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ANALIA METEDIERA

4 media jornada

FUNDAMENTACIN DIDCTICA
La segunda actividad que se llevar adelante, oportuna a la media
jornada del da de la fecha, se encuentra dentro del rea de
conocimiento matemtico, y numeracin como campo de
conocimiento a trabajar. El contenido a desarrollar est comprendido
dentro del Programa de educacin inicial y primaria ao 2008 -, en
la currcula de cuarto grado: La posicionalidad en cantidades de
miles. La actividad a desarrollar ser Construimos nuestro mayor
nmero!, y el propsito que se pretende alcanzar apunta a propiciar
el reconocimiento del valor de las cifras segn el lugar que ocupen.
En cuanto a la fundamentacin expresada en el programa ya
mencionado, que en nuestro pas expresa el contenido curricular de
educacin inicial y primaria, respecto al rea de conocimiento a
trabajar entre otras -. En relacin a la fundamentacin general y
fines del rea de conocimiento matemtico, menciona que este es
entonces una elaboracin cultural como cualquier otra forma de
conocimiento. No obstante, como ciencia formal, utiliza metodologas
hipottico-deductivas y un lenguaje universal para construir las
representaciones mentales y organizarlas como sistema axiomtico.
Este le permite modelizar situaciones a partir del anlisis de la
realidad, constituyndose en herramienta valiosa tambin para los
otros campos de conocimiento. 1 Al decir de Brousseau, las
matemticas constituyen el campo en el que el nio puede iniciarse
ms tempranamente en la racionalidad, en el que puede forjar su
razn en el marco de las relaciones autnomas y sociales. 2 Para
reforzar esta idea, tomo las palabras de Horacio Itzcovich, quien
menciona que la Matemtica, para los alumnos, quedar en parte
definida y caracterizada por el conjunto de experiencias que les
hagamos vivir en relacin con los conceptos que se traten. Es decir, el
trabajo matemtico quedar evidenciado ante los ojos de los alumnos
a partir de las propuestas que las instituciones educativas lea hagan
experimentar a lo largo de la escolaridad. Podemos sospechar,
entonces, que la Matemtica que se decide ensear, as como su
tratamiento, impactan de una manera determinante en lo que los
alumnos van a considerar como cultura matemtica. 3 En cuanto a la
enseanza de la Matemtica en primaria, Luis Rico alude que la
enseanza de las matemticas se encuentra en los sistemas
1 Programa de educacin inicial y primaria ANEP-CEP, 2008.
2 Brousseau, G (1999) Educacin y Didctica de las matemticas, en
Educacin Matemtica. Mxico.

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educativos de todos los pases del mundo. Aunque el currculo de


Matemticas es diferente de unos pases a otros, las matemticas son
una disciplina universal. Son parte del patrimonio cultural que todas
las sociedades transmiten a las generaciones de jvenes (...) El
currculo de Matemticas puede variar de unas sociedades a otras,
tanto por sus temas como por su extensin o tratamiento (...) 4 Y
menciona seis tipos de actividades caractersticas del ncleo de las
matemticas escolares, que forman parte del conocimiento
matemtico bsico de todas las culturas: contar y asociar objetos con
nmeros, situar objetos en el espacio mediante codificacin y
simbolizacin del entorno, medir, disear y ajustar objetos a una
determinada estructura, jugar en sus diferentes posibilidades, y por
ltimo explicar destacando las conexiones lgicas subyacentes.
Respecto al quehacer docente en el rea de conocimiento
matemtico, cada vez que los profesores nos planteamos ensear
determinados contenidos matemticos escolares a los alumnos y
alumnas de nuestra clase, ponemos en funcionamiento, casi sin
pretenderlo, es decir, de modo implcito, una serie compleja de ideas
sobre qu significa aprender matemticas y cmo se puede ayudar a
los alumnos en este proceso. Dichas ideas, que hemos ido formando a
lo largo de nuestra actividad educativa gracias a la experiencia y a la
reflexin, constituyen nuestra concepcin del aprendizaje y de la
enseanza. Esta, nuestra propia teora, acta, en la mayora de las
ocasiones, como nico referente clave para la toma de decisiones
sobre qu, cundo y cmo ensear y evaluar. Es decir, esperamos
que nuestro proceso de enseanza genere un aprendizaje en el
alumno y diseamos estrategias didcticas de acuerdo con nuestra
propia teora implcita de cmo se aprenden las matemticas.5
Referido a la didctica de las matemticas, y siguiendo esta lnea, el
Programa de Educacin Inicial y Primaria define: Ensear Matemtica
implica problematizacin. Requiere de docentes posicionado en el
anlisis de los procesos que dan lugar a la construccin de
3 Itzcovich, H. (2007) Qu entendemos por Matemtica cuando se trata de
ensear en la escuela?, en La Matemtica escolar: las prcticas de
enseanza en el aula. Ed. Aique.
4 Casto, E (editor). Rico, L. Matemticas en Educacin Primaria, en Didctica
de la Matemtica en la Educacin Primaria. Ed. Sntesis Educacin. Madrid.
5 Chamorro, M (2003) Aprendizaje y matemticas, en Didctica de las
Matemticas. Ed. Pearson Educacin. Madrid.

