Consideraciones Teoricas Acerca de La Metacognición

7/5/2016
RevistaNo.28CienciasHumanas
"Consideracionestericasacercadela
metacognicin"
EdilmaVargas
MarthaCeciliaArbelezGmez
EsteartculohacepartedelainvestigacinProcesosmetacognitivos, una
experienciadesescolarizadaconelempleodemediosvirtuales.Enlse
hace una revisin terica acerca de la metacognicin, la evolucin del
concepto, lo que se ha definido dentro de la investigacin como
habilidadesmetacognitivasysusimplicacionesaniveleducativo.
Introduccin
Loshallazgosenestesigloenelmbitodelapsicologacognitivaylaeducacinhan
cambiado de manera significativa la representacin que se tena del estudiante y de
sus posibilidades de aprendizaje. La investigacin en las reas de la psicolgica
cognitiva y educativa est ofreciendo datos de gran inters, que muestran que la
adquisicin de conocimiento en los sujetos se produce en un proceso de interaccin
entreelconocimientonuevo,yelqueyaposeen.Porelloladiscusinyaplicacinde
lasteorascognitivaseneducacinpuedenserdegranutilidadalosproblemasreales
quetienelaactividadeducativa.
En este sentido, la actividad educativa propiamente dicha, puede ser abordada como
un saber pragmtico que debe enfrentarse a problemas aplicados de tipo concreto y
por tanto debe buscar, en la medida de lo posible, una integracin de las tendencias
acerca de las relaciones entre la adquisicin del conocimiento y las acciones de los
individuosdurantelosprocesosdeaprendizaje.
Estas tendencias en el campo de la psicologa cognitiva, en ciertos aspectos pueden
ser complementarias, en la medida en que todava falta mayor profundidad en las
investigacionessobrelaformacinyelcambiodelosconocimientosenelserhumano
ysobreelaprendizaje,comoparadespreciaralgunosdeloshallazgosenestecampo.
Estas perspectivas tericas tienen ventajas e inconvenientes a la hora de dar una
explicacin definitiva a estas dos cuestiones y es en este caso la educacin la que
deberepensarlosaportesdelapsicologacognitivayresignificarlosenfuncindesu
contexto,necesidadesysupuestostericos.
http://www.utp.edu.co/~chumanas/revistas/revistas/rev28/vargas.htm
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Especficamente,respectoalaadquisicindelconocimiento,lapsicologacognitivaha
tratado de explicar el papel fundamental de las construcciones mentales y las
interpretacionesdelosindividuosduranteloseventosdeaprendizaje.
De esta manera, los estudiantes como aprendices parecen trabajar en funcin de la
informacin que poseen y tratan de alcanzar soluciones factibles y explicaciones
posibles dentro de los lmites de su conocimiento. Es as como, al tratar de resolver
problemas, organizan y estructuran la informacin que reciben aunque sta sea
incompletaopocoprecisa.
La universidad tiene como uno de sus propsitos el dominio del conocimiento con
altos niveles de competencia, para ello ofrece al estudiante gran cantidad de
informacinatravsdediversasestrategiasdecarcterpedaggicolocualrequiere
del estudiante la disponibilidad de recursos cognitivos como la motivacin, atencin,
memoria, comprensin, entre otras. Estos recursos cognitivos y su activacin
dependendeltipodematerial,delaestrategiapedaggicapropiamentedichaydela
conciencia que el estudiante tenga de sus propias habilidades cognitivas, es decir,
acerca de la metacognicin. Es por ello que esta rea de la psicologa cognitiva se
convierte en un aspecto a investigar con los estudiantes, para indagar si realmente
los modelos utilizados en las diferentes modalidades de enseanza (presencial, a
distancia y virtual), propician en el estudiante la reflexin acerca de sus procesos
mentalesylaefectividaddeellosenelaprendizaje.
