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IES N9 JUANA

AZURDUY

Carrera: Educacin para la enseanza primaria


Materia: Didctica de las Matemticas
Profesora: Elva Mamani
Alumna: Silvana Fernndez
Curso: 3ro 2da
Ao: 2016

Introduccin
Una de las ciencias ms importantes es aquella que revela las relaciones
cuantitativas y espaciales del mundo real, como es la Matemtica,la cual ofrece
las herramientas tericas necesarias para fundamentar las teoras de las dems
ciencias, incluso de las ciencias sociales, a la vez que brinda las herramientas
aplicadas necesarias para modelar y resolver una amplia gama de problemas que
se presentan en las esferas de la produccin y los servicios.
En la actualidad se considera a la matemtica como una de las disciplinas ms
bsicas de la enseanza tanto general como profesional. En muchos pases los
xitos y fracasos en esta rea sirven como criterios de seleccin, por este motivo a
cobrado fuerza una nueva disciplina denominada didctica de las matemticas
La educacin y la enseanza han venido cambiando a lo largo de la historia como
respuesta a los diferentes procesos sociales, polticos, econmicos y cientficos.
Hoy en da se viven los primeros pasos hacia un cambio radical en la forma
tradicional de enseanza y como consecuencia se empieza a desplazar el
conjunto de conocimientos rgidos centrados en el dominio de tcnicas y en el
desarrollo de habilidades mecnicas hacia el desarrollo de habilidades
intelectuales y la formacin de capacidades y actitudes que favorezcan el
aprendizaje consciente, la autonoma y la toma racional de decisiones.
La Didctica de la matemtica, (constructivista) recoge las ideas piagetianas
segn la cual los conocimientos no se producen solo por la experiencia que los
sujetos tengan sobre los objetos, ni tampoco por una programacin innata
preexistente en l, sino por construcciones sucesivas que se dan e interaccionan
con el medio. Pero esto es insuficiente si no se tiene en cuenta las condiciones en
las cuales los alumnos movilizan los saberes bajo la forma de herramientas que
permitan la construccin de nuevos conocimientos, lo que se pretende al hacer
matemtica es que el alumno sea el constructor, se sienta partcipe de su
aprendizaje.
La vida del aula es una red de intercambio, creacin y transformacin de
significados. La enseanza debe entonces orientar, guiar y preparar las
comunicaciones que hacen posible el aprendizaje, por este motivo el presente
trabajo tiene como propsito conocer y analizar el tema aqu expuesto.
La didctica de las matemticas va ms all de un simple enunciado, es el
conjunto de un todo para lograr que los alumnos no vean a la Matemtica como
algo lejano a ellos sino como un instrumento aplicable a todos los aspectos de su
vida.

La didctica y las matemticas

La didctica de las matemticas es una disciplina cientfica joven (la comisin


internacional para la instruccin matemtica se estableci en 1908) que se dedica
a identificar y a explicar fenmenos, y a tratar de resolver problemas, ambos
relacionados con la enseanza y el aprendizaje de las matemticas; estos
problemas y fenmenos se pueden manifestar dentro y fuera de la escuela. Para
estudiar dichos problemas y fenmenos, la didctica utiliza teoras y mtodos
propios, pero tambin utiliza muchos otros importados de disciplinas como la
psicologa, la antropologa, la ergonoma, la sociologa, las ciencias polticas, etc.
Las reas de estudio de la didctica de las matemticas son cada vez ms
diversas; ejemplos de stas son: las concepciones matemticas errneas de
estudiantes y profesores, el uso de herramientas tecnolgicas en la enseanza de
las matemticas, la formacin y profesionalizacin de profesores de matemticas,
el uso de las matemticas en culturas y grupos no privilegiados, el talento y la
creatividad matemtica, la estructura y caractersticas de libros de texto de
matemticas, aspectos afectivos del aprendizaje de las matemticas, entre
muchos otros temas ms
Guy Brousseau,define a la Didctica de la Matemtica como una ciencia que se
interesa por la produccin y comunicacin de los conocimientos matemticos y la
especificidad de los mismos desde un enfoque sistmico, (Godino, 2003).
El objeto de estudio de la Didctica de la Matemtica, segn la perspectiva
constructivista de Guy Brousseau, es la situacin didctica - definida por l como:
un conjunto de relaciones establecidas explcita y/o implcitamente entre un grupo
de alumnos, un cierto medio -instrumentos u objetos- y un sistema educativo representado por el profesor- con la finalidad de lograr que estos alumnos se
apropien de un saber constituido o en vas de constitucin. (Brousseau, 1982)
Grecia Glvez, en su trabajo, La Didctica de las Matemticas , puntualiza que
la finalidad de la didctica de las Matemticas es el conocimiento de los
fenmenos y procesos relativos a la enseanza de las matemticas para
controlarlos y, a travs de este control, optimizar el aprendizaje de los alumnos. No
se plantea, de ninguna manera, promover a priori un cierto tipo de pedagoga, por
razones ideolgicas, sin el aval de los resultados experimentales
correspondientes.

