e
interaes nos diferentes tempos e espaos.
Distribuio no Ciclo
1 ano
2 ano
3 ano
T
I/T
I/T
T/C
I/T
T/C
R/T
R/T
I/T
I/T
T/C
84
QUADROS COMPLEMENTARES
Intenes Educativas
do 2 ciclo
Participao na vida
social: reconhecer e
saber expressar seus
valores, sentimentos,
idias numa
perspectiva de
interao social;
reconhecer e respeitar
as formas de
expresso e valores
dos outros; ter
iniciativas individuais e
desenvolv-las dentro
de um processo grupal.
Organizao do
trabalho e construo
da autonomia:
organizar-se, com
autonomia, em grupo
para realizar as
atividades, os recursos
e os passos que devem
ser dados para realizar
as tarefas propostas;
organizar,
hierarquicamente, as
atividades de um
projeto e estimar o
tempo necessrio para
desenvolv-las.
Tratamento da
formao: ampliar a
capacidade de
investigar, analisar e
sintetizar informaes,
detectar os aspectos
da informao
envolvidos nas
perguntas formuladas;
desenvolver critrios
para distinguir o que
secundrio numa
informao; aprender a
realizar esquemas
recapitulativos da
informao trabalhada;
dotar de sentido e
Capacidades em
relao
Educao Fsica
Vivenciar as
prticas corporais,
referentes aos
contedos culturais
da Educao Fsica
(jogos, brincadeiras,
esportes, danas,
ginsticas e lutas),
valorizando a
ludicidade, a incluso
(respeitando as
diferenas) e a
socializao.
Conhecer e
perceber, de forma
permanente e
contnua, seu corpo,
suas possibilidades
de movimento,
buscando superar os
limites e ampliar as
potencialidades.
Conhecer as
regras, referentes ao
tema da aula, e os
seus objetivos.
Respeitar as regras.
(Re)construir as
regras de acordo com
suas prprias
necessidades e
possibilidades de
movimentos, com as
necessidades do
grupo, com a
disponibilidade de
material e espao.
Compreender
os movimentos como
linguagem, o porqu
de os mesmos serem
realizados em cada
prtica (de acordo
com o material, com o
espao e com a
participao ou no
do colega),
relacionando-os ao
contedo da aula,
Conheciment
os
Jogos,
brinquedos e
brincadeiras
Esportes
Danas
Lutas
Ginsticas
Observaes
Os princpios
orientadores das aulas
ludicidade, incluso e
socializao devem
estar sempre
presentes,
independentemente do
conhecimento
disciplinar. Eles que
vo garantir que os
contedos e seus
temas sejam
vivenciados por todos
os pr adolescentes
de forma plena,
divertida, criativa e
autnoma. Todas as
diferenas (seja de
ritmo, aprendizagem,
habilidade, gnero, cor,
etnia, etc., inclusive os
pr-adolescentes que
apresentarem alguma
deficincia) devem ser
respeitadas. (Ver
discusso dos
princpios no texto)
Os meninos e meninas
do 2 ciclo comeam a
perceber algumas
mudanas fsicas em
seus corpos, devido ao
incio da puberdade, e
essas mudanas vm
acompanhadas de uma
busca maior pela
identidade (seus gostos
e preferncias, seu
grupo, seus valores,
etc.). Proporcionar a
este educando
diferentes experincias
de movimento, a partir
da convivncia com o
outro, das diferentes
interaes com os
objetos, com os
espaos, pode ajudar
na construo de sua
85
significado globais as
diferentes informaes
recolhidas em um
projeto ou atividade;
desenvolver o sentido
de compreenso de
uma informao, de
forma que permita
orden-la, analis-la e
avali-la; inferir novos
sentidos, significados e
referncias a partir das
informaes
trabalhadas em um
projeto ou atividade;
ser capaz de elaborar
um modelo abstrato
para traduzir ou
interpretar uma
situao ou ao
estudada.
sendo capaz de no
s execut-los como
tambm modific-los
ou inventar outras
formas de expresso
diante de uma
situao problema.
Conhecer a
histria de cada uma
das prticas corporais
propostas nas aulas,
reconhecendo-a
como produo
humana.
Conhecer os
efeitos da hidratao
no organismo durante
a realizao de
atividades fsicas,
inclusive durante as
aulas de Educao
Fsica.
Reconhecer
as alteraes
provocadas pelo
esforo fsico
(cansao, elevao
dos batimentos
cardacos) e saber
por que elas ocorrem.
Analisar a
importncia da
aprendizagem dos
conhecimentos
especficos da
Educao Fsica no
seu cotidiano (dentro
e fora da escola) e
como eles podem
modificar ou no as
suas aes e
interaes nos
diferentes tempos e
espaos.
identidade. A
construo da
identidade e da
autonomia depende
dos processos de
significao, nas
diferentes situaes
sociais. (Ver discusso
da linguagem no texto)
Uma determinada regra
no foi estabelecida ao
acaso, ela possui
objetivos que servem
ao interesse de um
especfico grupo de
pessoas, em um tempo
e espao prprios. As
regras estabelecidas
atualmente para o jogo
de Voleibol, por
exemplo, no so as
mesmas de alguns
anos atrs. As prprias
regras oficiais dos
esportes sofrem
modificaes diante de
diferentes interesses.
As necessidades, as
possibilidades e os
interesses dos
educandos, nos tempos
e espaos escolares,
no so os mesmos
dos atletas
profissionais.
Em relao ao
conhecimento histrico
dos contedos
disciplinares, no
necessrio um
aprofundamento neste
momento, no
preciso dar uma aula s
de histria do tema a
ser vivenciado. Durante
a vivncia, o professor
poder fornecer
algumas informaes
interessantes sobre
aquela prtica,
despertando a
curiosidade dos
educandos.
86
SUGESTES PARA O 2 CICLO

Conhecimentos
Jogos, brinquedos
e brincadeiras
Capacidades
Temas
Vivenciar os jogos e as brincadeiras de cada um dos Jogos e

temas, conhecendo suas regras e movimentos, ou seja, brincadeiras
populares
brincar.
Conhecer a origem e histria dos jogos e brincadeiras.
Jogos
esportivos
(Re)construir os jogos e brincadeiras, suas regras e

movimentos de acordo com a situao, com o espao e Jogos de salo
materiais disponveis.
Jogos de
Ensinar para outro colega (dentro ou fora da escola) os raquete
jogos e as brincadeiras vivenciados na aula.
Esportes
Vivenciar o esporte atravs de algumas modificaes da Voleibol

regra dita oficial, tendo em vista a disponibilidade do
Basquete
espao e dos materiais e, principalmente, as
Futsal
possibilidades de movimentos.4
Conhecer a histria do esporte em questo.
Handebol
Conhecer e Reconhecer que existem as regras oficiais, Atletismo

elementos tcnicos e tticos presentes em cada (corridas e
modalidade esportiva (utilizadas em jogos profissionais saltos)
divulgados pela mdia), sendo capaz de vivenci-los e/ou
modific-los de acordo com suas prprias necessidades e
possibilidades de movimentos, com as necessidades do
grupo, com a disponibilidade de material e espao.5
Danas
Vivenciar o movimento em diferentes ritmos (samba,

mpb, reggae, pop, rock, hip-hop, funk, clssico, etc.),
conhecendo as possibilidades de expresso que o corpo
pode realizar na presena da msica.
Conhecer e Vivenciar as danas tpicas de
diferentes regies do nosso pas, identificando suas
caractersticas e movimentos prprios.
Vivenciar a dana em diferentes eventos escolares
(Festas j presentes no calendrio, como as Festas
Juninas ou em festivais).
Dana criativa,
a partir de
diferentes
ritmos
nacionais e
internacionais:
samba, mpb,
reggae, pop,
rock, hip hop,
funk, clssico,
etc.
Danas
Folclricas
Lutas
Ginsticas
Conhecer a origem e histria da Capoeira.

Capoeira
Vivenciar os elementos bsicos da Capoeira.
Vivenciar as prticas circenses e as possibilidades de Ginstica de
expresso e movimentos que elas permitem, brincar de
4
O professor poder, por meio da observao dos pr-adolescentes, descobrir as possibilidades de movimentos dos pr-adolescentes
de determinada turma e realizar as adaptaes mais adequadas para que o esporte acontea de fato. Por exemplo, no voleibol, a
rede pode ser abaixada, as crianas podem agarrar a bola ao invs de rebater, etc.
5
O professor deve possibilitar ao estudante o conhecimento das regras, tcnicas e tticas oficiais do esporte, mas, a execuo ou
no desta possibilidade deve levar em conta as necessidades de cada um e do grupo. A exigncia de movimentos padronizados no
uma tarefa do esporte vivenciado no tempo e espao escola.
87
circo
(malabarismos
com
diferentes
materiais,
equilibrismo, acrobacias simples, pinturas de rosto,
brincadeiras de palhao, apresentaes, etc.).
Conhecer um pouco da histria do circo.
Vivenciar os elementos ginsticos (podem ser utilizados
diferentes materiais e formados pequenos circuitos) a
partir de uma histria contada (uma lenda, um livro, um
conto, uma narrativa criada pelo professor), at mesmo
inventar sua prpria histria.
Vivenciar os elementos ginsticos prprios da Ginstica
Artstica (realizando as adaptaes necessrias, de
acordo com as possibilidades de movimentos dos
educandos e disponibilidade de matrias e espao).
circo
Ginstica
historiada
Ginstica
Artstica
88
REFERNCIAS
BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da linguagem. 12ed. So Paulo: Editora Hucitec, 2006.
BATISTA, Antnio Augusto Gomes et alli. Capacidades da Alfabetizao. UFMG: Ceale/FaE, 2005. (Col.
Instrumentos da Alfabetizao, v. 2).
BELO HORIZONTE. Construindo uma referncia curricular para a Escola Plural: uma reflexo preliminar.
Belo Horizonte: SMED, 1995.
BRACHT, Valter. Educao Fsica: Conhecimento e Especificidade. In: SOUZA, E.S., VAGO, T. M. (Org.).
Trilhas e Partilhas: Educao Fsica na cultura escolar e nas prticas sociais. Belo Horizonte: Cultura,1997.
P.327-340.
BRACHT, Valter et. alli. Diagnstico da Educao Fsica escolar no estado do Esprito Santo: o imaginrio
social do professor. CONGRESSO BRASILEIRO DE CINCIAS DO ESPORTE, 11., 1999, Florianpolis.
Anais. Florianpolis: UFSC,1999.
DAOLIO, Jocimar. Da Cultura do Corpo. Campinas, Papirus, 1995.
FIGUEIREDO, Rita. Polticas de Incluso: escola-gesto da aprendizagem na diversidade. In: ROSA, Dalva
E. G., SOUZA, Vanilton C. (Org). Polticas organizativas e curriculares, educao inclusiva e formao de
professores. Rio de Janeiro: DP&A. 2002. p. 67-78.
GALVO, Isabel. Henri Wallon: Uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil. Petrpolis, Editora
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LEITE, Lcia Helena Alvarez. A Pedagogia de Projetos em questo. In: CURSO DE DIRETORES DA REDE
MUNICIPAL, 1995, Belo Horizonte: SMED, 1994.
MARQUES, Luciana, MARQUES, Carlos. Do universal ao mltiplo: os caminhos da incluso. In: LISITA,
Verbena M. S. S., SOUSA, Luciana F. E. C. P. (Orgs.) Polticas educacionais, prticas escolares e
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SACRISTN, J. Gimeno. Avaliao. In: PREZ GMEZ, Angel I., SACRISTN, J. Gimeno. Compreender e
Transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed. 1998.
SOUZA JNIOR, Marclio. O saber e o fazer pedaggicos da Educao Fsica na Cultura escolar: o que
um componente curricular? In: CAPARROZ, F.E. (org.). Educao Fsica Escolar: Poltica, Investigao e
Interveno. Vitria: Proteoria, 2001. P.81-92.
89

GEOGRAFIA - 2 CICLO
1. ABRINDO O DILOGO
O tempo a minha matria. O tempo presente, os homens presentes, a vida presente.

Carlos Drummond de Andrade
Este documento um convite aos professores-educadores do 2 Ciclo da Rede Municipal de

Ensino de Belo Horizonte para uma reflexo acerca das Proposies Curriculares norteadoras
do ensino da Geografia Escolar.
Por que Geografia Escolar?
Embora se alimentem na fonte da Geografia Acadmica, os conhecimentos geogrficos
trabalhados na escola tm uma estruturao e uma identidade prprias, da a pertinncia em
nome-los por Geografia Escolar. Embora ambas pertenam a um mesmo campo do
conhecimento, a Geografia Escolar distingue-se da Geografia Acadmica por se tratar de um
corpo de conhecimentos produzidos a partir de referncias, tais como: as prticas escolares; os
saberes pedaggicos; a crena dos professores; a didtica; os saberes dos educandos; as
diretrizes curriculares; os livros didticos; e a Geografia Acadmica, fonte alimentadora da
Geografia Escolar.
90
CRENA DOS
MESTRES
GEOGRAFIA
ACADMICA
LIVROS
DIDTICOS
SABERES DOS
MESTRES
GEOGRAFIA
ESCOLAR
SABERES DOS
ALUNOS
DIRETRIZES
CURRICULARES
DIDTICA
SABRES
ESCOLARES
A Geografia Escolar no 2 Ciclo deve cumprir duas funes articuladas na educao de

crianas e pr-adolescentes. A primeira funo relaciona-se natureza do conhecimento
geogrfico as relaes entre a sociedade e a natureza com vistas ao desenvolvimento das
primeiras noes de espao geogrfico. A segunda funo, que pedaggica, tem sido
proposta desde o sculo XVII por Comenius o criador da Didtica Moderna , at os filsofos
socioconstrutivistas contemporneos, qual seja a de que os ensinamentos escolares devem
acontecer na interao do educando com o meio social e natural onde ele vive, isto , no seu
espao de vivncia.
Na tradio pedaggica, a realidade de um lugar observada e descrita para ser memorizada
e depois reproduzida nas provas. Nessa perspectiva, o estudo da realidade se apresenta sob a
forma dos crculos concntricos: casa rua bairro cidade estado pas continente
mundo. Esse modo de pensar as escalas geogrficas de forma estanque e compartimentada,
que ainda persiste em prticas educativas escolares, precisa ser superado. Por qu?
A partir dos anos 60 do sculo XX, com as grandes mudanas decorrentes da Revoluo
Tcnico-cientfica, o mundo mudou. O espao geogrfico transformou-se em um meio tcnicocientfico e informacional, virtualmente informatizado. As telecomunicaes e satlites operam
em tempo real, aproximam culturalmente os povos, encolhem distncias e flexibilizam
fronteiras ao desterritorializar moedas, produtos, trabalho, instituies financeiras. Nesses
novos tempos de globalizao, o espao deixou de ser compreensvel somente em escalas
lineares e independentes, como se apresentava na tradio pedaggica. Nessa nova viso, o
local est contido no global, ou seja, a pessoa vive num lugar, mas est ligado com a
91
totalidade-mundo.
Quanta possibilidade existe de tornar a Geografia Escolar um centro de interesse cada vez
maior para o educando, ao despertar nele o gosto de conhecer o mundo em que vive! Esse
conhecer, que implica compreender, envolve estudos da relao entre sociedade e natureza,
[...] das paisagens naturais enquanto encadeamento de elementos (clima, relevo, solos,
guas, vegetao e biodiversidade), que possuem as suas dinmicas prprias e
independentes do social. E tambm passa, principalmente nos dias de hoje, pelo estudo
da questo ambiental, que no pode prescindir da dinmica da natureza (e suas
alteraes/reaes frente ao humana), e que fundamental para se perscrutar os
rumos da humanidade e de cada sociedade nacional neste novo sculo.
(J.W.Vesentini)
Esse interesse do educando pode ser ampliado se relacionamos Cultura e Natureza. E no

apenas na tica de seu uso pela sociedade, sobretudo, nas muitas formas de manifestar
pertencimento, encantamento e emoo, a ponto de entender o que diz o poeta Drummond:
Sou um homem dissolvido na natureza. Estou florescendo em todos os ips.
No entanto, essas concepes exigem que voc, professor, fomente a construo de novos
conhecimentos, mentalidade, comportamento e prticas educativas comprometidas com esse
objetivo. previsto que, nessa empreitada, voc se depare com desafios:
Como posso superar a tradio da abordagem geogrfica em crculos concntricos,
passando a entender o espao geogrfico enquanto uma totalidade-mundo?
Que prticas pedaggicas seriam mais adequadas para que o educando perceba e
compreenda que o seu espao de vivncia um lugar onde se encontram lgicas
locais e globais, prximas e distantes?
Em que as novas linguagens e tecnologias podem contribuir para a construo dos
cotidianos educativos na Geografia Escolar?
Que prticas formadoras seriam propcias num momento em que ganham visibilidade
novos estilos de vida e as sementes para uma cidadania planetria com sociedades
sustentveis?
Enfim, vivemos num mundo em crise social, econmica, ecolgica e cultural, e para ele
formamos o educando. Um novo mundo fundado em novas relaes entre os homens e desses
com a natureza no s necessrio quanto urgente. Por que no comear a imagin-lo e a
constru-lo desde j?
92
2. POR QUE IMPORTANTE ENSINAR E APRENDER GEOGRAFIA NO 2 CICLO?

Estrangeiro eu no vou ser. Cidado do mundo eu sou.
Milton Nascimento
Na atualidade, h um consenso entre os pesquisadores da Geografia Escolar no Brasil, e em

outros pases, de que o desenvolvimento do raciocnio geogrfico para saber pensar o espao
em um mundo globalizado pela tcnica deve ser prioridade desde o incio da escolarizao da
criana. Se essa uma razo que justifica o ensino de Geografia no 2 Ciclo, a questo que
colocamos para reflexo do professor-educador a seguinte:
O que deve ser considerado como referncia conceitual, de capacidades e de atitudes/valores,
para o desenvolvimento do raciocnio geogrfico com crianas na faixa de 9 a 11 anos de
idade?
Propomos como argumentao que esse conhecimento deve ser organizado em trs eixos
articulados entre si e mediado por um quarto eixo, conforme exposto a seguir.
O primeiro eixo trata da construo de noes estruturantes do raciocnio geogrfico: lugar,
paisagem, espao, espacialidade, territrio, territorialidade, regio, relao sociedade e
natureza. So elas que do sustentao construo do conceito de espao geogrfico.
O segundo eixo trata do desenvolvimento de habilidades especficas da linguagem
cartogrfica, que inclui, nessa faixa etria, a ampliao e o aprofundamento das relaes
topolgicas e projetivas e as noes bsicas para o desenvolvimento das relaes espaciais
euclidianas, que envolvem perspectiva e coordenadas.
O terceiro eixo contm a dimenso formadora de educar-se para a cidadania planetria e se
articula com o desenvolvimento de capacidades relacionadas a:
informar-se, comunicar-se, expressar-se; sentir, intuir, vibrar emocionalmente; imaginar,
inventar, criar e recriar; relacionar e interconectar-se, organizar-se; localizar, processar e
utilizar informaes disponveis; buscar causas e prever conseqncias, avaliar,
sistematizar e tomar decises; observar a presena de agresses ao meio ambiente,
criar hbitos alimentares novos, observar o desperdcio, a poluio sonora, visual, a
poluio da gua e do ar, e intervir no sentido de reeducar o habitante do planeta.
(Gadotti, 2002, p.187 e 188)
O quarto eixo trata de atividades que sero usadas como instrumentos dos trs eixos
anteriores,
sob
mediao
do
professor-educador.
Quais
so
essas
atividades?
Deslocamentos espaciais em trilhas e trabalhos de campo; representaes de vivncias em

mapas mentais; elaborao de croquis e maquetes; leitura de imagens e paisagens; e a
93
pesquisa, com seu devido tratamento da informao, como suporte das aprendizagens
escolares.
Justificada a razo do ensino de Geografia no 2 Ciclo, duas questes so colocadas para a
reflexo do professor-educador:
Por que a mediao do professor-educador ganha tanta importncia nos processos das
aprendizagens infanto-juvenis?
Nas dcadas recentes, o conhecimento acumulado sobre o processo biolgico e sobre os
aspectos culturais do desenvolvimento humano ampliou a prpria noo de desenvolvimento,
incluindo nela as relaes entre os seres humanos e o meio. atravs dessas relaes que a
pessoa se desenvolve em nvel individual e registra no corpo e no crebro as marcas dessas
aprendizagens bioculturais. As possibilidades reais de aprendizagem e desenvolvimento da
criana so, de fato, maiores do que sempre se acreditou. Por isso, a ao mediadora dos
adultos e, principalmente, o contexto em que o educando vive so fatores fundamentais no seu
processo de aprendizagem e desenvolvimento. A ao educativa do professor-educador
depende da qualidade do que, como mediador, pode oferecer para o enriquecimento das aulas
a partir de seu prprio conhecimento e de sua formao humana. Enfim, nas novas relaes
com o ato de aprender Geografia, sob a mediao sensvel e competente do professoreducador, o educando estar desenvolvendo um modo de pensar geogrfico ao iniciar um
conhecimento sistemtico sobre as diferentes formas de produo humana e de organizao
espacial.
O que deve ser considerado como referncia conceitual, de capacidades/habilidades e de
atitudes/valores para o desenvolvimento do raciocnio geogrfico com crianas e pradolescentes na faixa de 9 a 11/12 anos de idade?
Na organizao geral destas Proposies Curriculares, voc, professor-educador, visualizar
muitas oportunidades para trabalhar com o educando. Primeiro, conhecendo e inventariando o
que ele sabe, isto , a bagagem cultural da qual ele portador, o que ele aprende fora da
experincia da escola. Depois, ajudando-o a problematizar e a investigar para compreender
que a sociedade, em diferentes lugares do planeta, em diferentes momentos da histria
humana, em diferentes culturas, age, vive, estuda, trabalha, produz a sua existncia e o
espao geogrfico.
A partir dessa reflexo, aceite o desafio de desenvolver as potencialidades do educando para
que ele aprenda a ler a paisagem, o mapa, o livro e a escrever nas linguagens da Geografia.
94
Crie situaes pedaggicas que possibilitem a construo de noes e conceitos. Exercite as

habilidades prprias do raciocnio geogrfico. Aprenda a questionar valores e hbitos culturais
que tm produzido problemas ambientais, falta de justia social, discriminao, segregao
para tantos segmentos populacionais, e variados nveis de qualidade de vida em diferentes
lugares no planeta Terra.
Como mediador das aprendizagens escolares, reflita sobre a renovao de seu papel.
Entendemos, como Gutierrez (2002), que o professor-educador deve ser quem promove
aprendizagens, ou seja, facilita, acompanha, possibilita, recupera, d lugar, compartilha,
inquieta, problematiza, relaciona, reconhece, envolve, comunica, expressa, compromete,
entusiasma, apaixona, ama.
3. A PLURALIDADE DE ABORDAGENS DA GEOGRAFIA ESCOLAR

A riqueza do pensamento geogrfico reside na sua prpria pluralidade de enfoques.
Francisco Mendona
A Geografia Acadmica, na atualidade, tem como referncia uma multiplicidade terica de

linhas de pesquisa que desaguam nas abordagens: Cultural, Socioambiental e Crtica.
A abordagem Cultural na Geografia orienta-se pelo resgate de tradies, valores, atitudes,
diversidade e presenas culturalmente diferenciadas que fazem parte do contexto local e
regional. H, portanto, que valorizar e compartilhar as opinies, as crenas, os costumes e os
valores manifestados nesse contexto, no sentido de formar pessoas letradas, mais solidrias,
compreensivas, humanas e cooperativas.
Nesse cenrio, importante trabalhar com crianas e pr-adolescentes noes e conceitos
que, sob a tica da Geografia, explicam as permanncias significativas de crenas religiosas,
heranas familiares, costumes e hbitos tradicionais relacionados alimentao, ao vesturio,
moradia, ao trabalho, ao gnero, s territorialidades relacionadas a lnguas, s
nacionalidades, aos regionalismos e dinmica da sociedade na era da informao e
comunicao digitalizadas.
A abordagem Cultural tambm possibilita explorar as representaes e imaginrios das
populaes urbanizadas e rurais, em suas relaes com a natureza, o espao e a tcnica. Para
tanto, preciso inventariar as formas e os traos ameaados da cultura, tais como: as
tradies tnicas; os diversos gneros de vida adaptados em ambientes especficos; as formas
de cultura popular; a complexidade e a diversidade lingstica; os patrimnios simblicos das
reas urbanizadas; os hbitos e as preferncias que mudam com o tempo; as atitudes em
95
relao ao corpo e ao uso dos sentidos e a difuso dos meios de comunicao; enfim, as
mudanas nos padres de produo, de consumo e nas formas de sociabilidade. Essas
mudanas representam o movimento histrico da transformao da sociedade num espao
geogrfico que, sob a gide do mercado capitalista, gera contradies e conflitos que
demarcam as territorialidades das relaes sociais, polticas e culturais desiguais, nos
cotidianos do planeta.
Observa-se nas Cincias Sociais uma abertura no sentido de envolver a dinmica da natureza
como integrante da complexidade social, desembocando na compreenso socioambiental da
realidade. Por isso, torna-se necessrio incorporar a abordagem Socioambiental nos estudos
geogrficos escolares, desde a escala local at a planetria. Por que socioambiental?
o gegrafo professor Francisco Mendona, da Universidade Federal do Paran, quem o
explica:
O termo scio parece, ento, atrelado ao termo ambiental, para enfatizar o necessrio
envolvimento da sociedade, enquanto sujeito, elemento, parte fundamental dos
processos relativos problemtica ambiental contempornea. (Mendona, 2004, p.126)
A abordagem Socioambiental tem por base a Cultura e a tica. Essa abordagem possibilita a
construo de novas prticas sociais pautadas em relaes respeitosas dos homens entre si e
deles com a natureza. Ela lana as bases para outra sociabilidade, fundada na cooperao, na
solidariedade e na paz como possibilidade de viver o presente e visualizar um futuro pautado
em padres de produo e de consumo mais sustentveis. Um presente e um futuro que
tenham como parmetros valores, atitudes e princpios fraternos e justos, nas relaes para
consigo, com o outro e com o planeta Terra. Lanar a semente de novos estilos de vida e de
uma cidadania planetria urgente e necessrio. A Geografia Escolar deve caminhar no
compasso das discusses que se realizam na atualidade e que apontam nessa direo, como:
o Protocolo de Kyoto, o Frum Econmico Mundial, o Frum Social Mundial, o Painel
Intergovernamental de Mudanas Climticas.
A abordagem Crtica deixa mostra as relaes sociais de produo permitindo, assim, a
compreenso das mediaes trabalho, cultura, poltica, mercado - que permeiam as relaes
entre a Sociedade e a Natureza, na perspectiva da construo do espao geogrfico. Como
afirma o professor Jos William Vesentini,
Um ensino crtico da Geografia [...] no se limita a uma renovao do contedo com a
incorporao de novos temas/problemas, normalmente ligados s lutas sociais: relaes
de gnero, nfase na participao do cidado/morador e no no planejamento,
compreenso das desigualdades e das excluses, dos direitos sociais (inclusive os do
consumidor), da questo ambiental e das lutas ecolgicas, etc. Ela tambm e
principalmente implica em valorizar determinadas atitudes combate aos
preconceitos; nfase na tica, no respeito aos direitos alheios e s diferenas;
96
sociabilidade
e
inteligncia
emocional...
e
habilidades
(raciocnio,
aplicao/elaborao de conceitos, capacidade de observao e de crtica, etc.).
Em sntese, muito importante ensinar e aprender a conhecer a dimenso geogrfica dos

fenmenos da realidade socioespacial, sociocultural e socioambiental. Isso possvel por meio
das noes de territrio, lugar, paisagem e regio, pois so essas noes que do sustentao
construo do conceito de espao geogrfico, que nada mais que produto da realizao da
vida humana.
Do ponto de vista metodolgico, as vivncias cotidianas da criana se constituem nas
referncias mais importantes como ponto de partida do processo de ensino e aprendizagem
dessas noes, que do identidade ao conhecimento geogrfico ao mesmo tempo em que
situa o educando como ser planetrio.
4. A ORGANIZAO DOS CONHECIMENTOS

Mais vale uma cabea bem feita do que bem cheia.
Michel de Montaigne
Dentre as ricas possibilidades temticas, preciso priorizar aquelas que imprimem

consistncia ao desenvolvimento de um raciocnio geogrfico.
Propomos uma organizao dos contedos sob a forma de sete eixos norteadores ligados
entre si por um eixo estruturante: A espacialidade e a territorialidade da relao sociedade e
natureza no movimento de incluso e excluso.
Cada eixo norteador, sempre tendo como referncia o eixo estruturante, um recorte no
espao/tempo das significaes e dos smbolos construdos pela sociedade humana e que est
presente de forma diversa e conflituosa nos espaos de vivncia do educando. So eles:
1. A Relao entre Sociedade e Natureza;
2. O Lugar na Totalidade-Mundo;
3. Territrios e Fronteiras na Globalizao e na Fragmentao;
4. Descobrindo a Cidade e o campo;
5. Questes Socioambientais e Sociedades Sustentveis;
6. A Espacialidade e a Territorialidade das Manifestaes Socioculturais;
97
7. As Relaes Espaciais e as Linguagens Geogrficas.

Em
cada
um
deles
capacidades/habilidades
est
nos
apresentada
anos
do
uma
ciclo,
sugesto
seguindo
de
mesma
distribuio
das
proposio
do
CEALE/FaE/UFMG, isto , o planejamento pedaggico deve ser organizado a partir de uma

lgica em que o desenvolvimento das capacidades/habilidades precisa ser realizado em um
movimento no ciclo que garanta que os conhecimentos escolares sejam introduzidos,
retomados, trabalhados e consolidados. Tal organizao representa uma possibilidade de
ajudar o planejamento pedaggico por ano do ciclo, ou seja, indicar o momento em que ser
mais adequado introduzir, retomar, trabalhar ou consolidar uma capacidade por eixo temtico.
Entretanto, embora a lgica precise de uma sugesto de distribuio, deve ficar claro que o
planejamento do professor precisa levar em conta a avaliao diagnstica feita em cada turma
de maneira diferenciada.
Reproduzimos a definio do documento geral dos cadernos Desafios da Formao para
auxiliar a organizao dos processos escolares, ampliando-o no que explica melhor as
Proposies Curriculares de Geografia:
I Introduzir Leva os educandos a se familiarizarem com conceitos e procedimentos
prpria escola. Os educandos, no seu dia-a-dia, desenvolvem muitos conhecimentos e, nesse
sentido, Introduzir no significa necessariamente um primeiro contato com determinado
conceito, mas, sim, um primeiro tratamento escolar dele, que busca articular o que o educando
determinada capacidade/habilidade muitas vezes depende de contedos e de procedimentos
que foram
aprendidos
na
prpria
escola,
quando do
desenvolvimento
de
outras

articulado com uma retomada de aspectos relacionados a essas outras capacidades.
serem importantes no desenvolvimento de outras. importante ressaltar que Retomar no tem
deveria ter sido aprendido. Retomar significa que o educando j est aprendendo algo novo e
98
ampliao das capacidades e uma nova e diferente oportunidade para aqueles educandos que
consolidado pelos educandos ao final desse processo.
C Consolidar No contnuo processo de aprendizagem dos educandos, chega um momento
aprendizagens que foram construdas pelos educandos, que sero tomadas como referncia
4.1. Eixo norteador: A relao sociedade e natureza

A histria da sociedade humana, nas relaes que os homens estabelecem entre si e com a
natureza, deixa em evidncia conflitos, contradies e permanentes transformaes que se
revelam na produo e reproduo dos espaos geogrficos. Mediante o trabalho social e o
instrumental de conhecimentos e tcnicas construdos ao longo de nossa histria, produzimos
riquezas geradas pelas atividades agropecurias, industriais, comerciais e de servios. As
matrias-primas e as fontes de energia so extradas da natureza sob a forma de minerais,
rochas, solos, vegetais, gua e da rica biodiversidade dos ecossistemas, apropriadas de modo
diferenciado porque somos uma sociedade de classes.
Comandado pela expanso da informao e do mercado, o modo de vida altamente
industrializado e regulado pelo mercado da atualidade se espalha rapidamente pelo planeta,
99
redefine a relao entre os lugares, bem como a diviso do trabalho no seio da sociedade. As
contradies inerentes ao capitalismo global so evidenciadas nos conflitos em jogo nas
questes geopolticas que envolvem, desde a guerra do petrleo e da gua, passando pelo
terrorismo internacional, at a degradao da natureza, inerentes a um modo de produzir e
reproduzir o espao geogrfico.
Assim, ao mesmo tempo em que denuncia e sensibiliza, esse eixo norteador aponta caminhos
para um outro mundo possvel, pois, como afiana Gadotti, o simples fato de aprender a
economizar, a reciclar, a compartilhar, a complementar, a preservar, a aceitar a diferena pode
representar uma revoluo no corpo do sistema social. (2002, p. 85)
CAPACIDADES/HABILIDADES
1 ano
2 ano
3 ano
1. Identificar e comparar caractersticas de seu entorno local:

o clima, as caractersticas da superfcie e as atividades
exercidas por seus habitantes que envolvam relaes
espaciais e ambientais.
R/T
2. Participar de discusses e aes acerca dos limites de uso

dos bens naturais pela sociedade.
R/T
3.Propor
mudanas
de
hbitos
relacionados
acondicionamento
e
transporte
de
produtos,
reaproveitamento de materiais e coleta seletiva de lixo.
4. Explicar os impactos que o estilo de vida e os hbitos de

consumo exercem sobre os ecossistemas naturais e propor
aes de interveno para criao de culturas ecologizadas.
5.Conhecer e discutir a interdependncia entre os elementos

naturais.
R/T
ao
ao
4.2. Eixo norteador: O lugar na totalidade-mundo

Este eixo norteador coloca em destaque o desenvolvimento da noo de lugar. Mas, o que o
lugar? uma poro do espao geogrfico onde se constri a vida e se exercita (ou no) a
cidadania. O lugar , ao mesmo tempo, uma poro de espao localizvel, que contm uma
orientao espacial, bem como vivncias, lembranas, significaes. A noo de lugar inclui,
alm da localizao e orientao espaciais, tambm o sentimento de pertencimento, de raiz, de
identidade. Ou o contrrio, o sentimento de desterritorialidade. Mas no s isso. O lugar
tambm revela as transformaes do mundo, conecta (ou no) com ele atravs de redes
tcnicas que permitem a circulao de informaes instantneas (internet, sistema online), de
pessoas e de mercadorias. Essas redes tcnicas superam as distncias, tornam as fronteiras
flexveis, fragilizam territrios e aproximam os lugares. To importante quanto essa conscincia
do lugar a conscincia de mundo, que se adquire a partir do lugar.
100
Em suma, desenvolver a noo de lugar implica em trabalh-lo nas trs dimenses que ele
contm: de localizao e direo; de pertencimento e identidade; e de conexo com a
totalidade-mundo.
1 ano
2 ano
3 ano
1. Descrever as relaes campo e cidade, tendo como

referncia o lugar em que vive e o espao brasileiro.
2.Interpretar, nas paisagens rurais e urbanas, a espacialidade

socialmente construda e as mltiplas temporalidades que
elas contm.
R/T
3. Comparar diferentes lugares do planeta Terra em textos e

em imagens, tendo como referncia o seu lugar no mundo.
R/T
4. Compreender que os produtos so provenientes de

diferentes regies e que chegam ao nosso cotidiano pela
interligao dos lugares atravs da rede de transportes.
R/T
4.3. Eixo norteador: Territrios e fronteiras na globalizao e na

fragmentao
O territrio expressa concreta e historicamente o espao geogrfico onde se realiza a produo
e as relaes de trabalho. Ele usado e habitado pelo povo de um pas para criar seu lugar e
sua territorialidade. Nele, a sociedade se manifesta demarcando suas crenas, idias, polticas,
tradies de diferentes povos e etnias, enfim, sua legitimidade quase sempre geradora de
conflitos decorrentes da disputa pelo poder.
O poder de uso do territrio varia, pois depende de suas polticas no movimento contraditrio
da globalizao e da fragmentao. Quer dizer, depende do uso competitivo, seletivo e
hierrquico do espao que determinado tanto pela organizao interna quanto por interesses
externos daqueles que controlam os recursos necessrios produo, circulao e ao
consumo.
O territrio relaciona-se tambm com a paisagem, entendida como forma de lhe dar a
visibilidade to explorada pela mdia, bem como com o lugar, que representa o sentimento de
pertencimento ao territrio nacional.
101
1 ano
2 ano
3 ano
1. Questionar a excluso social nas situaes de segregao

espacial.
R/T
2. Compreender que a forma de apropriao da natureza

atravs do trabalho tem resultado em espaos diferenciados,
geradores de conflitos e contradies, tais como: segregao
espacial, aglomerados de excluso, paisagens excludas.
R/T
3. Compreender que existe uma circulao de informaes.
R/T
4.Valorizar a incluso de territrios e pessoas, e questionar a

excluso de territrios e pessoas ou grupos sociais.
R/T
5. Ler mapas temticos a partir de indicadores econmicos e

sociais.
R/T
4.4. Eixo norteador: Descobrindo a cidade e o campo

A cidade e o campo so lugares privilegiados e diferenciados de usos do territrio, e com esse
foco devem ser abordados. Descobrir a cidade e o campo significa v-los em suas
contradies e possibilidades.
Nessa direo, a cidade deve ser estudada em suas paisagens que evidenciam a segregao
espacial, a constituio de tribos urbanas galeras, gangues, movimentos hip-hop, favelas,
moradores de rua. Mas, tambm, em seus bastidores, pela corrupo do poder constitudo, as
redes ilegais do narcotrfico e os jogos clandestinos, a explorao de crianas, a ao de
gangues de roubos e crimes. Merece tratamento a abordagem da espacialidade dos arranjos
coletivos da cidade voltados para o lazer, como os shopping centers, parques, pistas de
esportes, jardins, trilhas, quadras poliesportivas, cinemas, teatros, lagoas, que garantem (ou
no) a incluso de todas as pessoas no espao das cidades.
Outros estudos da cidade esto relacionados produo do espao urbano em diferentes
cotidianos: a infra-estrutura urbana e os fluxos propiciados por ela; o trabalho e as expresses
de desenvolvimento expressos na economia formal e informal; o rio que corta a cidade e sua
territorializao; as festas tradicionais das comunidades e sua expresso cultural. Uma vez que
o educando vivencia elementos da produo da metrpole e da cidade global, importante que
sejam objeto de discusso as mdias, as vias de circulao, os tempos diferenciados, o
delivery, as filas para atendimentos, enfim, a vida 24 horas.
No campo, so as novas ruralidades que devem gerar observao e discusso sobre como o
espao est organizado e em que ele se diferencia e se aproxima do modo de vida urbano.
102
Mas, o que so as novas ruralidades?