LaMetacognicin
Los procesos de pensamiento al igual que la naturaleza y el desarrollo de las
habilidades cognitivas han sido examinadas desde diferentes perspectivas: Desde el
enfoque asociacionista el aprendizaje se concibi como el resultado de asociaciones
entre estmulos y respuestas. Skinner (1957) consideraba que los ambientes eran
determinantes en el aprendizaje y no el sujeto, conllevando esto a una educacin
centrada en el docente y en los objetivos de instruccin como componentes del
ambiente en el cual se desenvuelven los sujetos que aprenden, privilegiando los
procesos memorsticos a los procesos comprensivos. Este autor consider que el
aprendizaje humano requiere ayuda instrumental, en este sentido reconoce que la
primeratareadelosmaestrosesdarformaalasrespuestas,einduciralossujetosa
que las expresen en forma adecuada mediante las distintas clases de control de
estmulosexternos.
Por su parte el enfoque cognitivo concibe al sujeto como participante activo en su
proceso de aprendizaje, quien selecciona, organiza, adquiere, recuerda e integra
conocimientodesdeestaperspectivalainformacinesesencial,stainformacines
procesada, almacenada y posteriormente recuperada, lo que posibilita activar
procesos de organizacin, interpretacin y sntesis de la informacin que recibe,
empleando para esto una amplia gama de estrategias de procesamiento y
recuperacin.
Para esta perspectiva el papel de las inferencias en la comprensin de textos, la
evidencia de que los sujetos inventan procedimientos para ejecutar determinadas
tareasylacaracterizacinde los sujetos expertos en la solucin de problemas como
individuos que reformulan los mismos antes de comenzar a trabajar en ellos, son
hechos que apuntan hacia el papel activo del aprendiz cuando adquiere nuevo
conocimiento.
El
enfoque
metacognitivo
propiamente
dicho,
derivado
de
las
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investigacionesenpsicologacognitiva,serefierealgradodeconcienciao
conocimiento que los individuos poseen sobre su forma de pensar
(procesos y eventos cognitivos), los contenidos (estructuras) y la
habilidad para controlar esos procesos con el fin de organizarlos,
revisarlos y modificarlos en funcin de los resultados del aprendizaje.
(Brown,1975Chadwick,1988,Flavell,1981).
Sin embargo, respecto a la metacognicin como proceso mental, se encuentran

diversos nfasis que han ido evolucionando, en la medida del avance en las
investigaciones y aplicaciones en el rea. Inicialmente surge de los estudios
realizados por Flavell (1971)(1) acerca de los procesos de memoria. Se le atribuye a
l dicho concepto, que hoy trasciende a la psicologa cognitiva para ser abordada
tambin desde la pedagoga, con la intencionalidad de desarrollar "habilidades
metacognitivas"paraelaprendizaje.
Los antecedentes acerca de la metacognicin se encuentran en las investigaciones
sobre metamemoria, es decir, el conocimiento que un sujeto llega a tener de cmo
funciona su memoria. Tulving y Madigan (1969) llamaron la atencin en un aspecto
que haba permanecido inexplorado pero que constitua lo exclusivamente humano
acercadelamemoria,dicho aspecto es el conocimiento y las creencias que la gente
tiene acerca de sus propios procesos de memoria. A partir de estas investigaciones
Flavell(1971)iniciasustrabajossobrelametamemoriadelosnios,esdecir,loque
conocenacercadesuspropiosprocesosdememoria,paralocuallepedaalosnios
que reflexionaran sobre este proceso. Desde esta perspectiva lleg a la reflexin
acercadelconocimientoquelosniostienendesuspropiosprocesoscognitivos,alo
cualllammetacognicin.
Posteriormente, abord el problema de la metacognicin, desde las limitaciones que
tienen las personas para generalizar o transferir lo que han aprendido a situaciones
diferentesalasquehanoriginadosuaprendizaje.Estasinvestigacionesplanteaban la
necesidaddemejorarlacapacidaddememoriaylasdestrezasdeaprendizajedelos
estudiantes. De hecho los investigadores observaban que los sujetos mejoraban su
ejecucin cuando estaban bajo el control del experimentador, sin embargo cuando
deban hacerse cargo de su propio proceso de aprendizaje, ya no eran capaces de
ponerenfuncionamientooaplicarloennuevassituaciones.