En general, la Didctica de la Matemtica se define como el estudio de los


procesos de enseanza y aprendizaje de los saberes matemticos y la
caracterizacin de los factores que condicionan dichos procesos. (Godino, 1994).
Es importante notar cmo el campo de la didctica de las matemticas puede
tomar varios nombres como: matemtica educativa, educacin matemtica,etc. El
nombre utilizado para designar al campo de estudio depende por supuesto de la
regin geogrfica donde estemos situados, sin embargo el nombre utilizado
tambin puede depender de tradiciones acadmicas e incluso posturas polticas.
Puede enunciarse que el propsito de la Didctica de la Matemtica es el estudio
de los fenmenos y procesos relacionados a la enseanza y el aprendizaje de la
disciplina, para conocerlos, disearlos, implementarlos, evaluarlos, controlarlos,
ajustarlos y as optimizar el rendimiento de los alumnos.
Las situaciones didcticas y a-didacticas
El objetivo de la didctica de las matemticas averiguar cmo se generan las
situaciones didcticas, es decir cmo se establecen las interrelaciones cotidianas
en el aula, cules conducen a aprendizaje exitosos y cules no
Siendo las situaciones didcticas el objeto de estudio es necesario desarrollar una
metodologa para analizarlos
Ahora bien, en el enfoque planteado por Brousseau intervienen tres elementos
fundamentales: estudiante, profesor y el medio didctico.
En esta terna, el profesor es quien facilita el medio en el cual el estudiante
construye su conocimiento. As, Situacin Didctica se refiere al conjunto de
interrelaciones entre tres sujetos: profesor-estudiante-mediodidctico. Dentro de
esta dinmica tenemos otra dimensin: la Situacin Adidctica.
La Situacin A- Didctica es el proceso en el que el docente le plantea al
estudiante un problema que asemeje situaciones de la vida real que podr abordar
a travs de sus conocimientos previos, y que le permitirn generar adems,
hiptesis y conjeturas que asemejan el trabajo que se realiza en una comunidad
cientfica. En otras palabras, el estudiante se ver en una micro-comunidad
cientfica resolviendo situaciones sin la intervencin directa del docente, con el
propsito posteriormente de institucionalizar el saber adquirido.
La Situacin Didctica, por otra parte, comprende el proceso en el cual el docente
proporciona el medio didctico en donde el estudiante construye su conocimiento.
De lo anterior se deduce que la situacin didctica engloba las situaciones adidcticas, de esta forma, Situacin Didctica consiste en la interrelacin de los

tres sujetos que la componen. En resumen, la interaccin entre los sujetos de la


Situacin Didctica acontece en el medio didctico que el docente elabor para
que se lleve a cabo la construccin del conocimiento (situacin didctica) y pueda
el estudiante, a su vez, afrontar aquellos problemas inscritos en esta dinmica sin
la participacin del docente (situacin adidctica).

Dentro de las situaciones didcticas tenemos:


1) La situacin accin, que consiste bsicamente en que el estudiante trabaje
individualmente con un problema, aplique sus conocimientos previos y desarrolle
un determinado saber. Es decir, el estudiante individualmente interacta con el
medio didctico, para llegar a la resolucin de problemas y a la adquisicin de
conocimientos.
Dentro de las condiciones que una situacin accin debera reunir para
desembocar en una situacin a-didctica tenemos, por ejemplo, la formulacin del
problema: ste debe ser del inters del estudiante, adems el tipo de pregunta
formulada debe ser tal que no tenga respuesta inmediata, de modo que represente
realmente un problema para el estudiante.
Este comportamiento debe darse sin la intervencin del docente. Empero, si bien
el proceso se lleva a cabo sin la intervencin del docente, no implica que ste se
asle del proceso. Pues es el docente quien prepara el medio didctico, plantea los
problemas y enfrenta al estudiante a ese medio didctico.
2) Ahora bien, la situacin de formulacin consiste en un trabajo en grupo, donde
se requiere la comunicacin de los estudiantes, compartir experiencias en la
construccin del conocimiento. Por lo que en este proceso es importante el control
de la comunicacin de las ideas.
La situacin formulacin es bsicamente enfrentar a un grupo de estudiantes con
un problema dado. En ese sentido hay un elemento que menciona Brousseau,
esto es, la necesidad de que cada integrante del grupo participe del proceso, es
decir, que todos se vean forzados a comunicar las ideas e interactuar con el medio
didctico.
3) Otro tipo de situacin didctica es la situacin de validacin, donde, una vez
que los estudiantes han interactuado de forma individual o de forma grupal con el
medio didctico, se pone a juicio de un interlocutor el producto obtenido de esta
interaccin. Es decir, se valida lo que se ha trabajado, se discute con el docente
acerca del trabajo realizado para cerciorar si realmente es correcto.

Finalmente, a pesar de no constituir una situacin a-didctica, la


institucionalizacin del saber, representa una actividad de suma importante en el
cierre de una situacin didctica. En sta los estudiantes ya han construido su
conocimiento y, simplemente, el docente en este punto retoma lo efectuado hasta
el momento y lo formaliza, aporta observaciones y clarifica conceptos ante los
cuales en la situacin a-didctica se tuvo problemas. Es presentar los resultados,
presentar todo en orden, y todo lo que estuvo detrs de la construccin de ese
conocimiento (situaciones didcticas anteriores).
Dentro de los intercambios que se producen en la Situacin Didctica, Brousseau
identifica algunos efectos que pueden inhibir o interrumpir la construccin de
conocimiento. Principalmente, son actitudes que generan efectos negativos en los
procesos de enseanza-aprendizaje, o bien, en la definicin del Contrato
Didctico. Principalmente se sealan cuatro efectos:
Efecto Topaze: se produce cuando los alumnos alcanzan la solucin de un
problema, pero no por sus propios medios, sino porque el profesor asume la
resolucin del problema. Ante las dificultades que tiene un grupo para llegar a la
resolucin de un problema, el profesor termina indicando cul es el camino a
seguir y de esa manera, no permite la construccin de conocimiento por parte de
los estudiantes.
Efecto Jourdain: Consiste en la actitud que toma el profesor cuando un estudiante
da una respuesta que es incorrecta pero, no obstante, para no desilusionarlo le
dice que esta bien, que esa la respuesta correcta.
Deslizamiento Meta-Cognitivo Consiste en la actitud de tomar una heurstica en la
resolucin de un problema y asumirla como el objeto de estudio, simplificando al
extremo.Por ejemplo: el uso de Diagramas de Venn en la teora de conjuntos.
Cuando se comenzaron a analizar los diagramas de Venn se dej de lado lo que
es la teora de conjuntos, pues se tomaron los primeros como la teora en s
misma.
Uso Abusivo de la Analoga:Si bien es importante el uso de la analoga, no es
apropiado naturalizar el suplantar el estudio de una nocin compleja por un caso
anlogo.

Procesos Matemticos
En la actividad matemtica aparecen tambin una serie de procesos que se
articulan en su estudio, cuando los estudiantes interaccionan con las situacionesproblemas, bajo la direccin y apoyo del Profesor, estos procesos se deben

articular a lo largo de la enseanza de los contenidos matemticos organizando


tips de situaciones didcticas que los tengan en cuenta:
Estos son:

1)Resolucin de problemas:
La importancia que se da a resolucin de problemas en los currculos actuales es
el resultado de un punto de vista sobre las matemticas que considera que su
esencia es precisamente la resolucin de problemas, la resolucin de un problema
consiste, a grandes rasgos, en cuatro fases:
-Comprender el problema
-Concebir un plan
-Ejecutar el plan
- Examinar la solucin obtenida.
Schoenfeld propone un marco con cuatro componentes que sirva para el anlisis
de la complejidad del comportamiento en la resolucin de problemas:
-Recursos cognitivos: conjunto de hechos y procedimientos a disposicin del
resolutor.
-Heursticas: reglas para progresar en situaciones difciles
-Control: aquello que permite un uso eficiente de los recursos disponibles
-Sistema de creencias: nuestra perspectiva con respecto a la naturaleza de la
matemtica y cmo trabajar en ella.
La resolucin de problemas no es slo uno de los fines de la enseanza de las
matemticas, sino el medio esencial para lograr el aprendizaje. Los estudiantes
debern tener frecuentes oportunidades de plantear, explorar y resolver problemas
que requieran un esfuerzo significativo. Mediante la resolucin de problemas
matemticos, los estudiantes debern adquirir modos de pensamiento adecuados,
hbitos de persistencia, curiosidad y confianza ante situaciones no familiares que
les sern tiles fuera de la clase de matemticas. La resolucin de problemas es
una parte integral de cualquier aprendizaje matemtico, por lo que consideramos
que no debera ser considerado como una parte aislada del currculo matemtico.
En consecuencia, la resolucin de problemas debe estar articulada dentro del
proceso de estudio de los distintos bloques de contenido matemtico. Los

contextos de los problemas pueden referirse tanto a las experiencias familiares de


los estudiantes as como aplicaciones a otras reas.
2) Representacin con diversos lenguajes:
La manera de expresar nuestras ideas influye en cmo las personas pueden
comprender y usar dichas ideas. Por ejemplo, es diferente la comprensin que
tenemos de los nmeros naturales cuando los representamos mediante dgitos o
mediante la recta numrica. Algunos autores como Wittgenstein piensan incluso,
que sin el lenguaje no hay tales ideas, ya que stas no son otra cosa que reglas
gramaticales de los lenguajes que usamos para describir nuestro mundo. Ejemplo
Sin la palabra tringulo (u otra que tenga los mismos usos) no existira la idea de
tringulo. El lenguaje matemtico tiene adems una doble funcin:
representacional: nos permite designar objetos abstractos que no podemos
percibir; instrumental: como herramienta para hacer el trabajo matemtico. El valor
instrumental puede ser muy diferente segn se trate de palabras, smbolos, o
grficas. En consecuencia, el estudio de los diversos sistemas de representacin
para un mismo contenido matemtico es necesario para la comprensin global del
mismo. El lenguaje es esencial para: comunicar las interpretaciones y
soluciones de los problemas a los compaeros o el profesor; reconocer las
conexiones entre conceptos relacionados; aplicar las matemticas a problemas de
la vida real mediante la modelizacin para utilizar los nuevos recursos
tecnolgicos que se pueden usar en el trabajo matemtico.
3) Comunicacin:
La comunicacin de nuestras ideas a otros es una parte esencial de las
matemticas y, por tanto, de su estudio. Por medio de la formulacin, sea esta oral
o escrita , y la comunicacin, las ideas pasan a ser objetos de reflexin, discusin,
revisin y perfeccionamiento. El proceso de comunicacin ayuda a construir
significado y permanencia para las ideas y permite hacerlas pblicas. Cuando
pedimos a los estudiantes que piensen y razonen sobre las matemticas y que
comuniquen los resultados de su pensamiento a otras personas, de manera oral o
escrita, aprenden a ser claros y convincentes. Cuando los estudiantes escuchan
las explicaciones de otros compaeros tienen oportunidades de desarrollar sus
propias interpretaciones. Los dilogos mediante los que las ideas matemticas se
exploran desde distintas perspectivas ayudan a los participantes a ajustar su
pensamiento y hacer conexiones. Cuando los alumnos participan en discusiones
en las que tienen que justificar sus soluciones -especialmente cuando hay
desacuerdos - mejoran su comprensin matemtica a medida que tienen que
convencer a sus compaeros de puntos de vista diferentes. Esa actividad tambin
ayuda a los estudiantes a desarrollar un lenguaje para expresar ideas

matemticas y les hace conscientes de la necesidad de usar un lenguaje preciso.