Alm de ser entendido na sua relao com a cidade (sem se submeter a ela), o campo em si
parte do mundo social, com suas singularidades de modos de vida, sociabilidades e com forma
territorial distinta da cidade. Transformaes recentes mostram, de um lado, o meio rural
integrado ao ritmo da revoluo tcnico-cientfica, exemplificada nos alimentos transgnicos,
na biotecnologia, na produo de commodities norteada por uma racionalidade empresarial
capitalista. De outro lado, na defesa da qualidade de vida, tendo como suporte o paradigma da
sustentabilidade, nas atividades no-rurais (turismo rural, agroindstria), na produo de
orgnicos e no renascimento da agricultura familiar.
1 ano
2 ano
3 ano
1. Identificar as atividades econmicas envolvidas nos produtos de

seu cotidiano: comercializao (na idia de compra e venda);
indstria (na idia de transformao dos recursos naturais);
agricultura e pecuria (na noo de horta, pomar, curral) e servios
(na noo de servios mecnicos, domsticos, mdicos,
odontolgicos, de entregas via motoboy, entre outros).
2. Reconhecer e explicar que a problemtica socioambiental

decorrncia das relaes entre sociedade e natureza, e das
relaes entre as pessoas, sob determinadas formas de
organizao socioespacial.
R/T
3. Compreender a relao entre o crescimento urbano e as

mudanas na vida da cidade e do campo.
4. Relacionar diferentes tipos de atividade humana com lugares

especficos em sua cidade, em regies rurais e associ-las com
outros lugares.
R/T
4.5. Eixo norteador: Questes socioambientais e sociedades sustentveis

A degradao da natureza ganha visibilidade nas paisagens de quase todos os lugares
urbanos e rurais do planeta, evidenciando uma desarmonia no sistema cultural da sociedade
urbano-industrial. Os padres de produo e de consumo nada tm de racional, embora seus
modelos de desenvolvimento sejam regulamentados por sistemas institucionais e de poder,
responsveis pelas diretrizes polticas de apropriao e uso do territrio.
Alm de comprometer o equilbrio do planeta, esses modelos desenvolvimentistas, acirrados
hoje pela globalizao/fragmentao cada vez mais excludentes, carecem de parmetros de
justia ambiental porque se pautam numa viso de mundo utilitarista, economicista,
consumista, imediatista e predatria, e em estilos de vida altamente poluidores, esbanjadores,
insustentveis. O aquecimento global e as mudanas climticas em curso mostram o nvel de
103
degradao da natureza e da vida a que chegamos com o uso descontrolado e abusivo dos
elementos naturais, pela busca insacivel do lucro rpido e fcil, de mquinas que se
movimentam a custa de fontes energticas altamente poluidoras.
necessrio aprofundar a compreenso das origens sociais, polticas e econmicas da
degradao da natureza, criticar os atuais padres de produo e de consumo, bem como
avaliar os valores da sociedade urbano-industrial. A partir da, o enfoque se volta para
alternativas que sinalizam para uma nova relao do ser humano consigo mesmo, com o
semelhante, com a natureza e o planeta como um todo, comprometido com culturas de
padres de produo e consumo coerentes com uma vida sustentvel.
Neste eixo ganha relevncia noes de sociedades sustentveis, cidades sustentveis e de
sustentabilidade social, ecolgica, poltica e econmica.
1 ano
2 ano
3 ano
1. Identificar nas paisagens da cidade e do campo os arranjos

que explicam o lugar, o territrio e o tempo em relao
qualidade de vida e justia social.
R/T
2. Problematizar os valores que tm norteado os padres de

produo e de consumo na sociedade atual.
R/T
3. Problematizar a sociedade de consumo e o esbanjamento

dos recursos naturais, estabelecendo relao entre consumismo
e desperdcio.
R/T
4. Relacionar os atuais padres de produo e consumo

insustentveis com os tipos de poluio (ar, gua, solo), o
aquecimento do planeta (efeito estufa), o lixo e as
desigualdades sociais.
R/T
5. Compreender a dimenso social da relao entre sociedade e

natureza e os problemas socioambientais decorrentes do
uso/abuso dos bens naturais pela sociedade urbano-industrial.
R/T
6. Propor projetos de interveno na realidade socioespacial

que envolvam aes de conservao das paisagens urbanas e
rurais.
R/T
7. Propor atitudes conservacionistas em relao aos resduos

slidos, ao saneamento bsico, ao abastecimento de gua,
produo de alimentos, s reas de lazer e aos bens pblicos
do patrimnio comum.
8. Participar de discusses e aes acerca dos limites de uso

dos bens naturais pela sociedade.
R/T
9. Diferenciar paisagem degradada de paisagem de uso

sustentvel.
R/T
104
4.6. Eixo norteador: A espacialidade e a territorialidade das manifestaes

socioculturais
Ganha visibilidade na realidade scio-espacial contempornea a ao modeladora e
diferenciada da cultura sobre as diversas paisagens do planeta. Tal fato uma decorrncia da
dinmica inovadora de valores, tipos de comportamentos e do uso de tcnicas que fazem da
cultura esse conjunto mutvel e mutante.
O efeito transformador da cultura aparece nas paisagens sob a forma de mltiplas
temporalidades dos sistemas tcnicos e da convivncia de antigas e novas infra-estruturas
espaciais. Assim sendo, no estudo das paisagens preciso considerar, alm das mediaes
convencionais (processos sociais e histricos, polticos, econmicos, dinmica natural), os
elementos culturais em sua espacialidade e territorialidade.
So os elementos culturais que animam e do vida s paisagens pela fora dos smbolos, das
imagens e do imaginrio, tomados tambm como contedos explicativos das realidades
socioespaciais. Esses estudos devem possibilitar a abordagem de questes sobre a incluso
das diferenas e desigualdades regionais e nacionais, as modernizaes dos lugares e a
apropriao das paisagens terrestres com vistas preservao dos patrimnios ambientais,
naturais e culturais. Enfim, nesse eixo que o regionalismo deve ser trabalhado.
1 ano
2 ano
3 ano
1. Identificar e localizar a distribuio das populaes tradicionais

no territrio mineiro e brasileiro, avaliando o compromisso
constitucional de seus direitos de cidadania.
R/T
2.Reconhecer, valorizar e respeitar a sociodiversidade como

patrimnio cultural dos seres humanos.
R/T
3. Diferenciar as paisagens dos domnios morfoclimticos

brasileiros, identificando sua tropicalidade e a forma de
territorializao da natureza pelas culturas locais, reconhecendo
as prticas culturais das populaes tradicionais (quilombolas,
indgenas, caiaras).
R/T
4. Compreender a luta das populaes tradicionais em defesa

das matrizes de racionalidade prprias de sua cultura.
R/T
105
4.7. Eixo norteador e mediador: As relaes espaciais e as linguagens

geogrficas
O cotidiano do educando pleno de vivncias espaciais. Desde o nascimento, a criana se
desloca, comea a construir a noo de que objetos e pessoas ocupam espaos diferentes,
percebe que existe proximidade e distncia, movimento e diferenas sua volta. No ambiente
escolar, tal percepo precisa de uma mediao dos professores para o desenvolvimento das
relaes importantes da orientao espacial. Assim, compreender o que est perto, longe, em
cima, embaixo, comear a se referenciar por um ponto deslocado de seu prprio corpo, deixa
de ser percepes aleatrias e passam a fundamentar a noo de espao do educando.
importante saber que as habilidades relacionadas orientao espacial, trabalhadas atravs
das relaes topolgicas, projetivas e euclidianas, so parte da construo da noo de
espao geogrfico.
imprescindvel para a pessoa saber localizar-se, saber deslocar-se em direes diferentes,
ficar orientado espacialmente e saber orientar outras pessoas. Mas, para que o educando
aprenda a ler o espao geogrfico, ser preciso interpretar e reconhecer as prticas sociais
que produzem a qualidade de vida que o espao geogrfico expressa. Ser preciso, portanto,
trabalhar com o educando uma interpretao das paisagens e a noo de lugar e territrio.
Assim, este eixo privilegia o desenvolvimento das relaes espaciais topolgicas elementares,
ou seja, as relaes espaciais que se estabelecem com o espao prximo atravs de
referenciais, como: dentro, fora, na frente, ao lado, atrs, perto, longe. So tambm as relaes
espaciais que se processam no plano perceptivo, como: vizinhana (o que est ao lado),
separao (fronteira), ordem (o que vem antes e depois), envolvimento (o que est em torno) e
continuidade (a que recorte do espao a rea considerada corresponde). Esses conceitos so
importantes por contriburem para a localizao geogrfica.
Este eixo deve possibilitar a explorao do espao prximo, o desenvolvimento das referncias
que imprimem possibilidade de compreender as linguagens geogrficas que tm uma
especificidade e daro sentido ao reconhecimento dos instrumentos de representao mais
utilizados socialmente, como mapas, plantas, globos, fotografias de satlite o que esses
instrumentos representam e para que so usados.
Entretanto, a essncia deste eixo temtico o trabalho da dimenso espacial da corporeidade.
Trata-se da realidade do corpo em suas interaes sociais no processo de construo da vida
no espao geogrfico. preciso considerar a diversidade a partir das vivncias cotidianas, pois
106
na dimenso espacial da individualidade que a pessoa tem a oportunidade de colocar-se no

lugar do outro, com vistas a uma formao para a alteridade. Tal exerccio de respeito s suas
prprias singularidades para ter respeito pelo outro (alteridade) precisa somar-se a uma
terceira dimenso espacial: a sociabilidade. Nessa dimenso, cada pessoa mostra-se inteira,
atravs de seu corpo, de sua identidade, de suas idias e aes, nesse fenmeno de estar
junto, compartilhando os espaos das vivncias cotidianas. A sociabilidade dimensiona-se
espacialmente atravs das relaes que as pessoas estabelecem entre si para estudar,
brincar, trabalhar, usar os lugares de lazer e entretenimento, definir a gesto dos bens do
territrio, planejar e executar as polticas de uso do solo urbano e do solo rural, distribuir a
riqueza nacional, praticar a filantropia ajuda a flagelados, por exemplo.
1 ano
2 ano
3 ano
1. Localizar o distrito, o municpio, a sede, a metrpole, a cidade

global dentro da hierarquia poltico-administrativa do estado.
R/T
2. Orientar-se usando referenciais prprios das relaes

espaciais, reconhecendo um mapa, o que ele representa e para
que usado.
R/T
3. Entender a conservao de distncia, comprimento e superfcie

e a construo da medida de comprimento, ou seja, coordenar
medidas e utilizar os referenciais de altura e comprimento
horizontal e vertical essenciais para a construo do sistema de
coordenadas.
R/T
4. Correlacionar fenmenos socioespaciais atravs da leitura de

mapas temticos.
R/T
5. Identificar o Brasil e outros pases no mapa-mndi.
6. Identificar os continentes, oceanos e mares no mapa-mndi.
R/T
R/T
7. Usar as coordenadas geogrficas para localizar lugares no

mapa-mndi e em mapas temticos.
8.Usar a construo de maquetes para representar diferentes
fenmenos da dinmica terrestre e das realidades socioespaciais.
R/T
107
GLOSSRIO
Desterritorializado A desterritorializao um movimento de abandono ou perda de um
territrio na sociedade. Indissocivel desse conceito o de reterritorializao. Exemplo: um
bia fria vive na periferia urbana um permanente processo de desterritorializao quando se
desemprega na entre-safra e se reterritorializa no trabalho de plantio e colheita da lavoura.
Espacialidade A espacialidade acha-se relacionada s formas e aos arranjos espaciais
constitudos pela complexa teia de relaes presentes no espao geogrfico, orientando a
distribuio e a localizao dos fenmenos urbanos e rurais, bem como os processos scioespaciais que os conformam. Desse modo, h uma ntima relao entre o papel do espao nas
prticas sociais e o papel das prticas sociais na configurao do espao geogrfico.
Fragmentao A complexidade do espao geogrfico na atualidade pode ser explicada
atravs do binmio globalizao/fragmentao, pois ambas fazem parte de um mesmo
processo. A articulao entre elas est representada por fluxos ou redes de comunicao, de
capitais, que podem levar degradao das condies de vida no planeta. A fragmentao
pode ser integradora se conjugada com a globalizao, reforando-a. Ou pode ser excludente
quando, mesmo sendo relacionada globalizao, parece contradiz-la.
Para saber mais, consulte:
HAESBAERT, Rogrio (org). Globalizao e fragmentao no mundo contemporneo. Niteri:
Editora da Universidade Federal Fluminense, 1998.
Frum Econmico Mundial O Frum Econmico Mundial, criado em 1987, substituiu o
Frum Europeu de Gerenciamento. uma organizao internacional independente, sem fins
lucrativos. O Frum Econmico Mundial opera como um espao de discusso, que rene
lderes mundiais, intelectuais, representantes de ONG's (organizaes no-governamentais) e
personalidades do mundo empresarial. O grupo se rene anualmente para debater questes
referentes a reas to diversas como governana corporativa e aquecimento global.
Para saber mais, consulte o site:
http://www.weforum.org/en/index.htm
Frum Social Mundial - O Frum Social Mundial um espao de debate democrtico de
idias, aprofundamento da reflexo, formulao de propostas, troca de experincias e
articulao de movimentos sociais, de redes, de ONG's e de outras organizaes da sociedade
108
civil que se opem ao neoliberalismo e ao domnio do mundo pelo capital e por qualquer forma
de imperialismo. Aps o primeiro encontro mundial, realizado em 2001, o Frum Social Mundial
configurou-se como um processo mundial permanente de busca e de construo de
alternativas s polticas neoliberais. Essa definio est na Carta de Princpios, principal
documento do Frum Social Mundial. O Frum caracteriza-se tambm pela pluralidade e pela
diversidade, tendo um carter no confessional, no governamental e no partidrio. Ele se
prope a facilitar a articulao, de forma descentralizada e em rede, de entidades e
movimentos engajados em aes concretas, do nvel local ao internacional, pela construo de
um outro mundo, mas no pretende ser uma instncia representativa da sociedade civil
mundial. O Frum Social Mundial no uma entidade nem uma organizao.
www.forumsocialmundial.org.br/
Globalizao - Historiadores afirmam que este processo econmico e social que estabelece
uma integrao entre os pases e as pessoas do mundo todo teve incio nos sculos XV e XVI,
com as Grandes Navegaes e as Descobertas Martimas. Porm, de forma efetiva, ela se
estabeleceu no final do sculo XX, instaurando um novo patamar para a dinmica capitalista. A
globalizao tem como suporte o neoliberalismo, que impulsionou o processo de globalizao
econmica, e a revoluo nas tecnologias da informao, que possibilitou a integrao mundial
de mercados numa enorme intensidade dos fluxos comerciais e financeiros. Com o fim do
socialismo real e o avano do neoliberalismo, inicia-se um novo tempo, marcado pelo
predomnio dos interesses financeiros, pela desregulamentao dos mercados, pelas
privatizaes das empresas estatais, pelo abandono do estado de bem-estar social. Seus
crticos consideram a globalizao como responsvel pelo acirramento da excluso social.
http://www.suapesquisa.com/globalizacao/
http://pt.wikipedia.org/wiki/Globaliza%C3%A7%C3%A3o
Padro de produo Refere-se aos modelos de desenvolvimento em que se

baseiam a produo dos setores: agrcola, pastoril, extrativista, industrial, construo
civil, servios, comrcio, transportes, comunicaes da economia. O padro de
produo capitalista tem se caracterizado, nos ltimos duzentos anos, por modelos de
desenvolvimento e crescimento insustentveis, uma vez que so pautados:
109
na explorao exagerada de recursos naturais;
na excluso social;
no desperdcio;
no enriquecimento, a qualquer preo, de uma minoria.

Os resultados desse modelo so desastrosos, por exemplo:
pobreza da maioria da populao do planeta Terra;
poluio generalizada, com a acentuao do efeito estufa, reduo da camada de

oznio e suas implicaes sobre o equilbrio climtico;
perda e desertificao do solo;
raridade da gua limpa;
desflorestamento;
exagerada produo de lixo.

At os anos 70 do sculo XX, os efeitos desastrosos desse padro de produo sobre o meio
ambiente eram entendidos como resduos inevitveis do progresso. Hoje, no se pensa mais
assim, em razo das presses dos ambientalistas de todo o mundo e da Ordem Ambiental
Internacional em curso, sob a direo da ONU, que tenta estabelecer limites a esse tipo de
desenvolvimento insustentvel.
O padro de produo no sistema capitalista sustenta-se por meio de um padro de consumo
que a mquina produtiva estabelece na sociedade. um crculo vicioso: so produzidas
mercadorias, tanto para atender s necessidades de consumo, quanto para criar novas
necessidades a fim de a vend-las.
Padro de consumo - O atual padro de produo e de consumo injusto e insustentvel.
Para satisfazer as necessidades de gua, materiais e energia dos mais de 6 bilhes de seres
humanos que hoje vivem na Terra, consumimos 40% a mais do que o planeta pode oferecer.
Seriam necessrias mais quatro Terras para permitir que todos os indivduos do mundo
consumissem tanto quanto norte-americanos e europeus. Esses fatos colocam a humanidade
frente a um grande desafio histrico: criar uma sociedade economicamente prspera,
110
ecologicamente sustentvel e socialmente justa sobre um planeta limitado. (Instituto Akatu)

Painel Intergovernamental de Mudanas Climticas O Painel Intergovernamental de
Mudanas Climticas, ou IPPC, o rgo das Naes Unidas responsvel por produzir
informaes cientficas em trs relatrios que so divulgados periodicamente desde 1988. Os
relatrios so baseados na reviso de pesquisas de 2.500 cientistas de todo o mundo. Em
2007, um novo documento foi divulgado. O relatrio considerado um marco ao afirmar, com
90% de certeza, que os homens so os responsveis pelo aquecimento global. Por isso, o
WWF-Brasil acompanha atentamente as conseqncias do aquecimento do planeta, que
podem se traduzir em eventos climticos extremos, como secas na Amaznia ou furaces em
reas tidas como fora de risco, como o Catarina que passou pelo sul do Brasil.
Para saber mais consulte o site:
http://www.wwf.org.br/natureza_brasileira/meio_ambiente_brasil/clima/painel_intergovernament
al_de_mudancas_climaticas/index.cfm - [Acesso 26/11/2008].
Protocolo de Kyoto um dos marcos mais importantes no combate mudana

climtica desde a criao da Conveno Quadro das Naes Unidas sobre Mudana
do Clima CQNUMC. O protocolo entrou em vigor em 16 de fevereiro de 2005 e isso
significa que todas as Partes envolvidas passam a ter um compromisso legal. A no
complacncia de alguma Parte estar sujeita a penalidades dentro do Protocolo.
Conhea-o na ntegra consultando o site:
http://www.ambientebrasil.com.br/composer.php3?base=./carbono/index.php3&conteudo=./carb
ono/kyoto.html
Regionalismo um movimento poltico reivindicatrio de cunho territorial visando ao
fortalecimento de uma sociedade regional.
www.coseac.uff.br/transferencia/2006/provas/Transferencia_UFF_2006_geografia.PDF
Revoluo Tcnico-cientfica Ela tem como base os avanos tecnolgicos nas reas de
eletrnica, robtica, informtica e telecomunicaes. A expresso revoluo tcnico-cientfica
muitas vezes empregada para evidenciar que os produtos requerem crescentes
investimentos em pesquisa cientfica e tecnolgica ao serem concebidos. So cada vez mais
111
sofisticadas as tcnicas exigidas para a fabricao de chips, robs, satlites, programas de

computadores, telefones celulares e mesmo produtos tradicionais, como automveis,
alimentos, calados ou aparelhos de barbear, por exemplo. A 'matria-prima' necessria para
fabric-los o conhecimento. (MOREIRA, J.C. SENE E. Geografia para o ensino mdio:
geografia geral e do Brasil. So Paulo: Scipione, 2002, p. 280).
Sociedade de consumo A sociedade de consumo produz mercadorias e, aparentemente,
em torno delas, a partir delas e para elas que os homens se relacionam [...] num modo de vida
urbano fundado na impessoalidade das relaes humanas, no individualismo e na
competitividade
(exercendo)
profundas
influncias
que
penetram
subjetivamente
na
conscincia dos homens de toda a sociedade moldando modos de ser e de estar no mundo.
(Pietrocolla,1996.)
Para saber mais:
PIETROCOLLA, Luci Gati. Sociedade de consumo. 2. ed. So Paulo: Global, 1996.
Sustentabilidade Estado de equilbrio social, econmico e ambiental em um sistema
produtivo, que se perpetua no tempo, garantindo a existncia deste para as geraes
presentes e futuras. o que preconiza o Relatrio de Brundtland (1987): sustentabilidade
"suprir as necessidades da gerao presente sem afetar a habilidade das geraes futuras de
suprir as suas".
http://www.atitudessustentaveis.com.br/sustentabilidade/sustentabilidade/
http://www.ambientebrasil.com.br/composer.php3?base=./gestao/index.html&conteudo=./gesta
o/artigos/complexidade_sustentabilidade.html
Territorialidade Esse conceito incorpora duas dimenses: uma estritamente poltica, um
dos componentes do poder. A outra dimenso refere-se s relaes econmicas e culturais, e
se revela no modo como as pessoas usam a terra, o espao vivido e do significado ao lugar.
A territorialidade, portanto, pode ser entendida como correlao de foras, ao, uma
estratgia de controle do espao-tempo e se manifesta como formas diversas de apropriao
de territrios.
http://www.geomundo.com.br/geografia_delimitar_territorio.htm
112
REFERNCIAS
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ALMEIDA, Rosngela Doin de. (org) Cartografia Escolar. So Paulo: Contexto, 2007.
ALMEIDA, Rosngela Doin de. Do desenho ao mapa. Iniciao cartogrfica na escola. So Paulo,
Contexto, 2001.
ALMEIDA, Rosngela Doin de e PASSINI, Elza. O Espao Geogrfico. Ensino e Representao, So
Paulo: Contexto, 1994.
IBGE. Atlas Geogrfico Escolar. 4. Ed. 2002.
IBGE. Meu primeiro Atlas. 2007.
PAGANELLI, Tomoko Iyda et al. Para ensinar e aprender geografia. So Paulo: Cortez, 2007.
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MENDONA, Francisco. Geografia Socioambiental. In: MENDONA, Francisco e KOZEL, Salete (Orgs).
Elementos de Epistemologia da Geografia Contempornea. Curitiba: Editora da UFPR, 2004.
AB SABER, Aziz. Os domnios de Natureza no Brasil. Potencialidades paisagsticas. So Paulo: Ateli
Editorial.2003.
Geografia escolar
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dos Gegrafos Brasileiros Seo Porto Alegre, 1998.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, Escola e construo de conhecimentos. Campinas, SP:
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CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e prticas de ensino. Goinia. Editora Alternativa, 2002.
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113
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IBGE. O que est acontecendo com a nossa Terra.
IBGE. Conhecendo o Brasil.
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ROCHA, Ruth e ROTH, Otvio. Azul e lindo: planeta Terra, a nossa casa. 23 reimpresso. So Paulo:
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RODRIGUES, Rosicler Martins. Viagem na Terra. Conhecer para proteger. So Paulo:Moderna.
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WEST, David e PARKER, Steve. 53 coisas que mudaram o mundo e outras que nem tanto. So Paulo.
Melhoramentos.
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a nossa contribuio para a crise planetria. So Paulo: Instituto Socioambiental.
CEDEFES. Centro de Documentao Eloy Ferreira da Silva. Comunidades Quilombolas de Minas Gerais
no Sc. XXI. Belo Horizonte: Autntica, 2007.
GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Terra. So Paulo: Peirpolis, 2000.
GUTIERREZ, Francisco; Prado, Cruz. Ecopedagogia e cidadania planetria. 3.ed. So Paulo: Cortez:
Instituto Paulo Freire, 2002.
HELENE, M.Elisa M.; BICUDO, Marcelo B. Sociedades sustentveis. So Paulo: Scipione,1994.
LEFF, Enrique. Saber Ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade, poder. 2.ed.
Petrpolis,RJ: Vozes, 2001.
RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro. So Paulo: Companhia das Letras.1998.
TRIGUEIRO, Andr. Mundo sustentvel. So Paulo, Global. 2008.
114

HISTRIA - 2 CICLO
ENSINO-APRENDIZAGEM DA HISTRIA NOS PRIMEIROS CICLOS DE IDADE DE FORMAO:
UM COMEO DE CONVERSA
As histrias fazem parte da rotina de quase todas as crianas: ouvir histrias, contar histrias,
dramatizar histrias... No contexto escolar, elas comparecem em diversas situaes, o que
expressa a importncia dessa prtica cultural para o desenvolvimento cognitivo e afetivo das
crianas.
No entanto, apesar do mesmo nome, as histrias contadas em rodas de conversa, as histrias
que encantam e suscitam a imaginao e a fantasia, se diferem bastante da Histria como uma
disciplina escolar. Esta ltima requer das crianas um distanciamento de seu mundo de fadas e
sonhos, para um nem sempre convidativo adentramento no mundo da realidade. Afinal, a
Histria, disciplina, trata do mundo dos humanos, por meio dos tempos, em suas relaes
familiares, de trabalho, lazer, religiosidade, celebraes, em suas conquistas e conflitos, em seu
fazer cotidiano.
A disciplina Histria trata da vida, em todas as suas dimenses, da vida das pessoas que vivem
no presente e que viveram em outras pocas, que vivem perto de ns ou em lugares distantes,
que partilham as mesmas referncias culturais ou que pertencem a outras culturas. No existe
Histria sem seres humanos e no existe nenhum grupo humano que no tenha Histria.
Por isso, ela to importante e, por isso tambm, deveria fazer parte de todo o processo de
escolarizao, desde a entrada das crianas neste universo particular que a escola. No entanto,
alguns professores pensam que ensinar Histria para crianas operao difcil e mesmo
impossvel. Pensam que o conhecimento da Histria tarefa para pessoas j amadurecidas,
capazes de fazer abstraes mais complexas e de memorizar datas, fatos e processos histricos,
refletindo e debatendo assuntos muito polmicos.
Alguns professores e tambm especialistas defendem a supresso do ensino da Histria dos
primeiros anos de escolarizao, e alguns deles esto ainda profundamente apegados idia de
que a aprendizagem histrica ocorre fundamentalmente por meio da leitura de textos verbais de
difcil compreenso e que demandam reflexes polmicas que consideram desaconselhveis.
Ns sabemos o quanto a Histria muda e reavaliada: os noticirios de televiso e os jornais
115
impressos j nos trazem verses diferentes para fatos histricos que muitos de ns
considervamos verdadeiros ou definitivos. O campo da Histria e o prprio ensino da Histria
esto em constante reconfigurao. Isso tambm contribui para que alguns professores sintam-se
perdidos e confusos: Como escolher conhecimentos disciplinares para desenvolver com os
educandos? Como pensar substancialmente num ensino de Histria com esses educandos,
levando-se em conta as diferentes verses da Histria e o fato de que o conhecimento histrico
tradicionalmente ensinado na escola parece distante, abstrato e muito complexo? Como
selecionar conhecimentos disciplinares? Como dialogar com os livros didticos em circulao?
Compreendendo que o trabalho docente nos primeiros ciclos requer, com grande nfase, uma
ao interdisciplinar, e que os professores tm, em geral, uma formao generalista, podemos
pensar em alternativas de trabalho que, longe de exigirem um conhecimento amplo de contedos
consagrados da Histria, requerem muito mais uma postura investigativa e aberta a novas
descobertas.
Ensinar e aprender Histria nos primeiros ciclos de aprendizagem deve ser, antes de tudo, aceitar
o desafio de buscar a historicidade presente em aspectos diversos da vida cotidiana, procurando
desvendar marcas do passado que permanecem nos objetos, nas relaes, instituies e
instncias diversas da vida. E, ainda, olhar para o passado a partir de perguntas que so
instauradas pelo presente, em dilogo com as experincias dos sujeitos envolvidos no processo
ensino-aprendizagem: professores e educandos.
Queremos, pois, convidar voc, professor, a aceitar esse desafio. A olhar para o conhecimento
histrico em sala de aula no como um contedo a mais, algo difcil e abstrato, que pode ser
dispensado em benefcio do que se concebe como mais relevante para a alfabetizao.
Diferentemente, convidamos voc a pensar no ensino de Histria como um aliado no
desenvolvimento das capacidades de leitura e escrita e, acima de tudo, como um estudo que
pode ser significativo, envolvente, instigante e capaz de proporcionar bons momentos de
descobertas e aprendizados.
ENSINAR HISTRIA PARA CRIANAS E PR-ADOLESCENTES: DESAFIOS E QUESTES

FUNDAMENTAIS
Sabemos que uma das questes mais inquietantes diz respeito dificuldade de seleo criteriosa,
ao desenvolvimento e avaliao de conhecimentos disciplinares que os prprios professores dos
primeiros ciclos desconhecem. Contudo, chamamos a ateno para o fato de que para ensinar
Histria no necessrio somente, ou meramente, o conhecimento de contedos histricos.
fundamental que sejam feitas algumas reflexes sobre o significado da Histria para quem
116
aprende, sobre a relevncia da aprendizagem histrica para a experincia de quem a ensina e a

aprende e, tambm, sobre o lugar da Histria no projeto de formao que a escola prev para
cada ciclo.
At mesmo o movimento de seleo de alguns conhecimentos histricos a serem desenvolvidos
em classe implica um tipo de concepo de ensino de Histria que, se no est explcito, faz
parte, sabemos, das opes que os professores fazem no seu cotidiano e que configuram o que
chamamos de currculo oculto. Embora ensinar Histria no seja meramente narrar
acontecimentos histricos ou favorecer simplesmente a sua memorizao, a Histria no se
ensina sem os seus conhecimentos especficos. Mas o que muda, fundamentalmente, o sentido
previsto para a aprendizagem histrica, suas finalidades e suas intencionalidades.
A aprendizagem histrica requer a compreenso de alguns conhecimentos especficos da
disciplina (pelo menos do que convencionalmente se chama de contedo da Histria), mas requer
principalmente o cultivo de uma postura investigativa diante da realidade social e dos registros do
passado histrico. Esse exerccio pode ser feito de maneira cuidadosa e integrada a outras reas
do conhecimento nos primeiros ciclos de formao, por exemplo, na forma de projetos
interdisciplinares.
Mas, sabemos, persistem algumas dvidas fundamentais:
O que se espera com o ensino de Histria? Qual a razo de ensinar Histria

para crianas?
Quais so os conhecimentos e reflexes de que deve dispor o professor para a

atuao nesse momento de formao?
Como elaborar uma proposta curricular em que esteja presente a especificidade

do conhecimento histrico com crianas e pr-adolescentes?
Como dialogar com a diversidade de prticas e concepes curriculares

existentes na Rede Municipal?
Uma das idias comuns a serem superadas a de que a Histria exatamente uma matria de
decorar, uma matria de ler, uma matria de estudo. A Histria para crianas e jovens precisa
ser, antes, uma oportunidade de formao e de descoberta de formas cada vez mais autnomas
de olhar para as realidades, em que se inclui a sua prpria realidade, percebendo-as como
dinmicas, contraditrias e transformveis. Ao prever a aprendizagem da Histria nos anos
iniciais, importante compreender de que sujeitos de aprendizagem falamos e quais so as
razes essenciais para que a Histria comparea a esses momentos de sua formao.
117
No sendo vista, ento, como uma mera listagem de conhecimentos especficos, ou como uma
matria para decorar, a Histria nos primeiros anos de formao no , tambm, uma listagem de
fatos e dados a serem transmitidos. Numa perspectiva diferente, a Histria nos primeiros anos de
formao visa iniciao leitura da prpria existncia num universo cultural e scio-histrico.
Pressupondo uma compreenso inicial dos tempos e espaos em que esto os grupos humanos e
em que est a prpria criana e o pr-adolescente, o ensino-aprendizagem da Histria nos
primeiros ciclos volta-se fundamentalmente compreenso da insero dos sujeitos na teia social
em que esto. Volta-se aos processos, mesmo que iniciatrios, de desnaturalizao do mundo e
de anlise comparativa entre a prpria realidade e a de outros sujeitos e grupos sociais, em
outras pocas, espaos e culturas.
O tempo , dessa maneira, uma categoria central na Histria, sendo que o estudo das
temporalidades um dos pilares da promoo da aprendizagem histrica.
Mas o estudo do tempo no se restringe ao estudo das formas de marcao e datao temporais,
ou do conhecimento de artefatos que usamos para marcar e controlar o tempo, ou mesmo de
algumas operaes bsicas, como aprender a ver as horas, identificar os dias da semana, meses
do ano, localizar acontecimentos em um calendrio etc. Ter a temporalidade como categoria
central , principalmente, possibilitar s crianas e pr-adolescentes uma paulatina apropriao e
construo de noes temporais fundamentais, como as de passado, presente e futuro, de
sucesso e simultaneidade, de mudanas e permanncias, de diferenas e semelhanas.
Siman (2003) relata-nos uma experincia de trabalho com a histria das petecas, desenvolvido
por professoras do Centro Pedaggico da UFMG. O trabalho se desdobrou em uma srie de
aes, como entrevista com adultos de convvio dos educandos (pais, mes, avs, responsveis),
construo de linhas de tempo (com petecas do tempo dos avs, outras do tempo dos pais e
outras do tempo do educando), visita a uma fbrica de petecas e realizao de brincadeiras
variadas com esse objeto/brinquedo de todas as idades. Essa experincia nos mostra o quanto
possvel promover a aprendizagem histrica, principalmente se o pressuposto de que a Histria
no um discurso "objetivo" e acabado, em que os fatos so dispostos num encadeamento linear.
Pensemos tambm que, no ensino de Histria, nem sempre se pode dizer que o antes,
cronologicamente situado, explica diretamente o que vem depois e que objetos produzidos em
tempos distintos podem, ento, coabitar num mesmo tempo histrico, e possuir usos
diferenciados, podendo tambm entrar em desuso. A experincia relatada por Siman tambm
contribui para pensar que
[...] crianas com domnio incompleto das operaes de tempo fsico podem ser introduzidas ao
raciocnio histrico, a partir de experincias e reflexes sobre o tempo vivido por elas, segundo
graus crescentes de complexidade da temporalidade histrica [...]. (SIMAN, 2003, p. 123)
118
Ressaltamos que um educando em processo de descoberta de seu grupo de convvio,

ampliando o seu universo de relaes e comeando a transitar por outros espaos at ento no
dominados por ele, comea a ter uma ateno especial a aspectos relacionados vida em grupo,
aos espaos de convvio, s trocas, sendo esse um momento interessante para ensino da
Histria. Pode-se propor, assim, um estudo sobre um dos espaos de brincadeira e de prticas de
convivncia que fazem parte da experincia do educando e de seu grupo social, como por
exemplo, uma festa popular de sua localidade, estimulando a turma a pesquisar a histria dessa
festa; o significado dessa festa para os prprios festeiros e para a localidade em que ela ocorre;
as modificaes que essa festa sofreu e vem ainda sofrendo; o sentido de festejar em outras
pocas, em outras sociedades e nas culturas contemporneas; as festas da famlia do educando;
os festejos de que ele geralmente participa etc. As possibilidades de investigao e compreenso
da realidade social so muito grandes.
As perguntas acima podem gerar investigaes que permitem aos educandos a percepo do que
mudou e daquilo que remanescente, de uma outra poca, nos dias atuais. O professor pode
perguntar-se acerca do que semelhante nas brincadeiras e atividades de lazer e diverso de
crianas/jovens de outras pocas (em que no existia televiso, por exemplo), propondo aos
educandos a investigao do surgimento da televiso e de sua histria. Isso tambm poder estar
relacionado reflexo sobre o significado da televiso na vida dos educandos, suas percepes a
respeito dessa mdia e as relaes que cada um estabelece com a imagem televisiva, com a
programao disponvel.
Enfim, qualquer objeto pode ser um bom motivo para pensar a historicidade das coisas que nos
cercam. O estudo das formas de diverso, do lazer, dos grupos de convivncia (futebol, grupos
religiosos, grupos de amigos, clubes etc.), dos brinquedos e brincadeiras tpicos dessa faixa
etria, por exemplo, so alguns dos temas que podem possibilitar que a aprendizagem histrica
seja explorada intensamente.
Mas se as noes temporais que conferem identidade ao ensino da Histria podem ser
trabalhadas a partir de qualquer tema, elas no podem, no entanto, ser trabalhadas de forma
descontextualizada, abstratamente. Com crianas e pr-adolescentes, no se ensina o que
sucesso apenas com explicaes conceituais, por exemplo. Ao contrrio, criam-se situaes em
que essa noo trabalhada. E essas situaes no precisam se resumir a atividades especficas
de contedo histrico. Tomemos como exemplo uma das atividades muitas vezes utilizadas nas
aulas de Lngua Portuguesa, que consiste em se embaralhar partes de uma histria em
quadrinhos e solicitar aos educandos que a recomponham, descobrindo a seqncia correta. Ao
fazer isso, o professor est investindo na construo da noo de sucesso, fundamental para a
apreenso do tempo cronolgico, marcado pela sucesso de acontecimentos, geralmente
119
organizados em uma linha temporal.