Esta situacin permiti formular una hiptesis segn la cual el uso de los recursos
cognitivospropiosnoesespontneo,sinoqueseutilizancuandosetienelanecesidad
de enfrentar tareas o problemas concretos, para seleccionar la estrategia ms
pertinente a cada situacin. Para probar esta hiptesis, en las investigaciones se
incluy la enseanza explcita de mtodos de autorregulacin que permitieran a los
sujetos el monitoreo y la supervisin del uso de sus propios recursos cognitivos.
Desde esta perspectiva se lleg a la dimensin de la metacognicin concebida como
elcontroldelacognicin.Flavell(1976).
El enfoque metacognitivo propiamente dicho, derivado de las investigaciones en

psicologa cognitiva, se refiere al grado de conciencia o conocimiento que los
individuos poseen sobre su forma de pensar (procesos y eventos cognitivos)...
Los trabajos de Flavell que abordan los problemas implicados en la generalizacin y

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transferencia de lo aprendido, sirvieron para confirmar que los seres humanos son
capaces de someter a estudio y anlisis los proceso que utilizan para conocer,
aprender y resolver problemas es decir, pueden tener conocimiento sobre sus
propiosprocesoscognitivosyademscontrolarlosyregularlos.
ApartirdelostrabajosdeFlavell,otrosautoreshanrealizadosuspropiasdefiniciones
de lo que para ellos es la metacognicin y sus componentes, es as como para
Antonijevick y Chadwick (19811982) metacognicin es el grado de conciencia que
tenemosacercadenuestraspropiasactividadesmentales,esdecir,denuestropropio
pensamientoyaprendizaje.
Para Costa, la capacidad metacognitiva es un atributo del pensamiento humano que
sevinculaconlahabilidadquetieneunapersonapara:(a)conocerloqueconoce(b)
planificar estrategias para procesar informacin (c) tener conciencia de sus propios
pensamientosduranteelactodesolucindeproblemasy(d)parareflexionaracerca
deyevaluarlaproductividaddesupropiofuncionamientointelectual.
De otra parte, Chadwick (1985) denomina metacognicin a la conciencia que una
persona tiene acerca de sus procesos y estados cognitivos para este autor, la
metacognicin se divide en subprocesos por ejemplo, metaatencin la cual se
refiere a la conciencia que tiene la persona de los procesos que ella usa para la
captacindeinformacin.Lametamemoria,queserefieretantoalosconocimientos
que tiene un sujeto de los procesos que l implica en el recuerdo de la informacin,
como a la informacin que tiene almacenada en la memoria (contenidos de
memoria)esdecir,laconcienciadeloqueconoceydeloquenoconoce.
ParaGarcaylaCasa(1990)lametacognicintiene que ver con el conocimiento que
una persona tiene de las caractersticas y limitaciones de sus propios recursos
cognitivosyconelcontrolylaregulacinqueellapuedeejercersobretalesrecursos.
Baker y Brown (1982) plantean dos componentes de la metacognicin: el
conocimiento acerca de la cognicin y la regulacin de la cognicin. El conocimiento
acerca de la cognicin se refiere al conocimiento sobre las fuentes cognitivas y la
compatibilidad que hay entre las demandas de la situacin de aprendizaje y los
recursos de los individuos para aprender, mientras que la regulacin de la cognicin
estconformadapormecanismosautorreguladoresqueseutilizanduranteelproceso
deaprendizaje.
Para Campione, Brown y Connell (1989), la metacognicin comprende tres
dimensiones: Una tiene que ver con el conocimiento estable y consciente que las
personas tienen acerca de la cognicin, acerca de ellos mismos como aprendices o
como solucionadores de problemas y sus recursos para resolverlos, adems la
estructuradelconocimientoenelqueestntrabajando.Otraeslaautorregulacin,el
monitoreo y el ordenamiento por parte de las personas de sus propias destrezas
cognitivas. La ltima dimensin tiene que ver con la habilidad para reflexionar tanto
sobre su propio conocimiento como sobre sus procesos de manejo de ese
conocimiento.