Los alumnos que tienen oportunidades, estmulo y apoyo para hablar, escribir, leer
y escuchar en las clases de matemticas reciben un doble beneficio: mejoran su
aprendizaje matemtico al tiempo que aprenden a comunicarse de manera
matemtica.
- Justificacin:
El razonamiento matemtico y la demostracin son componentes esenciales del
conocimiento matemtico entendido ste de la manera integral que proponemos.
Mediante la exploracin de fenmenos, la formulacin de conjeturas matemticas,
la justificacin de resultados, sobre distintos contenidos matemticos y diferentes
niveles de complejidad los alumnos apreciarn que las matemticas tienen
sentido. Partiendo de las destrezas de razonamiento con las que los nios entran
en la escuela, los maestros pueden ayudarles a que aprendan lo que supone el
razonamiento matemtico. El razonamiento y la demostracin matemtica no se
pueden ensear impartiendo un tema sobre lgica, o unas demostraciones
aisladas sobre temas como la geometra. Este componente del conocimiento
matemtico deber estar presente en la experiencia matemtica de los
estudiantes desde los niveles de educacin infantil. Razonar de manera
matemtica es un hbito, y como todos los hbitos se debe desarrollar mediante
un uso consistente en muchos contextos.
-Conexiones matemticas:
Cuando los estudiantes pueden conectar las ideas matemticas entre s, con las
aplicaciones a otras reas, y en contextos de su propio inters, la comprensin
matemtica es ms profunda y duradera. Podemos postular que sin conexin no
hay comprensin, o sta comprensin es dbil y deficiente. Mediante una
instruccin que enfatiza las interrelaciones entre las ideas matemticas, los
estudiantes no slo aprenden matemticas, sino que tambin aprecian la utilidad
de las matemticas. Las matemticas no se deben ver como una coleccin de
partes separadas, aunque con frecuencia se divide en temas que se presentan
desconectados. Las matemticas son un campo integrado de estudio, por lo que
los matemticos profesionales prefieren referirse a su disciplina en singular: la
Matemtica. Concebir las matemticas como un todo resalta la necesidad de
estudiar y pensar sobre las conexiones internas de la disciplina, tanto en un nivel
particular del currculo como entre distintos niveles. Para enfatizar las conexiones,
los profesores deben conocer las necesidades de sus estudiantes, as como las
matemticas que estudiaron en los niveles anteriores, y las que estudiarn en los
siguientes.
- Institucionalizacin:

Las matemticas constituyen un sistema conceptual lgicamente organizado. Una


vez que un objeto matemtico ha sido aceptado como parte de dicho sistema
puede ser considerado como una realidad cultural, fijada mediante el lenguaje, y
un componente de la estructura lgica global. En el proceso de estudio
matemtico habr pues una fase en la que se fija una "manera de decir",
pblicamente compartida, que el profesor deber poner a disposicin de los
alumnos en un momento determinado. Los profesores en formacin de los
distintos niveles educativos debern conocer la importancia de los seis procesos
de ndole matemtica que hemos descrito, y tenerlos en cuenta en su trabajo
como directores y ayudantes de los procesos de estudio matemtico de los nios.
Conocimientos Personales e institucionales:
En una clase, los conocimientos de cada alumno en un momento dado son muy
variados. Hablamos de conocimiento personal de cada alumno para diferenciarlo
del conocimiento fijado por el profesor, por el libro de texto o en un currculo
(conocimiento institucional). Ejemplo, El Diseo Curricular Base (MEC) fija unos
contenidos para la suma y la resta que se concretan en la programacin que hace
cada profesor en su clase (conocimiento institucional). Un nio puede finalizar un
nivel escolar sin haber alcanzado plenamente todos los objetivos fijados.
Podemos describir metafricamente el aprendizaje como "acoplamiento
progresivo" entre significados personales e institucionales en una clase. Es
importante diferenciar las facetas personal e institucional de los conocimientos
matemticos para poder describir y explicar las interacciones entre el profesor y
los alumnos en los procesos de enseanza y aprendizaje.
Transposicin Didctica:
Cuando queremos ensear un cierto contenido matemtico, tal como los nmeros
racionales, hay que adaptarlo a la edad y conocimientos de los alumnos, con lo
cual hay que simplificarlo, buscar ejemplos asequibles a los alumnos, restringir
algunas propiedades, usar un lenguaje y smbolos ms sencillos que los
habitualmente usados por el matemtico profesional. Ejemplo: En Matemticas, se
define la suma de dos nmeros naturales a y b como el cardinal de la unin de
dos conjuntos disjuntos que tienen como cardinales a y b respectivamente. Esta
definicin es demasiado complicada para el alumno de primaria. Se suele sustituir
por ideas tales como reunir, juntar, aadir. Se proporciona al nio regletas,
colecciones de objetos y otros materiales para que pueda experimentar con los
mismos. Es claro que el significado es muy diferente en los dos casos. La
expresin "transposicin didctica" hace referencia al cambio que el conocimiento
matemtico sufre para ser adaptado como objeto de enseanza. Como
consecuencia se producen diferencias en el significado de los objetos