Sinalizamos, dessa forma, o comparecimento do ensino da Histria nos primeiros ciclos,
esperando que se realize de maneira significativa para estudantes e professores, sem que se
perca de vista as contribuies formativas da aprendizagem histrica formao humana,
formao cidad e socializao dos sujeitos desse processo.
Assim, mesmo que seja relevante que o professor atualize-se, estude a Histria e seus principais
processos, suas revises e seus marcos de transformao, crucial que, ao planejar aes de
ensino-aprendizagem com suas turmas, ele realize um esforo preliminar de reflexo a respeito do
sentido do estudo da Histria, da significncia dos conhecimentos histricos eleitos para quem
aprende e da necessidade de desfocar-se da rotineira idia de que os conhecimentos histricos
trazem, em si, todo o sentido e a finalidade da Histria e de seu ensino-aprendizagem nesse
momento de formao.
O que se espera, portanto, que a aprendizagem histrica se vincule compreenso da
realidade e da prpria Histria da criana e do pr-adolescente, que alimente a sua
capacidade de anlise, sem preconceitos, de realidades diferentes daquela na qual vivem,
fomentando o dilogo interativo e criador com histrias de outras pocas, em especial
aquelas que ajudam na compreenso de tempos e dos contextos em que vive.
O conhecimento histrico escolar, portanto, diz respeito s mediaes que acontecem entre
professores e alunos, e destes entre si e com a materialidade disponvel, visando em especial
construo de significados para os objetos, conceitos e registros da Histria em vrias pocas e,
ainda, compreenso de que todo sujeito comum parte da Histria humana.
Em todos os aspectos explorados de fundamental importncia que a sala de aula de Histria
seja vista como parte do mundo, mundo no mundo e, no, como se diz, um mundo parte.
Inserido na realidade social, que tambm objeto de seu estudo, o ensino de Histria alimenta-se
da bagagem que trazem os educandos e os professores de sua trajetria pessoal e social, e,
fundamentalmente, das formas de interpretao que podem ser criadas pela experincia de
partilha criada em sala de aula em dilogo com essas heranas.
A Histria para crianas e pr-adolescentes precisa ser, antes de tudo, uma oportunidade de
formao e de descoberta de formas cada vez mais autnomas de olhar para as realidades, em
que se inclui a sua prpria realidade, percebendo-as como dinmicas, contraditrias e
transformveis.
120
O ENSINO DE HISTRIA NO 2 CICLO DE FORMAO: ESPECIFICIDADES E EIXO TEMTICO

Neste ciclo, as crianas e os pr-adolescentes j vivenciam um processo de progressivo
afastamento de um estgio inicial de autocentramento e egocentrismo, estando mais abertos
percepo do outro, sentindo-se como parte de um grupo e vivenciando processos de construo
de identidade mais coletivos.
Espera-se, tambm, que no 2 Ciclo, as crianas e pr-adolescentes j tenham iniciado a
percepo da historicidade presente em todos os aspectos da vida social. Este ser, ento, um
momento de aprofundar essa percepo e, sobretudo, de ampliar a percepo de si mesmo e do
outro, a partir de uma compreenso mais coletiva. Ou seja, o momento em que o aluno pode
comear a perceber que o seu jeito de ser e de viver assemelha-se de outros sujeitos da mesma
idade e do mesmo grupo social, da mesma forma que maneiras diferentes de vida, em outros
tempos, em outros espaos e em outras culturas, so, tambm, partilhados por grupos sociais, e
no apenas formas individuais de ser e viver. Portanto, neste ciclo de formao, as crianas e pradolescentes tm possibilidade de perceber um dos aspectos fundamentais da Histria: a vivncia
coletiva, a identidade que se constri entre grupos de pessoas e as formas de atuao e
representaes que so, acima de tudo, sociais.
O estabelecimento de contrapontos continua sendo fundamental nesse processo, e permite que o
educando descubra o outro coletivo como um diferente de si, na mesma medida em que
descobre a si como parte de um grupo social pelo contato com o outro. O fato de j serem
crianas maiores ou pr-adolescentes no implica que se abandone a perspectiva de privilegiar
temas de estudo que digam respeito sua realidade, com os quais tenham alguma familiaridade.
Tampouco significa que no se possa tambm abordar temas que remetam a realidades distantes
no tempo e no espao. Partimos do pressuposto de que a escolha dos objetos de estudo no
pode estar aprisionada a uma idia de progressivo afastamento, nessa idade de formao,
daquilo que seria mais prximo ou mais concreto, muitas vezes pressuposto como mais adequado
para as crianas menores. fato que as crianas e os pr-adolescentes podem dar vos maiores,
mas no a maior ou menor distncia espao-temporal que determina o tamanho desses vos, e
sim a capacidade de apreenso das realidades, sejam elas mais prximas espao-temporalmente,
sejam elas mais distantes. Essa capacidade se amplia neste ciclo, permitindo que as crianas e
pr-adolescentes apreendam aspectos mais complexos da realidade social, como, por exemplo, a
percepo dos interesses e das intencionalidades que mobilizam certos grupos sociais e a prpria
percepo das desigualdades que demarcam relaes sociais em diferentes pocas e culturas.
Por todas essas razes, rejeitamos a idia de que neste ciclo deve-se abandonar o estudo de
realidades mais prximas, como a famlia e a escola, para adentrar em universos mais amplos e
121
distanciados, como a cidade, o estado e o pas. Qualquer um desses temas pode ser trabalhado
em qualquer dos ciclos, do 1 ao 3. No , portanto, o tema em si que deve orientar nossas
opes curriculares, mas, antes, o que se faz com ele, a maneira de abord-lo, o grau de
aprofundamento e as relaes que podem ser estabelecidas entre os vrios aspectos presentes
em qualquer tema de estudo. Ao rejeitar uma lgica de organizao curricular para os anos iniciais
que pr-define que famlia e escola so temas de estudo do 1 Ciclo, enquanto cidade, estado e
pas constituem contedos do 2 Ciclo, optamos por uma flexibilizao das escolhas, sem perder
de vista as especificidades de cada ciclo.
Nessa nova lgica, nada impede que crianas do 1 Ciclo possam estudar aspectos da Histria de
sua cidade, ou mesmo possam trabalhar com escalas maiores quando, por exemplo, comparam
suas maneiras de brincar com as de outras crianas que vivem, por exemplo, na China, ou
estabelecem contrapontos entre suas brincadeiras e brincadeiras de crianas que viveram na
Idade Mdia, por exemplo, identificando algumas das mudanas e permanncias.
Da mesma forma, o estudo da famlia pode comparecer em diferentes momentos da
aprendizagem em Histria tambm no 2 e mesmo no 3 Ciclo. Pensando em um dos temas
apontados pelos PCN's para o estudo de Histria no 2 Ciclo movimentos populacionais
podemos conceber um estudo que tenha como referncia a prpria famlia do educando: Essa
famlia j vivenciou processos de mudana, de uma cidade para outra, ou entre estados, ou
mesmo entre pases? As razes que a levaram a se mudar so parecidas com os motivos de
milhares de outras famlias que vivenciaram processos migratrios durante a Histria do Brasil ou
de outros pases? Enfim, no o tema em si, mas a forma de abord-lo e sua possibilidade de
vinculao com outros temas da Histria que poder nortear a escolha do que ensinar s crianas
e aos pr-adolescentes.
Dentro dessa perspectiva, compreendemos que no 2 Ciclo, o estabelecimento de contrapontos
prtica fundamental em Histria no prescinde da abordagem de aspectos relacionados s
vivncias cotidianas dos educandos. No entanto, quando compara aspectos de sua vida como
no exemplo citado, o estudo das mudanas vivenciadas por sua famlia , e o contrape a outros,
no tempo e no espao, o educando desse ciclo tem maiores possibilidades de adentrar o estudo
de outras realidades de uma maneira diferente. Com isso, pode perceber o outro de uma outra
maneira, e, sobretudo, podendo aprofundar o estudo desse outro, a partir da abordagem de
aspectos diversos de sua vida social, econmica, poltica e cultural.
Afirmamos a necessidade de compreenso do 2. Ciclo em suas especificidades, promovendo um
dilogo tanto com o que se aprende e ensina no 1 Ciclo quanto com o que se prev, de
aprendizagem histrica, e que est em dilogo com o que se estuda no 3 Ciclo. Alm disso, h
122
tambm a necessidade de compreender a dinmica prpria que se instaura nesse ciclo, as

identidades, caractersticas e registros culturais prprios dos sujeitos da aprendizagem desse
ciclo, e as contribuies da Histria para a sua formao. So reflexes que fundamentaram a
elaborao da proposta do 2 Ciclo, diante da conscincia de que este um momento de
ampliao da socializao dos educandos e tambm de ampliao de sua capacidade leitora e
escritora.
Seja para compreender melhor alguns aspectos de sua realidade vivenciada, seja para conhecer
outros modos de vida, em outros tempos e espaos, importante que os estudos de Histria
possibilitem novas descobertas e, principalmente, instiguem a dvida, o questionamento, o
levantamento de questes. O fato de o ensino de Histria trabalhar com temas ligados realidade
social do educando implica o desafio de se evitar uma mera constatao dessa realidade, ou at
mesmo de se limitar a uma retomada de aspectos j conhecidos pelos educandos, que nada
acrescentam ao seu repertrio de conhecimentos e capacidades. O objetivo de qualquer disciplina
e com a Histria no diferente o de promover aprendizagens e, portanto, um ensino que
no ultrapasse o j conhecido perder seu significado. A abordagem de objetos e aspectos j
conhecidos s tem sentido, ento, se esta promover novas descobertas a respeito daquilo que
familiar, desmobilizando as certezas construdas e abrindo possibilidades para a apropriao do
novo e a releitura do que j se conhece.
Na medida em que, no 2 Ciclo, o educando amplia suas possibilidades de conhecimento de
outras realidades, os contrapontos feitos entre o j conhecido e o novo assumem uma outra
dimenso, permitindo que o estudo desse outro se aprofunde. O movimento de ir e vir entre a
realidade vivenciada e outras realidades, embora devendo ser, ainda, dinmico, j pode ser feito
de maneira a adentrar essas outras realidades e buscar compreender uma gama maior de
aspectos, diferenciando-se, dessa forma, dos estudos feitos no 1 Ciclo, em que os contrapontos
tambm essenciais do-se de maneira mais pontual, tomando-se um aspecto de cada vez.
Por tudo isso, neste ciclo ampliam-se as possibilidades de estudo de temas que so mais
tradicionalmente reconhecidos como temas histricos, que envolvem perodos e grupos sociais
que vivem e viveram no Brasil e em diferentes partes do mundo.
Com isso, afirma-se um ensino de Histria que se fundamenta no apenas na descoberta do outro
ser social , como tambm no trnsito comparativo e apreciativo, mas no valorativo, entre a
prpria realidade e outras. Mais do que isso, ao realizar esse trnsito, o educando pode comear
a perceber que o mundo no se restringe ao seu universo de vivncia, que existem outras formas
de vida para alm da sua, passos importantes para afirmao de sua heteronomia.
123
DIFERENTES GRUPOS SOCIAIS, NO PASSADO E NO PRESENTE: UMA PROPOSTA DE EIXO

TEMTICO PARA O 2 CICLO
Um dos elementos que confere identidade ao 2 Ciclo o fato de ser um ciclo de transio entre a
infncia e a adolescncia, em que os sujeitos vivenciam os primeiros momentos de ampliao de
sua prpria socializao, com a constituio mais efetiva da identidade de grupo, percebendo-se
como parte de uma coletividade e sentindo a necessidade de maior partilha com outros de sua
idade. Este pode ser, ento, um momento privilegiado para ampliarem a compreenso de que a
Histria feita por sujeitos sociais, em prticas predominantemente coletivas, em contextos
marcados por uma conjugao de mltiplos aspectos, que envolvem interesses, intenes, formas
de compreender o mundo e de atuar sobre ele. Uma das possibilidades vislumbradas que o
estudo de diferentes grupos sociais, no passado e no presente, suas identidades e suas
formas de relacionamento, de vida e de afirmao transforme-se em eixo temtico do 2 Ciclo
para abordagem da Histria (e das interfaces em trabalhos interdisciplinares).
Uma abordagem centrada na anlise da presena de diferentes formas de organizao social,
aqui denominadas grupos humanos e sociais, deve contemplar tanto a anlise da Histria
pessoal do educando, compreendendo-se a Histria de seu grupo familiar e de convvio, e a
Histria dos grupos do entorno da escola, suas origens e expresses identitrias, como tambm,
de forma mais ampla, uma anlise da Histria das coletividades humanas em outras pocas e
sociedades, assim como dos diferentes agrupamentos identitrios no mundo atual.
A proposta de um currculo centrado no estudo de grupos sociais permite mltiplas abordagens
em torno da vida desses grupos, desde suas formas cotidianas de viver, trabalhar, relacionar-se,
participar de atividades religiosas, festivas, celebrativas etc., abordagem de conflitos
vivenciados, por exemplo, em relao posse de terra, luta pela conquista de direitos, a
movimentos de afirmao de identidade tnica, entre outros. A nfase no estudo de grupos sociais
pode possibilitar, tambm, como sugerem os PCN's (1997), em relao ao 2 Ciclo, o estudo de
aspectos relacionados a deslocamentos populacionais no pas e constituio de ncleos
urbanos, especialmente ao longo do sculo XX.
O estudo de diferentes grupos sociais permite tanto um investimento na construo de noes
temporais bsicas como as de mudanas e permanncias, diferenas e semelhanas, sucesso
e simultaneidade, passado, presente e futuro , que demarcam a especificidade dos estudos de
Histria nos primeiros anos de escolarizao, como tambm possibilitam o estudo de temas da
Histria local, regional, do Brasil e do mundo, que tradicionalmente comparecem nos ltimos anos
do Ensino Fundamental.
124
Pode-se prever, por exemplo, o estudo de populaes indgenas, no passado e no presente, de

grupos de africanos e afro-descendentes, de colonizadores e diferentes povos europeus e
asiticos que imigraram para o Brasil, de grupos de migrantes que, em diferentes momentos de
nossa Histria, deslocaram-se de uma regio a outra do Brasil, em busca de melhores condies
de vida, trabalho e moradia. Inclui-se, a, diferentes grupos que migraram para Minas Gerais (por
exemplo, durante a corrida do ouro, no sculo XVIII), ou daqui saram, em busca de trabalho, ou,
ainda, de grupos que se dirigiram para o local do antigo Curral Del Rei, no momento em que se
erguia a nova capital de Minas, em fins do sculo XIX. O estudo da cidade de Belo Horizonte, a
partir de seus movimentos migratrios constitui, alis, um dos temas que pode mostrar-se
bastante significativo, tendo em vista, inclusive, que difcil encontrar uma famlia residente em
Belo Horizonte, nos dias atuais, que no tenha, pelo menos, um membro que veio de outra
cidade, ou de outro estado do Brasil, o que poderia possibilitar um trabalho interessante de
mapeamento das trajetrias vivenciadas pelas famlias dos educandos. importante que esse
movimento de investigao da Histria e da trajetria das coletividades humanas tenha como
ancoragem a bagagem que trazem os educandos, sujeitos inseridos numa famlia, num grupo
social, numa coletividade de convvio.
Sabemos que muitas vezes o professor do 2 Ciclo, predominantemente um professor generalista
e, portanto, sem a formao especfica em Histria, encontra dificuldades em vislumbrar e levar
adiante todas essas possibilidades de trabalho. comum que este professor busque, nos livros
didticos, um importante suporte para a sua prtica com a disciplina. No entanto, uma das
dificuldades encontradas relaciona-se ao fato de que os livros didticos de Histria dos primeiros
anos de escolarizao costumam apresentar diferentes lgicas de seleo e desenvolvimento de
contedos (tambm os mais variados). Sugere-se que o professor abandone a perspectiva de
descobrir qual livro apresenta a seleo de contedos mais correta ou a lista de contedos
obrigatrios. Diferentemente, pode-se buscar compreender a potencialidade dos livros que esto
disposio, explorando-os em sua variedade: no livro didtico h no somente uma seleo de
contedos, mas, imagens, a sugesto de uso de msicas, reproduo de quadrinhos, reflexes a
partir de charges, atividades com mapas, sugestes de observaes e de visitas ao local de
moradia, sugestes de filmes e toda uma gama de recursos que podem se transformar em
materiais didticos importantssimos para o planejamento, a execuo e a avaliao do trabalho
docente. (Guia do Livro Didtico, 2007, p. 9)
Ao pensar o livro didtico no como um manual a ser rigorosamente seguido, mas como uma
fonte de inspirao para o trabalho docente, dentre outras tantos materiais com os quais o
professor poder dialogar, a sala de aula transforma-se num ambiente de explorao, introduzindo
a criana e o pr-adolescente no desafio de pensar os textos, de modo geral e nos seus mais
variados suportes e linguagens, como construes sociais. O uso sugerido do livro didtico,
125
portanto, voltado pesquisa e o professor poder compor uma seleo substantiva de

contedos e abordagens em dilogo com os diferentes livros em circulao, de modo a atender de
forma mais satisfatria concepo dos tempos de formao humana que sustentam a idia de
ciclo que, sabemos, no est presente na estruturao de obras didticas de Histria.
1. CAPACIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS

Como contribuio para o planejamento do trabalho docente, os quadros abaixo com as matrizes
curriculares trazem sugestes quanto gradao no tratamento das capacidades em cada ano do
ciclo e so empregadas as letras I, R, T e C, que remetem aos verbos INTRODUZIR, RETOMAR,
TRABALHAR e CONSOLIDAR. A definio desses termos aparece no texto Introduo, destas
Proposies Curriculares, aqui reproduzida a seguir:
I Introduzir Leva os estudantes a se familiarizarem com conceitos e procedimentos escolares,
estudantes, no seu dia-a-dia, desenvolvem muitos conhecimentos e, nesse sentido, introduzir
no significa necessariamente um primeiro contato com determinado conceito, mas, sim, um
situao-problema.
Da
mesma
maneira,
abordagem
inicial
de
uma
determinada
capacidade/habilidade muitas vezes depende de contedos e de procedimentos que foram

Assim, a introduo dessa nova capacidade acontecer de modo articulado com uma retomada
de aspectos relacionados a essas outras capacidades.
aspectos que se relacionam a outras capacidades j consolidadas necessariamente tero de ser
retomados, sendo ampliados na medida em que se trabalha sistematicamente com essa nova
capacidade a ser desenvolvida. Assim, procuraremos evidenciar aquelas capacidades que,
mesmo aps serem consolidadas, sero objeto de trabalho pedaggico do professor, por serem
importantes no desenvolvimento de outras. importante ressaltar que Retomar no tem o mesmo
sentido de revisar. Revisar tem muitas vezes um sentido de repetio de algo que j deveria ter
sido aprendido. Retomar significa que o estudante j est aprendendo algo novo e que, para isso,
h uma nova abordagem daquilo que j foi ensinado. Promove, assim, uma ampliao das
capacidades e uma nova e diferente oportunidade para aqueles estudantes que no a
desenvolveram plenamente.
pelo professor. Demanda um planejamento cuidadoso das atividades que devero ser variadas,
126

importante que o professor organize seu trabalho tendo bem definida a capacidade que pretende
desenvolver. Essa uma fase em que os processos avaliativos so fundamentais para que o
professor defina as intervenes a serem feitas no processo de ensino-aprendizagem, de modo a
ter clareza sobre o que efetivamente poder ser consolidado pelos estudantes ao final desse
processo.
sistematicamente pelo professor devem ser colocados como objeto de reflexo na sala de aula, de
modo que o trabalho pedaggico que foi realizado com eles seja claramente concludo. Esse o
momento em que se formaliza a aprendizagem de acordo com a capacidade que foi desenvolvida,
na forma de resumos, snteses e registros com a linguagem adequada a cada rea do
conhecimento. A avaliao assume nessa fase o objetivo de compor um quadro das
aprendizagens que foram construdas pelos estudantes, que sero tomadas como referncia na
comunicao com as famlias e na continuidade do trabalho pedaggico no ciclo.
Afirmando a Histria dos grupos humanos como temtica do 2. Ciclo e buscando compreender e
problematizar as maneiras de socializao presentes em diferentes contextos, pocas e
sociedades, espera-se que o educando torne-se capaz de:
1 EIXO NORTEADOR: FUNDAMENTOS DO CONHECIMENTO HISTRICO
Perceber a historicidade presente em aspectos diversos da vida social, promovendo o

processo de desnaturalizao do mundo sua volta.
Compreender que o saber histrico um processo que envolve sujeitos, temporalidades,

eventos, processos e conceitos histricos.
Aprender Histria aprender que todas as criaes e aes humanas, desde artefatos e objetos,
s suas relaes, formas de sentir e significar o mundo, tudo possui historicidade, ou seja, foi
criado, construdo em certo momento histrico, por sujeitos que possuam (e ainda possuem)
intenes e visavam (visam) a algum objetivo, em dilogo com outros sujeitos de sua poca, e em
meio a relaes e constrangimentos instaurados pela vida em sociedade. Em outras palavras, a
Histria nos mostra que as coisas nem sempre foram como so, que j foram de um jeito diferente
em outro momento e ainda so em outras coletividades e em outros contextos e que, nesse
sentido, tambm no so eternas. isso que costumamos chamar de historicidade. Sua
127
percepo est ligada ao processo de desnaturalizao do mundo social. Quer dizer, exatamente
por serem fruto de aes humanas no tempo, os processos da vida social no so naturais ou
dados de uma vez por todas ou iguais em todos os contextos. Eles so histricos e, por isso
mesmo, transformam-se no tempo e no espao. A percepo da historicidade, iniciada no 1
Ciclo, deve ser ampliada no 2 Ciclo, quando os edu candos podem perceb-la em sua dimenso
social e coletiva, como fruto da ao de grupos e no de sujeitos isoladamente. Alm disso, neste
ciclo, os educandos tm condies de estabelecer relaes entre diferentes variveis, percebendo
a historicidade em contextos marcados por uma multiplicidade de aspectos e processos sociais.
2 EIXO NORTEADOR: TEMPORALIDADE HISTRICA
Apropriar-se de alguns instrumentos de marcao e datao do tempo e iniciar a

sistematizao de conceitos, tais como passado/presente/futuro, sucesso/simultaneidade,
mudanas/permanncias, diferenas/semelhanas.
Compreender o tempo como construo social e a temporalidade histrica em suas vrias

dimenses: cronolgica, de duraes e de diferentes ritmos de tempo vivenciados
socialmente, compreendendo outras dimenses culturais, como por exemplo, o tempo
virtual.
Ao desenvolver temas de estudo pautados pelo investimento na construo de noes temporais,

criam-se oportunidades para que os educandos desenvolvam capacidades relacionadas
percepo do tempo em suas vrias dimenses: cronolgica, de duraes e de ritmos temporais.
A dimenso cronolgica diz respeito ao tempo dos calendrios, que, embora referenciado em
aspectos do tempo fsico (a passagem dos dias e das noites, o ciclo de um ano), um tempo
social, um tempo de marcaes prprias de cada cultura, de cada poca. Por essa razo,
presenciamos a emergncia de diferentes calendrios, que trazem as marcas de suas pocas e
povos. O trabalho visando apreenso da dimenso cronolgica deve incluir, alm da
compreenso do tempo como construo social, a apropriao de elementos de marcao
temporal prprios de nossa cultura, como a diviso em dias da semana e em meses do ano, e os
agrupamentos mais comumente referidos em Histria, como dcadas e sculos.
Um bom momento para se perceber os calendrios como formas sociais de marcao do tempo
pode acontecer, tambm, durante a comemorao de datas especiais do calendrio civil, as
chamadas datas comemorativas. Ao trabalhar com essas datas, por exemplo, pode-se criar um
momento de reflexo sobre os seus significados sociais e os processos de eleio dessa data e
no de outra para relevncia em uma poca. Alm disso, possvel desenvolver uma anlise de
como ns, sujeitos comuns, fazemos essa operao em nossa prpria trajetria de vida pessoal,
elegendo algumas datas para serem lembradas, outras para serem esquecidas ou silenciadas.
128
Um dos recursos utilizados por professores para favorecer a apreenso da dimenso cronolgica
do tempo histrico a construo de linhas do tempo. O trabalho com essa forma de
representao exige, no entanto, certa cautela e clareza de seus limites. Ao mesmo tempo em
que essa forma de representao contribui para a construo das noes de passado, presente
e futuro, assim como de sucesso e simultaneidade, ela tambm refora as idias de
linearidade, homogeneidade e progresso, fazendo crer que todos os povos vivenciam ou
deveriam vivenciar uma
mesma Histria, que caminha linearmente de um estgio menos
evoludo para um estgio de desenvolvimento e progresso. Sabemos que a Histria humana, a

Histria de diferentes povos, no se faz dessa maneira e que as referncias do que seja
evoluo, progresso, desenvolvimento so tambm polissmicas, forjadas em meio a
conflitos, disputas e relaes de poder.
Outra forma de representao do tempo muito comum em Histria a sua diviso em grandes
perodos. As periodizaes nos remetem ao que permanece por um tempo um perodo e
sua transformao, que demarca o incio de um novo perodo. O estudo das periodizaes nos
descortina, assim, um tempo histrico que tambm feito de duraes, a partir das quais se
podem identificar mudanas e permanncias, conceitos tambm fundamentais para o
desenvolvimento da noo de temporalidade entre os sujeitos aprendentes.
O conceito de
duraes temporais foi criado por Braudel (1983) que nos apresenta a idia dos ritmos em que
ocorreriam as mudanas histricas: a curta durao, a velocidade dos eventos, dos
acontecimentos breves, com datas e lugares
bem definidos; a mdia durao ou o tempo
conjuntural dos fenmenos econmicos ou dos governos perodos que corresponderiam a

dcadas ou at a um sculo ; e, por fim, a longa durao, o tempo das permanncias ou das
mudanas praticamente imperceptveis que caracterizam as formas de organizao social, as
relaes de trabalho, os sistemas produtivos e religiosos, as civilizaes e as culturas.
Alm disso, no podemos perder de vista que as periodizaes tambm so resultantes de
construes sociais, e que o estabelecimento de determinados marcos como momentos que
inauguram ou encerram perodos histricos uma operao que envolve escolhas, quase sempre
marcadas por disputas, jogos de interesse, relaes de poder. Por fim, devemos lembrar que as
diferentes formas de viver o tempo elaboradas no interior de cada cultura e de cada poca nos
remetem a uma outra importante dimenso do tempo histrico, aos diferentes ritmos de tempo,
que nos permitem perceber diferenas e semelhanas, noes temporais tambm fundamentais
no aprendizado da temporalidade histrica.
129
3 EIXO NORTEADOR: SUJEITOS HISTRICOS
Desenvolver a capacidade de reconhecimento de si e do grupo de convvio como sujeitos

da Histria, alm do reconhecimento de outros grupos em sua historicidade.
Reconhecer prticas sociais e bens culturais como construes coletivas, fruto de

experincias de diferentes grupos sociais espacialmente situados, por meio dos tempos.
Desenvolver a empatia histrica, ou seja, a capacidade de avaliar as razes, os

fundamentos e as intencionalidades dos sujeitos em outros contextos, em outras pocas e
culturas.
Esse eixo tem por pressuposto duas noes fundamentais: a de que a Histria feita por grupos
sociais, em sua vivncia coletiva, e a de que as pessoas comuns so sujeitos da Histria, o que
nos remete historicidade presente na vida cotidiana. Para consolidar esse pressuposto torna-se
necessrio fazer emergir, em sala de aula, esses diferentes sujeitos: mulheres e homens,
crianas, jovens e idosos, trabalhadores e patres, governantes e cidados, pessoas da cidade ou
do campo, includos e excludos socialmente, aqueles que se vem como brancos, negros,
indgenas, amarelos e mestios, em suas relaes com a famlia, o trabalho, o lazer, o
descanso, a religiosidade, as comemoraes e todas as outras dimenses que fazem parte da
experincia humana, no presente e em outras pocas. Trabalhar com aspectos da histria de vida
e familiar dos educandos, assim como de seus diferentes grupos de convvio, tambm uma
maneira de contribuir para sua auto-identificao como sujeito histrico.
A esse pressuposto de uma Histria encarnada liga-se outro, fundamental, da necessidade de
compreenso e crtica dos gestos de eleio de alguns sujeitos concebidos como heris. Dessa
maneira, importante tanto, de um lado, o estudo de uma Histria feita pela ao humana,
quanto, de outro, a cautela para que seja evitado e criticado o super dimensionamento da ao de
alguns sujeitos histricos destacados da teia de relaes sociais em que vivem e das
circunstncias de suas aes. Estudar alguns acontecimentos histricos a partir da meno quase
exclusiva a determinados personagens , assim, uma prtica que deve ser evitada.
A capacidade de entendimento de modos de vida diferenciados e diversos daquele de referncia,
e a sua potencialidade para compreenso das razes e fundamentos das atitudes dos sujeitos
histricos em outros contextos, outros espaos e outros tempos, remete-nos ao desenvolvimento
da capacidade de empatia histrica. Ela possibilitada pelo exerccio de se imaginar no lugar do
outro, procurando compreender sua lgica, intenes, motivaes para agir e pensar de uma
maneira diferente da sua.
130
4 EIXO NORTEADOR: CONHECIMENTO HISTRICO COMO CONSTRUO SOCIAL
Iniciar processos de questionamento em relao ao conhecimento histrico produzido,

vendo-o como produo arbitrada, permeada de conflitos, relaes de poder, abordagens
e pontos de vista diferenciados.
Neste eixo se explicitam concepes relacionadas noo de que o conhecimento histrico

uma construo social, sendo, portanto, o resultado de arbtrios, silenciamentos e narrativas
deliberadamente escolhidos como vlidos para cada poca, grupo ou gerao.
Espera-se que no 2 Ciclo os educandos j possam comear a perceber algumas controvrsias
sobre determinados temas, identificando diferentes posicionamentos e formas de abordagem,
muitas vezes apresentados como verdades inquestionveis por muitos materiais didticos. Cabe,
ento, ao professor, desenvolver estratgias para iniciar o educando neste debate sobre o
conhecimento histrico como construo social, operao que se estende ao conhecimento
histrico escolar. Podemos tomar como exemplo a narrativa sobre o chamado descobrimento do
Brasil, que pode ser estudada a partir do confronto de diferentes perspectivas: a) como um acaso
fortuito, em que as caravelas da esquadra de Pedro lvares Cabral teriam se desviado da rota
original, fugindo das tormentas do Atlntico africano, chegando a deparar-se com a costa
americana sem que se soubesse, ao certo, da existncia de terras alm-mar, mais tarde Amrica
Portuguesa, posteriormente Brasil; b) como um reconhecimento de terras j conhecidas pelos
portugueses, questionando-se, portanto, a idia de acaso que prevaleceu durante muito tempo;
c) alguns autores chegam a afirmar que no teria sido exatamente um descobrimento, e, sim,
uma invaso,
uma vez que os povos indgenas descobriram a terra de alm-mar muitos
sculos antes.
Enfim, fazer emergir algumas dessas controvrsias histricas, assim como trazer para a sala de
aula formas de interpretar a realidade scio-histrica em curso e circulao na sociedade, na
mdia e na imprensa pode ser uma boa maneira de criar possibilidades de anlise e
questionamento de idias que tm grande fora de convencimento e permanecem no imaginrio
de diferentes geraes. Esse costuma ser o caso, por exemplo, das representaes acerca de
grupos socialmente marginalizados, como as populaes indgenas e afro-descendentes, vtimas
freqentes de vises estereotipadas e preconceituosas, como as idias de que os povos
indgenas so atrasados, de que j no existem ndios nos tempos atuais os que restaram
teriam se aculturado e deixado de ser ndios ou, ainda, que qualquer programa pouco
convidativo pode ser caracterizado como programa de ndio.
Sem a pretenso de apenas substituir uma viso equivocada por uma viso correta, pode-se
apostar que as aulas de Histria sejam espaos em que essas questes compaream,
131
contribuindo para problematizar a origem e o fundamento de algumas idias e perceber como se

d o seu aprendizado no convvio social, alm, evidentemente, de contribuir para a superao de
preconceitos e de vises estereotipadas.
5 EIXO NORTEADOR: PESQUISA E PRODUO DO CONHECIMENTO HISTRICO ESCOLAR
Desenvolver a habilidade de compreenso, de leitura e de produo de registros de

contedo histrico, em suas variadas formas, como textos escritos, desenhos, mapas,
esquemas, roteiros, fotografia etc.
Desenvolver procedimentos de pesquisa e produo de conhecimento: leitura e

interpretao de fontes diferenciadas, construo de registros de contedo histrico, em
suas variadas formas.
Conhecer e apropriar-se de diferentes linguagens e mdias com vistas aprendizagem

histrica.
Pode-se dizer que aprender Histria tambm aprender a pesquisar histrias. Ao recortar a sua
realidade, selecionar fontes, interpretar abordagens, ler imagens, ouvir e refletir sobre msica,
cinema, documentos de poca, interpretaes histricas, o educando, em dilogo com seus
colegas e com o professor, exerce seu protagonismo na aprendizagem, nesse caso,
fundamentalmente por meio de atitudes de investigao.
O conhecimento histrico escolar se d por meio de apropriao e re-construo, realizando-se na
troca, sempre dinmica e multirreferencial, que ocorre entre os educandos, entre educandos e
professores e no dilogo desses com a realidade scio-histrica. Inseridos na realidade mesma
que os leva a estudar e compreender a Histria, professores e educandos podem propor
problemas, estudar interpretaes, lanar perguntas, construir novas formas de pensar e sentir a
realidade histrica. Nisso se diferencia basicamente o conhecimento histrico escolar daquele
conhecimento histrico produzido nos ncleos de referncia.
O contato inicial com fontes variadas e que se apresentam a partir de linguagens tambm diversas
(imagens, msicas, filmes, desenhos animados, charges, textos escritos, literatura infantil etc.)
possibilita que o educando, em primeiro lugar, aprenda a extrair informaes e tambm a indagar
sobre a origem e intencionalidades que acompanham diferentes testemunhos da Histria. ,
assim, papel do professor possibilitar o acesso dos educandos a fontes de naturezas variadas,
diversificando seu contato com os testemunhos e ampliando a noo do que sejam documentos
histricos: documentos escritos de todo tipo, como documentos de poca (na ntegra ou em
fragmentos), textos jornalsticos e literrios, assim como diferentes tipos de fontes iconogrficas,
132
orais e objetos da cultura material. Cada um desses tipos de fonte exige um tratamento especfico,
sendo fundamental que os educandos do 2 Ciclo sejam capazes de identificar as diferenas entre
os tipos de fontes e linguagens e as especificidades de leitura de cada uma delas.
Dessa maneira, os educandos podem comear a perceber que ler um documento escrito qualquer
diferente de ler uma fotografia ou de ler um objeto cultural, ou, ainda, de ler uma imagem. Alm
disso, quando trabalham com uma linguagem especfica, como, por exemplo, a linguagem
musical, os professores devem levar em conta a natureza dessa fonte, sua linguagem peculiar, as
informaes verbais que expressam, as mensagens no-verbais significadas por meio de
melodias que podem provocar tristeza, alegria, saudade, melancolia etc. Com isso, podem
perceber, tambm, que no apenas as informaes oferecidas por cada uma diferem, mas
tambm as perguntas que devem ser feitas para extrair dali informaes relevantes, percepes,
emoes e aprendizagens.
Por fim, toda atividade de pesquisa precisa completar seu percurso com as atividades de
sistematizao e socializao. Construir, coletivamente, formas de registro e socializao das
descobertas feitas uma maneira de reafirmar o papel social do conhecimento produzido, que s
tem sentido quando pode ser comunicado, partilhado com outros.
O professor pode propor diferentes formas de registro, explorando as vrias linguagens j
conhecidas e utilizadas pelos educandos: a linguagem musical, com produo de novos ritmos e
melodias ou de pardias; a linguagem cnica, pela realizao de dramatizaes e performances;
a linguagem grfica de desenhos, histria em quadrinhos, charges etc.; a linguagem plstica de
maquetes e demais representaes tridimensionais; alm das formas tradicionais de registro, que
envolvem o texto escrito, em seus vrios gneros e formataes.
O trabalho com diferentes linguagens e, dentro dele, a prtica de transposio de uma linguagem
a outra por exemplo, representar as idias de um texto escrito por meio de desenho ou de
maquete j implica uma operao de produo de conhecimento escolar. Ao ter que refletir
sobre os elementos de cada uma das linguagens da verbal grfica, no caso do exemplo citado
o educando convidado a um processo de criao e autoria, que o coloca de frente com o
desafio da produo do conhecimento.
6 EIXO NORTEADOR: DIVERSIDADE E DESIGUALDADES
Perceber a diversidade cultural, compreendendo o valor da alteridade, das diferenas entre

os grupos e os fundamentos da pluralidade cultural.
Perceber a desigualdade social, aprendendo a se posicionar e reconhecendo a garantia de