Segn Haller, Child y Walberg (1988) la capacidad metacognitiva supone la posesin
de un conjunto de procesos de control de orden superior que se usan durante la
ejecucindeplanesdeaccincognitivaodurantelosprocesosdetomadedecisiones,
paramanejarlosrecursoscognitivosqueunoposeeyaplicaduranteelprocesamiento
deinformacin.
DesdelaperspectivadeNickerson(1988)sereconocenbsicamentedos dimensiones
en la metacognicin: una dimensin hace referencia al conocimiento acerca de sus
procesos de pensamiento humano en general y de sus propios procesos de
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pensamiento en particular es decir, de sus propias fuerzas y debilidades como

pensador, de los recursos cognitivos propios. La otra dimensin se refiere a la
capacidad de toda persona para el manejo de los recursos cognitivos que posee y
para la supervisin y evaluacin de la forma como invierte tales recursos en su
propiodesempeocognitivo.
PorelloRos(1990)argumentaquelacomplejidaddelametacognicinsedebeaque
ella implica conocimiento y control de estrategias cognitivas, las cuales a su vez,
constituyen combinaciones de operaciones intelectuales que no son otra cosa que
acciones cognitivas internas mediante las cuales el sujeto organiza, manipula y
transformalainformacinquerecibedelmundo.
Lasdiferentesperspectivasdesdelasquesehaabordadolametacognicin,antes que
sercontradictoriastiendenaenriquecersucomprensiny a profundizar en una serie
de operaciones cognitivas ejercidas por el sujeto para recopilar, producir y evaluar
informacin.Astambin,comocontrolaryautorregularelfuncionamiento intelectual
propio. De todas maneras parece haber cierto acuerdo en cuanto a que la
metacognicin es un constructor tridimensional que abarca tres aspectos: la
conciencia acerca de los procesos cognitivos, el monitoreo (supervisin, control y
regulacin)ylaevaluacindedichosprocesos.
ComponentesyHabilidadesMetacognitivas
Las habilidades metacognitivas son aplicables no slo a la lectura sino tambin a la
escritura,elhabla,laescucha,elestudio,laresolucindeproblemasycualquierotro
dominio en el que intervengan procesos cognitivos. La metacognicin genera
aprendizajeautnomo.
Los componentes de la metacognicin estn descritos de muchas maneras y no hay
un consenso general al respecto as: Flavell (1978) enfatiza el conocimiento acerca
de la persona, la tarea y la estrategia. Brown (1978) enfatiza la planeacin, el
monitoreo y la revisin. Desde el punto de vista de Paris y Winogra (1988), los
aspectos primarios de la metacognicin son: conocimiento y control de s mismo, y
conocimiento y control del proceso. El conocimiento y control de s mismo implica
compromiso,actitudesyatencin.
El compromiso de los estudiantes con las tareas acadmicas es un determinante
primordial de su logro. El compromiso no es algo fuera del control del sujeto ste
decide comprometerse con su trabajo o no comprometerse. Las actitudes estn
estrechamente relacionadas con el compromiso cuando realizamos tareas. La
Atencineslaltimareadeautorregulacinenlametacognicin,es darse cuenta y
tener control de nuestro nivel de atencin. Al igual que en el compromiso y las
actitudes, mucha gente equivocadamente cree que la atencin est ms all de su
control. Hay sin embargo, dos tipos bsicos de atencin: automtica y voluntaria. La
atencin automtica es reflexiva, una reaccin. La atencin voluntaria est bajo
control consciente y es activa en lugar de pasiva. Para estos autores es importante
monitorearycontrolarelcompromiso,lasactitudesylaatencin.