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conocimientos, las caractersticas y las relaciones de esos


conocimientos, el papel que jueguen los contextos particulares, el
espacio dado a las estrategias personales, la manera de validar las
soluciones y la intervencin sobre las interacciones sociales. 6
En relacin al campo de conocimiento, numeracin, menciona que
Las investigaciones realizadas por Lerner y Sadovsky (1995)
muestran las dificultades de los nios para comprender los sistemas
de numeracin. El desafo que representa abordarlo como un todo
complejo implica que no sea posible establecer desde el inicio todas
las relaciones.7 Y agrega: Para que los nios logren comprenderlo,
deben percibirlo como totalidad por complejo que sea- e ir buscando
las regularidades que le aproximen a sus reglas. No se sigue el orden
de la serie numrica: primero se manejan nudos y luego los nmeros
de los intervalos. Asimismo para la apropiacin de la escritura
convencional de los nmeros, deben percibir las diferencias entre la
numeracin hablada (aditiva) y la escrita (posicional). El trabajo con
colecciones, estableciendo conteos, comparaciones y equivalencias
habilitan un camino de acceso para la construccin del concepto del
nmero.8

6 Programa de educacin inicial y primaria ANEP-CEP, 2008.


7 dem.
8 Programa de educacin inicial y primaria ANEP-CEP, 2008.

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FUNDAMENCACIN DISCIPLINAR
La segunda actividad que se llevar adelante, oportuna a la media
jornada del da de la fecha, se encuentra dentro del rea de
conocimiento matemtico, y numeracin como campo de
conocimiento a trabajar. El contenido a desarrollar est comprendido
dentro del Programa de educacin inicial y primaria ao 2008 -, en
la currcula de cuarto grado: La posicionalidad en cantidades de
miles. La actividad a desarrollar ser Construimos nuestro mayor
nmero!, y el propsito que se pretende alcanzar apunta a propiciar
el reconocimiento del valor de las cifras segn el lugar que ocupen.
La actividad ser presentada a modo de juego, con la finalidad de
generar un mbito de trabajo que les entusiasme, y les permita
reflexionar una vez finalizada, que desde el juego tambin se puede
aprender. El juego es una pieza clave en el desarrollo integral del
nio ya que guarda conexiones sistemticas con lo que no es juego,
es decir, con el desarrollo del ser humano en otros planos como son la
creatividad, la solucin de problemas, el aprendizaje de papeles
sociales (...) Desde el punto de vista del desarrollo intelectual,
jugando los nios aprenden, porque obtienen nuevas experiencias,
porque es una oportunidad para cometer aciertos y errores, para
aplicar sus conocimientos y para solucionar problemas. El juego crea
y desarrolla estructuras de pensamiento, origina y favorece la
creatividad infantil; es un instrumento de investigacin cognoscitiva
del entorno.9
Se les propondr formar grupos de cinco o seis
compaeros, y se les dar a elegir un sobre identificados con
diferentes colores que contiene seis fichas; cada una de ellas tiene
una cifra impresa. El objetivo planteado ser que debern ordenar las
9 Varios. Caraigordobil, M. (2008) Importancia del juego infantil en el
desarrollo humano, en El juego como estrategia didctica. Ed. Grao.
Barcelona.

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fichas suministradas, de tal forma que puedan obtener el nmero de