133
direitos humanos como pressuposto de cidadania.
Desenvolver habilidades para convivncia com a diversidade cultural e a vivncia da

diferena. Compreender e problematizar a Histria do racismo, 1 do sexismo, 2 da
heteronormatividad, 3 dos preconceitos de classe 4 e de outros tipos de discriminao e
marginalizao na sociedade brasileira.
Uma das grandes potencialidades do conhecimento histrico a de promover o encontro com o

outro, o diferente, que pode ser tanto aquele que viveu em outras pocas e em outros contextos,
quanto o outro contemporneo, pertencente a outras culturas ou mesmo aquele outro que est a
nosso lado, faz parte de nossa convivncia cotidiana. Ao fazer emergir os diferentes sujeitos
histricos, em sua alteridade, o ensino de Histria depara-se com alguns dos desafios
fundamentais colocados hoje para o mundo contemporneo: compreender e acolher as
diferenas, sem, contudo, transform-las em desigualdades. No tarefa fcil compreender que o
outro pode apresentar uma diferena fundamental em relao a modos de vida, concepes de
mundo, atitudes, orientaes, crenas e valores, sem, no entanto, cair na armadilha de classificar
tais diferenas como melhores ou piores, superiores ou inferiores.
Esses desafios levam, muitas vezes, a que alguns professores optem por excluir determinados
assuntos e abordagens de seus contedos programticos, sob o risco de acirrar preconceitos e
atitudes xenfobas e etnocntricas. No entanto, tais atitudes e posturas esto cada vez mais
presentes em um mundo globalizado, que busca preservar identidades e pode criar, muitas vezes,
trincheiras e guetos. Inmeros conflitos hoje em curso no mundo se assentam nesta busca de
afirmao das identidades a partir do confronto com o outro, o diferente, visto como ameaador e,
portanto, digno de ser destrudo, eliminado. Tais conflitos, que muitas vezes nos parecem
cenrios distantes, acessveis pelos noticirios de TV, esto, na verdade, muito presentes no
cotidiano dos centros urbanos ou mesmo em pequenas comunidades, expressos no repdio
queles que trazem alguma marca de diferena, seja ela cultural, social, ou mesmo fsica.
Por todas essas razes, o ensino de Histria, enquanto canal privilegiado de conhecimento e
compreenso das diferenas historicamente construdas entre os grupos humanos, no pode se
furtar tarefa de promover reflexes e questionamentos que possibilitem esse encontro com o
outro, no apenas para conhec-lo, mas para desenvolver atitudes de tolerncia, respeito,
possibilidades de intercmbio e aprendizado mtuo.
Atitude cultural negativa dirigida a pessoas no-brancas, orientadas por crenas sobre diferenas raciais em relao a aspectos como
inteligncia, motivao, carter, moral e habilidades.
2
Atitude cultural orientada pela idia de que as diferenas entre os sexos caracterizam superioridade de um e inferioridade do outro.
3
Atitude cultural orientada pela idia de que h uma nica orientao sexual normal, o que leva a situaes nas quais as variaes da
orientao heterossexual so marginalizadas, ignoradas ou perseguidas por prticas sociais, crenas ou polticas.
4
Atitude cultural negativa orientada contra pessoas de outra classe social. Pode manifestar-se na forma de desprezo ou agressividade
de pessoas ricas contra os pobres ou de pessoas pobres contra os membros das classes mais abastadas.
134
O encontro com o outro, pelo cultivo da tolerncia, respeito, capacidade de escuta e negociao
faz parte dos fundamentos da construo da democracia e da cidadania.
A formao cidad , portanto, um componente importante do ensino de Histria. Mas, para isso,
necessrio que, a essa dimenso, que prev tambm o trato com a diversidade, no estejam
ausentes a interpretao profunda das desigualdades de toda ordem e o estudo histrico das
lutas por afirmao de direitos num universo social e poltico como o brasileiro em que
nitidamente ocorre a supresso dos mesmos direitos.
7 EIXO NORTEADOR: MEMRIA E PATRIMNIO
Valorizar o patrimnio histrico-cultural, identificando a diversidade de bens materiais e

imateriais produzidos no mbito de diferentes culturas, refletindo sobre as vrias
dimenses da memria e compreendendo os bens culturais como componentes
fundamentais da memria social e das diversas experincias humanas no tempo.
Compreender os componentes identitrios prprios de sua cultura, ao mesmo tempo em

que so analisados os registros culturais de outras sociedades.
Entender o ser humano como elemento central e indissocivel do ambiente, reconhecendo

diversos elementos deste como patrimnio natural da coletividade. Avaliar a situao e
intervir de forma positiva para conservao ou recuperao do meio ambiente,
contribuindo, assim, para uma melhor qualidade de vida no contexto em que se est
inserido.
O ensino de Histria tem na memria uma de suas principais fontes. Por meio dos objetos da
cultura, os professores podem criar situaes significativas de investigao e de compreenso da
Histria. E, como j dissemos, esse pressuposto requer tambm uma postura investigativa, a
compreenso da historicidade dos objetos e de seus diferentes percursos, usos e desusos no
tempo, alm da avaliao do que nos dizem a sua materialidade, os seus detalhes, a sua
deformao e o seu silncio. Alm do mais, importante compreender que os sujeitos tambm
produzem conhecimentos, sensaes e percepes em contato com os objetos da cultura,
recortados por sua trajetria pessoal e pelas aprendizagens realizadas.
Por isso to importante ao docente de Histria a aproximao propositiva com outros ambientes
sociais que tm a Histria como dimenso significativa, como os museus, os arquivos, as
bibliotecas, os centros culturais, as ONG's, as instncias e instituies ligadas a movimentos
sociais, os clubes de leitura, os ambientes virtuais de educao histrica, entre outros. Realizar
visitas a essas instituies requer, no entanto, todo um trabalho de partilha com essas instituies,
135
de preparao prvia na escola e registro, assim como a construo coletiva de posturas e

condutas desejveis no momento da visita.
Ao planejar um trabalho em museu, por exemplo, o professor deve se perguntar, em primeiro
lugar, o que pretende com essa atividade. Ciente de seus objetivos, inicia o seu planejamento,
num trabalho de preparao que comea em sala de aula, com o levantamento das expectativas e
conhecimentos prvios dos educandos; uma problematizao do prprio nome e da finalidade da
instituio, de reflexo sobre o
que pode ser encontrado l; a sistematizao de outras
experincias j vivenciadas na prpria instituio ou em outras; e, por fim, o debate e a construo

coletiva de posturas e atitudes desejveis quando se transita em um espao pblico.
Para isso, importante, tambm, que o professor dialogue com profissionais ligados aos setores e
finalidades educativas da instituio com a qual pretende proporcionar aes educativas,
aprendendo com seus profissionais, expondo-lhes seus objetivos e compartilhando uma proposta
de ao. No momento da visita, propriamente, tambm importante criar estratgias que
favoream um ambiente de aprendizagem e fruio esttica, garantindo que os educandos
tenham alguma autonomia para construir seus percursos, deter-se mais, ou menos, diante de
alguns objetos ou setores, podendo interagir com os mesmos a partir de suas experincias e
motivaes. (PEREIRA et alli, 2007)
Igualmente fundamental o momento de socializao e registro das experincias vivenciadas,
devendo ser um momento que permita a ampliao e ressignificao das aprendizagens. Aqui,
importante que o professor esteja atento a outros elementos que venham a surgir e que podem
ultrapassar os objetivos inicialmente previstos e, para isso, deve abrir espao para que os
educandos possam expressar o que viram, sentiram, vivenciaram, refletiram.
O trabalho com instituies que guardam acervos significativos e so portadoras de memrias de
grupos e pocas distintas pode ser tambm uma maneira interessante de proporcionar aos
educandos uma reflexo e uma vivncia da cidade como ambiente de aprendizagem histrica.
Belo Horizonte rica em instituies e espaos culturais os mais diversos. Inclu-los em
programas curriculares uma maneira de fazer da cidade um espao de aprendizado, alm de
tambm promover um aprendizado sobre a cidade. Sujeitos de todas as idades vivenciam,
cotidianamente, experincias e aprendizados nos espaos urbanos por onde transitam. Fazer
disso objeto de estudo da Histria e de outras disciplinas do currculo uma maneira de
qualificar e problematizar essas experincias, contribuindo para o aprimoramento da vivncia
cidad.
Na mesma linha, a investigao da Histria pela valorizao da memria ocorre tambm pela
136
compreenso do papel da oralidade e de seu valor no estudo das sociedades, das histrias dos
sujeitos e da construo de narrativas sobre o passado em sociedade. Dessa forma, o professor
poder lanar mo do dilogo com os saberes locais, com as narrativas de idosos e de pessoas
de referncia nas comunidades em que se insere a escola. Alm de se constituir em importante
fonte para os estudos propostos, essa prtica contribui para a valorizao de sujeitos, muitas
vezes, excludos e que encontram dificuldades, no mundo contemporneo, para expressar suas
percepes e partilhar seus saberes, sobretudo os idosos, sujeitos de direitos freqentemente
violados nas sociedades atuais.
Cabe ainda ao ensino de Histria aproximar o meio ambiente das relaes sociais, reconhecendo
que este precisa ser compreendido em interao com indivduos, considerando no s as suas
bases naturais como tambm as modificaes que nele se operam pelas aes humanas no
decorrer da Histria.
Os estudos histricos devem interferir nessa discusso e estimular a
apropriao, pelas comunidades, de seus bens naturais, fortalecendo sua identidade e

contribuindo para a conservao sustentvel dessa riqueza.
Ao abordar a educao ambiental de forma interdisciplinar, relacionando-a com a realidade local e
ao mesmo tempo com um contexto mais amplo, pode-se estimular a ao imediata e ajudar os
alunos a desenvolverem uma percepo mais abrangente do mundo. Esse trabalho pode se
desenvolver por meio do estudo de temas, como o uso da gua e dos recursos naturais ao longo
do tempo; o processo de urbanizao; os impactos da industrializao no clima, na gerao de
lixo; as transformaes agrcolas no contexto da Histria do Brasil e algumas de suas
conseqncias, como o desmatamento, a poluio do solo; a relao de outras atividades
econmicas importantes em nossa Histria como a minerao, o extrativismo com o
assoreamento de rios, a extino de espcies vegetais e tantas outras temticas igualmente
relevantes.
137
Capacidades a serem desenvolvidas no 2 Ciclo / Histria

Eixos Norteadores
Fundamentos do
Conhecimento
Histrico
Temporalidade
histrica
Sujeitos histricos
Conhecimento
histrico como
construo social
Capacidades
Distribuio no
ciclo
1
Perceber a historicidade 5 presente em aspectos

diversos da vida social, promovendo o processo de
desnaturalizao6 do mundo sua volta.
Compreender que o saber histrico um processo que

envolve sujeitos, temporalidades,7 eventos, processos e
conceitos histricos.
T/C
Apropriar-se de alguns instrumentos de marcao e

datao do tempo e iniciar a sistematizao de
conceitos,
tais
como
passado/presente/futuro,
sucesso/simultaneidade,mudanas/permanncias,
diferenas/semelhanas.
T/C
Compreender o tempo como construo social e a

temporalidade histrica em suas vrias dimenses:
cronolgica, de duraes 8 e de diferentes ritmos de
tempo vivenciados socialmente, compreendendo outras
dimenses culturais como, por exemplo, o tempo virtual.
I/T
Desenvolver a capacidade de reconhecimento de si e

do grupo de convvio como sujeitos da Histria, alm do
reconhecimento de outros grupos em sua historicidade.
T/C
Reconhecer prticas sociais e bens culturais como

construes coletivas, fruto de experincias de
diferentes grupos sociais espacialmente situados, por
meio dos tempos.
Desenvolver a empatia histrica, ou seja, a capacidade

de avaliar as razes, os fundamentos e as
intencionalidades dos sujeitos em outros contextos, em
outras pocas e culturas.
I/T
Iniciar processos de questionamento em relao ao

conhecimento histrico produzido, vendo-o como
produo arbitrada, permeada de conflitos, relaes de
poder, abordagens e pontos de vista diferenciados.
I/T
T/C C/R
Tudo foi criado, construdo em certo momento histrico, por sujeitos que possuam intenes e visavam um objetivo relacionado s
possibilidades materiais e da mentalidade da sociedade em que vivia.
Os processos da vida social no so naturais, eles so fruto da ao humana, por isso no so imutveis e nem eternos. Eles
possuem diferenas relacionadas aos sujeitos envolvidos, ao tempo e ao espao em que ocorreram.
7
Dimenses, categorias e ritmos do tempo: passado, presente, futuro, simultaneidade, sucesso,
antecedncia, permanncia, mudana, tempo social, tempobiolgico, tempo cronolgico e outros.
8
Segundo Braudel(1983), existem trs ritmos na histria: ( a longa durao, como o tempo das mentalidades ou culturas), o
conjuntural( tempo dos fnomenos que duram dcadas ou at um sculo como os governos) e os eventos ( tempo das rupturas como
as revolues).
138
Pesquisa e
produo do
conhecimento
histrico escolar
Diversidade e
desigualdades
Memria e
patrimnio
Desenvolver a habilidade de compreenso, de leitura e

de produo de registros de contedo histrico, em
R/T
suas variadas formas, como textos escritos, desenhos,
mapas, esquemas, roteiros, fotografia etc.
T/C
Desenvolver procedimentos de pesquisa e produo de

conhecimento: leitura e interpretao de fontes
diferenciadas, construo de registros de contedo
histrico, em suas variadas formas.
Conhecer e apropriar-se de diferentes linguagens e

mdias com vistas aprendizagem histrica.
I/T
Perceber a diversidade cultural, compreendendo o valor

da alteridade, das diferenas entre os grupos e os
fundamentos da pluralidade cultural.
Perceber a desigualdade social, aprendendo a se

posicionar e reconhecendo a garantia de direitos
humanos como pressuposto de cidadania.
Desenvolver habilidades para convivncia com a

diversidade cultural e a vivncia da diferena.
Compreender e problematizar a Histria do racismo, do
sexismo, da heteronormatividade, dos preconceitos de
classe e de outros tipos de discriminao e
marginalizao na sociedade brasileira.
Valorizar o patrimnio histrico-cultural, identificando a

diversidade de bens materiais e imateriais produzidos
no mbito de diferentes culturas, refletindo sobre as
vrias dimenses da memria e compreendendo os
bens culturais como componentes fundamentais da
memria social e das diversas experincias humanas
no tempo.
Compreender os componentes identitrios prprios de

sua cultura, ao mesmo tempo em que so analisados
os registros culturais de outras sociedades.
T/C
Entender o ser humano como elemento central e

indissocivel do ambiente, reconhecendo diversos
elementos deste como patrimnio natural da
coletividade. Avaliar a situao e intervir de forma
positiva para conservao ou recuperao do meio
ambiente, contribuindo, assim, para uma melhor
qualidade de vida no contexto em que se est inserido.
T/C
139
REFERNCIAS
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141

LNGUA INGLESA - 2 CICLO
INTRODUO
Este documento uma verso revisada e ampliada das Proposies Curriculares para o ensino
da Lngua Inglesa na Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte (RME-BH), no 2 Ciclo, para
atender aos aprendizes da faixa etria de 9 aos 11/12 anos. O processo de reviso dessas
Proposies Curriculares resultado de uma extensa e profcua interlocuo com professores e
coordenadores da RME-BH, no perodo de agosto a novembro de 2008. Contudo, no se
encontra encerrado para debates. Pelo contrrio, medida que essas proposies forem
concretizadas em sala de aula, os professores so convidados a coment-las e a sugerir ajustes
para futuras intervenes nos espaos online e em encontros presenciais. Entendemos que
somente por meio desta constante interao ser possvel alcanarmos a qualidade de ensino e
aprendizagem desejada.
O processo de apontar diretrizes norteadoras para o trabalho com a Lngua Inglesa para a RMEBH tem como referncia os PCN-LE (BRASIL, 1998), a organizao e lgica do caderno do
Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita CEALE (BATISTA et. al., 2005), a Proposta Curricular
de Lngua Estrangeira do Estado de Minas Gerais CBC (MINAS GERAIS, 2007) e as
concepes poltico-pedaggicas da Escola Plural RME-BH (2002). Nosso ponto central a
educao inclusiva, tendo em vista o anseio de formar cidados crticos, conscientes do mundo
que os cerca e atuantes na sociedade, por meio de atividades de aprendizagem significativas para
esses aprendizes. Nesta perspectiva, estas Proposies Curriculares tero como objetivo
estabelecer provises terico-metodolgicas para um ensino significativo, uma vez que parece ser
consenso entre pesquisadores da rea de ensino da Lngua Inglesa os vrios benefcios do incio
da aprendizagem de lnguas na infncia (CAMERON, 2001; ROCHA, 2006). No entanto, para que
esse processo de ensino-aprendizagem para crianas e pr-adolescentes seja implementado com
sucesso, fundamental que seja desenvolvido com o suporte de objetivos e embasamentos
terico-metodolgicos claros e bem definidos, contando com uma infra-estrutura adequada de
recursos (laboratrio de informtica em rede, DVD, livros etc.). isto que se almeja alcanar
nessa construo das Proposies Curriculares aqui apresentadas.
142
RAZES PARA APRENDER UMA LNGUA ESTRANGEIRA NO 2 CICLO

Oferecer uma lngua estrangeira (LE) aos estudantes da escola pblica, desde o incio do Ensino
Fundamental, demanda uma reflexo sobre sua funo educativa, reflexo proposta aqui neste
espao.
Em um mundo cada vez mais globalizado, a interface entre os contedos e os conhecimentos
perde seus limites e contornos anteriormente definidos.
O conhecimento produzido pela humanidade um patrimnio universal. Nesse sentido, quando
pensamos nas disciplinas e nas reas de ensino, nos conhecimentos a serem priorizados nas
prticas escolares, em referenciais curriculares, principalmente na escola pblica, devemos partir
do princpio de que, por direito, nossos educandos devem ter contato com toda essa
complexidade. Nada os difere como sujeitos de direitos. Destitu-los do direito a um conhecimento
fortemente valorizado em nossa sociedade, conhecimento capaz de contribuir para sua formao
integral, seria uma forma de excluso inaceitvel numa escola que se pretende inclusiva.
Uma lngua estrangeira deve ser sempre pensada como constituinte e constituidora de domnios e
saberes. um erro pensar que os conhecimentos trabalhados em nossos currculos vo
necessariamente levar os educandos a se tornarem totalmente proficientes nos mesmos, e que,
por isso, o estudo da Lngua Inglesa seria uma oferta irrelevante para este contexto de ensino.
Partir da premissa de que o educando nunca chegar a falar e dominar o ingls como segunda
lngua, e que ento seria uma oferta desnecessria a estudantes scio-economicamente
desfavorecidos e hipoteticamente desqualificados historicamente, alm de representar um
preconceito, pode ser um erro poltico-pedaggico. Cada pessoa reage de maneira individual s
oportunidades que tem em sua trajetria de vida. A escola pblica tem como responsabilidade
democrtica oferecer, no tempo adequado, os conhecimentos e as bases para que os mesmos
sejam apreendidos por seus educandos, independentemente dos resultados subseqentes em
sua vida profissional ou particular.
Cabe, aqui, ressaltar que o estudo de uma lngua vai alm da mera aprendizagem de um sistema
de signos. A aprendizagem de uma lngua estrangeira representa para nossos educandos uma
ampliao dos horizontes, uma ampliao da capacidade para entender as diferenas humanas
em seus aspectos globais. Possibilitar a comunicao entre os povos constitui-se em uma
oportunidade de discusso das diferenas culturais e de convivncia com a diversidade. Nessa
perspectiva, pode promover valores como a tolerncia, o respeito em relao a outras culturas e
ainda a desmistificao da crena de que essas outras culturas sejam melhores do que a nossa.
Sendo assim, a aprendizagem de uma lngua estrangeira pode favorecer a valorizao da nossa
143
identidade e o fortalecimento da nossa auto-estima. Corroborando com essa argumentao,

Rocha (2006, p.94) afirma:
A dimenso cultural no ensino de lnguas oferece a possibilidade de se trabalhar a
etnocentricidade da criana, de estimular sua curiosidade e motivao, de ampliar seu
conhecimento do mundo, de fortalecer sua auto-estima, de promover atitudes positivas em
relao diversidade lingstica e cultural, de contribuir para o entendimento e a paz
mundial, alm de prepar-la para o aprendizado de LE em sries posteriores. (Rocha,
2006, p.94)
importante ressaltar que a criana e o pr-adolescente trazem alta motivao e expectativa

frente aprendizagem de uma nova lngua. Essa atitude favorvel facilitadora para o processo
de ensino-aprendizagem, uma vez que, motivados, eles tendem a engajar-se no processo,
tornando-se participantes ativos na construo de seu conhecimento.
Ter contato com uma outra forma de lngua alm da materna, com uma outra construo
sinttica, e uma outra forma de interagir com os pensamentos a partir da construo de uma outra
representao de smbolos e signos pode significar enriquecimento cultural, intelectual, afetivo e
cognitivo. Alm disso, pode tambm ajudar os educandos a aprender e aprofundar conhecimentos
e usos em sua lngua materna a partir da problematizao de hipteses lingsticas, aproximandoos de hipteses mais reais e concretas. Vale ressaltar aqui que a aprendizagem da Lngua Inglesa
pretende desenvolver-se em consonncia com o ensino da lngua materna, uma vez que
promoveremos a aprendizagem atravs de projetos educacionais e por meio de gneros textuais,
fazendo, assim, uso de situaes de aprendizagem contextualizadas e mais significativas. Nesse
sentido, a aproximao com a lngua materna possibilitar um trabalho mais efetivo com a
linguagem. Vale tambm acrescentar o benefcio da aprendizagem da Lngua Inglesa numa
perspectiva interdisciplinar, conforme proposta pelos PCN-LE (BRASIL, 1998) e preconizada na
Escola Plural (2002). Por meio de projetos educacionais, a inter-relao com outras disciplinas
como Histria, Geografia, Cincias, Arte etc. perfeitamente possvel e desejvel durante o
desenvolvimento das prticas pedaggicas para o ensino da lngua estrangeira. Os projetos
tambm ampliam atitudes de colaborao entre os participantes e estimulam o respeito aos
pontos de vista do outro.
Cabe ainda salientar que a no-incluso da lngua estrangeira nos ciclos iniciais do Ensino
Fundamental privaria o estudante da escola pblica municipal tambm do direito de vivenciar a
aprendizagem desse conhecimento como uma atividade emocional e no apenas intelectual.
(PCN-LE, 1998, p.66). Ao afirmar isso, os PCN prosseguem afirmando que o aluno um ser
cognitivo, afetivo, emotivo e criativo. Vale enfatizar que o desenvolvimento afetivo e a auto-estima
podem ser facilmente estimulados por meio de atividades ldicas de aprendizagem propostas
nesses referenciais. Rocha (2006, p.18) assevera que a aprendizagem de uma lngua estrangeira
144
tem um papel fundamental na formao global dos alunos, que inclui alm do desenvolvimento
lingstico-comunicativo, o desenvolvimento de atitudes e a construo de valores, devendo,
portanto, ser vista como um direito adquirido. Apropriamo-nos, ento, das palavras dessa autora
(ROCHA, 2006) no exerccio da reflexo sobre os benefcios da aprendizagem da Lngua Inglesa
no 2 Ciclo do Ensino Fundamental na Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte.
Por que aprender ingls no 2 Ciclo?
Direito ao conhecimento
Ampliao dos horizontes
Capacidade de entender as diferenas
Convivncia com a diversidade
Desmistificao da crena de uma cultura inferior
Valorizao da identidade
Fortalecimento da auto-estima
Motivao intrnseca
Enriquecimento cultural, intelectual, afetivo e cognitivo
SUPORTE TERICO-METODOLGICO
Estas Proposies Curriculares para o ensino de lngua estrangeira no 2 Ciclo da Escola Plural
da RME-BH aliceram-se na noo de linguagem como prtica social, fortemente fundamentados
na teoria scio-cultural (ou scio-histrica), elaborada por Vygotsky (1996), na viso
sociointeracionista de Bronckard (2003) e na noo de gneros de Schwnewly e Dolz (2004) como
megainstrumentos para o ensino e a aprendizagem. Palavras-chave so interao, colaborao
com o outro para aprender, andaimes (scaffolding), aprendizagem mediada pela brincadeira,
contedos em espiral, feedback, uso social da linguagem.
Palavras-chave:
Interao
Colaborao
Andaime
Ludicidade
Contedos em espiral
Uso social da linguagem
Feedback
145
O ENSINO DE LE VIA GNEROS TEXTUAIS

Observa-se, claramente, que a abordagem aqui proposta no se ancora no ensino de estruturas
gramaticais isoladas do seu contexto de uso. O foco passa a ser a linguagem concebida como
atividade social, histrica e cognitiva e, portanto, ancora-se em diferentes gneros textuais.
Segundo o CEALE (Caderno 2, p.30), gneros textuais so compreendidos como
[...] as diferentes espcies de texto, escritos ou falados, que circulam na sociedade,
reconhecidos com facilidade pelas pessoas. Por exemplo: bilhete, romance, poema,
sermo, conversa de telefone, contrato de aluguel, notcia de jornal, piada, reportagem,
letra de msica, regulamento, etc.
Por conseguinte, os gneros textuais exemplos autnticos do discurso em LE, retirados de

suportes reais que circulam na sociedade so instrumentos que possibilitam ao aprendiz o
acesso ao conhecimento da lngua estrangeira. Concordamos com Cristovo, Duro, Nascimento
& Santos (2006, p.44) que afirmam que:
Conhecer um gnero de texto conhecer suas condies de uso, sua adequao ao
contexto social e as possibilidades de materializao que requerem operaes de
contextualizao e de textualizao que levam o agente produtor a tomar decises em
relao estrutura e ao estilo composicional do texto. Nesta perspectiva, o gnero um
instrumento socialmente elaborado que media uma atividade, ao mesmo tempo que a
materializa instrumento mediador que precisa ser apropriado pelo sujeito para que seja
eficaz. Essa apropriao exige por parte do professor o ensino deliberado de gneros
textuais.
As capacidades de linguagem necessrias para se compreender e produzir textos orais e escritos

so assim descritas por Cristvo et. al. (2006, p.48):
as capacidades de ao, isto , o reconhecimento do gnero e de sua

relao com o contexto de produo e mobilizao de contedos;
as capacidades discursivas, isto , o reconhecimento do plano textual

geral de cada gnero, os tipos de discurso e de seqncia mobilizados;
as capacidades lingstico-discursivas, isto , o reconhecimento e a

utilizao do valor das unidades lingstico-discursivas inerentes a cada
gnero para a construo do significado global do texto.
Em outras palavras, o desenvolvimento das capacidades de ao refere-se reflexo e

compreenso acerca do contexto de produo do texto: qual o seu assunto, quem o escreveu,
para quem escreveu, qual o propsito do escritor, qual o gnero textual escolhido, onde e quando
o texto foi escrito. O mesmo vale para textos orais.
As capacidades discursivas so desenvolvidas pela anlise da estrutura textual: como o texto
organizado, qual a sua tipologia (narrativa, descritiva, expositiva, etc.), que elementos no verbais
146
fazem parte dessa estrutura, qual a sua distribuio em uma pgina ou o seu layout, no caso de
textos escritos. Estes elementos estruturais so facilmente identificveis pelo leitor/ouvinte
proficiente.
As capacidades lingstico-discursivas dizem respeito s estruturas lingsticas e aos itens lexicais
recorrentes no gnero textual ou presentes no texto estudado. Assim, um gnero que possui
estruturas lingsticas fixas como uma receita culinria, por exemplo, suscitar o trabalho com
nmeros, unidades de medida, ingredientes e o modo imperativo. Outros gneros, mais flexveis
no que se refere aos aspectos lingstico-discursivos, como cartas ou conversas informais,
dependem mais do contexto (capacidades de ao) para a definio das capacidades lingsticodiscursivas a serem sistematizadas.
Apresentamos, a seguir, um quadro com a sntese dos gneros textuais orais e escritos, que
foram indicados na primeira verso deste documento e expandidos por interveno de
professores da RME. Os critrios comuns adotados pelos professores ao elegerem estes como os
gneros mais apropriados para o 2 Ciclo foram a maturidade dos alunos e suas reas de
interesse. Cabe dizer aqui que a escolha dos gneros e dos textos com os quais vai trabalhar
compete ao professor. Tal deciso deve ser embasada no contexto scio-comunicativo que ele
deseja que seus alunos vivenciem. Se, por exemplo, o contexto for convidar os amigos para uma
festa de aniversrio, o professor dever decidir que gnero textual cumprir melhor este papel: um
convite, um e-mail ou mesmo um telefonema seriam adequados. Se o professor deseja trabalhar o
texto escrito, pode optar pelo convite ou pelo e-mail. Vale lembrar que a complexidade e
profundidade no desenvolvimento das capacidades no estudo de textos orais e escritos
dependem da idade, maturidade, necessidade e interesse dos aprendizes.
147
SUGESTES DE GNEROS TEXTUAIS PARA O ENSINO DE LE NO 2 CICLO

Gneros Orais
Gneros Escritos
Conversas informais
Propagandas
Conversas telefnicas
Mensagens
Trava lnguas
Histrias em quadrinhos
Receitas culinrias
Calendrios
Surveys
Rtulos
Desenhos animados
Letras de msica
Msicas populares
Receitas culinrias
Propagandas
Listas (de compras, afazeres, etc.)
Recados
Cartes
Histrias contadas
Convites
Relatos
Slogans
Mensagens telefnicas
Cartazes
Programas de entrevistas (Talk

shows)
Placas de aviso
Dramatizaes (Role-plays,
Sketches)
Canes tradicionais (Chants)
Jogos
Folders
Dirios
Charges
Piadas
Cartas
Instrues
Biografias
Diagramas e grficos
Dirios
Sinopses
E-mails
Webpages
Acreditamos que um trabalho baseado nesses gneros, com as crianas e os pr-adolescentes,

promover a oportunidade para um maior engajamento em prticas sociais/educativas, de forma
natural, com entusiasmo e com motivao no ensino de LE (ROCHA, 2006, p.286).
148
A VISO SCIO-INTERACIONAL DA APRENDIZAGEM

O trabalho com gneros textuais possibilita, ainda, o envolvimento dos alunos em projetos
educacionais interdisciplinares e em tarefas significativas. O objetivo que os alunos aprendam a
produzir a lngua estrangeira (ingls) de maneira espontnea e natural, utilizando-se de vrios
recursos para o seu aprendizado, dentre eles a Internet. Por exemplo, ao criar uma webpage da
turma para o desenvolvimento de projetos interativos, os alunos tero a oportunidade de se
envolver ativamente no processo de aprendizagem, interagindo com os colegas e com o mundo
atravs do ciberespao. Promover a interao entre os alunos, despertando, assim, a coresponsabilidade dos participantes, fundamental para que eles se tornem ativos no processo de
aprendizagem. Essas idias tm como fundamento a teoria de Vygotsky (apud LUNT, 1994), em
particular em seu trabalho sobre a relao da aprendizagem (instruo) e desenvolvimento, sobre
o papel da mediao na compreenso e sobre o lugar essencial que a zona de desenvolvimento
proximal (ZDP) ocupa na compreenso do desenvolvimento cognitivo de uma criana como
indivduo. Para Vygotsky, a instruo est na essncia da aprendizagem e desempenha um papel
fundamental no desenvolvimento. Ele considera que a instruo precede e conduz o
desenvolvimento. Em suas palavras, a instruo s til quando ultrapassa o desenvolvimento.
Quando isso acontece, ela impele ou desperta uma srie completa de funes que esto
adormecidas, em estado de maturao, na zona de desenvolvimento proximal. (VYGOTSKY,
1987 apud LUNT, 1994, p.233)
De acordo com a teoria vygotskiana, zona de desenvolvimento proximal a distncia entre o nvel
de desenvolvimento real aquilo que o aprendiz j sabe , que se costuma determinar por meio
da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, aquilo que o
aprendiz sabe fazer sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais
capazes. Por isso, o trabalho de mediao em pares e em grupos, ou seja, a interao com
colegas feita de maneira colaborativa ser muito importante no processo de ensino aprendizagem
aqui proposto, uma vez que os andaimes (scaffolding) o apoio aprendizagem por meio de
tarefas, instruo, seqncia de atividades, materiais etc. so elementos essenciais para agir na
ZDP. importante enfatizar que, para Vygotsky (apud LUNT, 1994), os processos cognitivos so
o resultado de interaes sociais e culturais, e que todos os processos psicolgicos do indivduo
tm sua origem no social. Os processos psicolgicos humanos superiores tm suas funes na
atividade colaborativa. A criana diante de novos conhecimentos, atravs da atividade social
conduzida por meio da atividade instrucional do adulto, e atravs de um processo de
internalizao, ser capaz de aprender o novo conhecimento.
No desenvolvimento de uma aprendizagem colaborativa, por meio de projetos educacionais e
tarefas significativas, o papel do professor como mediador/facilitador fundamental. O professor
149
deve incentivar e oferecer o suporte necessrio para que o aluno descubra e aprenda coisas
novas e construa o seu conhecimento de forma significativa.
Figura 1: Feedback, Scaffolding e autonomia (DIAS, 2008).
Assim como no 1 Ciclo, muito importante ter em mente que o trabalho a ser desenvolvido com
os alunos de 2 Ciclo ser permeado de atividades ldicas, pois as habilidades conceituais da
criana so expandidas por meio do brinquedo e do uso da imaginao. Ao envolver-se em jogos
variados, a criana adquire e inventa regras, ou seja, h oportunidade para o desenvolvimento
intelectual. Inicialmente, os jogos so reprodues de situaes reais, porm, atravs da dinmica
da imaginao da criana e do reconhecimento de regras implcitas que regem as atividades
reproduzidas na brincadeira, a criana adquire um controle elementar do pensamento abstrato.
Nesse sentido, a brincadeira dirige o desenvolvimento, argumenta Vygotsky. Ele prope um
paralelo entre a brincadeira e a instruo escolar ambos agem na zona de desenvolvimento
proximal e em ambos os contextos a criana elabora habilidades e conhecimentos socialmente
disponveis que passar a internalizar. Durante as brincadeiras todos os aspectos da vida da
criana podem tornar-se temas de jogos.
LETRAMENTO DIGITAL NA SALA DE AULA DE LE

Em um pas em que o acesso a textos reais publicados em Lngua Inglesa restrito, a Internet a
fonte inesgotvel de materiais e de textos de diversos gneros que podem constituir a base das
atividades de ensino. Professores e alunos precisam, portanto, se apropriar das capacidades
necessrias para lidar com tal recurso, para tirar o melhor proveito daquilo que ela pode lhes
oferecer. Alm disso, outras ferramentas, como editores de texto, apresentaes em PowerPoint,
planilhas de Excel ou correspondentes devem fazer parte da dinmica das aulas de Lngua
Inglesa, pois ao mesmo tempo em que os aprendizes desenvolvem suas capacidades lingsticas,
tambm ampliam suas possibilidades de atuao em um mundo cada dia mais informatizado. No
contexto atual, aqueles alunos que j dominam os conhecimentos necessrios para o
150
desempenho das atividades dirias que as novas tecnologias (computadores, celulares, iPod etc.)
lhes impem so conhecidos como digital natives (nativos digitais) e se destacam ante queles
que ainda no foram devidamente includos na era digital.
O uso de computadores na educao e, em breve, de outros aparatos eletrnicos, inevitvel.
Contudo, necessrio que este uso no se restrinja s aulas especializadas. Sugere-se, portanto,
que atividades habituais sejam implementadas nos laboratrios de informtica. Por exemplo, um
uso essencial da Internet a comunicao via e-mails, as conversas em salas de bate papo ou
ainda as trocas de cartes virtuais de Pscoa, Natal e outras datas comemorativas. Assim, os
alunos podem trocar pequenos e-mails ou cartes virtuais com seus colegas de turma, de escola
ou at de outros pases. Ao fazer uso de tais recursos, o professor proporciona aos alunos a
oportunidade de se letrarem lingstica e digitalmente. Outra sugesto que esforos sejam feitos
para a criao das webpages das turmas. Atividades como essas elevam a auto-estima dos
alunos, os motivam a aprender a Lngua Inglesa e os capacitam a assumirem uma postura mais
autnoma no seu processo de aprendizagem.
Sharma e Barrett (2007) relacionam alguns motivos para que a tecnologia seja includa no ensino
de lngua estrangeira. Algumas das razes apontadas por esses autores so:
O uso da tecnologia pode motivar os alunos para a aprendizagem.
Atividades mediadas por computador podem ser mais interativas que atividades impressas.
Os alunos gostam de receber feedback imediato, como o que dado ao final das
atividades interativas feitas no computador, quando o programa aponta imediatamente o
nmero ou a porcentagem de erros e acertos dos aprendizes.
Permite a comunicao entre pessoas separadas pela distncia e pelo tempo.
Permite a prtica e o estudo da lngua fora da sala de aula, em qualquer lugar, a qualquer
momento. Isso aumenta a autonomia dos alunos.
Dias (2008) representa em um diagrama a variedade de ferramentas disponveis para a

aprendizagem de lnguas estrangeiras em ambientes virtuais. importante ressaltar, que muitas
dessas ferramentas no foram criadas para o ensino lnguas, mas podem facilmente servir a este
propsito em salas de aula de LE em que a lngua compreendida como prtica social.
151
Figura 2: Ferramentas de colaborao online (DIAS, 2008).
As ferramentas disponveis so muitas e os motivos para us-las j foram destacados acima. Fazse necessrio, contudo, que o professor selecione, avalie e prepare seus materiais de ensino
baseados em princpios educativos bem definidos. preciso discernir dentre a vasta gama de
contedos e atividades ofertada online ou mesmo em CD roms, DVDs etc., aqueles que so
apropriados para desenvolver a competncia comunicativa dos aprendizes. Deve-se tomar
cuidado para que os recursos digitais no sejam apenas acrscimos aparentemente inovadores
prtica
pedaggica,
configurando-se
em
aulas
tradicionais
centradas
no
ensino
descontextualizado de vocabulrio e gramtica. Antes, devem ser vistos como fonte de textos de
gneros variados e autnticos e de atividades que possibilitam o engajamento discursivo dos
aprendizes em contextos scio-comunicativos diversos.
Ao possibilitar os estudantes usarem as novas tecnologias para aprender e praticar a Lngua
Inglesa, o professor favorece o cumprimento de um papel fundamental da escola na formao
cidad de seus alunos. Isso ocorre porque, alm do aprendizado e uso da LE, os alunos tornamse mais competentes no uso dos recursos tecnolgicos e tambm se tornam mais autnomos no
seu processo de aprendizagem. Por isso, enfatizamos a necessidade do desenvolvimento do
letramento digital das crianas e dos pr-adolescentes, sendo que tarefas devem ser
especialmente selecionadas a partir da prpria Web, uma vez que ela disponibiliza gratuitamente
uma infinidade de sites que podem ser utilizados no 2 Ciclo.
152
SUGESTES DE SITES PARA ALUNOS E PROFESSORES DE INGLS DO 2 CICLO
http://www.monica.com.br/ingles/index.htm na verso em ingls do site, h histrias em

quadrinho seriadas, tirinhas, cartes virtuais, jogos e desenhos para colorir.
http://www.starfall.com o site contm atividades interativas que contemplam os dois
eixos: compreenso e produo de gneros orais e compreenso e produo de
gneros escritos, como a confeco de um calendrio e redao de cartinhas.
http://www.learningisland.org/ o site oferece livros de histrias e atividades que podem
ser baixados em pdf.
http://www.bbc.co.uk/history/forkids/ neste site esto disponveis histrias, jogos,
atividades de leitura e compreenso oral.
http://www.britishcouncil.org/kids o site oferece jogos, canes, histrias e vrias
sugestes de atividades para professores.
http://www.pbs.org/teachers/ no site h recursos didticos e instrues sobre atividades
de vrias disciplinas (matemtica, arte, cincias etc.) em ingls, para vrios nveis
escolares.
http://pbskids.org o site contm histrias, atividades e idias para o professor sobre
como usar os recursos disponveis.
http://scholastic.com/MagicSchoolBus/ neste site esto disponveis histrias, jogos,
atividades de leitura e vdeos.
http://www.gameskidsplay.net/ o site apresenta vrias sugestes de jogos tradicionais
com suas explicaes.
http://www.cp.duluth.mn.us/%7Esarah/rdr020.html site de receitas culinrias para
crianas.
http://www.storyplace.org o site oferece histrias interativas para ler e ouvir. As
crianas completam lacunas das histrias, interagindo assim com o texto.
http://tiki.oneworld.net/friends.html site voltado para questes ambientais. Possui
piadas, jogos, depoimentos e message boards.
http://www.learningplanet.com/stu/kids3.asp neste site h atividades para membros
apenas e atividades gratuitas. No link Students os jogos so gratuitos.
http://www.funbrain.com/ o site contm jogos, histrias, atividades de leitura interativa e
blogs.
Esta lista de sites apenas uma pequena amostra dos recursos disponveis na Web.
Recomendamos que os professores faam buscas de outros sites, formem suas prprias listas de
favoritos e as compartilhem com seus colegas de trabalho. Assim, ampliaro rapidamente o seu
repertrio de materiais didtico-pedaggicos.
153
PLANEJAMENTO DO TRABALHO DOCENTE