Acercadel conocimiento y el control del proceso, estos autores hacen nfasis en dos
elementos fundamentales: los tipos de conocimientos importantes en la
metacognicin y el control ejecutivo del comportamiento. Entre los tipos de
conocimientos importantes estn, el conocimiento declarativo, procedimental y
condicionalocontextual.
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...los aspectos primarios de la metacognicin son: conocimientos y control de s

mismo, y conocimiento y control del proceso. El conocimeitno y control de s mismo
implica compromiso, actitudes y atencin.
El conocimiento declarativo es factual, esta informacin hace referencia al "que". El

conocimientoprocedimentalincluyeinformacinacercadelasdiferentesaccionesque
deben ser ejecutadas en una tarea, es saber "cmo". El conocimiento condicional se
refiere a saber "por qu" esta estrategia funciona, y saber cuando utilizar una
estrategiaenlugardeotra.
Para poder ejercitar control metacognitivo sobre un proceso los estudiantes deberan
saber qu hechos y conceptos son necesarios para la tarea cules estrategias,
heursticas o procedimientos son apropiados (conocimiento condicional) y cmo
aplicarlaestrategiaelegida,procedimientooheurstica.
Respectoalcontrolejecutivodelcomportamientoesteincluye:evaluacin,planeacin
y regulacin. La evaluacin hace referencia al estado actual del conocimiento que
tieneelestudiante,staacompaatodoelprocesoeincluyevalorarsiseposeenlos
recursos necesarios para una tarea. La planeacin incluye seleccionar
deliberadamente las estrategias para lograr metas especficas. La regulacin incluye
revisarelprogresohacialasmetasysubmetasidentificadas.
Flavell,(1981)Describelametacognicinendoscomponentes:
El saber acerca de la cognicin: El saber acerca de la cognicin se refiere a la
capacidaddereflexionarsobrenuestrospropiosprocesoscognitivos.stecomprende:
(a) Las caractersticas de los sujetos que aprenden (b) Las particularidades de una
tareacognitivay(c)elusodeestrategiaspararealizarunatarea.
La regulacin de la cognicin: Implica el uso de estrategias tales como: (a)
planeacinde
nuestros movimientos (b) verificacin de resultados (c) evaluacin de la
efectividad(d)validacinymodificacindenuestrastcnicasdeaprendizaje.
Sibien los autores antes mencionados, abordan estos elementos como componentes,
otros autores los definen como habilidades metacognitivas, haciendo algunas
modificacionesensucategorizacin.
Esas,WeinsteinyMayer(1986),elaboranlassiguientescategorascomohabilidades
metacognitivas:
1. Planear el curso de la accin cognitiva, es decir, organizar las estrategias cuyo
desarrolloconduzcaallogrodealgunameta.
2.Tenerconcienciadelgradoenelquelametaestsiendoonolograda.
3. Modificar el plan o la estrategia que haya sido implementada, cuando no est
resultandoefectivaparaalcanzarlametafijada
En este mismo sentido, Bransford, Sherwood, Vye y Rieser (1996), consideran
importanteincluir:
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1.Lahabilidadparausarloqueseconoce,esdecir,utilizardemaneraespontnealos
conocimientospreviosqueseposeen.
2.Acceder a la informacin relevante y pertinente para realizar una tarea o resolver
unproblema.
De otra parte Kagan y Lang (1988), las habilidades metacognitivas se ubican en las
siguientesdimensiones:
1.Lasupervisin:implicalacapacidaddereflexionarsobrelasoperacionesmentales
que estn en marcha y examinar sus consecuencias. Este proceso se evidencia
cuando una persona que est abocada a solucionar un problema o realizar una tarea
intelectualmenteexigente,piensaacercadesuconductayescapazdeejercercontrol
sobresuspropiosprocesoscognitivos.
2. Regulacin y control: una vez se ha detectado el problema a resolver: (a) se
observadichoproblemayseajustanlosesfuerzoscognitivosquehayquedesarrollar.