mayor valor posible. El objetivo de dicho juego, ser permitirles poner
en prctica los conocimientos previos que los alumnos tengan sobre
el valor posicional de los nmeros del sistema de numeracin
decimal; y desde all conjugarlos con el recurso que tengan disponible
fichas- para lograr el objetivo del juego: formar el mayor nmero
posible.
Como dije antes, la actividad no contar con un marco terico que
apoye a actividad, ya que los alumnos vienen trabajando con el
sistema de numeracin decimal desde el inicio de su escolaridad;
aunque se recurrir a l en caso de que la actividad lo requiera. En
cuanto al sistema de numeracin decimal, (...) es una creacin
cultural con caractersticas propias, que difieren de los otros sistemas
pertenecientes a otras culturas. Como cualquier objeto de
construccin cultural, es una convencin y, como tal, arbitraria; por lo
tanto, la posibilidad de que el sistema pueda ser aprendido por las
nuevas generaciones depende de la enseanza. 10 Es necesario
enunciar las reglas y caractersticas de nuestro sistema de
numeracin. 1. El sistema est compuesto de 10 signos que,
combinados entre s, pueden representar cualquier nmero. 2. Es un
sistema decimal porque est organizado en base 10, es decir, que
cada unidad de un orden equivale a 10 unidades del orden anterior. 3.
Adems, es un sistema posicional, porque la misma cifra adquiere
diferente valor segn la posicin que ocupe en un nmero; por
ejemplo, la cifra 7 vale diferente en 7, 70, 700, etc. Esta organizacin
procura una enorme economa tanto para anotar o para leer los
nmeros, como tambin, para operar con ellos. 4. Se escribe en un
orden decreciente de izquierda a derecha: las cifras que representen
cantidades mayores, a la izquierda; y las menores, a la derecha. 5.
Incluye el cero. 6. Entre dos nmeros de la misma cantidad de cifras,
es mayor el que tiene a la izquierda el nmero mayor. 7. Entre dos
nmeros de diferente cantidad de cifras, es mayor el que tiene ms
cifras.11
Al momento de socializar la actividad, permitiendo a cada grupo
compartir el nmero obtenido, se buscar como objetivo de esta
dinmica, reafirmar la nocin de agrupamiento y valor posicional de
las cifras, necesarias para la comprensin del sistema de numeracin
10 Itzcovich, H. (2007) Los nmeros naturales y el sistema de numeracin,
en La Matemtica escolar: las prcticas de enseanza en el aula. Ed. Aique.
11 dem.

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decimal y el sentido numrico. La comprensin del sistema de


numeracin decimal se apoya en la ampliacin de las relaciones
establecidas entre los dgitos y las cantidades, a las relaciones entre
las unidades de distinto orden (decenas, centenas, unidades de
millar...) Desde la teora de Resnick el desarrollo de las comprensin
del sistema de numeracin decimal se puede ver como una
elaboracin del esquema parte-todo, que en la adquisicin de los
primeros significados del nmero se manifestaba viendo los nmeros
compuestos por otros nmeros (7 = 6 + 1 = 5 + 2 = 3 + 3 + 2 = ...),
que a su vez era el paso siguiente de ver los nmeros nicamente
formando parte de una sucesin numrica (el siete es el que va
despus del seis y antes del ocho). Para Resnick el desarrollo de la
comprensin del sistema de numeracin decimal (el conocimiento
decimal de los nmeros) puede ser comprendido como la elaboracin
sucesiva del esquema parte-todo para los nmeros.12
Una vez socializada la actividad en el pizarrn, se buscar que los
alumnos argumenten de manera slida por qu realizaron esas
opciones y no otras, presentndoles alternativas. Por ejemplo, uno de
los sobres contiene las siguientes cifras: 1, 4, 7, 9, 8, 3. Si el grupo
que obtenga dicho sobre logra formar el mayor nmero posible con
las cifras obtenidas, el resultante deber ser: 987431; y quedar
dispuesto de la siguiente manera:
CENTENA DE
MIL

DECENA DE
MIL

UNIDAD DE
MIL

CENTENA

DECENA

UNIDAD

Entonces el planteo ser: Por qu decidieron colocar el nueve en esa


posicin?; apelarn a su conocimiento y argumentarn que lo han
hecho porque es el que vale ms. Y se proseguir a seguir
cuestionando: Pero entonces si lo coloco en otra posicin, no seguir
acaso valiendo lo mismo? Si el nueve es nueve! La intencin es que
con planteos como este ratifiquen la idea de que el valor de la cifra
depende de la posicin en que esta est. Y as a partir de comprender
el valor que tiene cada cifra en dichas posiciones, el valor que se le
asigna, y poder descomponer el nmero: 900000 + 800000 + 7000 +
400 + 30 + 1 = 987431

12 Casto, E (editor). Llinares, S. El sentido numrico y la representacin de


los nmeros naturales, en Didctica de la Matemtica en la Educacin
Primaria. Ed. Sntesis Educacin. Madrid.

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All, se podr realizar con tantos ejemplos como sean necesarios, con
la finalidad de mostrar la descomposicin del nmero; y mediante la
suma en este caso demostrar que podremos componerlo
nuevamente. La comprensin caracterizada en la fase anterior de la
descomposicin cannica de los nmeros en unidades estndares
(unidades, decenas, centenas, unidades de millar, etc.) no es
suficiente para el desarrollo del sentido numrico de los nmeros
naturales. La posibilidad de pensar sobre los nmeros y usar los
nmeros naturales de una manera flexible sobre la que construir el
sentido numrico necesita que los alumnos puedan ver los nmeros
descompuestos de mltiples maneras. Las diferentes formas de ver
los nmeros (descomposiciones y recomposicin flexible) junto con la
posibilidad de elegir una descomposicin en vez de otra en la
resolucin de diferentes problemas es una caracterstica del sentido
numrico.13

13 Casto, E (editor). Llinares, S. El sentido numrico y la representacin de


los nmeros naturales, en Didctica de la Matemtica en la Educacin
Primaria. Ed. Sntesis Educacin. Madrid.