Dois so os eixos articuladores em torno dos quais as capacidades de linguagem sero
desenvolvidas, segundo esta proposta: compreenso e produo de gneros textuais orais e
compreenso e produo de gneros textuais escritos. As capacidades gerais, as especficas
e os contedos dos respectivos eixos encontram-se listados abaixo. Encontram-se tambm
listadas as etapas para o desenvolvimento das capacidades, tendo em vista que cada professor
deve avaliar o seu contexto e alterar a seqncia caso seja necessrio. Estamos fazendo uso da
lgica e organizao da proposio em espiral do CEALE (BATISTA et. al., 2005, p.15, v.2) para a
sugesto das etapas a serem seguidas no processo de ensinar a LE.
So dois os eixos articuladores:
EIXO Articulador 1:
Compreenso e produo de gneros orais
EIXO Articulador 2:
Compreenso e produo de gneros escritos
Aes de Ensino e Aprendizagem em LE:

Desenvolvimento das trs capacidades de linguagem.
Elementos-chave: textos de gneros textuais diferentes.
Figura 03: Eixos articuladores e aes de ensino e aprendizagem em LE.
A escolha dos temas e contedos a serem ensinados na sala de lngua estrangeira , como j foi
dito, responsabilidade do professor. Apresentaremos a seguir uma sugesto de como desenvolver
estes temas e contedos ancorados nos dois eixos articuladores: a compreenso e produo de
gneros orais e a compreenso e produo de gneros escritos. Prope-se uma ao articulada
entre estes eixos por meio do que denominamos learning cycle.
154
Figura 04: Learning Cycle (DIAS, 2005, 2007).
O diagrama representa a seguinte seqncia didtica: o professor seleciona gneros textuais em

torno de um tema de acordo com os objetivos scio-comunicativos que deseja ensinar e praticar.
Assim, o professor apresenta um gnero oral para a compreenso (listening). Com os alunos, faz
atividades que desenvolvem as capacidades de ao, discursiva e lingstico-discursiva do gnero
proposto. Em seguida, fornece aos alunos um contexto no qual eles devero interagir por meio
daquele mesmo gnero textual oral. Deste modo, os alunos tm a oportunidade de usar as
capacidades desenvolvidas na produo de seus prprios textos (speaking). Na seqncia, o
professor trabalha com um gnero textual escrito, tambm compatvel com o contexto sciocomunicativo que subjaz a unidade (reading). Novamente, os alunos so levados a refletir sobre
as capacidades de ao, discursiva e lingstico-discursiva que os prepararo para a atividade
final, uma produo escrita do mesmo gnero estudado (writing). Exemplos de unidades criadas
com base no modelo de learning cycles encontram-se disponveis no ambiente virtual de
aprendizagem da Prefeitura de Belo Horizonte: http://ead.pbh.gov.br/. O professor deve informarse sobre a forma de acesso ao espao do EAD do 2 Ciclo em sua escola.
155
MATRIZES CURRICULARES DO 2 CICLO

As matrizes curriculares do 2 Ciclo so embasadas na abordagem de ensino via gneros textuais
e organizadas em torno dos dois eixos articuladores: compreenso e produo de gneros orais e
compreenso e produo de gneros escritos.
curriculares trazem sugestes quanto gradao no tratamento das capacidades em cada ano do
ciclo e so empregadas as letras I, R, T e C que remetem aos verbos INTRODUZIR, RETOMAR,
TRABALHAR e CONSOLIDAR. A definio destes termos aparece no texto Introduo, destas
Proposies Curriculares e foi reproduzida a seguir:
I Introduzir leva os estudantes a se familiarizarem com conceitos e procedimentos escolares,
estudantes, no seu dia-a-dia, desenvolvem muitos conhecimentos e, nesse sentido, Introduzir
no significa necessariamente um primeiro contato com determinado conceito, mas, sim, um
situao-problema.
Da
mesma
maneira,
abordagem
inicial
de
uma
determinada
capacidade/habilidade muitas vezes depende de contedos e de procedimentos que foram

Assim, a introduo dessa nova capacidade acontecer de forma articulada a uma retomada de
aspectos relacionados a essas outras capacidades.
R Retomar ao se introduzir o trabalho pedaggico com uma determinada capacidade,
aspectos que se relacionam a outras capacidades j consolidadas necessariamente tero de ser
retomados, sendo ampliados na medida em que se trabalha sistematicamente com essa nova
capacidade a ser desenvolvida. Assim, procuraremos evidenciar aquelas capacidades que,
mesmo aps serem consolidadas, sero objeto de trabalho pedaggico do professor, por serem
sentido de revisar. Revisar tem muitas vezes um sentido de repetio de algo que j deveria ter
sido aprendido. Retomar significa que o estudante j est aprendendo algo novo e que para isso
h uma nova abordagem daquilo que j foi ensinado. Promove, assim, uma ampliao das
capacidades e uma nova e diferente oportunidade para aqueles estudantes que no a
desenvolveram plenamente.
T Trabalhar tipo de abordagem que explora de modo sistemtico as diversas situaesproblema que promovem o desenvolvimento das capacidades/habilidades que sero enfocadas
156
pelo professor. Demanda um planejamento cuidadoso das atividades, que devero ser variadas,
importante que o professor organize seu trabalho tendo bem definida a capacidade que pretende
desenvolver. Essa uma fase em que os processos avaliativos so fundamentais para que o
professor defina as intervenes a serem feitas no processo de ensino-aprendizagem, de modo a
ter clareza sobre o que efetivamente poder ser consolidado pelos estudantes ao final desse
processo.
C Consolidar no contnuo processo de aprendizagem dos estudantes, chega um momento
sistematicamente pelo professor devem ser colocados como objeto de reflexo na sala de aula, de
modo que o trabalho pedaggico que foi realizado com eles seja claramente concludo. Esse o
momento em que se formaliza a aprendizagem de acordo com a capacidade que foi desenvolvida,
na forma de resumos, snteses e registros com a linguagem adequada a cada rea disciplinar. A
avaliao assume, nessa fase, o objetivo de compor um quadro das aprendizagens que foram
construdas pelos estudantes, que sero tomadas como referncia na comunicao com as
famlias e na continuidade do trabalho pedaggico no ciclo.
Cabe salientar que se trata de uma abordagem em espiral, em que o educando tem oportunidade
de retomar as capacidades parcialmente dominadas para, depois, seguir em frente no outro ano
do prximo ciclo ou na seqncia do trabalho no mesmo ciclo. As capacidades no uso de uma
lngua estrangeira so articuladas, recursivas e recorrentes, havendo mesmo necessidade deste
retomar as capacidades antes trabalhadas, mas num nvel mais complexo. Essa progresso em
espiral tem como objetivo desenvolver o domnio dos vrios gneros em diferentes nveis de
complexidade de aprendizagem de LE no contexto da Rede Municipal de Ensino de Belo
Horizonte.
Portanto, um gnero textual trabalhado em um ano do ciclo pode voltar em outro ano com
caractersticas discursivas do texto mais elaboradas e, conseqentemente, as lingsticodiscursivas tambm.
157
EIXO ARTICULADOR 1: COMPREENSO E PRODUO DE GNEROS ORAIS

Capacidades bsicas
Interagir com vrios gneros orais nas prticas sociais de uso da lngua estrangeira com
propriedade no contexto adequado.
Produzir vrios gneros orais nas prticas sociais de uso da lngua estrangeira com
Fazer uso do conhecimento de mundo, conhecimento textual, conhecimento lxicosistmico, conhecimento estratgico e conhecimento atitudinal nas prticas sociais em
lngua estrangeira.
Identificar aspectos culturais locais e globais por meio de msica, jogos, brincadeiras e
expresso corporal, leitura, visando o desenvolvimento de uma atitude crtica com abertura
frente s diferenas, valorizando sua identidade cultural e fortalecendo sua auto-estima.
Interagir e utilizar os recursos das novas tecnologias, principalmente a internet, no

desenvolvimento do seu letramento digital.
158
CAPACIDADES ESPECFICAS
1. Identificar vrios
gneros orais informais,
compreendendo suas
funes sciocomunicativas nas
seqncias
conversacional,
instrucional, descritiva e
narrativa.
CONTEDOS
Diferentes gneros orais, tais como,

conversas informais (relativas a situaes
do cotidiano dos pr-adolescentes),
canes tradicionais (chants), histrias
contadas, anncio publicitrio, entrevistas,
clips e filmes, dramatizaes (role plays,
sketches) etc., tendo em vista suas
condies de produo, seus aspectos
discursivos e lingstico-discursivos.
DISTRIBUIO NO
2 CICLO
1
R/T
R/T
R/T/C
Estratgias de compreenso oral.

2. Reconhecer e usar
recursos discursivos que
constituem os textos de
gneros orais informais.
Caractersticas bsicas da estrutura dos

gneros (organizao textual).
R/T
R/T
R/T/C
3. Reconhecer e usar
recursos lingsticodiscursivos que
gneros orais informais.
Mecanismos de textualizao: recursos

coesivos (pronomes, marcadores do
discurso), seleo vocabular pertinente ao
gnero e elos lexicais (hipernimos,
sinnimos e antnimos, palavras
relacionadas), estruturas gramaticais
pertinentes ao gnero.
R/T
R/T
R/T
4. Expressar-se oralmente
em diferentes situaes
scio-comunicativas,
empregando a variedade
lingstica adequada.
Produo de diferentes gneros orais, tais

como, conversa informal, histrias
contadas, anncio publicitrio, entrevistas
etc., tendo em vista suas condies de
produo, seus aspectos discursivos e
lingstico-discursivos.
R/T
R/T
R/T/C
4.1. Falar empregando

pronncia, ritmo e
entonao adequados
situao discursiva nas
diversas situaes
scio-comunicativas.
Atividades contextualizadas em rimas,

trava-lnguas (tongue twisters),
brincadeiras e letras de msica com
enfoque em pronncia, ritmo e entonao.
R/T
R/T
R/T/C
4.2. Participar de
conversas informais.
Interaes em sala de aula, conversa

telefnica, conversa entre amigos.
R/T
R/T
R/T/C
159
EIXO ARTICULADOR 2: COMPREENSO E PRODUO DE GNEROS ESCRITOS

Capacidades bsicas
Interagir com vrios gneros escritos nas prticas sociais de uso da lngua estrangeira com
Produzir vrios gneros escritos nas prticas sociais de uso da lngua estrangeira com
Fazer uso do conhecimento de mundo, conhecimento textual, conhecimento lxicosistmico, conhecimento estratgico e conhecimento atitudinal nas prticas sociais com a
lngua estrangeira.
Identificar aspectos culturais locais e globais por meio de msica, jogos, brincadeiras e
expresso corporal, leitura, visando o desenvolvimento de uma atitude crtica com abertura
frente s diferenas, valorizando sua identidade cultural e fortalecendo sua auto-estima.
Interagir e utilizar os recursos das novas tecnologias, principalmente a Internet, no

desenvolvimento do seu letramento digital.
160
DISTRIBUIO NO 2
CAPACIDADES ESPECFICAS
1. Identificar vrios gneros

escritos e compreender suas
funes scio-comunicativas
nas seqncias instrucional,
descritiva e narrativa.
CICLO
CONTEDOS
Diferentes gneros escritos, tais como,

convites, rtulos, cartes, cartazes, emails, tendo em vista suas condies
de produo, seus aspectos
discursivos e lingstico-discursivos.
Estratgias de compreenso escrita.
2. Reconhecer e usar recursos

Caractersticas bsicas dos gneros
discursivos que constituem os
ilustraes, layout, estrutura
textos de gneros escritos
composicional (organizao textual).
informais.
R/T
R/T
R/T/C
R/T
R/T
R/T/C
3. Reconhecer e usar recursos

lingstico-discursivos que
gneros escritos informais.
Mecanismos de textualizao:
recursos coesivos (pronomes,
marcadores do discurso), seleo
vocabular pertinente ao gnero e elos
lexicais (hipernimos, sinnimos e
antnimos, palavras relacionadas etc.),
estruturas gramaticais pertinentes ao
gnero etc.
R/T
R/T
R/T
4. Expressar-se por escrito em

diferentes situaes sciocomunicativas, empregando a
variedade lingstica
adequada.
Produo de diferentes gneros

escritos, tais como, convites, rtulos,
cartes, cartazes, e-mails, blogs,
webpage da turma, tirinhas (HQ),
receitas culinrias, instrues de
jogos, guias tursticos etc., tendo em
vista suas condies de produo,
seus aspectos discursivos e
lingstico-discursivos.
R/T
R/T
R/T
4.1. Planejar a escrita do texto Escolha do gnero textual de acordo

considerando o tema central com as intenes comunicativas do
e seus desdobramentos.
escritor e sua relao com o leitor
potencial. Levantamento prvio de
idias.
I/T
R/T
R/T
4.2 Organizar os prprios

textos segundo os padres
de composio usuais na
sociedade.
I/T
R/T
R/T
I/T
R/T
R/T
Observao e reproduo das

caractersticas organizacionais do
gnero escolhido.
4.3 Usar a variedade lingstica

Emprego das estruturas gramaticais e
prpria situao de
dos vocbulos adequados ao gnero e
produo e de circulao,
ao contexto de produo.
fazendo escolhas
adequadas quanto ao
161
vocabulrio e gramtica.
4.4 Revisar e elaborar a prpria
escrita, segundo critrios
adequados aos objetivos, ao
destinatrio e ao contexto
de circulao previstos.
Verificao do texto para identificar e

corrigir possveis falhas e
inadequaes na organizao textual
e/ou lingsticas.
I/T
R/T
R/T
AVALIAO DE APRENDIZAGEM
O processo de avaliao da LE no 2 Ciclo deve ser visto como processual, superando a viso de
simples instrumento de medio quantitativa de contedos baseado no produto de aprendizagem.
Concordamos com as concepes de avaliao asseveradas pelas diretrizes norteadoras da
Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte (RME-BH, 2002, p.227), quando deixam claro que
preciso mover-se de uma concepo arraigada, segundo a qual a avaliao o elemento que
mede a realizao dos objetivos do currculo, para uma concepo mais abrangente que inclui a
avaliao formativa que pode servir para o aluno e professor, como indicadora do estgio de
desenvolvimento [da criana ou do pr-adolescente] e norteadora dos prximos passos no
processo [de aprendizagem]. Desta forma, no classifica, mas situa. A avaliao torna-se mais
centrada no processo do que no produto e os erros so vistos como evidncias do que ainda
precisa ser retomado para um aprendizado mais seguro. A avaliao diagnstica tambm um
recurso valioso para a identificao de dificuldades, assim como para o planejamento de aes
pedaggicas que busquem ajudar os aprendizes a super-las.
Como uma das formas alternativas de avaliao para a LE, sugerimos o uso de portflios para a
coleo de trabalhos desenvolvidos pelos aprendizes. Os portflios permitem a avaliao
processual e podem ser um elemento importante entre as crianas e os pr-adolescentes e suas
famlias, que podem ter nesse instrumento meios de entender, acompanhar e avaliar os avanos
da aprendizagem de seus filhos em relao LE. Nos portflios, os alunos podem escrever
dirios reflexivos sobre as atividades de aprendizagem de LE que podem propiciar ao professor
possibilidades de re-avaliar sua prtica, tendo em vista a meta de promover o sucesso de seus
alunos.
162
Avaliao da Aprendizagem
Processual
- Indicadora do estgio de
desenvolvimento da criana e
norteadora dos prximos passos no
processo de aprendizagem.
Instrumentos
- Portflios
- Dirios reflexivos
- Auto-avaliao
Na produo de um portflio, o professor deve orientar seus aprendizes no sentido de que eles
colecionem todos os seus trabalhos e depois selecionem os mais significativos. importante,
ento, que os educandos reflitam sobre suas produes. Algumas perguntas podem ser feitas
com o objetivo de ajudar a criana ou o pr-adolescente a reconhecer o que foi mais relevante em
termos da aprendizagem, tais como:
O que voc aprendeu? (em termos de lngua ou informaes gerais: valores, cultura,
outros conhecimentos).
O que voc mais gostou ou o que achou mais interessante nesse projeto ou tarefa?
(assunto, a atividade em si, discusso do grupo, informao, etc.)
O que voc no gostou?
O que voc pode fazer para melhorar esse trabalho?
Ao responder essas perguntas, os educandos estaro fazendo uma auto-avaliao da

aprendizagem. O professor deve ler o portflio durante o perodo escolar, a fim de acompanhar o
processo de aprendizagem dos alunos, fazendo comentrios sobre os trabalhos e interagindo com
as reflexes feitas por eles.
163
CONSIDERAES FINAIS
As diretrizes apresentadas aqui, com foco no ensino e aprendizagem de LE para as crianas e os
pr-adolescentes do 2 Ciclo do Ensino Fundamental, partem da premissa de que o trabalho com
gneros possibilita que os aprendizes vivenciem situaes de interaes significativas em LE. O
que se almeja o letramento (SOARES, 2003) em LE dos agentes envolvidos neste processo.
Por meio de atividades ldicas, propostas nas diretrizes, os aprendizes tero oportunidade de usar
a lngua-alvo de maneira mais espontnea, o que vir a reforar a importncia da aprendizagem
colaborativa. O respeito nossa cultura e s diferenas culturais perpassar todo o trabalho com
o ensino de LE, assim como o desenvolvimento da auto-estima e da formao global do
educando.
Estas proposies, bem como as discusses e reflexes realizadas durante os cursos de
formao continuada oferecidos pela SMED em 2008, fundamentaram a seleo de gneros
textuais e a elaborao de materiais didticos pelos professores do 2 Ciclo. Estes participantes
puderam vivenciar a construo de learning cycles e alguns experimentaram com sucesso sua
aplicao em sala de aula. Materiais exemplificativos podem ser acessados no site
http://ead.pbh.gov.br/. Eles representam a concretizao da teoria apresentada neste documento
e visam o ensino da Lngua Inglesa de uma forma scio-interativa e integrada, levando os
educandos a desenvolverem suas capacidades comunicativas para que possam participar de
prticas discursivas diversas.
Enfatizamos que essas diretrizes no tm a pretenso de ditar regras, mas de trazer subsdios
para o professor propiciar um ensino de LE efetivo e emancipatrio. Nessa perspectiva, buscamos
trazer consideraes para nortear o processo de ensinar e aprender LE (ingls), com vistas a um
ensino que proporcione a formao de indivduos capazes de atuar na sociedade em que
vivemos.
164
REFERNCIAS
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VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores.

5. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1996.
166

LNGUA PORTUGUESA - 2 CICLO
O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA NO 2 CICLO
Nos ltimos anos, o ensino de Lngua Portuguesa vem passando por reformulaes tericas e
metodolgicas. Dentre elas, muito se tem enfatizado, em propostas curriculares, polticas de
avaliao do ensino, de formao do professor, de anlise de materiais didticos, dentre
outras, a necessidade de desenvolver as competncias e habilidades comunicativas dos
alunos em diferentes tipos de situao de uso da linguagem, com o objetivo de ampliar suas
possibilidades de participao na vida em sociedade.
Grande parte dessas reformulaes fundamentada por uma viso discursiva da linguagem.
Como atividade social, como forma de ao entre sujeitos, como lugar de interao, dentro de
um determinado contexto social de comunicao, essa viso de linguagem concebe o texto
oral e/ou escrito como o produto lingstico da interao entre os sujeitos, estando o seu
significado no na soma dos cdigos, sons e palavras que o constituem, mas na relao
estabelecida entre os elementos e caractersticas que o formam, e os sentidos construdos pelo
leitor/escritor, falante/ouvinte numa dada situao de comunicao.
Um dos princpios bsicos decorrentes dessa concepo que o eixo central do processo de
ensino e aprendizagem da Lngua Portuguesa passa a ser no mais os contedos curriculares
relativos a essa disciplina, mas as habilidades e competncias comunicativas necessrias
produo/compreenso de textos orais e/ou escritos em diferentes contextos sociais de uso.1
Assim, o pressuposto de que o texto oral e/ou escrito deve ser a unidade bsica a ser tomada
como objeto de ensino e aprendizagem da Lngua Portuguesa parece ser um consenso tanto
nas teorias quanto nas propostas e programas curriculares que orientam as prticas de ensino
da leitura e da escrita em diferentes estados do Brasil. Segundo Rojo (2001), o livro O texto na
sala de aula, organizado por Geraldi, em 1984, pode ser considerado um marco importante na
divulgao e assimilao desse pressuposto, uma vez que sua abordagem sobre o ensino da
Lngua Portuguesa desloca o eixo do processo de ensino e aprendizagem da lngua materna
de um ensino normativo, que priorizava a anlise da lngua e a gramtica, para um ensino
procedimental, em que os usos da lngua escrita, em leitura e redao, so tambm
1
importante ressaltar que as expresses competncias e habilidades esto sendo utilizadas, aqui, para nos referirmos,
respectivamente, ao desempenho lingstico dos alunos no que se refere produo/compreenso de textos orais e/ou escritos,
que manifestado atravs de habilidades gerais e/ou especficas.
167
valorizados e em que se preconiza, tambm, uma anlise gramatical ligada a esses usos
textuais.
A principal conseqncia de se tomar tal pressuposto como referncia para as prticas de
ensino da Lngua Portuguesa , portanto, a centralidade que o uso lingstico passa a ter no
processo de ensino/aprendizagem escolar. Desse modo, quanto mais uma prtica se oriente
nessa direo, mais o discurso e o texto so, efetivamente, tomados como unidades bsicas,
como objeto de estudo desse processo.
Ainda conforme Rojo (Idem), a transposio das teorias da Lingstica Textual s prticas de
sala de aula, na dcada de 80,2 embora tenha implicado um deslocamento no enfoque dos
professores do domnio gramatical da frase, da sentena e do lxico, para o domnio do texto e
para uma maior ateno aos processos de produo de textos e de sua compreenso, e tenha
representado um avano nas prticas didticas, esse deslocamento levou o professor que
adotava tais saberes de referncia a enfocar, no processo de ensino-aprendizagem da leitura e
produo de textos, sobretudo as descries textuais de um grau de abstrao que se
aproximava de um ensino gramatical no nvel do texto. Dessa forma, as propriedades
especificamente
discursivas,
interativas
ou
enunciativas
dos
processos
de
compreenso/produo de textos, continuaram margem dos processos de ensinoaprendizagem.

Ou seja, as prticas escolares ainda no so, na maioria dos casos, fundamentadas por uma
viso de linguagem que sustente a operacionalizao de atividades baseadas no pressuposto
da centralidade do texto no processo de ensino e aprendizagem da Lngua Portuguesa. Em
outras palavras, o que se observa no trabalho desenvolvido nas escolas um forte predomnio
de atividades que ainda valorizam o texto como produto isolado de seu processo de produo,
e no como o objeto que se atualiza no aqui/agora do processamento discursivo, quer seja no
ato de sua produo quer seja no ato de sua recepo.
Tomando ainda como base a viso de texto como produto isolado de suas condies de
produo, as escolas desenvolvem atividades que valorizam o contato com diferentes tipos e
gneros textuais e que priorizam a classificao e a anlise de alguns aspectos estruturais que
caracterizam esses textos, tais como: os aspectos materiais/visuais que os identificam, seus
objetivos, o tipo de linguagem que os caracterizam, o tipo de leitor a que se dirigem, suas
funes sociais, dentre outros; mas no trabalham a situao de ao de linguagem que
condiciona sua produo.
Ver, por exemplo, KATO (1986,1992); KLEIMAN (1989, 1992); ROJO (1989 a, 1989b, 1990 a, 1990b, 1992, 1994).
168
Desse modo, verifica-se muitas vezes a ausncia de um domnio terico e metodolgico, por
parte dos professores, dos princpios e pressupostos lingstico-discursivos que devero
fundamentar as situaes de linguagem em funo das quais os textos dos alunos sero
produzidos. O que se percebe, na realidade, que os professores, de um modo geral, mesmo
tendo acesso s teorias que divulgam e socializam tais princpios e pressupostos, possuem
srias dificuldades em lidar com as prticas de ensino da escrita.
No mbito das cincias da linguagem que tm influenciado as prticas de ensino da lngua
materna, importante destacar, tambm, as pesquisas sobre letramento, 3 que apontam os
diferentes tipos de impacto poltico, cultural e social da escrita na vida cotidiana. Nessas
investigaes, inseridas em reas como a Histria, a Antropologia, a Psicologia Social e a
prpria Lingstica, a escrita aparece como uma prtica social que determina o funcionamento
dos grupos que dela se apropriam.
Os resultados dessas pesquisas revelam dimenses da escrita antes no focalizadas como,
por exemplo, diferenas que se manifestam entre sociedades que se organizam ou no em
funo da escrita; diferenas entre sociedades letradas social e culturalmente diversificadas,
como a brasileira e a francesa, os centros urbanos e as zonas rurais, as camadas sociais com
menor e maior poder econmico etc. O estudo de dimenses como estas tem um forte impacto
sobre o ensino/aprendizagem da escrita.
Ou seja, numa sociedade grafocntrica, no basta apenas saber ler e escrever, preciso
tambm saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder s exigncias de leitura e de
escrita da sociedade, que se manifesta em nveis diferenciados. Como afirma SOARES (1996,
p. 85),
[...] do ponto de vista individual, o aprender a ler e escrever - alfabetizar-se, deixar de
ser analfabeto, tornar-se alfabetizado, adquirir a 'tecnologia' do ler e escrever e
envolver-se nas prticas sociais de leitura e de escrita tem conseqncias sobre o
indivduo, e altera seu estado ou condio em aspectos sociais, psquicos, culturais,
polticos, cognitivos, lingsticos e at mesmo econmicos; do ponto de vista social, a
introduo da escrita em um grupo at ento grafo tem sobre esse grupo efeitos de
natureza social, cultural, poltica, econmica, lingstica. [...] esse, pois, o sentido que
tem letramento. [...] Letramento , pois, o resultado da ao de ensinar ou de aprender a
ler e escrever: o estado ou a condio que adquire um grupo social ou um indivduo
como conseqncia de ter-se apropriado da escrita.
Sendo assim, ainda como afirma Soares (id, p.86): [...] o analfabeto aquele que no pode
exercer em toda a sua plenitude seus direitos de cidado, aquele que a sociedade
marginaliza, aquele que no tem acesso aos bens culturais de sociedades letradas e, mais
que isso, grafocntricas [...].
Ver, por exemplo, SOARES (1996,1998,2003); ROJO (1998), KATO (1986);KLEIMAN (1995); OLIVEIRA (1995); dentre outros.
169
No basta, portanto, que apenas se codifique ou decodifique o sentido imediato de uma frase,
de um enunciado, de um pargrafo, de uma pgina de um livro. Trata-se de tomar o texto oral
e/ou escrito como unidade de ensino e aprendizagem, nas mais variadas formas em que ele se
apresenta nas prticas sociais. O mundo contemporneo nos exige habilidades de lidar
competentemente com os diferentes tipos e gneros textuais que circulam nossa volta: os
anncios escritos e visuais, os mapas meteorolgicos, as histrias em quadrinhos, os editoriais
de jornais, as revistas, os folhetos, cartazes e panfletos etc.
Certamente, algum familiarizado com esse mundo poder melhorar a qualidade do seu
desempenho lingstico em diferentes contextos sociais, pois perceber mais facilmente, por
exemplo, que os recursos grficos, o tipo de linguagem utilizada, o formato e a configurao
geral dos diferentes tipos de texto no ocorrem por acaso, mas esto estreitamente ligados aos
objetivos a que se propem e aos leitores a que se destinam, condicionando o sentido que
produzimos.
Alm disso, pesquisas e abordagens relativamente recentes no campo do letramento no mais
enfocam o letramento e a construo da escrita como fenmenos universais, indeterminados
social e culturalmente e responsveis pelo progresso, pela
civilizao, pelo acesso ao
conhecimento e mobilidade social. Como enfatiza Rojo (2002:01),

[...] define-se hoje o letramento como um conjunto de prticas sociais ligadas, de uma
ou de outra maneira, escrita, em contextos especficos, para objetivos especficos. As
prticas letradas escolares passam ento a ser apenas um tipo de prtica social de
letramento, que, embora continue sendo, nas sociedades complexas, um tipo dominante
- relativamente majoritrio e abrangente -, desenvolve apenas algumas capacidades e
no outras.
Para discutir essa mudana conceitual, a autora apresenta uma sntese das principais vises
de letramento presentes nas pesquisas das ltimas duas dcadas e discute os efeitos que esta
mudanas de perspectiva teve sobre o enfoque das relaes entre letramento e escolarizao.5
Discordando da dicotomia letramento/escolarizao, a autora discute uma noo contextual de
letramento escolar, com a finalidade de explorar duas caractersticas de seu funcionamento,
enquanto processo discursivo:
a construo do saber escolar (cientfico), no nvel da linguagem e do discurso,

traduz-se sempre por eventos de letramento, quer textos escritos estejam presentes
empiricamente ou no e quer a interao se d oralmente ou por escrito; e
Ver, por exemplo, Graff, 1979; Kleiman, 1995a; 1995b; Scribner & Cole, 1981; Signorini, 1995; 1998b; Street, 1984; 1993, dentre
outros.
5
Ver, por exemplo, Kleiman (1995b); Street (1984, 1993); Havelock, (1989); Olson, (1994); Graff, 1979; Kleiman, (1995a e b, 1998a
e b); Oliveira, (1995); Scribner & Cole, (1981); Signorini, (1995, 1998b); dentre outros.
170
os limites que o letramento escolar apresenta seja para a construo dos

conhecimentos escolares, seja para a construo do prprio letramento devem-se
menos aos discursos letrados postos em circulao em sala de aula e mais
maneira com que esta circulao discursiva se d; ou seja, talvez o problema esteja
no nos objetos letrados em circulao e nas capacidades correlatas envolvidas,
mas nos modos (monovocais, monolinges, monologais e autoritrios) como estes
objetos so colocados em circulao.
Esse quadro de discusses tericas e conceituais, obviamente, tem trazido implicaes para as
prticas de ensino do portugus. Na elaborao de livros didticos, nas diretrizes e nos
parmetros curriculares, nos instrumentos de avaliao do desempenho dos alunos na leitura,
dentre outros, percebe-se a preocupao de focalizar tanto o processo de interao lingstica
mediado pelo texto oral e/ou escrito quanto as prticas sociais de uso da escrita, que fazem
com que uma pessoa seja considerada letrada.
Nessa perspectiva, as prticas sociais de uso da leitura e da escrita, que fazem com que uma
pessoa seja considerada letrada, precisam extrapolar os muros da escola, uma vez que tais
prticas so demandadas em diferentes contextos sociais, em funo dos mais diferentes
objetivos e interesses: no trabalho, no lazer, na famlia, nas associaes e organizaes etc.
Assim, garantir ao estudante o acesso ao mundo da escrita e o desenvolvimento de seu
letramento talvez seja o principal compromisso da escola, pois o aluno precisa estar apto a
atender a demandas sociais de escrita inerentes vida pessoal e familiar (como agendas,
cartas, recados e dirios), ao mundo do trabalho (instrues, cartas comerciais, formulrios
etc.), vida pblica (mdia), e ao exerccio da cidadania (leis, portarias, editais etc.).
Para isso, necessrio desenvolver um trabalho em que o contexto de produo e as
caractersticas que definem os gneros e tipologias textuais sejam enfocados, com o objetivo
de possibilitar a compreenso e a produo dos textos e, sobretudo, possibilitar que os
contedos tradicionais do ensino de Lngua Portuguesa (como gramtica, ortografia, pontuao
etc.) sejam trabalhados em funo das prticas de compreenso e produo de textos orais e
escritos e de reflexo sobre a lngua e a linguagem. Um trabalho que considere tais contedos
como algo que deve ser efetivamente ensinado e aprendido e no como conhecimentos
estanques e fragmentados.
Ensinar a ler e a produzir textos orais e escritos, portanto, no pode se restringir proposio
de atividades de uso. igualmente importante para o desenvolvimento de capacidades
letradas cada vez mais sofisticadas a reflexo sobre a lngua (o sistema de regras e normas da
Lngua Portuguesa) e a linguagem (o discurso posto em funcionamento nas situaes scias
171
de uso da linguagem). E essa reflexo deve ser promovida sistemtica e intencionalmente

desde muito cedo, j nos primeiros anos do Ensino Fundamental.
Isso porque ainda que os usos da linguagem sejam predominantemente procedimentais,
tambm supem conhecimentos conceituais e atitudinais, e todos esses conhecimentos so
produto de uma construo social e precisam, portanto, ser aprendidos. Dessa forma, o
trabalho do professor deve prever a explorao desses conhecimentos, em funo do que os
alunos j sabem e ainda precisam aprender, sempre adequados ao gnero focalizado na
atividade e explorando capacidades mais complexas.
Para isso, sugerimos que as atividades sejam organizadas internamente e entre si, para
permitir a construo gradual de conhecimentos e o desenvolvimento de competncias
requeridas pelas prprias prticas de linguagem, incluindo as de anlise, reflexo e crtica,
demandando do aluno a observao e a comparao entre aspectos semelhantes e diferentes
e a elaborao de generalizaes.
Lembramos, no entanto, que o domnio efetivo da lngua e o letramento no devem ser uma
tarefa apenas de responsabilidade do professor de Lngua Portuguesa, mas devem tambm
ser trabalhados pelos professores das outras disciplinas de forma integrada e interdisciplinar,
dado que o desenvolvimento das habilidades de leitura, de escrita e de oralidade so
essenciais para a aquisio dos demais contedos curriculares (Matemtica, Histria,
Geografia e Cincias), para que os alunos leiam e compreendam qualquer tipo de texto, de
qualquer rea do conhecimento.
Nesse sentido, o desenvolvimento das habilidades de leitura e de escrita deve ser assumido
por toda a comunidade escolar e por ela planejado, realizado e avaliado. Isso porque a
linguagem o meio pelo qual nos relacionamos e pelo qual produzimos e compreendemos
textos orais e escritos nas diferentes situaes sociais de que participamos e em diversas
reas da atividade social.
Os conhecimentos especficos e diversificados de cada profissional da escola so importantes
para a seleo dos textos a serem ensinados. Cada professor o mais indicado para propor os
gneros e tipos textuais mais adequados a sua rea. O professor de Lngua Portuguesa
fundamental para auxiliar os demais colegas a estudar cada gnero e suas caractersticas
lingstico-discursivas. Mas toda a equipe de profissionais precisa organizar o processo de
ensino e aprendizagem, e garantir uma maior coerncia e adequao ao projeto educativo da
escola.
172
Alm disso, a diversidade de gneros trabalhados pode ser bem maior do que a que seria
oferecida apenas pelo professor de portugus, possibilitando aos alunos ler e produzir textos
mais variados, com maior competncia e ampliando o processo de letramento.
Ningum melhor para ensinar cada gnero do que o professor que o conhece, sem, no entanto,
desloc-lo do contedo especfico a ser ensinado. Para construir um mapa que represente os
rios de uma regio do Brasil, por exemplo, no basta que o professor de Geografia apresente
as variaes hidrogrficas e onde elas ocorrem, mas necessrio explicar o que um mapa,
como ele se configura, suas caractersticas, seus objetivos etc.
O compromisso com o trabalho coletivo no significa, no entanto, que todos devem trabalhar
ao mesmo tempo em todas as atividades e contedos um mesmo tema, mas cada um deve
fazer sua parte, cooperativamente, contribuindo para o alcance de um objetivo comum: o
aprendizado da lngua e o letramento dos alunos.
SUGESTO DE GNEROS TEXTUAIS QUE PODEM SER TRABALHADOS NO 2 CICLO