(b) Se mantiene una flexibilidad de pensamiento, de modo que sea posible ensayar
diferentesopcionesparalasolucindel problema, sin apegarse a una sola de dichas
opciones. Esto le permite abandonar rpidamente las soluciones incorrectas e
ineficientes y reemplazarlas por otras mejores. (c) Se elaboran planes de accin
cognitiva, es decir, disear estrategias que eventualmente podran conducir a
solucionar el problema que se est tratando de resolver. (d) Mantener la atencin
enfocada hacia el problema, y evitar distraerse por factores externos o internos que
nada tienen que ver con el asunto. (e) Cuando el problema se vuelve difcil, se debe
controlar la ansiedad y la angustia que podra agregar obstculos al problema e
impedirqueselogresusolucin.
3.Conocimientodelconocimiento:Estadimensinsuponelaexistenciadeunconjunto
deprocesosquelepermitenalapersonamantenerseenterado(tenerconciencia)de
sus propios recursos intelectuales: (a) Relaciona la informacin previa que tiene del
tema o del problema, esto le permite vincular los componentes del problema con
categorasconceptualesmsampliasalasquepertenecenyorganizarla informacin
actual con la que ya posee de manera coherente. (b) Reconocer la existencia de un
problemaenunasituacinquepuedeparecerirrelevante.
Desde el proceso de la investigacin que se est llevando a cabo en la Universidad
Tecnolgica de Pereira, "Procesos metacognitivos, una experiencia desescolarizada
con el empleo de medios virtuales", se ha abordado el estudio de las habilidades
metacognitivas, entendidas como una tendencia general o predisposicin para
analizar, tanto las tareas como las respuestas y reflexionar sobre las consecuencias
dedichasrespuestas.Estashabilidadessehancategorizadocomo:
1. Planeacin: Actividad "previa a la ejecucin de una determinada tarea y que
incluye el diseo de una heurstica que prevea el posible rumbo de las acciones y
estrategiasaseguir".(2)Estaactividadincluyeevaluarlatarea,teniendoencuentael
conocimiento acerca de la misma, su dificultad y los recursos cognitivos que se
poseenparaenfrentarla,detalmaneraqueposibiliterealizarsecuenciasorganizadas
deaccin.
2.Accesamiento:Hacereferenciaalabsqueda,seleccin,organizacin y utilizacin
adecuadade"informacinrelevanteopertinentepararealizarunatareaoresolverun
problema".(3) Esta habilidad est relacionada con la planeacin, el control y la
evaluacindematerialesytextospuesenlamedidaqueelestudiantesea capaz de
elegir entre un cmulo de informacin aquella que requiere y complementa el
desarrolloadecuadodelatarealograrsuspropsitosdeaprendizaje.
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3.Control:Proceso"queseestablecedesdeelmomentoenqueseinicialaejecucin
de las acciones o tareas y que puede manifestarse en actividades de verificacin,
rectificacinyrevisindelaestrategiaempleada".(4)
...el estudio de las habilidades metacognitivas, entendidas como una tendencia general
o predisposicin para analizar, tanto las tareas como las respuestas y reflexionar sobre
las consecuencicas de dichas respuestas.
Elcontrolimplicadarsecuentasiseestllevandoacaboelplanquesehabatrazado
y si las estrategias son las ms adecuadas para la realizacin de la tarea. Durante
esteprocesoelestudiantedecidesidebeonotransformarsuplanysusestrategias,
ademssiestlosuficientementemotivadoparahacerlo.Enestesentidoseplantean
dos componentes del control: uno de carcter externo y otro de carcter interno. El
primero hace referencia al plan de trabajo elaborado, las estrategias utilizadas y la
organizacin del material pertinente para resolver la tarea. El segundo hace
referencia a los esfuerzos cognitivos necesarios para resolver la tarea, entre ellos
estn el nivel de motivacin que el sujeto tiene frente a la tarea, sus niveles de
atencin y la comprensin del material con el que se enfrenta y el control de la
ansiedadcuandolasestrategiasnoestndandoelresultadoesperado.
Ambos componentes del control le permitirn al estudiante mantener una actitud de
flexibilidad mental, de tal manera que pueda ensayar diferentes opciones para
resolver la tarea eligiendo la que considere de mayor pertinencia para lograr sus
propsitos.