matemticos entre la "institucin matemtica" y las instituciones escolares. Por


ejemplo, los usos y propiedades de las nociones matemticas tratadas en la
enseanza son necesariamente restringidos. El problema didctico se presenta
cuando, en forma innecesaria, se muestra un significado sesgado o incorrecto.

Conclusin

El aprendizaje del saber matemtico debe prepararse para devenir en un saber


enseado por los profesores de matemticas, en ese trayecto de formacin se
ponen en juego diversas competencias que parten de un conocimiento personal,
un saber que se vive en las aulas incrustado en ciertas situaciones en las que se
asume de manera natural su formalidad y convencionalidad.
Las situaciones didcticas permiten la puesta en prctica de competencias
matemticas para la resolucin de situaciones problemticas en la formacin del
profesorado pero tambin representan un elemento imprescindible para el
desarrollo de competencias didcticas
Los maestros en formacin deben adquirir una enseanza de las matemticas que
contemple:
- Las clases como comunidades matemticas, y no como una simple coleccin de
individuos.
- La verificacin lgica y matemtica de los resultados, frente a la visin del
profesor como nica fuente de respuestas correctas.
- El razonamiento matemtico, ms que los procedimientos de simple
memorizacin.
- La formulacin de conjeturas, la invencin y la resolucin de problemas,
descartando el nfasis en la bsqueda mecnica de respuestas.
- La conexin de las ideas matemticas y sus aplicaciones, frente a la visin de las
matemticas como un cuerpo aislado de conceptos y procedimientos.
Para realizar esto se debe tener siempre presente los principios en los que se
apoya esta ciencia.
- Equidad: La excelencia en la educacin matemtica requiere equidad unas
altas expectativas y fuerte apoyo para todos los estudiantes.
-Currculo: Un currculo es ms que una coleccin de actividades: debe ser
coherente, centrado en unas matemticas importantes y bien articuladas a lo largo
de los distintos niveles.
- Enseanza: Una enseanza efectiva de las matemticas requiere comprensin
de lo que los estudiantes conocen y necesitan aprender, y por tanto les desafan y
apoyan para aprenderlas bien.

-Aprendizaje: Los estudiantes deben aprender matemticas comprendindolas,


construyendo activamente el nuevo conocimiento a partir de la experiencia y el
conocimiento previo.
-Evaluacin: La evaluacin debe apoyar el aprendizaje de unas matemticas
importantes y proporcionar informacin til tanto a los profesores como a los
estudiantes.
-Tecnologa: La tecnologa es esencial en la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas.
No basta con cualquier solucin a un problema. El profesor debe tratar de ayudar
a sus alumnos a encontrar las que son correctas matemticamente. El
conocimiento matemtico tiene una dimensin cultural. Por ello el profesor ha de
ayudar a sus alumnos a encontrar o construir este "saber cultural"
Para que se logre una efectiva didctica de las matemticas es necesario que
trabajen en conjunto el educando, el maestro, los objetivos, la asignatura y el
mtodo de enseanza. En esta mbito los docentes tienen la alta misin de ser
mediadores y facilitadores de aprendizaje, que por medio de su conocimiento y
experiencia estn encargados de poner en prctica nuevas situaciones de
aprendizaje, las cuales, son significativas y a la vez promuevan la interaccin entre
grupos, el desarrollo de habilidades sociales, aprendizaje abstracto, planteamiento
de problema y sus resoluciones en base al descubrimiento.

Bibliografa:
-J. D. Godino, C. Batanero y V. Font-Didctica de la Matemtica para MaestrosEdicion octubre 2004.
-Grecia Galvez-La didctica de las matemticas-Buenos Aires-1994.
-Gutirrez, A (Editor) (1991). rea de Conocimiento. Didctica de la Matemtica.
Coleccin cultura y aprendizaje. Editorial Sntesis.
-Gnzalez F. (1994) Temas de educacin matemtica. (ISBN 980-327-199-1).