No quadro a seguir, indicamos alguns gneros textuais que podem ser focalizados no 2 Ciclo.
Ressaltamos, no entanto, que no se trata de uma listagem fechada e obrigatria, a ser
seguida risca. Trata-se apenas de uma sugesto, que deve ser utilizada com liberdade
pelo professor. O objetivo contribuir para o desenvolvimento do trabalho em sala de aula.
173
EIXO DE ENSINO
SUGESTES PARA O 2 CICLO

ATIVIDADES
- Na leitura de gneros noliterrios, preciso considerar
a fluncia e a adequao das
pausas e da entonao.
- Falar com fluncia,

observando a adequao
de postura,
gestos e entonao;
- Uso da variedade lingstica
adequada situao
comunicativa.
Compreenso e produo
de gneros orais
Leitura
- Oralizao pelos alunos de

textos lidos e memorizados,
para desenvolver a
capacidade cognitiva de
memorizao e as
capacidades ligadas
compreenso textual, ao
gosto pelas artes literrias.
- Reconto ou resumo oral
pelos alunos, para
desenvolver as capacidades
de ouvir (assistir) com
ateno e compreenso e de
apreender as idias principais
do texto para elaborar uma
sntese.
- Leitura silenciosa pelos
alunos, com compreenso e
envolvimento, para
desenvolver capacidades
relacionadas produo de
sentido e ao gosto pela
literatura.
GNEROS
poema, rap, letra de cano,
histria, conto de fada, lenda,
fbula, piada, aviso, cartaz,
notcia, reportagem, textos
didticos, paradidticos e de
divulgao cientfica (artigos
das revistas Recreio e
Cincia Hoje das crianas e
outras; verbetes de
enciclopdia), regras de jogo
e de brincadeira, instrues
de montagem de objeto,
instrues de uso de
aparelho, ferramenta,
utenslio, instrues para a
realizao de tarefas e de
experimentos escolares etc.
fragmentos dialogados de
histria, piada, caso (leitura
dramatizada); quadrinha, rap,
letra de cano, poema
(recitao e jogral), pea
teatral (encenao), entre
outras possibilidades.
fbula, filme, pea de teatro,
notcia, artigos de divulgao
cientfica, textos didticos e
paradidticos, gneros
instrucionais diversos, entre
outras possibilidades.
poema, rap, letra de cano,
fbula, filme (legendado),
piada, carta, circular, site,
orkut, e-mail, aviso, cartaz,
notcia, reportagem, anncio
classificado, anncio
publicitrio, textos didticos,
paradidticos e de divulgao
cientfica (artigos das revistas
Recreio e Cincia Hoje das
crianas, entre outras;
verbetes de enciclopdia),
regras de jogo e de
brincadeira, instrues de
montagem de objeto,
174
Produo de textos escritos,

para favorecer o
desenvolvimento das
capacidades relativas
textualidade.
Produo de textos escritos
instrues de uso de
realizao de tarefas e de
experimentos escolares,
mapa, conta de gua e luz,
rtulo e embalagem de
produto comercial etc.
poema, rap, histria, conto de
fada, lenda, fbula, piada,
carta, orkut, e-mail, aviso,
cartaz, convite, programa de
eventos festivos ou culturais
da escola, notcia,
reportagem, anncio
classificado, anncio
publicitrio, rtulo e
embalagem de produto
comercial, regras de jogo e de
brincadeira, instrues de
montagem de objeto,
instrues de uso de
realizao de experimentos
escolares, relatrio de
experimentos escolares,
relatrio de atividades
escolares (excurses, visitas
orientadas), anotao de
informaes pesquisadas etc.
A PROPOSTA CURRICULAR DE LNGUA PORTUGUESA PARA OS TRS CICLOS DO

ENSINO FUNDAMENTAL
Objetivos e organizao
Os referenciais curriculares apresentados pela SMED-BH tm como eixo capacidades que os
alunos devero dominar ao longo do Ensino Fundamental. Na rea de Lngua Portuguesa, os
trs ciclos tm como meta o letramento dos alunos, ou seja, devem buscar garantir aos
estudantes condies para participarem plenamente das prticas sociais que utilizam a
linguagem escrita. O 1 Ciclo tem ainda, como especificidade, o investimento na apropriao do
sistema de escrita a alfabetizao.
O lugar privilegiado atribudo linguagem escrita, no entanto, no pode significar
exclusividade, porque, apesar de vivermos num mundo organizado pela escrita, nossa
convivncia social se realiza, predominante, por meio da fala, presente tanto em situaes
175
familiares quanto em situaes pblicas e formais. Assim, a participao nas prticas sociais
de linguagem requer sujeitos que dominem as quatro grandes habilidades lingsticas: ouvir,
falar, ler e escrever. Para possibilitar essa conquista aos alunos, o ensino deve se voltar para o
uso adequado da lngua, na diversidade das situaes comunicativas. O uso apropriado da
lngua, compreendendo e produzindo textos, orais e escritos, em condies diversas, pode se
fazer com maior pertinncia e facilidade quando fundado no apenas na intuio, mas tambm
no exerccio de reflexo sobre os recursos lingsticos, textuais e discursivos.
Assim, tendo em mente os objetivos de alfabetizar e letrar, com vista integrao na vida
social, a proposta geral de Lngua Portuguesa organiza-se em funo de seis componentes do
processo de ensino e aprendizagem:
a) Desenvolvimento da linguagem falada;
b) Apropriao do sistema de escrita;
c) Compreenso e valorizao da cultura escrita;
d) Leitura;
e) Produo de textos escritos;
f) Reflexo lingstica.
O domnio das quatro habilidades que compem a competncia lingstica gradativo,
progressivo. Alm disso, em cada estgio esto sempre envolvidas todas as dimenses da
linguagem. Desde as primeiras falas da criana at os mais doutos escritos da cincia, da
filosofia, da religio, so sempre acionadas a dimenso discursiva (que relaciona a lngua com
o contexto de uso), a dimenso semntica (que diz respeito aos significados e aos sentidos dos
itens lexicais) e a dimenso gramatical (referente organizao do sistema lingstico nos
planos fonolgico, morfolgico e morfossinttico).
Por isso, a melhor maneira de organizar um processo de ensino que pretenda ser til ao
desenvolvimento lingstico dos alunos configur-lo como uma espiral: em torno das mesmas
capacidades, o processo vai-se ampliando e adensando, abrangendo gradativamente prticas
sociais cada vez mais complexas.
Por exemplo: na leitura e na escrita, a grande proposta, para os trs ciclos de formao, que
os alunos sejam capazes de compreender textos de gneros diversos e de produzir textos,
tambm de gneros diversos, adequados aos objetivos da comunicao, ao leitor pretendido e
176
s condies, ao ambiente e ao suporte em que esse texto vai circular. Essas so as

capacidades mais importantes que os alunos precisam desenvolver ao longo do Ensino
Fundamental. Elas no sero dominadas num nico ano letivo, nem num nico ciclo. Pelo
contrrio, elas sero conquistadas gradativamente, progressivamente, do 1 ao 9 ano do
Ensino Fundamental. Por meio da repetio? No! Claro que no! No ciclo inicial, os alunos
devem poder se deleitar com boas histrias, contos de fadas, poemas, e devem se dedicar
compreenso de fbulas, lendas, pequenas notcias de suplementos infantis de jornais, avisos,
embalagens e rtulos de produtos comerciais, folhetos de propaganda, carto de vacina e
outros documentos pessoais, por exemplo. E podero produzir textos de gneros como crach,
etiqueta, agenda, legenda para fotografia ou ilustrao, aviso, convite, cartaz, receita culinria,
instrues de jogos, histrias, relatos, notcias etc. Esse leque de gneros para ler e escrever
ser ampliado e aprofundado no 2 e no 3 Ciclos. Por um lado, podem ser acrescentados
gneros como reportagem, instruo para manuseio de aparelhos e instrumentos, carta do
leitor, horscopo, crnica esportiva, entre outros, alm dos textos da esfera literria (poemas,
contos, crnicas, romances de amor e de aventura etc.). E, por outro lado, o mesmo gnero
notcia, por exemplo, ser trabalhado diferentemente nos trs ciclos, envolvendo conhecimento
de mundo, capacidade de organizao textual e domnio da linguagem cada vez maiores e
mais complexos.
Essa concepo que explica e justifica a presena de algumas capacidades bsicas nos
referenciais curriculares propostos para os trs ciclos do Ensino Fundamental. A distino entre
um ciclo e outro depender do tratamento dado a essas capacidades, especialmente quanto ao
grau de complexidade dos textos explorados para desenvolv-las, considerando-se que o
trabalho em Lngua Portuguesa deve tomar o texto (oral e escrito) como unidade de ensino.
Entende-se, portanto, que, a cada ano, de cada ciclo, o tratamento dever ganhar mais
abrangncia e aprofundamento, de acordo com a faixa etria, o desenvolvimento cognitivo, o
patamar de aprendizagem e o nvel de autonomia conquistado pelos alunos.
Para facilitar a visualizao e a compreenso, esta verso da proposta curricular rene em
quadros a descrio das capacidades a serem dominadas pelos alunos a cada ciclo. Como
contribuio para o planejamento do trabalho docente, os quadros incluem colunas que trazem
sugestes quanto gradao no tratamento das capacidades em cada ano do ciclo. So
empregadas nessas colunas as letras I, R, T e C, que remetem aos verbos INTRODUZIR,
RETOMAR , TRABALHAR e CONSOLIDAR. O significado assumido para esses verbos est
definido na introduo geral do documento, Desafios de ensinar e aprender Referenciais
curriculares para a educao fundamental.
177
Algumas capacidades cognitivas (referentes s habilidades lingsticas) e atitudinais (que

envolvem valores e comportamentos) so recorrentes nos trs ciclos. Elas devem ser
introduzidas, retomadas e trabalhadas sistematicamente nos trs anos do 1 Ciclo, mas devem
continuar sendo focalizadas no 2 e no 3 Ciclos. Essa concepo se evidencia, por exemplo,
quando so usadas, nas quadrculas concernentes aos trs anos do 1 Ciclo, as letras I/R/T e,
naquelas relativas aos anos dos ciclos posteriores, as letras R/T/C. Ou seja: tendo sido
introduzidas no Ciclo 1, essas capacidades devem continuar sendo trabalhadas e retomadas
sistematicamente nos Ciclos 2 e 3, com vista a sua consolidao, em razo de sua importncia
para o desenvolvimento lingstico e para a formao cidad do aluno. A indicao de que elas
devem ser focalizadas em todos os anos dos trs ciclos significa que o domnio delas pelo
aluno dever ocorrer persistentemente e progressivamente, ficando a gradao definida em
funo da crescente complexidade das situaes sociais s quais essas capacidades se
aplicam.
A indicao de consolidao relativa ao desenvolvimento de uma capacidade, num
determinado nvel de aprendizagem, ou seja, uma capacidade pode ser considerada
consolidada no 1 Ciclo e retomada no 2 Ciclo, para ser consolidada novamente num nvel
mais abrangente. Outro ponto a ressaltar que a consolidao indicada nos quadros diz
respeito capacidade e no ao contedo sugerido como objeto dessa capacidade (isto ,
no diz respeito, por exemplo, aos gneros sugeridos).
Assim, uma capacidade como ouvir e compreender a leitura de textos de diferentes gneros
adequados sua faixa etria, ao seu grau de escolaridade e aos seus interesses
ser
consolidada no 1, no 2 e no 3 Ciclos. Alguns poucos gneros aos quais ela se aplica sero
trabalhados apenas no 1 Ciclo (parlenda e cantiga, por exemplo), outros apenas no 2., outros,
ainda, apenas no 3., mas a maioria dos gneros ser focalizada nos trs ciclos, com graus de
complexidade variados (ex.: notcia), entretanto mantm-se a indicao de consolidao em
cada ciclo.
J a capacidade inicial relativa apropriao do sistema de escrita (a alfabetizao
propriamente dita) pr-requisito para a conquista de outras. Por isso, ela s aparece no
quadro do 1 Ciclo: a compreenso da natureza alfabtico-ortogrfica do sistema de escrita da
Lngua Portuguesa dever ser dominada pelos alunos ao longo do 1 Ciclo, para que eles
possam prosseguir sem tropeos em sua trajetria escolar.
A organizao dos quadros parte da oralidade para a escrita e do compreender para o
produzir, por analogia ao processo de apropriao e desenvolvimento da linguagem pelos
seres humanos: primeiro ouvimos, depois falamos, depois aprendemos a ler e a escrever. No
178
uso social cotidiano, as pessoas, em geral, ouvem mais do que falam, falam mais do que lem,
lem mais do que escrevem. Alm disso, os usurios da lngua mais proficientes e crticos so
aqueles mais capazes de compreender e analisar esses atos, reconhecendo ou utilizando
deliberadamente os recursos lingsticos pertinentes. Por esse motivo que est includa nos
trs quadros a reflexo lingstica. No 2 e no 3 Ciclos, essa reflexo se orienta para as
habilidades relativas ao letramento (leitura e escrita).
Conhecimentos, capacidades e contedos: uma concepo de interesse

pedaggico
De modo geral, o objetivo mais comum do ensino possibilitar ao aluno a apropriao de
conhecimentos que, tradicionalmente, so associados a contedos disciplinares.
Esta proposta curricular atribui ao termo conhecimento um sentido mais abrangente, levando
em conta a legtima expectativa de que o aluno se modifique ao longo de sua trajetria escolar.
Sem dvida so importantes a informao e o conhecimento relacionados aos contedos
disciplinares, mas o domnio deles no pode ser considerado como o resultado nico do
processo de ensino e aprendizagem. necessrio que os alunos se tornem capazes de fazer
algo com o conhecimento objetivo que aprenderam, que possam articular e aplicar as
informaes que adquiriram em novas situaes, diante de novos problemas. Dito de outro
modo, preciso que, vivenciando condies diversas da vida social, sejam capazes de
selecionar e coordenar contedos pertinentes e de aplic-los recorrendo a estratgias
adequadas para a situao em que se encontram. essa combinao de contedos
aprendidos e a possibilidade de utiliz-los adequadamente em diferentes situaes que est
sendo designada aqui como conhecimento escolar.
O conhecimento escolar especfico de uma disciplina envolve, portanto, os contedos prprios
dessa disciplina e as relativas sua aplicao adequada. A expresso capacidade refere-se ao
domnio de estratgias e tcnicas apropriadas, relacionadas aos contedos aprendidos, que o
aluno busca, em suas experincias anteriores, para analisar e resolver novos problemas.
Exercer uma capacidade requer a anlise e a compreenso da nova situao, o acervo de
conhecimentos objetivos, estratgias e mtodos que possam ser utilizados e tambm exige o
discernimento das relaes apropriadas entre as experincias anteriores e a nova situao.
O termo capacidade aplica-se aos planos atitudinal, procedimental e cognitivo.
As capacidades atitudinais se referem a convices e modos de sentir e se posicionar diante
179
de situaes concretas. Por exemplo: ser capaz de conviver bem com pessoas de diferentes
etnias, grupos sociais, religies e posies polticas; lidar bem com a divergncia de opinies e
de preferncias (quanto a time de futebol, tipo de msica, moda, pertencimento a uma tribo
etc.); reconhecer e valorizar a igualdade de direitos entre as pessoas, inclusive as portadoras
de necessidades especiais, ser responsvel pelos prprios atos; compreender a importncia de
zelar pelos bens e espaos pblicos e de preservar o meio ambiente etc. Muitas capacidades
atitudinais so comuns a todas as disciplinas, pois implicam desenvolver valores, interesses e
atitudes positivas em relao ao estudo, leitura, escrita, organizao do trabalho escolar,
necessidade de respeitar os colegas e professores, ao cuidado com o espao escolar.
As capacidades procedimentais dizem respeito ao saber fazer determinadas coisas. Muitas
delas tambm podem ter aplicao e utilidade em todas as disciplinas. Por exemplo: saber usar
os instrumentos de escrita presentes na cultura escolar (lpis, borracha, caneta, caderno, livro
didtico, computador etc.), saber participar de discusses em sala de aula, saber comportar-se
nos diferentes espaos e momentos da escola (aula, merenda, recreio, atividades fsicas,
festas, excurses etc.).
As capacidades cognitivas dizem respeito s operaes mentais envolvidas na construo do
conhecimento, tais como a abstrao, a generalizao, a anlise, a sntese, a correlao, a
percepo, a identificao, a aplicao, entre outras. Essas capacidades tambm so
importantes e necessrias em todas as disciplinas, mas vo se concretizar diferentemente em
cada uma delas. No caso da Lngua Portuguesa, as capacidades cognitivas sero acionadas e
desenvolvidas nas atividades de leitura, de produo de textos orais e escritos, de reflexo
sobre a lngua (desde a descoberta do conceito de slaba, necessrio para a alfabetizao, at,
por exemplo, a compreenso das possibilidades de estruturao sinttica de sentenas e do
emprego dos recursos de coeso textual).
A distino de trs tipos de capacidade til para nos facilitar o entendimento da abrangncia
desse termo. Mas no podemos deixar de perceber que os trs tipos, normalmente, esto
envolvidos em todo aprendizado: para saber fazer alguma coisa (capacidade procedimental),
precisamos valorizar e desejar (capacidade atitudinal) esse saber e tambm compreender
(capacidade cognitiva) que coisa essa, como ela funciona, para que serve, como se organiza.
Assim, o termo capacidade designa um conjunto de atitudes, de procedimentos e de operaes
mentais voltados para a organizao e reorganizao de materiais, conhecimentos e
informaes, com vista ao alcance de objetivos especficos. Uma capacidade diz respeito
possibilidade de desempenho do aluno e no s aes do professor. O papel do professor
selecionar contedos, atividades e metodologias de ensino e aprendizagem que sirvam de
180
meios para o desenvolvimento das capacidades que ele pretende que os alunos dominem.
Certas capacidades devem ser dominadas em um tempo determinado, pois so pr-requisitos
para o domnio de outras capacidades, so capacidades que embasam novas aprendizagens.
Por exemplo, compreender o princpio alfabtico da escrita uma capacidade que deve ser
dominada e consolidada nos dois primeiros anos do 1 Ciclo, pois sem ela o aluno no ser
capaz de realizar outros procedimentos, como ler autonomamente com compreenso e
fluncia.
Outras capacidades no se consolidam em um perodo de tempo pr-determinado, mas se
desenvolvem ao longo de toda a formao escolar. So capacidades que acompanham o
desenvolvimento do aluno, devendo ser gradualmente aprimoradas de modo a garantir nveis
de realizao mais complexos, em funo das diferentes situaes-problema que so
apresentadas a ele ao longo dos anos que compem os ciclos de aprendizagem. Por exemplo,
realizar com pertinncia aes orientadas pela compreenso de instrues orais adequadas
faixa etria e ao grau de escolaridade uma capacidade a ser desenvolvida continuamente, ao
longo de todo o processo de escolarizao. De incio, ela pode se aplicar a jogos e
brincadeiras, montagem de objetos, receitas; mais tarde, poder ser utilizada na realizao de
experincias de laboratrio, no manuseio de aparelhos eletrnicos. O que ir diferenciar o nvel
de desempenho dos alunos quanto a essa capacidade, de um ciclo para outro, a
complexidade das instrues e das situaes em que elas so exigidas.
Nessa perspectiva, os contedos de ensino so conhecimentos que vo contribuir para o
domnio das capacidades. Esses contedos so os considerados importantes, selecionados da
grande produo cultural que a experincia humana vem acumulando ao longo da histria e
envolvem informaes, conceitos, idias, fatos, dados, processos, princpios, leis cientficas,
regras e generalizaes. Entretanto, quando se pensa em organizar o processo de ensino e
aprendizagem pelo estabelecimento de capacidades que os alunos devem desenvolver e
dominar, os contedos deixam de ser o foco, no so mais conhecimentos que os alunos
precisam entender, memorizar e reproduzir nas provas e exerccios. Os conhecimentos
passam a ser a base sobre a qual se assentaro as capacidades que os alunos vo conquistar.
Isso quer dizer que o importante que os alunos saibam aplicar os diversos
conhecimentos em situaes diversas, para realizar atividades e resolver problemas. Para
isso, preciso que eles tenham realmente compreendido o fenmeno lingstico focalizado
(no nvel do discurso, do texto, da frase, da palavra, da slaba): sua natureza, seu
funcionamento, sua utilidade, sua aplicabilidade nas diferentes prticas sociais. Pouco ou nada
interessa, portanto, que eles memorizem conceitos e regras, nem que classifiquem elementos
181
em funo de categorias decoradas, nem que faam exerccios cuja realizao no requer
entendimento e reflexo. Pelo contrrio, no lugar de repetio mecnica ou de preenchimento
impensado de lacunas, sero indispensveis atividades que envolvam e desafiem a inteligncia
dos estudantes.
PALAVRAS FINAIS
Os conceitos e princpios apresentados nesta seo constituem a proposta de orientao geral
para o ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa nos trs ciclos do Ensino Fundamental.
A partir deste ponto, sero abordados os referenciais curriculares especficos do 2 Ciclo, por
meio de um quadro que descreve as capacidades a serem desenvolvidas pelos alunos e indica
o tipo de abordagem a ser adotado em cada ano do ciclo.
CAPACIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS NO 2. CICLO

EIXOS DE ENSINO E QUADROS DE CAPACIDADES
Compreenso e produo de textos orais
Capacidades bsicas:
Compreender textos orais de diferentes gneros, em diferentes situaes

comunicativas;
Produzir textos orais de diferentes gneros, com adequao situao

comunicativa.
182
CAPACIDADES QUE OS ALUNOS DEVERO

DESENVOLVER
1. Ouvir com respeito falas expressas em diferentes
variedades lingsticas, sem demonstrar preconceito ou
atitude discriminatria, em situaes escolares e no
escolares.
2. Ouvir e respeitar opinies alheias, concordando ou
discordando delas.
3. Relacionar os diferentes gneros orais situao em que
so usados.
4. Ouvir e compreender a leitura de textos de diferentes
gneros adequados sua faixa etria, ao seu grau de
escolaridade e aos seus interesses (avisos, circulares,
convites; trovas, quadrinhas, notcias etc.).
5. Ouvir com gosto e compreenso a leitura de obras literrias
(histrias infantis, contos de fada, poemas, lendas, fbulas).
6. Assistir, com gosto e compreenso, a gneros orais cnicos
(contao de histria, representao teatral etc.).
7. Realizar com pertinncia aes orientadas pela
compreenso de instrues orais adequadas faixa etria e
ao grau de escolaridade (exerccios e tarefas escolares,
jogos e brincadeiras, montagem de objetos etc.).
8. Falar empregando ritmo, entonao e postura, adequados
situao comunicativa, na produo de textos orais e na
oralizao de textos escritos (poesia, cano, jogral,
teatrinho etc.).
9. Participar das interaes orais em sala de aula, com
liberdade, desenvoltura e polidez, ouvindo os outros e
aguardando sua vez de falar.
10. Nas interaes cotidianas em sala de aula, responder
adequadamente s perguntas do professor, oferecer
sugestes pertinentes, expor opinies e argumentos
convincentes, de acordo com sua faixa etria e seu grau de
escolaridade.
11. Produzir textos de diferentes gneros orais (histria, caso,
piada, rap, aviso, relato de experincia pessoal, exposio
de trabalho escolar etc), empregando a variedade lingstica
adequada.
12. Recontar oralmente histrias lidas ou ouvidas.
13. Expressar, oralmente, com clareza, a compreenso de
textos orais ouvidos e de textos lidos.
14. Planejar e apresentar trabalhos escolares, utilizando
material de apoio (cartaz, slide, mapa, figuras etc), quando
necessrio.
15. Posicionar-se criticamente diante de textos orais, formulando
apreciaes e valoraes estticas, ticas, polticas e
ideolgicas.
ABORDAGEM NO CICLO
1 ANO
2 ANO
3 ANO
R/T
R/T
R/T
R/T
R/T
R/T
I/T
R/T
R/T/C
I/R/T
R/T
R/T/C
R/T
R/T
R/T
R/T
R/T
R/T
R/T
R/T
R/T/C
R/T
R/T
T/C
R/T
R/T
R/T
R/T
R/T
R/T
R/T
R/T
R/T/C
R/T
R/T
R/T/C
R/T
R/T
R/T/C
R/T
R/T
R/T/C
R/T
R/T
R/T
183
Compreenso e valorizao da cultura escrita

Capacidade bsica:
Conhecer e valorizar prticas sociais letradas.

ABORDAGEM NO CICLO
CAPACIDADES QUE OS ALUNOS DEVERO DESENVOLVER

1 ANO
2 ANO
3 ANO
1. Conhecer e valorizar os usos e as funes sociais da escrita

prprios dos gneros trabalhados neste ciclo.
R/T
R/T
R/T/C
2. Utilizar diferentes formas de acesso informao e ao

conhecimento em lngua escrita (bibliotecas, bancas de revista,
livrarias, internet, museus etc.) e saber utiliz-las.
R/T
R/T
R/T
Apropriao do sistema de escrita

Capacidade bsica:
Compreender e utilizar as regras ortogrficas descritas no quadro.

ABORDAGEM NO CICLO

1. Ler e escrever palavras e textos em letra cursiva, utilizando
adequadamente maisculas e minsculas e observando a caligrafia
e a legibilidade (fazer letra legvel).
2. Compreender que a segmentao da cadeia sonora diferente
da segmentao na escrita, entendendo que se fala de uma
maneira e se escreve de outra (ex.: fala-se botas rpa denda
caxazu, escreve-se bota as roupas dentro da caixa azul).
3. Aplicar, na grafia, a compreenso que a segmentao da cadeia
sonora diferente da segmentao na escrita,
delimitando
corretamente as palavras (no dividir uma palavra como se fossem
duas com migo, da qui, em bora ; no grafar duas ou mais
palavras como se fossem uma porisso, derrepente, tabom,
dinovo).
4. Aplicar regras ortogrficas referentes aos pares de letras b/p,
t/d, f/v, e aos dgrafos qu/gu, no trocando p e b, t e d, f e v, qu e
gu.
5. Conhecer e aplicar as regras ortogrficas relativas sinalizao
de nasalizao (m, n e til), bem como o uso da letra m antes de p e
b, e da letra n antes das demais consoantes.
1 ANO
2 ANO
3 ANO
R/T/C
R/T/C
R/T
R/T
R/T
R/T/C
R/T
R/T
R/T/C
R/T/C
R/T
184
6.
Aplicar regras ortogrficas contextuais, isto , aquelas que
dependem da posio que fonema / grafema ocupam na palavra
(por exemplo: e/o tonos em final de palavra; l, r, s, em comeo e
final de slaba; c e g diante de a/o/u e diante de e/i; r em incio de
palavras e entre vogais etc.)
7. Memorizar a escrita ortogrfica de palavras em que as relaes
fonema / grafema so arbitrrias, isto , no obedecem a princpios
fontico-fonolgicos (ex.: h inicial, l em final de slabas, alguns
casos de s e ss, de g e j, de ch e x etc.)
8. Usar o dicionrio autonomamente para sanar as dvidas quanto
grafia das palavras.
9. Utilizar a pontuao de final de frase e de sinalizao de
dilogos.
R/T
R/T/C
R/T
R/T
R/T
R/T
R/T
R/T/C
R/T
R/T
R/T/C
Leitura
Capacidades bsicas:
Ler e compreender textos de diferentes gneros textuais;
Posicionar-se criticamente diante de textos lidos.

ABORDAGEM NO CICLO

1. Desenvolver atitudes e disposies favorveis leitura.
2. Ler obras literrias, adequadas faixa etria, com gosto e
compreenso.
3. Ler com compreenso diferentes gneros textuais (placas,
avisos, circulares, notcias, reportagens, anncios, histrias,
poemas, mapa, verbete de dicionrios e de enciclopdias etc.),
considerando sua funo social, seu suporte, seu contexto de
circulao (imprensa, internet, cincia, religio, literatura), sua
estrutura (as partes que o compem e como elas se organizam),
suas caractersticas lingstico-discursivas (era uma vez, nos
contos de fada; mistura-se tudo e leva-se ao forno, nas receitas
culinrias; senhores pais ou responsveis nos avisos da escola
para a famlia; pague um e leve dois, nos anncios comerciais).
4. Antecipar contedos de textos a serem lidos, a partir do suporte,
do gnero, do contexto de circulao, de conhecimentos prvios
sobre o tema ou do ttulo.
5. Levantar e confirmar hipteses relativas ao contedo de
passagens diversas do texto que est sendo lido.
6. Ler e compreender textos expressos em linguagem visual
(histrias, quadrinhos, tirinhas, pinturas, fotografias, mapas, placas
etc.).
7. Relacionar o texto que est sendo lido a outros textos, orais ou
escritos, reconhecendo e promovendo relaes intertextuais
pertinentes .
1 ANO
R/T
2 ANO
R/T
3 ANO
R/T
R/T
R/T
R/T/C
R/T
R/T
R/T/C
R/T
R/T
R/T/C
R/T
R/T
R/T/C
R/T
R/T
R/T/C
R/T
R/T
R/T/C
185
8. Reconhecer e localizar informaes explcitas em textos lidos e

ouvidos.
9. Compreender globalmente os textos lidos, identificando o tema
central.
10.
Compreender globalmente os textos lidos, articulando
informaes explcitas e implcitas pela produo de inferncias.
11.
Inferir, pelo contexto de uso, o sentido de palavras ou
expresses desconhecidas.
12.
Compreender o sentido do ttulo dos textos lidos
13.
Identificar e delimitar partes integrantes de um texto,
apontando o tema ou a idia central de cada parte.
14. Compreender a organizao dos contedos dos textos,
percebendo relaes de tempo, espao, causa, finalidade,
oposio, concluso, comparao, ordenao textual, entre outras
(o que no significa conhecer e memorizar listas de conjunes ou
advrbios).
15. Compreender o processo de introduo e retomada de
informaes nos textos (ex: no texto, a que informao se refere
um pronome como ele, ou expresses como naquele dia, seu
brinquedo, ou palavras e expresses de significado prximo como a
filha do rei/ a princesinha; o mendigo/ o pobre homem).
16. Identificar variedades lingsticas, compreendendo que
concorrem para a construo do sentido do texto.
17. Reconhecer a presena de diferentes vozes nos textos lidos
(narrador, personagens, participantes de dilogos etc.),
identificando as marcas lingsticas que sinalizam esses
enunciadores (aspas, dois-pontos e travesso, discurso indireto
etc.).
18. Levar em conta recursos grficos (caixa alta, negrito, itlico
etc.), imagens (fotos, ilustraes, grficos etc.) e elementos
contextualizadores (data, local, suporte etc.) na interpretao de
textos.
19. Na leitura de textos poticos, perceber, valorizar e interpretar
recursos expressivos como a disposio em versos e estrofes, a
rima, a mtrica, o ritmo, a sonoridade, a as repeties expressivas
de palavras ou sons.
20. Ler oralmente com compreenso, fluncia e expressividade.
21.
Ler silenciosamente com compreenso e autonomia.
22. Posicionar-se criticamente diante de um texto, apresentando

apreciaes estticas, ticas, polticas e ideolgicas.
R/T
R/T
R/T
R/T
R/T
R/T
R/T
R/T
R/T/C
R/T
R/T
R/T/C
R/T
R/T
R/T/C
R/T
R/T
R/T/C
R/T
R/T
R/T
I/T
R/T
R/T
R/T
R/T
R/T
R/T
R/T
R/T
R/T
R/T
R/T
I/T
R/T
R/T
R/T
R/T
R/T/C
R/T
R/T
R/T/C
R/T
R/T
R/T
186
Produo de textos escritos

Capacidade bsica:
Produzir textos de gneros variados, adequados aos objetivos comunicativos, ao

interlocutor, ao contexto e ao suporte de circulao.
ABORDAGEM NO CICLO

1 ANO
2 ANO
3 ANO
1. Compreender e valorizar a presena e o uso da escrita na

sociedade contempornea.
R/T
R/T
R/T
2. Escrever textos grafando as palavras de acordo com o princpio

ortogrfico (o que no significa dominar todas as regras
ortogrficas e a grafia arbitrria de palavras cuja escrita precisa ser
memorizada).
R/T
R/T
R/T/C
3. Escrever textos utilizando a pontuao de final de frase e de

sinalizao de dilogos.
R/T
R/T
R/T/C
4. Escrever textos usando as convenes de abertura de

pargrafos.
I/T
R/T
R/T/C
5. Dispor no papel e organizar o prprio texto de acordo com as

convenes da escrita (letra legvel, boa apresentao, margens,
espaamento entre ttulo e texto, alinhamento de pargrafos etc.).
R/T
R/T
R/T/C
R/T
R/T
R/T/C
R/T
R/T
R/T/C
8. Produzir textos coerentes, planejando o tema central, seus

desdobramentos em tpicos e subtpicos, a ordenao e o
encadeamento desses tpicos e subtpicos
R/T
R/T
R/T/C
10. Organizar os contedos dos prprios textos, considerando as

relaes de tempo, espao, causa, finalidade, oposio, concluso,
comparao, ordenao, entre outras, utilizando os recursos
lingsticos adequados (ex: no dia seguinte, enquanto isso; na
floresta, chegando l, mas, apesar de, por isso, portanto por causa
disso).
R/T
R/T
R/T/C
6. Produzir textos considerando os objetivos comunicativos, o tema,

o leitor previsto, as condies de leitura e o gnero adequado
situao.
7. Produzir textos de diferentes gneros (e-mail, aviso, notcia,
anncios, histrias, lenda, fbula, poema, carta, receita, regra de
jogo e brincadeira, relato pessoal, relatrio de atividades escolares,
como excurses e experimentos cientficos, esquema e resumo de
informaes pesquisadas etc.), considerando seu suporte (mural,
cartaz, jornal, papel de carta, livro, revista, folheto etc.), seu
contexto de circulao (imprensa, Internet, cincia, religio,
literatura), sua estrutura (as partes que o compem e como elas se
organizam), suas caractersticas lingstico-discursivas (era uma
vez, nos contos de fada; mistura-se tudo e leva-se ao forno, nas
receitas culinrias; senhores pais ou responsveis, nos avisos da
escola para a famlia; pague um e leve dois, nos anncios
comerciais).
187
11. Produzir textos considerando que, nos gneros escritos mais

formais, h mais necessidade de explicitar as informaes do que
na comunicao face-a-face (em que os interlocutores se
conhecem e compartilham informaes sobre o assunto da
conversa e sobre os elementos do contexto onde a conversa
ocorre).
I/R/T
R/T
R/T
12. Produzir textos considerando que, nos gneros escritos mais

formais, nem sempre se deve estruturar as frases do mesmo modo
como elas so estruturadas nos textos da conversa cotidiana
descontrada (ex.: na conversa cotidiana: A minha me, eu tava
voltando da escola e encontrei ela na feira; na escrita formal:
Quando eu estava voltando da escola, encontrei com minha me
na feira.).
I/T
R/T
R/T
13. Usar a variedade lingstica apropriada ao gnero textual e

situao comunicativa (ex.: em um bilhete dirigido a um amigo,
pode-se usar uma linguagem coloquial; numa carta dirigida a uma
autoridade, deve-se usar a lngua padro, observando a
estruturao das frases, a concordncia nominal e verbal, o
vocabulrio apropriado, entre outros aspectos).
R/T
R/T
R/T
14. Revisar e reelaborar os prprios textos, considerando sua

adequao ao gnero e situao comunicativa (destinatrio,
objetivos, contexto social e suporte de circulao).
R/T
R/T
15. Produzir resumos pertinentes dos textos lidos.
I/R/T
R/T
R/T/C
R/T
188
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192

MATEMTICA 2 CICLO
APRESENTAO
Este documento tem como objetivo apresentar, em verso preliminar, a Proposio Curricular
para o ensino de Matemtica no 2 ciclo do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino de
Belo Horizonte (RME-BH). Sabemos que demanda dos professores dessa Rede uma
proposio curricular mais bem definida e possvel de ser implementada no dia-a-dia das escolas.
Assim, apresentaremos uma proposta de organizao anual do ensino de Matemtica,
considerando que o planejamento coletivo do trabalho pedaggico dos professores deve ser feito
de modo a articular os trs anos do ciclo. Ressaltamos, entretanto, que as especificidades de
cada turma e a realidade de cada escola exigem dos educadores flexibilidade e autonomia para
planejar suas aes pedaggicas.
1. O ENSINO DE MATEMTICA NOS DIAS ATUAIS