4. Evaluacin: Actividad que permite contrastar los resultados con los propsitos
definidos con anticipacin.(5) Esta habilidad implica tanto la valoracin de los
resultados de la estrategia utilizada en trminos de su eficacia (Brown, 1987), como
lavaloracindelasactividadesmentalesqueseestnllevandoacabo.
Es por ello que el estudiante cuando desarrolla esta habilidad realiza una evaluacin
diagnstica para determinar el curso de su planeacin y las estrategias a utilizar,
posteriormenterealizaunaevaluacindeseguimientoparavalorarlaeficaciadelplan
y las estrategias y replantearlas de ser necesario. Por ltimo realiza una evaluacin
deresultadosquelepermiteconstatarellogrodelasmetaspropuestas.
ImplicacionesEducativas
Si la metacognicin implica tener conciencia de las fortalezas y debilidades del
funcionamiento intelectual, dicha conciencia debera llevar a explotar como dice
Nickerson (1984) las fortalezas, compensar las debilidades y evitar los errores ms
comunes.DeigualmaneraBaker(1982),sostienequelosdficitsmetacognitivos que
exhibe una persona en un dominio particular del conocimiento, causan dficits en su
ejecucin respecto a dicho conocimiento, entonces se hace probable que al
incrementar las habilidades metacognitivas del sujeto, ste mejore su aprendizaje y
porlotantosuejecucindesdeelconocimientoconcreto.
De igual manera Pozo (1990) afirma que si una persona tiene conocimiento de los
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procesos psicolgicos propios, podr usarlos ms eficaz y flexiblemente en la

planificacin de sus estrategias de aprendizaje es decir, las secuencias de
procedimientosyactividadescognitivasqueseintegranconelpropsitodefacilitarla
adquisicin, almacenamiento y utilizacin de la informacin (P.201) en tal sentido
estara en capacidad de desarrollar habilidades metacognitivas que en ltimas le
posibilitaranaprendizajesdemayorcalidad.
La metacognicin para el profesor y los estudiantes significa que "el nfasis en el
autocontrol y la responsabilidad de los alumnos puede ser abierto y directo. Los
alumnos pueden aprender que el automonitoreo es una habilidad de alto nivel,
valiosa. Pueden desarrollar sistemticamente un compromiso, y una actitud personal
ypositivahaciaelaprendizaje,yatencinatravsdelaintrospecciny la prctica".
(6)
Esto implica que el aprendizaje no ocurre automticamente sino que se debe

principalmente al procesamiento activo de la informacin por parte de los
estudiantes. Lo anterior significa que los procesos cognitivos constituyen factores
mediadores de su aprendizaje es decir, los efectos de la enseanza sobre la
ejecucinestnmediadosporlosprocesoscognitivos.
En su conjunto, las acciones que conforman la ejecucin acadmica, tericamente,
tienen como propsito el logro de alguna meta sta puede ser de tipo psicolgico
(generada por fuerzas internas al individuo) o, de tipo normativo (generada por
fuerzasquelesonexternas).Ellogroexitosodelametaestvinculadoconlacalidad
de la ejecucin intelectual la cual, a su vez, est condicionada por un conjunto de
factoresrelacionadosconelindividuo,conelmedioenelcualsteestinsertoycon
lapropiameta.
En el caso especfico de las tareas de tipo acadmico que tienen como meta la
adquisicin y/o aplicacin del conocimiento correspondiente a determinada rama del
saber, pueden ser identificadas dos clases de acciones cognitivas que, segn
Fuenmayor y Mantilla (1988) cumplen con funciones especficas como: acciones
cognitivasquesirvenparafacilitarelprocesamientodelainformacinqueserecibe
y acciones de automanejo que sirven para mantener y enriquecer la atencin, el
esfuerzo y el tiempo que se dedica al aprendizaje estas ltimas son algunas de las
funciones cumplidas por los procesos metacognitivos que tiene potencial incidencia
sobrelaejecucinacadmicadeunestudiante.