Em nossa histria educacional, a Matemtica e o professor responsvel por essa disciplina
sempre tiveram grande reconhecimento e autoridade na escola. O ensino de Matemtica se
configurou de um modo particular, tal como caracteriza DAmbrsio (1989, p.15), quando afirma
que a tpica aula de matemtica [...] uma aula expositiva, em que o professor passa no quadro
negro aquilo que ele julga importante. O educando [...] copia da lousa para o seu caderno e em
seguida procura fazer exerccios de aplicao [...]. A essa perspectiva de ensino articulava-se a
avaliao dos educandos, ano a ano, sendo a Matemtica uma disciplina com altos ndices de
reprovao, contribuindo para uma grande seletividade predominante na estrutura escolar at os
anos noventa do sculo passado.
Com as reformas educacionais que vm ocorrendo nas diversas instncias (nacional, estadual,
municipal), em consonncia com os movimentos de defesa da incluso de todos na escola, h
uma grande demanda por mudanas no ensino de Matemtica. Nas escolas municipais de Belo
Horizonte, h mais de dez anos essa situao vivenciada e muito debatida entre os professores.
Entre 2003 e 20071, eles relataram que essa perspectiva tradicional de ensino no funciona mais,
Em 2003 e 2004, o PRODOC (Ncleo de Pesquisa sobre a Profisso Docente subgrupo Educao Matemtica FaE/UFMG e UNIBH) organizou, conjuntamente com a SMED, encontros com os professores que ensinam Matemtica, objetivando discutir o ensino
dessa disciplina na RME-BH. As discusses e reflexes realizadas nesses encontros foram sistematizadas no caderno intitulado O
ensino de matemtica na Educao Fundamental. A partir de 2005, com a criao do Ncleo de Educao Matemtica (EdMat),
compondo a GCPF/SMED, essas discusses tiveram continuidade nas aes de formao da SMED.
193
seja porque ela tem sido questionada pelos educandos, seja porque ela no tem se mostrado
eficaz para promover aprendizagens na escola pblica que se pretende para todos.
O que se observa que, diante de um pblico de educandos muito diverso e heterogneo, novas
aes e procedimentos tm sido necessrios para garantir a qualidade do ensino. Busca-se
desenvolver propostas e prticas pedaggicas diferenciadas, objetivando que todos possam
aprender Matemtica. Nesse sentido, pode-se afirmar que o ensino de Matemtica tem passado
por modificaes, demandando dos docentes novas discusses, (re)planejamentos e (re)estudos.
Esse processo de mudanas traz tona a necessidade de os professores refletirem sobre a
Matemtica Escolar, lanando novos olhares sobre ela, diferentes daquele que aprenderam em
sua formao inicial.
Podemos identificar, pela observao das aes docentes na prpria RME-BH, trs aspectos que
tm se destacado no ensino de Matemtica atualmente: a diversificao de recursos e
metodologias de ensino, a ampliao de instrumentos de avaliao do educando e a preocupao
com os conceitos e contedos bsicos. Buscaremos contemplar esses aspectos ao longo deste
texto, apresentando idias que visam sistematizar possibilidades de trabalho a serem
consideradas pelos professores que atuam no 1 ciclo.
2. A PERSPECTIVA DE ENSINO DE MATEMTICA ADOTADA NESTA PROPOSIO

CURRICULAR
A perspectiva de ensino adotada na construo desta proposio curricular considera a
centralidade dos educandos no processo de ensino-aprendizagem, propondo uma organizao
curricular baseada em capacidades a serem desenvolvidas por eles ao longo de todo o Ensino
Fundamental.
Entendemos que o conceito de capacidade abarca de forma ampla o que significa aprender
matemtica na escola: engloba os conhecimentos disciplinares que sero aprendidos, os
comportamentos que sero construdos frente s situaes-problema que sero propostas para
viabilizar e qualificar esse aprendizado, e os procedimentos e as habilidades, ou seja, os
modos de fazer e de pensar matematicamente que sero desenvolvidos no enfrentamento dessas
situaes.
Para o desenvolvimento das capacidades, prope-se que o ensino de matemtica se realize por
meio da resoluo de situaes-problema, que um processo rico de condies para que os
educandos pensem, investiguem, produzam, registrem, usem, faam e apreciem matemtica,
contemplando no somente nmeros e operaes, mas todos os campos dessa rea de
conhecimento.
194
O uso do termo situaes-problema amplia o conceito de problema, ao considerar que toda

situao que permita alguma problematizao pode ser encarada como um problema. Como
afirma Diniz (2001, p. 88), essas situaes podem ser atividades planejadas, jogos, busca e
seleo de informaes, resoluo de problemas no-convencionais e mesmo convencionais,
desde que permitam o processo investigativo. Nessa perspectiva2, o problema deixa de ser uma
aplicao de conceitos e de procedimentos previamente adquiridos, passando a fazer parte do
prprio processo de aprendizagem.
As situaes-problema podem ser resolvidas em variados nveis de complexidade, o que permite
que o professor explore os contedos e os procedimentos matemticos em diferentes nveis de
compreenso (desde as situaes mais concretas para os educandos at as mais abstratas). Ao
mesmo tempo, possibilitam que sejam promovidas discusses e reflexes que levem os
educandos a confrontarem e a construrem atitudes e comportamentos frente ao conhecimento
matemtico. Diversos recursos (envolvendo textos, materiais concretos, instrumentos de medida,
objetos do entorno escolar, calculadora, computador, vdeos, jogos, msicas, etc.) e metodologias
podem ser utilizados para a proposio dessas situaes na sala de aula e em outros espaos da
escola.
Um aspecto importante a ser considerado quando se ensina matemtica por meio de situaesproblema a necessidade de os professores realizarem resumos e sistematizaes ao longo de
todo o desenvolvimento das capacidades, levando em considerao que a formao de conceitos
matemticos e a apropriao da linguagem matemtica so processos lentos, contnuos e
indissociveis.
No ensino tradicionalmente centrado em aulas expositivas, a matemtica era apresentada para o
educando sempre de uma maneira muito organizada. Essa organizao, entretanto, muitas vezes
era feita de modo excessivamente formal, dificultando a compreenso conceitual e a atribuio de
significados simbologia da matemtica. Por outro lado, quando h uma diversificao de
recursos e metodologias, pode ocorrer uma disperso do que est sendo ensinado/aprendido e do
prprio registro a esse respeito. Isso no desejvel, pois a matemtica possui uma linguagem
prpria, que deve ser progressivamente conquistada pelos educandos. Da a importncia de o
professor sistematizar o trabalho desenvolvido.
Ao realizar sistematizaes, o professor levanta conceitos e procedimentos estudados e promove
reflexes com seus educandos, de modo que eles tenham clareza sobre o que aprenderam num
determinado perodo e utilizem a linguagem matemtica em um grau de formalizao que seja
2
Nas aes de formao do Ncleo de Educao Matemtica (EdMat), busca-se articular trs eixos de trabalho pedaggico com a
Matemtica: a Resoluo de Problemas, os Jogos e Brincadeiras e a Comunicao nas aulas de matemtica. Esses trs eixos
configuram a perspectiva metodolgica da resoluo de situaes-problema.
195
adequado sua compreenso. A sistematizao tambm cumpre a funo de articular os

contedos estudados, fazendo com que as aprendizagens anteriores sejam retomadas e
relacionadas com as atuais.
A diversificao de recursos e metodologias de ensino interfere tambm nas formas de
organizao das turmas. A realizao de atividades ora individualmente, ora em duplas ou em
grupos, possibilita o atendimento heterogeneidade de educandos presentes em uma nica sala
de aula. Sabe-se, pela experincia, que o trabalho com grupos de educandos demanda do
professor uma construo coletiva de regras e combinados, de modo que todos possam se
expressar, mas que tenha uma eficcia para o que se prope. O que se observa que, ao investir
nessa construo coletiva, agrupando e reagrupando os educandos com base em diferentes
critrios e em variados momentos do processo de ensino-aprendizagem, ampliam-se as
possibilidades de aprendizagem e potencializa-se o atendimento aos educandos com dificuldades
de aprendizagem.
3. A MATEMTICA NO 2 CICLO
No 2 Ciclo, importante que o ensino de matemtica esteja articulado ao processo de construo
da autonomia dos educandos. A sada da infncia e a ampliao da capacidade de se relacionar
com os outros e com o conhecimento marcam o perodo de intensas transformaes vivido pelos
pr-adolescentes. Nesse sentido, busca-se, de um lado, que o educando aprenda a se organizar
no tempo e no espao, de modo a no depender do professor para realizar todas as tarefas que
so propostas na escola. De outro, a pr-adolescncia um perodo propcio para que se
consolide a capacidade de trabalhar com o outro. No se trata, desse modo, de uma autonomia
de quem no precisa do outro para aprender, mas de quem capaz de, em alguns momentos,
dirigir sua prpria aprendizagem.
Para a aprendizagem de matemtica no 2 Ciclo, importante, assim, que sejam propostas
situaes-problema que demandem que os educandos se organizem para trabalhar em grupos,
estabeleam regras, realizem pequenas investigaes matemticas e pesquisas de campo,
elaborem e resolvam problemas, faam registros coletivos e individuais, participem de
brincadeiras e jogos, construam materiais para serem utilizados nas aulas de matemtica,
preparem apresentaes, etc. Nessas situaes, os educandos tm a oportunidade de fazer
matemtica, de perceber sua utilidade, de reconhecer sua dimenso cultural e de apreci-la.
Ressalta-se, entretanto, que, embora essas atividades suponham que os educandos sejam
protagonistas de seu processo de aprendizagem, o papel do professor fundamental. Como
afirmam Ponte, Brocardo e Oliveira (2003, p. 26), em atividades que promovem o
desenvolvimento da autonomia dos educandos, o professor no tem somente um papel
196
regulador, mas um elemento-chave para auxili-los a compreender o significado das tarefas e

aprender a realiz-las com confiana, consistncia e organizao.
Os professores que atuam no 2 Ciclo devem perceber essa fase de construo da autonomia
tambm como um momento de ampliao do processo de alfabetizao, 3 na perspectiva do
letramento, promovendo situaes-problema que explorem a leitura de diversos tipos de texto,
para alm dos livros didticos de matemtica.
H textos que circulam na vida social que podem ser trazidos para a sala de aula com a inteno
explcita de se ensinar matemtica: anncios de produtos, visores de aparelho de medida, mapas,
notas fiscais, histrias em quadrinho, poemas, etc.
Em muitos outros textos, a matemtica contribui de maneira particular para a compreenso das
informaes que so veiculadas. Conhecimentos matemticos so mobilizados tanto na leitura de
textos informativos (jornais, revistas, folhetos, etc.), como em textos didticos de outras reas de
conhecimento. Fonseca e Cardoso (2005) destacam o uso de textos que supem ou mobilizam
conhecimento matemtico para o tratamento de questes de outros contextos como uma das
possibilidades de relao entre atividade matemtica e prticas de leitura, ressaltando o seu
potencial interdisciplinar e reforando a importncia da matemtica na formao de leitores
capazes de compreender os diversos textos com os quais se deparam dentro e fora da escola.
Em muitos textos com os quais lidamos em vrias atividades da vida social, informaes
numricas aparecem como parte de sua estrutura argumentativa, e o tratamento dessas
informaes (que pode envolver decodificao, comparao, clculos, validao de hipteses,
conjecturas, inferncias) no se impe como um treinamento de Matemtica, aproveitando a
desculpa do texto, mas como um esforo de interpretao para compreenso do texto, de sua
inteno discursiva. A abordagem das relaes quantitativas como parte integrante da prtica de
leitura do texto enseja, pois, um tratamento do conhecimento matemtico que o associa idia de
que a atividade matemtica necessria para a leitura de alguns dos textos que esto presentes
tanto na escola quanto na sociedade. (FONSECA; CARDOSO, 2005, p. 71, grifos das autoras)
Ressalta-se que a investigao, a anlise e a sntese de informaes provenientes de diversas fontes,
as quais mobilizam conhecimentos das vrias reas, fazem parte do que denominado tratamento
da informao, segundo os Referenciais Curriculares da Educao Bsica na Escola Plural (BELO
HORIZONTE, 2003). importante, no entanto, que o professor esteja atento distino entre o
significado da expresso tratamento da informao quando usada nesse contexto mais amplo e o
Sugerimos ao professor de 2 ciclo a leitura das sees A matemtica no 1 ciclo e A matemtica no 3 ciclo, que integram o texto
da rea de Matemtica dos cadernos de Referenciais Curriculares para o 1 ciclo e para o 3 ciclo, respectivamente.
197
seu significado quando se refere a um bloco de contedo especfico da matemtica.4

O 2 Ciclo se caracteriza, tambm, pela ampliao e diversificao das formas de
sistematizao, com um aprimoramento do registro das aprendizagens. preciso que os pradolescentes avancem no uso da lngua materna como forma de explicar conceitos e
procedimentos matemticos. Ao mesmo tempo, importante promover um processo de constante
reflexo sobre os registros que so produzidos em lngua materna e em outras linguagens, para
estabelecer dilogos entre esses registros e a escrita matemtica. Assim, prprio desse ciclo
desenvolver um pouco mais o uso da linguagem matemtica entendida aqui como aquela que
privilegia a utilizao de smbolos e uma organizao lgica em um grau de formalizao
adequado compreenso do pr-adolescente e aos propsitos da comunicao que se deseja
estabelecer. Ressalta-se que no se trata de um processo de substituio das formas de
comunicao utilizadas at ento pela linguagem formal, mas de uma ampliao do repertrio de
possibilidades de se expressar idias matemticas.
A consolidao da aprendizagem dos algoritmos das operaes fundamentais ocorre
gradualmente ao longo do 2 Ciclo, o que amplia as possibilidades de problemas que podem ser
resolvidos com essas ferramentas. Ao mesmo tempo, novas situaes-problema podem ser
propostas para evidenciar a necessidade de outros tipos de nmeros, entre eles, os nmeros
racionais (nas formas decimal e fracionria), valendo-se de contextos histricos e cotidianos.
Tambm o estudo das medidas, fortemente associadas a esses contextos, deve partir dessas
situaes, especialmente aquelas em que se utilizam informaes s quais os pr-adolescentes
tm acesso.
Como j foi explicitado, as situaes-problema englobam mais do que resolver problemas de
matemtica, sejam eles convencionais ou no. No 2 ciclo, entretanto, essencial que a resoluo
desses problemas se torne um objeto de reflexo na sala de aula, propiciando um exerccio
coletivo de metacognio.5 Desse modo, preciso trabalhar sistematicamente com os educandos
o que resolver problemas, em um ambiente que privilegie a comunicao. Ao compartilharem
o modo como resolvem problemas com os outros, os educandos ampliam o seu repertrio de
estratgias de resoluo. Ao mesmo tempo, papel do professor organizar essas estratgias,
evidenciando alguns padres e procedimentos. Assim, mais do que perceber que um problema
pode ser resolvido de vrias maneiras diferentes, os educandos devem aprender que
determinado modo de resolver um problema pode ser usado em muitos outros.
4
O Tratamento da Informao um dos quatro blocos de contedo organizados pelos Parmetros Curriculares Nacionais de
Matemtica. Engloba estudos relativos a noes de estatstica, de probabilidade e de combinatria.
5
A metacognio uma atividade cognitiva que envolve uma reflexo sobre o prprio pensamento. Segundo Smole e Diniz (2001, p.
12), quando o educando incentivado a comunicar suas idias e maneiras de agir, ele mergulha em um processo metacognitivo, ou
seja, ele precisa refletir sobre o que fez ou pensou, construir esquemas mais elaborados de pensamento, organizar mentalmente
pensamentos e aes, para aprender de novo e com maior qualidade e profundidade.
198
4. A ABORDAGEM DAS CAPACIDADES NO ENSINO DE MATEMTICA

Promover o desenvolvimento de uma capacidade implica um amplo e cuidadoso trabalho
pedaggico, que no se realiza, muito menos se esgota, somente em determinado ano, ou
mesmo em determinado ciclo, do Ensino Fundamental. Buscando contemplar esse aspecto
processual da aprendizagem, adotamos quatro tipos de abordagem das capacidades: Introduzir,
Trabalhar, Consolidar e Retomar, 6 que sero discutidas a seguir.
Introduzir (I) Tipo de abordagem que leva os educandos a se familiarizarem com conceitos e
procedimentos matemticos escolares, tendo em vista as capacidades que j desenvolveram em
seu cotidiano ou na prpria escola. Nesse sentido, Introduzir no significa necessariamente um
primeiro contato com determinado conceito, mas sim, um primeiro tratamento escolar dele, que
busca articular o que o educando j sabe com a nova situao-problema que proposta. Da
mesma maneira, a abordagem inicial de uma capacidade, muitas vezes, depende de contedos e
de procedimentos que foram aprendidos na prpria escola, quando do desenvolvimento de outras
capacidades. Assim, a introduo dessa nova capacidade ocorrer articulada a uma retomada de
aspectos relacionados a essas outras capacidades.
Trabalhar (T) Tipo de abordagem que explora, de modo sistemtico, as diversas situaesproblema que promovem o desenvolvimento das capacidades que sero enfocadas pelo
professor. Demanda um planejamento mais cuidadoso, com objetivos bem definidos, propondo
atividades variadas, de modo a explorar as vrias dimenses dos contedos que se relacionam a
uma determinada capacidade e, tambm, as inter-relaes com outras capacidades. Essa uma
fase em que a avaliao fundamental para que o professor defina as intervenes a serem feitas
no processo de ensino-aprendizagem, de modo a ter clareza sobre o que efetivamente poder ser
consolidado pelos educandos.
Consolidar (C) No contnuo processo de aprendizagem dos educandos, necessrio
sedimentar os avanos que ocorreram em seus conhecimentos. Determinados conceitos,
procedimentos e comportamentos que foram trabalhados sistematicamente pelo professor devem
ser colocados como objeto de reflexo na sala de aula, de modo que o trabalho pedaggico que
foi realizado com eles seja claramente concludo. Esse o momento em que se formaliza a
aprendizagem, de acordo com a capacidade que foi desenvolvida e utilizando a linguagem
matemtica com o nvel de formalizao adequado para o ciclo. A avaliao assume nessa fase o
propsito de compor um quadro das aprendizagens que foram construdas pelos educandos, o
6
Esses quatro tipos de abordagem so nomeados como aqueles utilizados pela Coleo Instrumentos da Alfabetizao produzida
pelo Centro de alfabetizao, leitura e escrita Ceale/FaE/UFMG. Assumem, entretanto, significados prprios quando adotados neste
documento que se volta para o ensino de Matemtica.
199
qual ser tomado como referncia na comunicao com as famlias e na continuidade do trabalho
pedaggico do ciclo.
Retomar (R) Ao se introduzir o trabalho pedaggico com uma determinada capacidade,
aspectos que se relacionam a outra(s) capacidade(s) j consolidada(s) necessariamente tero de
ser retomados, sendo ampliados na medida em que se trabalha sistematicamente com essa nova
capacidade a ser desenvolvida.
Assim, procuraremos evidenciar aquelas capacidades que,
mesmo aps serem consolidadas, sero objeto do trabalho pedaggico do professor, por serem
sentido de revisar. Revisar tem, muitas vezes, um sentido restrito a uma repetio de algo
que j deveria ter sido aprendido. Retomar significa que o educando j est aprendendo algo
novo e que, para isso, h uma nova abordagem daquilo que j foi ensinado. Promove-se, assim,
uma ampliao das capacidades e uma nova e diferente oportunidade de aprendizagem para
aqueles educandos que ainda no as desenvolveram plenamente.
Essa organizao que se vale das categorias I, T, C, R tem como objetivo sugerir o enfoque que
ser dado s capacidades em cada ano de cada ciclo, de modo que o grupo de professores
responsveis pelo ciclo possa melhor organizar o acompanhamento de cada turma ao longo dos
seus trs anos de trabalho com ela. Ao falarmos em capacidades, estamos ampliando as
possibilidades de trabalho pedaggico a ser realizado pelos professores para alm do
desenvolvimento de aulas que seguem uma determinada lista de contedos.
Em discusses promovidas entre profissionais da RME-BH, constantemente debatida a questo
que envolve a seleo e a forma de organizao dos contedos: o que bsico e adequado para
ser ensinado em cada ciclo e em cada ano do ciclo?. Embora sejam diversas as experincias de
ensino construdas pelos professores, elas nos apontam, aliadas s contribuies tericas do
campo da Educao Matemtica, importantes referncias do que pode ser considerado como
prprio e essencial a ser ensinado de Matemtica em cada ciclo de formao. Neste documento,
ser apresentada, adiante, uma seleo do que se considera essencial, atravs de uma matriz
curricular organizada por capacidades/habilidades.
H, contudo, alguns pontos polmicos a serem considerados pelos docentes. Um dos aspectos
centrais nessa discusso diz respeito ao uso da linguagem matemtica. Questes como: Qual a
importncia da linguagem matemtica no ensino e na construo das habilidades matemticas
dos educandos?; Como utilizar a linguagem matemtica?; Qual o grau de formalizao
adequado para cada ciclo de formao? tm sido muito colocadas e debatidas pelos professores.
Citamos Carmem Gmez-Granell (1998, p. 29), que afirma que aprender matemtica significa
dominar e usar significativamente essa linguagem [...], de modo que o nvel de formalizao da
200
linguagem matemtica o que possibilita um conhecimento capaz de ser generalizado e utilizado

amplamente. Isso conduz idia de que o conhecimento matemtico fica muito dependente de
sua linguagem prpria. Tambm Carraher, Carraher e Schliemann (1990, p. 11-12) nos dizem que
a aprendizagem de matemtica na sala de aula um momento de interao entre a matemtica
organizada pela comunidade cientfica, ou seja, a matemtica formal, e a matemtica como
atividade humana.
Assim, a compreenso da matemtica parece ser indissocivel da aprendizagem das formas de
descrever e representar conceitos e procedimentos na linguagem matemtica. Para que essa
aprendizagem acontea, entretanto, preciso lidar com situaes que explorem as noes
informais e intuitivas dos educandos e buscar, na sistematizao e na realizao de exerccios, a
linguagem abstrata e simblica da matemtica, em um grau de formalizao que seja adequado
ao ciclo. No nvel de Ensino Fundamental, preciso favorecer uma nova relao com a
linguagem, devendo ser ela bastante flexvel nos momentos iniciais e colocar-se de modo mais
sistemtico nos momentos de consolidao da aprendizagem.
Outro aspecto importante a ser considerado na seleo de conhecimentos matemticos para esse
nvel de ensino que a formao de conceitos no um processo rpido, tampouco se d
previamente realizao de atividades de aplicao dele. Geralmente, a formao de conceitos
estende-se por mais de um ano (como exemplos, citamos a contagem, a medida, a
proporcionalidade) e se realiza por aproximaes sucessivas que ocorrem no prprio processo de
resoluo de situaes-problema que deles se valem.
A formao de um conceito matemtico um processo longo, no qual o educando precisa
continuamente testar seu conceito-tentativa em novas situaes-problema, modificando suas
idias at que estas estejam de acordo com o que correto dentro da Matemtica. Um conceito
muito mais do que uma seqncia de passos mecnicos para a execuo de uma operao, e um
educando no forma um conceito em um dia ou ao decorar uma definio. Conceitos so redes de
significados, so modelos. (CARVALHO; SZTAJN 1997, p. 20)
Ao mesmo tempo, o nvel de compreenso de um conceito ou idia est intimamente relacionado
capacidade de comunic-lo, uma vez que quanto mais se compreende um conceito, melhor o
educando pode se expressar sobre ele (SMOLE, 2001, p. 31). Assim, o desenvolvimento das
habilidades de comunicao que envolvem a oralidade, as representaes pictricas, a leitura e
a escrita importante no processo de formao dos conceitos e possibilita que a linguagem
abstrata e simblica da matemtica seja apropriada pelos educandos em um grau de formalizao
adequado ao nvel da aprendizagem em que eles se encontram.
Outro ponto que tem apresentado polmica sobre a necessidade de se considerar o carter de
201
encadeamento dos conhecimentos matemticos na organizao do ensino: necessrio seguir

uma lgica de pr-requisitos ou uma rgida ordenao nos contedos a serem trabalhados
durante os anos?.
Muitas vezes, a necessidade de esgotar o ensino de um determinado contedo para se iniciar o
ensino de outro restringe as possibilidades do trabalho pedaggico e da prpria aprendizagem
, pois no permite uma maior articulao entre os conceitos que esto sendo aprendidos. Alm
disso, essa concepo tem gerado uma postura de subestimao do educando: pelo fato dele no
ter domnio de um determinado assunto, evitam-se temas que so mais complexos e realizam-se
interminveis revises dos contedos que so considerados mais elementares ou que j
deveriam ter sido aprendidos.
As prticas muito constantes de revises muito valorizadas pelos docentes e motivo de
reclamaes entre os discentes denotam uma preocupao em recompor bases de
conhecimentos para prosseguir nas aprendizagens. Podem, porm, estar dando um ritmo muito
lento ao desenvolvimento dos contedos matemticos, tornando-os enfadonhos para os
educandos, dificultando ainda mais a prpria aprendizagem.
Muitas experincias tm mostrado que o fato de a Matemtica se organizar de modo encadeado,
com uma linguagem prpria, o que favorece o tratamento dos velhos conhecimentos dentro da
abordagem dos novos. Logo, sempre possvel introduzir um novo assunto e, ao longo de
atividades que promovem o seu desenvolvimento, realizar diagnsticos e retomadas dos velhos
assuntos e habilidades previamente desejveis. Isso tem sido, em grande medida, um desafio
aos docentes.
5. AS CAPACIDADES/HABILIDADES DE MATEMTICA DO 2 CICLO
Os quadros a seguir apresentam quais so as capacidades/habilidades que devem ser
desenvolvidas no 2 ciclo. Elas esto agrupadas a partir de sua relao com cada Bloco de
Contedos.7 Muitas das capacidades apresentadas em um determinado bloco se articulam entre
si e com outras de outro(s) bloco(s). importante que o professor esteja atento a isso em seu
planejamento,
de modo a promover
situaes
de aprendizagem que possibilitem o
desenvolvimento dessas capacidades de modo integrado.

A elaborao das capacidades foi feita a partir da anlise de diversos documentos curriculares
(Parmetros Curriculares Nacionais, Matrizes de Referncia do SAEB, da Prova Brasil e do
SIMAVE, propostas de livros didticos e CBCs). A distribuio dos itens I, T, C, R foi proposta a
Adota-se aqui a organizao dos Blocos de Contedos que proposta pelos Parmetros Curriculares Nacionais: Nmeros e
Operaes, Espao e Forma, Grandezas e Medidas e Tratamento da Informao.
202
partir de um dilogo entre diversos profissionais que participaram do processo de discusso

curricular ocorrido no segundo semestre de 2007. Elas so, portanto, uma orientao para a
organizao do trabalho pedaggico, que buscou considerar as diferentes experincias trazidas
por esses profissionais. Este documento, entretanto, uma verso preliminar, que ser
reelaborada a partir de novos dilogos e de adaptaes que sero necessrias em funo das
especificidades dos educandos. Destacamos, no entanto, que o professor deve observar quais as
capacidades que devem ser essencialmente garantidas no 2 ciclo. Comentrios a esse respeito
sero feitos em cada seo.
Neste texto, so apresentadas tambm as capacidades do 1 ciclo, pois fundamental que os
professores do 2 ciclo considerem, no seu planejamento e nos diagnsticos realizados com os
educandos, muitos aspectos sobre o processo de ensino-aprendizagem prprio do 1 ciclo.
5.1 Capacidades/Habilidades do Bloco Tratamento da Informao

O 2 ciclo um perodo prprio para que se desenvolva a capacidade de ler e analisar diversos
textos que circulam na sociedade, sem as adaptaes que algumas vezes so necessrias nos
textos utilizados no 1 ciclo. Alm disso, amplia-se a capacidade de produo de registros (textos,
tabelas, grficos, esquemas) que buscam comunicar e subsidiar anlises dos resultados obtidos
nas situaes de tratamento da informao que so propostas. No 1 ciclo, essas situaes
articulam-se, em grande medida, com os processos de contagem. No 2 ciclo, o professor deve
investir na sistematizao de conceitos e procedimentos que promovem a organizao e a anlise
das informaes que so coletadas.
tambm essencial que, nesse ciclo, o conceito de
probabilidade seja trabalhado de maneira sistemtica, dando continuidade introduo feita no 1

ciclo.
203
CICLO DE FORMAO
ANO DO EF
CAPACIDADE/ HABILIDADE MATEMTICA

Bloco: Tratamento da Informao
1 CICLO
1
1. Coletar e registrar informaes.
2
T
T/C
T/C
T/C
2.
Criar registros pessoais para comunicao das informaes

coletadas.
3.
Identificar situaes de sorte, sucessos possveis e

impossveis em situaes-problema simples envolvendo
probabilidade.
4.
Ler e interpretar, em situaes-problema, informaes

veiculadas em
imagens,
tabelas e grficos de colunas,
mapas, grficos de barras e segmentos.
5.
Elaborar, em situaes-problema,
tabelas e grficos de colunas,
grficos de barras e segmentos.
6.
Elaborar grficos e tabelas com base em informaes

contidas em textos jornalsticos, cientficos ou outros.
7.
Transformar listas e/ou tabelas simples em grficos e viceversa.
8.
Produzir registros escritos (desenhos, frases, textos, etc.) a

partir da interpretao de grficos e tabelas em situaesproblema.
9.
Elaborar, em situaes-problema, anlises e juzos com base

em informaes numricas.
10.
Conceituar e determinar mdias em situaes-problema

simples.
2 CICLO
T/C
R
C
T/C
T/C
204
5.2 Capacidades/Habilidades do Bloco Espao e Forma

Nesse ciclo, a capacidade de representar, localizar e deslocar no espao consolidada,
especialmente em situaes nas quais a referncia deixa de ser o prprio educando (como ocorre
no 1 ciclo), para considerar as outras pessoas e objetos.
No 1 ciclo, o trabalho com as formas geomtricas feito a partir do meio em que se vive,
consolidando-se algumas habilidades de reconhecimento, descrio e representao. No 2 ciclo,
esse trabalho passa a considerar tambm as propriedades das figuras (espaciais e planas), que
so abordadas como uma forma de caracterizar as semelhanas e as diferenas entre elas e de
estabelecer classificaes. Essa uma fase propcia para um trabalho mais analtico com essas
formas, que se realiza por meio de planificaes, da composio e da decomposio de figuras,
de ampliaes e redues, e do trabalho com vistas.
O estudo de ngulos, nesse ciclo, consolida a noo de ngulo como giro e sua utilizao para
indicar mudana de direo, sendo introduzida a idia de ngulo como abertura. Embora j se
introduza, no trabalho com as figuras planas, o reconhecimento dos seus ngulos internos, o
conceito de ngulo, por ser complexo, ser consolidado no 3 ciclo.
CICLO DE FORMAO
ANO DO EF

Bloco: Espao e Forma
11.
Observar, descrever e representar
o espao circundante,
pequenos percursos e trajetos,
objetos do entorno escolar e do mundo fsico,
figuras geomtricas.
12.
Representar o espao por meio de maquetes.
13.
Identificar pontos de referncia para
situar-se e deslocar-se no espao,
1 CICLO
2 CICLO
T/C
T/C
I
I
I
T
T
I
T/C
T/C
205
situar e deslocar pessoas/objetos no espao.
14.
Construir a noo de ngulo associada idia de
giro,
mudana de direo,
abertura.
15.
Interpretar, em situaes-problema, a posio de pontos e

seus deslocamentos a partir da anlise de
maquetes,
croquis, plantas e mapas,
suas representaes em um sistema de coordenadas

cartesianas.
16.
Identificar semelhanas e diferenas entre
poliedros e no-poliedros,
no-poliedros (esfera, cone, cilindro e outros),
C
I/T
T/C
T/C
I
T/C
T/C
poliedros (cubo, prisma, pirmide e outros),
T/C
figuras tridimensionais e bidimensionais (cubo e quadrado,

paraleleppedo e retngulo, pirmides e tringulos, esferas e
crculos).
T/C
figuras planas mais comuns.
17.
Reconhecer e classificar
no-poliedros,
T/C
poliedros ,
T/C
polgonos,
ngulos.
18.
Identificar e conceituar elementos de figuras geomtricas,

como
faces, vrtices e arestas,
lados e ngulos.
19.
Identificar simetria em elementos da natureza, construes

humanas e figuras geomtricas.
I
I
T
I/T
T
I
T/C
206
20.
Identificar eixos de simetria.
21.
Identificar diferentes planificaes de alguns poliedros.
22.
Identificar propriedades a partir da composio e

decomposio de figuras geomtricas.
23.
Construir
figuras planas mais comuns,
poliedros mais comuns.
24.
Reconhecer as vistas frontal, lateral e superior de figuras

espaciais.
25.
Identificar e conceituar paralelismo e perpendicularismo

entre retas.
26.
Ampliar e reduzir figuras geomtricas, identificando as

medidas que no se alteram (ngulos) e as que se
modificam (dos lados, da superfcie e permetro).
I//T
I
I
T/C
I
I/T
5.3 Capacidades/Habilidades do Bloco Grandezas e Medidas

No 1 ciclo, o trabalho com Grandezas e Medidas prioriza que os educandos efetivamente
realizem medies, primeiramente por meio de estratgias pessoais e unidades noconvencionais. Ao longo do ciclo, a criana aprende a utilizar alguns instrumentos de medida,
especialmente a rgua, fazendo registros dessas medidas. Alm disso, introduz-se o
reconhecimento, em diversos contextos, das unidades de medida convencionais mais utilizadas
(quilograma, grama, metro, centmetro, litro, dias, meses, anos, horas, minutos e unidades de
valor monetrio), percebendo suas funes.
No 2 Ciclo, esse trabalho com as unidades de medida convencionais mais comuns deve ser feito
de maneira mais sistemtica, estabelecendo-se relaes entre as unidades, para a realizao de
converses. Novas grandezas so introduzidas: superfcie, volume e ngulo. Alm disso,
ampliam-se as situaes-problema envolvendo medidas, introduzindo-se o clculo como uma
estratgia de resoluo de problemas. As situaes que exploram os conceitos de permetro e
rea so objeto de trabalho desse ciclo, especialmente com o uso de malhas quadriculadas.
207
CICLO DE FORMAO
ANO DO EF

Bloco: Grandezas e Medidas
27.
Comparar, atravs de estratgias pessoais, grandezas de

massa, comprimento, capacidade e tempo, tendo como
referncia unidades de medidas no-convencionais.
28.
Reconhecer e utilizar, em situaes-problema, as unidades

usuais de medida:
tempo,
sistema monetrio,
comprimento,
massa,
capacidade,
Temperatura,
superfcie,
volume,
ngulos.
29.
Utilizar instrumentos de medidas conhecidos para medir

grandezas relacionadas a
tempo,
comprimento,
massa,
1 CICLO
1
I/T
I
I
I
I
3
T
2 CICLO
4
T/C
T/C
T/C
T
I/T
T/C
T/C
capacidade,
I/T T/C
temperatura.
I/T T/C
30.
Identificar, estabelecer relaes e fazer converses, em

situaes-problema, entre unidades usuais de medidas de
comprimento,
I
I
I
208
massa,
sistema monetrio,
I/T T/C
tempo,
I/T T/C
capacidade.
31.
Conceituar
permetro de figuras planas,
rea,
volume.
32.
Calcular ou estimar, em situaes-problema, o permetro de

figuras planas desenhadas em malhas quadriculadas sem uso
de frmulas.
33.
Calcular ou estimar, em situaes-problema, a rea de figuras

planas desenhadas em malhas quadriculadas sem uso de
frmulas.
T
I
I/T
5.4 Capacidades/Habilidades do Bloco Nmeros e Operaes

O ensino de Matemtica nos anos iniciais da escolarizao passou por um longo perodo em que
muita nfase era dada aos nmeros e s operaes, em detrimento do trabalho com a geometria.
Referenciais curriculares elaborados especialmente a partir da dcada de 1990, alm de
resgatarem o ensino da geometria, incorporam o tratamento da informao, propem novos
enfoques para o ensino de medidas e evidenciam a inadequao de determinados contedos e
linguagens para a formao dos educandos que esto no 1 e no 2 ciclos. Essa mudana de
perspectiva demanda um redimensionamento do ensino de Matemtica: ao mesmo tempo em que
h uma diminuio do trabalho com os nmeros e as operaes em termos de abrangncia e
de aprofundamento em alguns contedos , preciso articul-lo ao trabalho com os outros
campos da Matemtica. Se, por um lado, tem-se a impresso de que atualmente os educandos
aprendem menos sobre os nmeros e as operaes no 1 ciclo, pelo fato de que muitas
capacidades relacionadas a esse campo passam a ser consolidadas no 2 ciclo; por outro, esse
esvaziamento abriu caminho para a diversificao de contedos, incorporando campos
anteriormente ausentes no 1 ciclo e ampliando as possibilidades de articulao entre eles no
trabalho pedaggico que feito nesses dois ciclos.
No 2 ciclo, o educando depende menos de materiais concretos para representar os nmeros e
operar com eles, consolidando a compreenso do funcionamento do sistema de numerao
209
decimal. As vrias idias relacionadas s quatro operaes fundamentais, que j vinham sendo
trabalhadas em situaes-problema simples no 1 ciclo, podem ser ampliadas, analisadas de
modo sistemtico, ao mesmo tempo em que os algoritmos formais da adio e subtrao so
consolidados e os algoritmos formais da multiplicao e da diviso passam a ser ensinados.
importante destacar que os algoritmos so uma das vrias maneiras que podem ser utilizadas
para efetuar as operaes. Assim, o ensino dos algoritmos no significa um abandono, tampouco
uma substituio, do ensino de outras estratgias de clculo. Pelo contrrio, o 2 ciclo um
perodo em que tambm so trabalhadas e consolidadas as capacidades que envolvem o uso de
registros pessoais, clculo mental, estimativa, calculadora e reta numrica na resoluo de
situaes-problema. A aprendizagem em torno dessas capacidades deve promover o
desenvolvimento da capacidade de analisar as situaes-problema que so propostas, avaliando
que instrumentos e estratgias so mais adequados para a sua resoluo.
O trabalho com os nmeros racionais (nas formas fracionria, percentual e decimal) explora seus
significados em diversos contextos e as articulaes com os contedos do bloco Grandezas e
Medidas. As operaes com nmeros racionais so trabalhadas prioritariamente na resoluo de
problemas e em situaes investigativas. A consolidao da capacidade de realizar essas
operaes, especialmente a multiplicao e a diviso, de forma algortmica, se dar no 3 ciclo.
importante destacar que o conceito de proporcionalidade necessariamente presente em
diversas situaes-problema relacionadas aos quatro blocos de contedo. Os professores do 2
ciclo devem intervir nessas situaes no sentido de explorar intencionalmente esse conceito, de
modo a proporcionar momentos de sistematizao. As capacidades relacionadas a esse conceito
sero consolidadas no 3 Ciclo.
210
CICLO DE FORMAO
ANO DO EF

Bloco: Nmeros e Operaes
1 CICLO
2 CICLO
I/T
T/C
34.
Utilizar, em situaes-problema, diferentes estratgias para

quantificar elementos de uma coleo: contagem,
pareamento, estimativa e correspondncia de
agrupamentos.
35.
Expressar a quantidade de uma coleo por meio de um

nmero natural.
36.
Expressar a posio de um elemento em uma seqncia por

meio de um nmero ordinal.
37.
Reconhecer e utilizar a funo do nmero como cdigo na

organizao de informaes.
T/C
38.
Identificar regularidades na escrita numrica, utilizando-as

para nomear, ler e escrever nmeros.
39.
Identificar nmeros pares e mpares.
40.
Reconhecer, em diferentes contextos cotidianos e

histricos , os
nmeros naturais,
I/T
nmeros racionais na forma decimal,
nmeros racionais na forma fracionria,
nmeros racionais na forma de porcentagem,
I/T
T/C
nmeros inteiros.
41.
Ler, escrever, comparar e ordenar nmeros naturais
pela formulao de hipteses sobre a grandeza numrica,
pela compreenso das caractersticas do sistema de numerao

decimal.
42.
Representar nmeros racionais nas formas fracionria,

decimal e de porcentagem.
43.
Estabelecer relaes entre as diferentes representaes de

um nmero racional.
44.
Comparar e ordenar nmeros racionais
I/T
T/C
I/T
T/C
T/C
211
45.
Localizar na reta numrica
nmeros naturais,
nmeros racionais.
46.
Utilizar estratgias pessoais para resolver
adio,
subtrao,
multiplicao,
I/T T/C
diviso,
I/T T/C
porcentagem.
I/T
T/C
47.
Utilizar tcnicas convencionais para resolver
adio,
T/C
subtrao,
T/C
multiplicao,
diviso.
I/T
T/C
48.
Compreender a potncia com expoente inteiro positivo,

identificando e fazendo uso das propriedades da
potenciao em situaes-problema.
I/T
49.
Atribuir, pela observao de regularidades e pela extenso

das propriedades das potncias, o significado potncia de
expoente nulo.
I/T/C
50.
Construir, a partir de situaes-problema, os fatos bsicos

das operaes de
adio e subtrao,
multiplicao e diviso.
51.
Utilizar calculadoras para
produzir e comparar escritas numricas,
desenvolver estratgias de verificao e controle de

clculos,
descobrir regularidades numricas,
se concentrar mais na resoluo do que nos clculos

associados aos problemas.
52..
Analisar, interpretar, resolver e formular situaes-problema

utilizando diferentes recursos e/ou estratgias:
registros pessoais,
I/T
I/T
T/C
T/C
I/T
I/T
I/T
T/C
212
clculo mental,
I/T
T/C
estimativa,
I/T
T/C
calculadora,
I/T
tcnicas operatrias convencionais.
T/C
53.
Analisar, interpretar, resolver e formular situaes-problema

compreendendo as idias das operaes com nmeros
naturais,
T/C
racionais na forma decimal,
I/T
racionais na forma de porcentagem,
I/T
racionais na forma fracionria.
54.
Identificar, em situaes-problema, a natureza da variao

de duas grandezas: diretamente proporcionais,
inversamente proporcionais ou no-proporcionais.
I/T
I/T
A AMPLIAO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAO DO EDUCANDO

No processo de desenvolvimento das capacidades, a avaliao mais do que uma simples
verificao que resulte em uma medida (notas, conceitos, descries) do que os educandos
aprenderam. Ela deve ser contnua, estar inserida no prprio processo de aprendizagem, de modo
a oferecer elementos para que o professor conhea as potencialidades e as dificuldades dos seus
educandos, revendo seu planejamento e redirecionando suas aes. As vrias dimenses do
conhecimento e as diferentes aptides dos educandos demandam uma diversificao dos
instrumentos de avaliao: atividades feitas em sala (individuais e em grupo), tarefas feitas em
casa, a anlise do caderno do educando, provas, trabalhos resultantes de pesquisas e projetos,
auto-avaliao, observao e registro das atitudes dos educandos. Alm disso, fundamental que
sejam criados espaos para que os educandos tomem conhecimento do que se espera deles,
levando-os a refletir sobre a prpria aprendizagem. preciso tambm desenvolver formas de
comunicar para as famlias uma sntese de todo o processo avaliativo.
Quando se adota essa perspectiva de avaliao que busca contemplar a totalidade e a
complexidade das aprendizagens que se do na escola, preciso refletir sobre o papel das
provas, que freqentemente tm sido objeto de discusso entre os professores. A prova
tradicionalmente um momento de avaliao escrita, individual, com tempo definido e sem consulta
a materiais. Seu objetivo costuma ser verificar se o educando capaz de fornecer determinadas
respostas s questes propostas, provando que aprendeu. Geralmente aplicada ao final de
uma etapa, constituindo-se como um momento pontual de avaliao.
213
Esse tipo de avaliao continua sendo importante para examinar a compreenso de conceitos e
as habilidades matemticas que foram desenvolvidas pelos educandos. No cotidiano da sala de
aula, elas devem ser propostas em um clima de respeito e colaborao, evitando a tenso e o
sofrimento dos educandos. Mesmo ocorrendo em momentos especficos, deve fazer parte de um
processo mais amplo de avaliao.
Atualmente, muitos professores vm adotando novas estratgias de utilizao desse instrumento:
provas em grupo, provas com consulta, revises da prova realizadas pelo educando, provas
diagnstico, etc. Essas estratgias permitem considerar diferentes aspectos da aprendizagem,
no devendo ser utilizadas como uma forma de facilitar a obteno de resultados positivos pelo
educando. Cada uma delas pressupe objetivos especficos, diferentes do que se avalia com uma
prova convencional.
Para alm de ser um instrumento utilizado pelo professor, as provas so importantes para os
educandos. Em primeiro lugar, porque lhes fornecem um indicador objetivo de seu desempenho.
Em segundo, porque aprender a fazer prova socialmente relevante, uma vez que, em muitas
instncias da vida social, especialmente em situaes de seleo e classificao, esse
instrumento tomado como referncia.
A prova tambm usada em avaliaes sistmicas, 8 que verificam habilidades gerais de um
pblico muito diversificado de educandos. Os sistemas de avaliao nacional e estadual tm
privilegiado a lngua materna e a matemtica. Essas avaliaes apresentam resultados nem
sempre esperados pelos professores e pelos educandos, o que tem gerado muitos
questionamentos sobre sua prpria forma de realizao. No nos pautamos apenas nas
avaliaes de resultados de testes gerais para a avaliao das aprendizagens. Consideramos
essencial que esses testes diversifiquem suas metodologias e que se harmonizem mais com os
propsitos da educao bsica. Contudo, propomos que os resultados desses testes sejam mais
um elemento, junto a outros que expressem o conjunto de aspectos que fazem parte dos
processos escolares vividos pelos educandos, crianas ou adolescentes, em seu desenvolvimento
e em suas aprendizagens.
Sugerimos ao professor a leitura dos documentos referentes ao Sistema de Monitoramento que foi desenvolvido pela SMED, com a
assessoria do Grupo de Avaliao e Medidas Educacionais (GAME/UFMG): Manual do Informativo de Contexto e Desempenho para
as Escolas Municipais de Belo Horizonte e Contribuies do GAME para a Anlise do SIMAVE e PROVA BRASIL. Esses
documentos esto disponveis na Intranet.
214
REFERNCIAS
BATISTA, Antnio A. G. et al. Capacidades da alfabetizao. Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005.
(Coleo Instrumentos da Alfabetizao; 2).
BELO HORIZONTE, SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO. O ensino de matemtica na educao
fundamental. Belo Horizonte: SMED, 2004.
BELO HORIZONTE, SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO. Referenciais Curriculares: Educao
Bsica: Escola Plural. Belo Horizonte: SMED, 2003.
CARRAHER, Terezinha; CARRAHER, David e SCHLIEMANN, Analcia. Na vida dez, na escola zero. 4
edio, So Paulo: Cortez, 1990
CARVALHO, Joo Pitombeira, SZTAJN, Paola. As habilidades bsicas em Matemtica. Revista Presena
Pedaggica, v. 3, n. 15, maio/jun. Dimenso, Belo Horizonte, 1997
DAMBRSIO, Beatriz S. Como ensinar matemtica hoje? Temas e Debates, SBEM, ano II, n. 2. 1989
DINIZ, Maria Ignez. Resoluo de Problemas e Comunicao. In: SMOLE, Katia Stocco e DINIZ, Maria
Ignez (Org.). Ler, escrever e resolver problemas: Habilidades bsicas para aprender matemtica. Porto
Alegre: Artmed Editora, 2001, p. 87-97.
FONSECA, Maria da Conceio F.R.; CARDOSO, Cleusa de A. Educao Matemtica e letramento: textos
para ensinar Matemtica e Matemtica para ler o texto. In: NACARATO, Adair M.; LOPES, Celi E. Escritas e
leituras na educao matemtica. Belo Horizonte: Autncia, 2005, p. 63-76.
GMEZ-GRANELL, Carmem. Rumo a uma epistemologia do conhecimento escolar: o caso da educao
matemtica. In: RODRIGO, Maria J.; ARNAY, J. (Org.). Domnios do conhecimento, prtica educativa e
formao de professores. So Paulo: tica, 1998.
PONTE, Joo P.; BROCARDO, Joana; OLIVEIRA, Hlia. Investigaes Matemticas na Sala de Aula. Belo
Horizonte: Autntica Editora, 2003. 149 p.
SMOLE, Ktia C. S. Textos em Matemtica: Por Que No? In: SMOLE, Katia Stocco e DINIZ, Maria Ignez
(Org.). Ler, escrever e resolver problemas: Habilidades bsicas para aprender matemtica. Porto Alegre:
Artmed Editora, 2001, p. 29-68.
SMOLE, Katia Stocco e DINIZ, Maria Ignez (Org.). Ler, escrever e resolver problemas: Habilidades bsicas
para aprender matemtica. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
215
EQUIPE DE TRABALHO 2007/2008

1. EQUIPES PEDAGGICAS DA SMED E GERNCIAS REGIONAIS DE EDUCAO
COORDENAO DA GERNCIA DA COORDENAO DA POLTICA PEDAGGICA E DE FORMAO
Marlia Souza, urea Regina Damasceno, Ricardo Diniz
EQUIPES PEDAGGICAS GCPPF
ALFABETIZAO E LETRAMENTO
Adriana Cunha de Oliveira, Adriana da Silva Alves Pereira, Adriana Mota Ivo Martins, Andria
Godinho Moreira, Alayde Maria Caiafa de Arantes,Alcione da Anunciao Caetano, Ana Nazar
Madureira Cabral, Ana Paula Lopes Rocha, Arlete Alves Correa, Beatriz Temponi C. Castro,
Cibele Soares, Dlia Roizembruch, Desir Kfoury Pereira Coutinho, Eleuza Fiuza Silva, rica Silva
Fris, Fernanda Ceclia Farias, Ilca Guimares e Silva, Juliana Rezende Moscatelli, Luciana Silva
Valentim, Maria Cristina Scotti Hirson, Maria Elisa de Arajo Grossi, Maria Eugnia Alves dos
Santos Maia, Mariana Cruz de Andrade, Mnica Lenira Chaves de Almeida, Ndia Cristina Sabino,
Renata Jlia da Costa, Rosngela Chaves Picardi, Rosemary Miranda Rodrigues Gonalves, Sara
Mouro Monteiro, Sandra Aparecida Colares, Tania Edvnia Pinto da Silva, Terezinha Felicidade
da Silva, Valria Incio Chagas, Vanessa de Salvo Castro Alves, Vnia Aparecida de Azevedo
CIDADE E MEIO AMBIENTE/BH PARA AS CRIANAS
Amarildo Antnio Ferreira, Ana Lcia Barros Penharvel, Dbora Aniceta de Melo Ramon de
Oliveira, Silvana Gomes Resende, Vnia Silva Freitas
CULTURAS E SABERES E JUVENIS
Admir Soares de Almeida Junior, Csar Eduardo de Moura, Cludia Caldeira Soares, Maria Clia
da Cunha Pinto Prado, Josiley Francisco de Souza, Mariano Alves Diniz Filho, Paulo de Tarso da
Silva Reis, Ronei Marcelo Soares, Stelita Alves Gonzaga, Verimar Aparecida Mendes de Souza
Assis
EDUCAO INFANTIL
Adarlete Carla do Rosrio, Hlia de Miranda Glria Faria, Iara Rosa de Oliveira, Janete Soares
Campos Dias, Joana Dark Teixeira de Saldanha, Joaquim Ramos, Mayrce Terezinha da Silva
Freitas, Vnia Gomes Michel Machado, Vera Lcia Otto Diniz, Clotildes Gonalves Vieira, Isa
Terezinha F. Rodrigues da Silva
EDUCAO MATEMTICA
Andra Silva Gino, Auro da Silva, Carmem Terezinha Vieira ngelo Nunes, Cristine Dantas Jorge
Madeira, Edmary Aparecida V. E. S. Tavares, Roberto Antnio Marques
EJA EDUCAO NOTURNA
Andre Ottoni Bylaardt, Cludia Regina dos Anjos, Creusa de Carvalho Ribeiro Neves, Enere Braga
Mota, Joo Antnio de Oliveira, Valria Cardoso Guedes
INCLUSO ESCOLAR DAS PESSOAS COM DEFICINCIA
Elaine Salles da Costa, Maria Cndida Viana Pereira, Maria da Conceio Dias Magalhes, Maria
Isabel Campos Freitas, Odilon Marciano da Mata, Patrcia Cunha, Rosngela Elmira Veloso, Silvia
Maria Fraga, Vanessa Mara Gurgel
MOBILIZAO SOCIAL
Antnio Rodrigues de Souza, Mara Catarina Evaristo
NARPE
Ana Maria Reis Macedo, Consuelo Silva Costa, Dbora Aniceta de M. R. Oliveira, Doraci Dbora
Muniz, Eunice Margareth Coelho, Ismayr Srgio Cludio, Karine Gusmo do Couto, Maria da
Glria Martins de Melo, Mnica de Melo Mota Miranda, Paulo Roberto da Costa
216
RELAES TNICO RACIAIS E DE GNERO

Cludio Eduardo Rezende Alves, Maria da Consolao Martins, Maria das Mercs Vieira da
Cunha, Maria de Ftima Gomes, Maria do Carmo B. Galdino, Patrcia Santana, Paulo Roberto
Costa, Rita de Cssia Nascimento Barbosa
SECRETARIA
rika Rodrigues Gonalves Dias, Mrio Lcio Lopes, Mnica Alves Ribeiro, Telma de Melo Serpa
Hajjar
EQUIPES REGIONAIS (GERNCIAS, ACOMPANHANTES DE 1, 2 E 3 CICLOS)
Barreiro
Adelina Cezarina V. B. Santiago, Alexandra Guedes de O. R. Michel, Ana de Barros Silveira
Pequena, Cludia Mrcia dos Santos, Cludia Maria Diniz, Cllia Mrcia C. De Andrade, Eloiza
Helena Souza de Oliveira, Emiliana Alves Pereira, Jaqueline da Silva Ambrzio, Josilaine de Paula
Cruz das Silva, Leda Helena Lopes, Liliane Assis Ferreira Oliveira, Maristela Bruno da Costa,
Mary Margareth Marinho Resende
Valmira Maria Teixeira Losqui, Vilma Lcia de Oliveira Carvalho
Centro Sul
Adriana Fonseca de Castro, Darci Teixeira Viveiros Cruz, Denise de Arajo Figueiredo de Faria,
Joyce Ribeiro Palhares Franca, Olga de Souza Silveira, Romnia Ayla Morais, Zamara Campos
Leste
Denise Boffa Pascoal Santos, Dulcinalva Campos, Fabola Ftima de Castro Guerra, Heliana do
Socorro Pereira, Joo Bosco Guimares, Jos Eduardo Silva Vidigal, Juliana Vieira da Silva,
Marcia Maria de Souza Alves, Patrcia Rocha Noronha Mota, Thas Maria de Souza Couto Veloso,
Vnia Elizabeth Ferreira, Wilson Henrique Giovanini
Nordeste
Alexandre Sorrentino, Ana de Barros Silveira Pequeno, Ana Paula Zacarias Lima, Arlete urea
Mol Kallab, Ceclia Rodrigues Machado Silveira, Clarice Gonzaga da Silveira, Cludia Maria Jos
Peixoto Machado, Eliane Malagolli dos Santos, Elis Ane Diniz Dias Costa, Elissadra de Cssia dos
Santos, Giovanna Ferreira Xavier, Jerry Adriani da Silva, Josilene Maria Miranda Gregrio, Rosa
Antunes Corra, Sandra Aparecida Colares, Snia Onofre, Vnia Maria de Campos Soares,
Viviane Cssia Otoni Fres
Noroeste
Aimara Hortencia S. de Golveia, Egelza Maria Egg Nunes, Jussara de Ftima Liberal de Oliveira,
Maria Beatriz P. de Almeida, Maria de Lourdes Moreira Pinto, Maria Luiza Barbosa, Mariangela
Tamietti Galhiano Palieiro, Marilia Nicolau do Carmo, Marta do Nascimento Mota, Mrcia de
Oliveira P. Castro, Nilsa da Silva Rios, Regina F.V. Ferraz, Ronaldo Alvarenga Carvalho, Sonia
Maria Lopes Andrade
Norte
Benilda Regina Paiva de Brito, Clarice Gonzaga da Silveira, Cladio Alexander D. Rodrigues,
Cristina Renata G. Ranieri Mendes, Geni Martins de Souza Leo, Honorina Alkimim R. Galvo,
Leonardo Viana da Silva, Maria Edite Martins Rodrigues, Marina Assis Fonseca, Regina Mrcia do
Nascimento Costa, Rita de Cssia Rodrigues Santos, Simone Andere, Wilma Ins Ferreira
Fernandes
Oeste
Acilia do Carmo Sayde, Alberto Henrique F. Cunha, Dlia Roizenbruch, Dulce Maria de Oliveira
Scliar, Lcia Maria Nazareth de Sousa, Magda Maria Albino, Marlia de Dirceu Salles Dias, Maria
das Dres de Souza Lopes, Maria de Ftima M. Moares, Rosana de Ftima Brito Faria
217
Pampulha
Andra Cristina Ferreira de Almeida, Carlos Wagner Coutinho Campos, Denise de Carvalho M.
Santos, Joo Manoel Ferreira Gomes, Elci Madalena Soares, Maria ngela Antnio, Marilene
Penido de Pinho Ferraz
Venda Nova
Aline Rogria de Oliveira R. Costa, Andrea Alves Soares, Carla Cristine Nascimento Toledo,
Denise Ftima de Souza, Jnia Costa Amaral, Laura Barbosa de Castro, Laura Ruth Barbosa
Castro, Maria da Soledade Vieira Rios, Patrcia Dutra Magalhes, Rosalina Conceio Gomes,
Rosimeire Amaral Cavalcante, Valdete dos Reis Barbosa, Yara Loureno
2.DIRETORES, COORDENADORES, PROFESSORES E PEDAGOGOS
Diversos diretores, coordenadores, professores e pedagogos da Rede Municipal de Educao
participaram da elaborao destas Proposies Curriculares atravs da Rede de Formao
2007/2008 em encontros regionalizados e/ou por rea de conhecimento. Sem a importante
contribuio desses autores, a publicao destas Proposies Curriculares no se tornaria
possvel.
3. ASSESSORES E CONSULTORES
ASSESSORES
Assessora Geral: Professora Samira Zaidan (FAE/UFMG)
Professora da UFMG, na Faculdade de Educao. Realiza estudos rea de Educao, tomando
como referncia a educao matemtica, formao docente, saberes docentes, educao bsica
e reforma educacional. Membro do PRODOC - Grupo de Pesquisa sobre Condio e Formao
Docente.
Arte
Fabrcio Andrade
Doutorando em Arte e Tecnologia da Imagem na EBA/UFMG; Mestre em Arte e Tecnologia da
Imagem pela EBA/UFMG; Especialista em Arte-Educao pela FAE/UEMG. Professor de
graduao na FAE/UEMG e na FACISABH.
Ftima Pinheiro de Barcelos (Arte)
Doutoranda em Ensino de Arte (Artes Visuais e Tecnologia da Imagem) na EBA/UFMG; Mestre
em Ensino de Artes (Artes Visuais e Tecnologia da Imagem) pela EBA/UFMG; com Graduao em
Pedagogia pela mesma Universidade. Professora da Escola Guignard da Universidade do Estado
de Minas Gerais. Entre 1989 e 2007, trabalhou como professora de Educao Infantil, de sries
iniciais do Ensino Fundamental e como professora de Informtica Aplicada Educao na Escola
Balo Vermelho, em Belo Horizonte.
Juliana Gouthier
Mestre em Artes Visuais pela UFMG e professora assistente da UFMG.
Lucia Gouva Pimentel
Doutora em Artes pela ECA/USP; Mestre em Educao pela FAE/UFMG; com Graduao
(bacharelado e licenciatura) em Artes Visuais pela EBA/UFMG. Professora da EBA/UFMG;
Secretria Geral do Conselho Latino-americano de Educao pela Arte; Membro do Grupo de
Especialistas em Arte/Educao, Cultura e Cidadania da Organizao dos Estados Iberoamericanos e Coordenadora da Coleo Arte&Ensino da C/ARTE (BH).
Cincias
Iria Luiza De Castro Melgao Vieira
Mestre em Educao pela UFMG; com Graduao em Cincias Fsicas e Biolgicas. Professora
de 3 grau da Faculdade de Educao (FAE) da UFMG, no Departamento de Mtodos e Tcnicas
de Ensino, em exerccio no Centro Pedaggico Escola de Educao Bsica e Profissional da
UFMG.
218
Maria Inez Melo de Toledo

Professora de Biologia aposentada do Colgio Tcnico da UFMG, membro atuante do CECIMIG
da Faculdade de Educao (FAE) da UFMG. Ao longo de sua carreira, tem se dedicado
formao de professores com foco no ensino de Cincias e Biologia.
Educao Fsica
Amanda Fonseca Soares Freitas
Mestre em Educao pelo Programa de Ps-Graduao da PUC-Minas; com Graduao em
Educao Fsica pela UFMG. Professora da Rede Estadual de Minas Gerais, desde 2002;
Professora das disciplinas Educao Fsica Escolar: Infncia e Estgio de Licenciatura:
Educao Fsica e Infncia do curso de Educao Fsica da PUC-Minas.
Mauro da Costa Fernandes
Mestre em Educao pela PUC-Minas; com Ps-Graduao em Ensino da Educao Fsica pela
mesma Universidade e Graduao em Educao Fsica pela UFMG. Professor de Educao
Fsica na Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte; professor do curso de licenciatura em
Educao Fsica no Instituto Superior de Educao Ansio Teixeira da Fundao Helena Antipoff,
em Ibirit/MG e professor do curso de graduao em Educao Fsica na Faculdade Estcio de
S, em Belo Horizonte/MG.
Fabrine Leonard Silva
Mestre em Educao pela FAE/UFMG; com Graduao em Educao Fsica pela UFMG.
Professor dos cursos de Licenciatura em Educao Fsica da Fundao Helena Antipoff e do
Centro Universitrio de Sete Lagoas/MG. Membro do Comit Cientfico do Grupo de Trabalho
Temtico (GTT Educao Fsica/Esporte e Escola) do Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte
(CBCE). Entre 1998 e 2001, foi professor de Educao Fsica da Rede Estadual de Minas Gerais.
Vanessa Guilherme de Souza
Mestre em Educao pela PUC-Minas; com Graduao em Psicologia, pela Faculdade de
Cincias Humanas da FUMEC, e em Educao Fsica, pela UFMG. Professora do Instituto de
Ensino Superior Helena Antipoff e da Faculdade Pitgoras de Educao Fsica. Tem experincia
na rea de Educao Fsica, com nfase em Antropologia Social, atuando principalmente nos
seguintes temas: corpo, educao fisica escolar, ritual, adolescentes, identidade e mdia.
Geografia
Adriana Anglica Ferreira (Geografia)
Mestre em Geografia pela UFMG, com atuao em Geografia Humana (nfase em Geografia
Urbana). Professora da UFMG.
Eliano de Souza Martins Freitas (Geografia)
Mestre em Geografia pela UFMG, com atuao em Geografia Humana (nfase em Geografia
Urbana). Professor da UFMG.
Nair Apparecida Ribeiro de Castro
Doutora em Geografia pela USP; Mestre em Geografia pela UFMG; Especialista em Turismo
pela PUC-Minas. Professora de Geografia da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte;
Professora de Metodologia do Ensino de Geografia na Faculdade de Educao da UFMG;
Professora de Geologia no PREMEN/CECIMIG-UFMG e nas Faculdades Metodistas Intergradas
"Izabela Hendrix", em Belo Horizonte. Co-autora de Currculos e Programas da Secretaria de
Estado da Educao de Minas Gerais; Co-autora e coordenadora da equipe de Geografia do
PROCAP/ BIRD/SEE-MG; Co-autora da coleo Geografia para o primeiro segmento do Ensino
Fundamental da Editora Educacional (Pitgoras).
Rita Elizabeth Durso Pereira da Silva
Mestre em Educao pela FAE/UFMG; com Graduao (bacharelado e licenciatura) em Geografia
pelo IGC/UFMG. Professora de Geografia no Centro Pedaggico da UFMG. Possui experincia
profissional como professora de Geografia no Ensino Fundamental e Mdio, atua na formao de
professores e assessora de reformas curriculares em Minas Gerais.
219
Histria
Ana Lcia Azevedo
Mestre em Educao pela UFMG e professora de Histria da Rede Municipal de Educao de
Belo Horizonte.
Brulio Silva Chaves
Mestre em Histria pela UFMG; com Graduao em Histria pela mesma Universidade. Professor
de Histria e Sociologia do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (CEFETMG). Tem experincia na rea de Histria, com nfase nos seguintes temas: Histria das Cincias
da Sade; Histria das Instituies Mdico-cientficas; Histria da Cincia e da Tcnica; Histria e
Ensino de Histria e Currculos.
Jnia Sales Pereira
Doutora em Histria pela UFMG; Mestre em Histria pela UFMG; com graduao pela mesma
Universidade. Professora adjunta da Faculdade de Educao da UFMG, membro do Labepeh
(Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Ensino de Histria).
Lorene dos Santos
Doutoranda em Educao na UFMG (desenvolve pesquisa sobre a implantao da Lei 10.639/03
nas escolas de Educao Bsica); Mestre em Educao pela UFMG; com Graduao em Histria
pela mesma Universidade. Atua na rea de Ensino de Histria, na formao inicial e continuada
de professores. Lecionou por mais de quinze anos na Educao Bsica, boa parte desse tempo
na Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte. Atualmente professora dos cursos de
Histria e Pedagogia da PUC-Minas e Assessora de Histria do CEFOR PUC-Minas.
Nayara da Silva Carie
Mestre em Educao pela UFMG; com Graduao em Histria pela mesma Universidade.
Professora de Histria da Rede Estadual de Educao de Minas Gerais. Possui experincia na
rea de Histria, com nfase nos seguintes temas: Histria dos livros e da leitura; Livros didticos;
Ensino de Histria e Currculos; Elaborao de materiais didticos.
Lngua Inglesa
Climene F. Brito Arruda
Mestranda em Estudos Lingsticos na FALE/UFMG; Especialista em ensino de Lngua Inglesa.
Trabalha na formao de professores de Ingls da rede pblica de ensino no projeto EDUCONLE
(Educao Continuada de Professores de Lnguas Estrangeiras) da FALE/UFMG. Suas reas de
interesse so: o estudo de crenas de professores e alunos, o ensino e aprendizagem de lngua
estrangeira e a formao de professores.
Mirian de Paiva Vieira
Mestre em Literatura e Outros Sistemas Semiticos pela UFMG; Especialista em ensino de Ingls
como lngua estrangeira; com Graduao em Arquitetura e Urbanismo. Atua, principalmente, nos
seguintes temas: intermidialidade, transtextualidade, ecfrase, traduo intersemitica, pintura e
adaptao cinematogrfica.
Raquel Faria
Mestre em Lingustica Aplicada pela UFMG; com Graduao em Letras pela mesma Universidade.
Atua no ensino de Lngua Inglesa, na avaliao de aprendizagem e formao de professores. Foi
professora de Lngua Inglesa e diretora de ensino da Rede MAI English. Atuou tambm como
professora no Unicentro Newton Paiva, na Fundao Joo Pinheiro, na FACSAL e na Faculdade
Pitgoras. Presta consultoria para a Secretaria de Estado de Educao, para o FUNDEP e para a
Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte. Atualmente, autora de livros didticos e
Coordenadora Pedaggica na Editora Educacional, uma das marcas pertencentes Kroton
Educacional S.A.
Reinildes Dias
Doutora em Educational Technology pela Concordia University; Mestre em Ingls pela UFMG;
Especialist em Ingls pela PUC-Minas; com Graduao em Letras (Portugus-Ingls) pela
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Belo Horizonte. Professora adjunta da UFMG. Possui
experincia na rea de Lingstica, com nfase em Lingstica Aplicada, atuando principalmente
com os seguintes temas: ingls como lngua estrangeira, ensino, autonomia e aprendizagem de
lnguas estrangeiras, desenvolvimento de habilidades escritas (leitura e escrita), produo de
220
materiais didticos impressos e on-line, avaliao do livro didtico de lngua estrangeira, ensino de
lnguas mediado pelo computador, ferramentas de colaborao on-line.
Lngua Portuguesa
Clenice Griffo
Doutoranda em Psicologia da Educao (Psicolingstica) na Universidade de Barcelona da
Espanha (previso de trmino: 2009); Mestre em Educao pela UFMG. Professora da Escola
Fundamental do Centro Pedaggico da UFMG desde 1998, atua em programas de formao de
professores alfabetizadores: PROFA; Rede Nacional de Formao (MEC/CEALE); Proletramento
(MEC/CEALE).
Maria da Graa Costa Val
Professora aposentada da Faculdade de Letras da UFMG e membro atuante do CEALE, da
Faculdade de Educao da UFMG. Ao longo de sua carreira, tem se dedicado ao ensino de lngua
materna e formao de professores nessa rea, contemplando questes relativas produo de
textos escritos e orais, leitura, reflexo lingstica e gramatical, alfabetizao, seleo de
livros didticos. Tem livros e artigos publicados sobre temas pertinentes a esse campo de
reflexo.
Martha Loureno Vieira
Doutora em Educao pela USP; Mestre em Educao pela UFMG . Ao longo de sua trajetria,
tem se dedicado aos estudos e prtica de ensino de lngua materna, formao de professores
e assessoria pedaggica nessa rea, contemplando questes relativas alfabetizao,
produo de textos escritos e orais, leitura, reflexo lingstica, seleo de livros didticos.
Atualmente, integra a equipe de professores e pesquisadores do Centro de Alfabetizao, Leitura
e Escrita da Faculdade de Educao da UFMG.
Matemtica
Denise Alves de Araujo
Mestre em Educao pela FAE/UFMG. Professora da Escola de Educao Bsica e Profissional
da UFMG (Centro Pedaggico). Atua no Projeto de Ensino Fundamental de Jovens e Adultos.
Desenvolve trabalhos e pesquisas na formao de professores contemplando as reas de
Educao Matemtica e Educao de Jovens e Adultos.
Juliana Batista Faria
Mestre em Educao pela UFMG. Professora de Matemtica no curso de Educao de Jovens e
Adultos do Colgio Imaculada Conceio e membro da equipe do GEN, responsvel pela rea de
Matemtica do curso de Licenciatura em Educao Bsica do Campo: Pedagogia da Terra
(FAE/UFMG). Possui experincia de formao de professores em outros cursos de graduao da
UFMG (Pedagogia e Matemtica). Desde 2004, quando participou do processo de discusso
curricular sobre o ensino de Matemtica ocorrido nas escolas da RME/BH, tem atuado junto ao
Ncleo de Educao Matemtica (EdMat), em cursos de formao continuada ministrados para
professores de 1 e 2 ciclos dessa Rede. Integra o grupo de Estudos sobre Numeramento (GEN)
da Faculdade de Educao (FAE) da EFMG Colgio Imaculada Conceio
Maria da Penha Lopes
Doutora em Educao pela UFMG; Mestre em Matemtica pela UFMG; com Graduao
(bacharelado e licenciatura) em Matemtica pela Faculdade de Filosofia da Universidade de Minas
Gerais (UMG). Professora aposentada do Departamento de Matemtica do ICEx-UFMG e
professora do Instituto Superior de Ensino das Faculdades Pedro Leopoldo. Possui experincia
docente no Ensino Fundamental da Rede Estadual de Minas Gerais e participou de projetos de
capacitao de professores de Matemtica. Autora de livro e artigos sobre o ensino de
Matemtica.
Wagner Ahmad Auarek
Doutor em Educao pela UFMG; Mestre em Educao Matemtica pela mesma Universidade;
com Graduao em Matemtica (licenciatura) pelo Centro Universitrio de Belo Horizonte
(UNIBH). Professor do Centro Universitrio de Belo Horizonte no curso de Matemtica e professor
e coordenador do Curso de Ps-Graduao (Especializao em Educao Matemtica do
UNIBH); Membro dos grupos de Pesquisa PRODOC FaE/UFMG e GEIFOP-UNIBH; Lder do
Grupo de Pesquisa Estudos Interdisciplinares de Formao, Prtica e Condio Docente
221
(GEIFOP0), do Centro Universitrio de Belo Horizonte e Coordenador de projeto de iniciao

cientifica. Tem experincia na rea de Educao e Ensino de Matemtica, com nfase em
Educao Matemtica.
CONSULTORES
Fizeram leitura crtica dos textos preliminares destas "Proposies Curriculares", por solicitao, e
apresentaram suas opinies, crticas e sugestes, os seguintes consultores:
Antonio Flvio Barbosa Moreira
Atualmente professor visitante da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, membro de
diretoria de associao cientfica da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao, professor visitante da Universidade Catlica Portuguesa e professor titular da
Universidade Catlica de Petrpolis. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em
Currculo, atuando principalmente nos seguintes temas: currculo, educao, cultura, ensino e
escola.
Lucola Licnio Santos
Atualmente professora Associada da Universidade Federal de Minas Gerais. Tem experincia
na rea de Educao, com nfase em Administrao de Sistemas Educacionais, atuando
principalmente nos seguintes temas: currculo e formao docente.
Maria das Mercs Ferreira Sampaio
Possui graduao em Pedagogia pela Universidade de So Paulo (1963), mestrado em Educao
(Currculo) pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1988) e doutorado em Educao:
Histria, Poltica, Sociedade pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1997). Tem
experincia na rea de Educao, com nfase em Currculos Especficos para Nveis e Tipos de
Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: currculo, educao escolar, ensino
fundamental, poltica educacional e formao docente.
Marlucy Alves Paraiso
Atualmente Professora Adjunta da Universidade Federal de Minas Gerais e Membro de corpo
editorial do Educao em Revista (UFMG). Tem experincia na rea de Educao, com nfase
em Currculo.
4. REVISO E FORMATAO
Csar Eduardo de Moura
Josiley Francisco de Souza
Vnia Silva Freitas
222

Proposições 2 Ciclo

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Proposições 2 Ciclo

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Drepturi de autor:

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PREFEITURA MUNICIPAL DE BELO HORIZONTE

BELO HORIZONTE, 2009

PREFEITO DE BELO HORIZONTE

INTRODUO: UM CONVITE REFLEXO

cujos encontros foram realizados ao

SOBRE AS PROPOSIES CURRICULARES PARA A RME/BH

POR QUE PROPOSIES CURRICULARES PARA A RME/BH?

experincias dos estudantes e da comunidade; a importncia de construir com o/a estudante

considerar mais rigorosamente os processos de selecionar, organizar e sistematizar os

A presena desses desafios refora a necessidade de que os professores e estudantes tenham

fundamental noturna e na educao de jovens e adultos.

CONCEPES QUE SUSTENTAM ESTAS PROPOSIES CURRICULARES

de acesso aos conhecimentos socialmente construdos, a aprender os conhecimentos

estudante ou so a base da construo das capacidades almejadas. Assim, as experincias

capacidades/habilidades, experincias escolares, conhecimentos disciplinares.

A construo da autonomia do estudante.

A construo de conhecimentos que favoream a participao na vida social e a

interao ativa e crtica com o meio fsico e social

O tratamento da informao e a expresso por meio das mltiplas linguagens e

(2005) os quais tomamos como referncia para os processos de alfabetizao e letramento

os atos motores: segurar um lpis para escrever, o pincel ou a esponja

as operaes mentais: simples e complexas enumerar, ordenar,

identificar, localizar, distinguir, selecionar, calcular, associar, classificar, registrar,

as atitudes que favorecem a autonomia: organizar-se e organizar seus

pertences; desenvolver interesse em aprender e expor seus conhecimentos;

responsabilizar-se pelo cumprimento de horrios, com a realizao e

os valores: conhecer a si mesmo; conhecer o outro; criar condies para

uma convivncia fraterna; cumprir regras e combinados; ser solidrio e tolerante;

objetivo apenas o acmulo de informaes sobre a disciplina, confluindo em construo de

capacidades/habilidades. Assim, a introduo dessa nova capacidade dar-se- articulada a

A ORGANIZAO DO ENSINO FUNDAMENTAL EM CICLOS DE IDADE DE FORMAO

para simplesmente acabar com os altos ndices de reprovao escolar.

A incorporao das crianas de seis anos no Ensino Fundamental exige uma

A incorporao dos pr-adolescentes de 11 anos junto aos de 9 e 10, articulando

A constituio de equipe de docentes por ciclo e grupo de turmas deve prever

planejamento e replanejamento conjunto e desenvolvimento de projetos especficos

Na constituio de equipes por ciclos, os professores podem organizar-se do

A responsabilidade pelas turmas no deve se orientar pelo princpio das listas de

acesso ou outro qualquer que no seja a necessidade dos educandos e a competncia

imprescindvel que o mesmo grupo de professores e a coordenao

pedaggica acompanhem os estudantes durante os trs anos do ciclo.

essencial o incentivo dos dirigentes e coordenadores para a organizao de

atividades de vivncias e convivncia entre as turmas do ciclo; de projetos especiais em

As turmas de estudantes devem ter um contato preferencial com um docente.

professor de referncia ainda essencial para fazer o contato, os projetos, os

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