Esto refuerza lo que ya se ha dicho en torno a que las diferencias en cuanto a la
ejecucin acadmica, observables entre dos sujetos con igual conocimiento previo,
podranserexplicadasentrminosdelasdiferenciasqueellospresentanencuantoal
manejo de dicho conocimiento ello es as porque la competencia en la solucin de
problemas y en otras tareas acadmicas que demandan algn esfuerzo intelectual,
deriva no slo del conjunto de conocimientos, conceptos y reglas, que previamente
haya adquirido una persona sino, adems, de su habilidad para reconocerlos y
activarloscuandosetienenecesidaddeello.
Con lo anterior se pone de manifiesto que los procesos de pensamiento de un
individuo pueden ser organizados en dos conjuntos interactuantes, uno que abarca la
coleccin de esquemas, conceptos, smbolos y reglas que han sido aprendidos en un
dominiotericoespecficoyotroqueestconstituidoporunconjuntodemecanismo
de control ejecutivo que ejercen una especie de supervisin sobre estas unidades y
procesosdecognicinconelfinde:
1.Conservarinformacinacercadeloquehasidoaprendido.
2.Orientarlabsquedadesoluciones.
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3.Conocercuandosehaalcanzadolasolucin
ParaautorescomoKaganyLang(1978),sonestosmecanismosejecutivosde control
ysupervisinlosquepermitenalestudiantecuando soluciona problemas, reflexionar
sobre sus propias acciones cognitivas y sobre las consecuencias de las mismas. En
efecto, para estos autores, las personas que han desarrollado habilidades
metacognitivas o de control ejecutivo, mientras estn dedicadas a la solucin de un
problema o a la realizacin de alguna otra tarea intelectualmente exigente, son
capaces de pensar acerca de su accin cognitiva adems, piensan activamente
acerca de lo que ellos estn haciendo, y son capaces de ejercer control sobre sus
propios procesos cognitivos. El mejoramiento acadmico sustancial que se derivara
como consecuencia de hacer a las personas ms conscientes de su desempeo
cognitivo propio, es una de las razones que convierte a la metacognicin en un rea
deintersaniveluniversitario.
Enel marco de esta perspectiva se trata de indagar acerca de la metacognicin y su
relacin con el rendimiento acadmico en las diferentes reas, de los estudiantes de
la universidad, el cual podra estar asociado con un funcionamiento metacognitivo
deficienteporestoltimoseentiende:(a)lanoactivacindelosprocesoscognitivos
o procesos intelectuales de orden superior que son demandados por las tareas
acadmicasquelesonplanteadas(enparticularlaresolucindeproblemas)y(b)la
faltadeconcienciaenrelacincon estos mismos procesos, es decir, el estudiante no
tiene conciencia de cmo, intelectualmente hablando, aborda los problemas y, en
consecuencia, no puede ejercer control ni supervisin alguna sobre dichos procesos.
Comopuedeinferirse,lascaractersticasdelestudiantequeafectansurendimientono
sonsloelrepertoriodehabilidadesyconocimientospreviosqueposea,sinotambin
el conocimiento y control que pueda ejercer sobre sus procesos cognitivos, es decir,
desushabilidadesmetacognitivas(MartnyMarchesi,1990p.37).
NOTAS
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(2)SOTOLOMBANA,CarlosArturo.Metacognicin:Elconcepto,camposdetrabajoyperspectivas,enPensamientoPostformal
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(3) BRANSFORD, et al (1986). Citado por GONZALES, Fredy. Acerca de la Metacognicin. Universidad Pedaggica
Experimental(s/f.).
(4)SOTO,Op.Cit.,p.6.
(5)Ibid,p.6.
(6) DVALOS VALADS, Luis A. Cognicin. Hermanos Maristas de Mxico Occidental. Documento consultado a travs de
Internet.
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Consideraciones Teoricas Acerca de La Metacognición

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7/5/2016

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