Livro Modulo 3

MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETRIA DA EDUCAO ESPECIAL

UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO
FORMAO DE PROFESSORES:
PRTICAS EM EDUCAO INCLUSIVA
VOLUME 3
uca
d
e
Avalia
ento
o e planejam
al
n
o
ci
Vera Lcia Messias Fialho Capellini

Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues
(Organizadoras)
BAURU/2009
AVALIAO E PLANEJAMENTO
EDUCACIONAL
VOLUME 3
Ana Claudia Moreira Almeida-Verdu

Autores
Presidente da Repblica
Luiz Incio Lula da Silva
Vice- Presidente
Jos Alencar Gomes da Silva
Ministro de Estado da Educao
Fernando Haddad
Secretria da Educao Especial
Claudia Pereira Dutra
Reitor da Universidade Estadual Paulista
Jlio De Mesquita Filho
Herman Jacobus Cornelis Voorwald
Diretor da Faculdade de Cincias
Prof. Dr. Olavo Speranza de Arruda
Vice-Diretora
Profa Adj. Dagmar Ap. Cynthia Frana Hunger
Coordenadora do Curso: Prticas em Educao Especial
e Inclusiva na rea da Deficincia Mental.
DIVISO TCNICA DE BIBLIOTECA E DOCUMENTAO
UNESP Campus de Bauru
37 4 .4
A9 6 3
v. 3
A va l ia o e p l an e ja me n to ed u ca ci o na l. In : F or m a o d e
p r of es s or es : p r t ic a s em e du ca o i n cl us i va / Ve r a
L ci a M es si a s F ia lh o C ap e l li ni , O lg a M ar i a
P i az en t in R o li m R od r ig ue s (o rg a ni za d or as ) . - Ba u ru
: UN ES P /F C, 20 0 9.
v. 3: il.
I SB N 9 78 85 9 97 0 34 89
I nc lu i b ib l io g ra fi a
1 . Ed u ca o i n cl us i va . 2 . E du c a o a d is t n ci a. 3 .
F or m a o co nt i nu a da . I . R od r ig ue s , Ol g a M ar ia
P ia z en ti n R ol i m. II . C ap e ll i ni , V er a L c i a Me s si as
F ia l ho . I II . T t u lo .
Ficha catalogrfica elaborada por Maria Thereza Pillon Ribeiro CRB/8- 3869
Prezado cursista
Este livro o 3 de uma coleo de 4 volumes produzida por uma
equipe de especialistas em Educao Especial, para subsidiar o
desenvolvimento do curso de aperfeioamento em Prticas em Educao
Especial e Inclusiva na rea da Deficincia Mental. Esse material
objetiva a veiculao de informaes sobre a educao da pessoa com
deficincia mental e seus desdobramentos para a incluso social desta
populao.
Os Volumes que compem a coleo do curso so:
I - Educao a distncia: explorando o ambiente TELEDUC
II - Fundamentos da Educao Inclusiva
III - Avaliao e planejamento educacional
IV - Estratgias pedaggicas inclusivas
No decorrer do curso, sero trabalhados temas visando a possibilitar o
acesso s informaes sobre as causas da deficincia mental, aspectos
conceituais, histricos e legais da educao especial, alm de contedos
especficos para auxiliar a sua prtica pedaggica voltada para a diversidade,
para garantir o aprendizado de todos os alunos.
Esperamos que este material contribua a todos os profissionais que
participam da construo de uma sociedade mais justa, mais solidria e mais
igualitria para todos.
Bom trabalho!
(Organizadoras)
SUMRIO
Primeiras Palavras..................................................................................................... 09
Introduo............................................................................................................... 12
Unidade I: Histrico................................................................................................... 14
Unidade II: Avaliao Diagnstica............................................................................... 24
Unidade III: Avaliao do Desempenho Escolar............................................................. 34
Unidade IV: Avaliao de Repertrios Facilitadores da Aprendizagem Escolar.................... 53
Unidade V: Avaliao Funcional do Comportamento....................................................... 68
Referncias .............................................................................................................. 79
Primeiras palavras
A disciplina Avaliao diagnstica e planejamento pretende

promover a reflexo sobre esse tema to falado que a avaliao. A avaliao,
que pode ter muitos nomes at porque tem muitas dimenses, est em todos
os momentos das nossas vidas e fazeres, tanto os pessoais, cotidianos e
profissionais. E por estar to presente na nossa vida, ela dinmica. Isso
significa que pode mudar a qualquer momento, a partir de fatos novos, de
outras necessidades identificadas, prevendo rumos que significaro, muitas
vezes, mudanas de estratgias para se alcanar os novos objetivos
propostos. Isto ocorre porque novos fatos, por exemplo, exigiro novos
objetivos, que necessitaro de novas avaliaes, as quais implicaro em
propostas de procedimentos que nos levaro ao que almejamos (os novos
objetivos). Vamos traduzir isso em um exemplo da nossa vida: o casamento.
Dependendo da idade com que tomamos esta deciso, parece que s o amor
basta! Mas, rapidamente, percebemos que uma nova situao que, para dar
certo, exigir um planejamento. Imaginemos que o objetivo seja
simplesmente um: que d certo!!! (que os nubentes vivam at que a morte os
separe...). Porm, viver juntos exige um planejamento (afinal, os dois
continuaro trabalhando): o cuidado com a casa, as compras, a elaborao
das refeies, etc. Para dar conta disso, haver uma anlise da situao em
termos de tempo disponvel, habilidades para fazer esta ou aquela tarefa, etc.
9
A partir da h o planejamento de como tais coisas sero feitas e em

que tempo, para chegar ao objetivo final de ...viver bem!!!! Um tempo depois,
planejado ou no, chega o primeiro filho! Lindo, parece um pouco com a me,
mas tambm, lembra o pai... enfim, um fato novo na casa! Um bom fato,
inclusive.... Mas que exigir uma reavaliao da situao de forma que o casal
continue fazendo tudo o que fazia e, agora, vo dar conta de cuidar e educar
esta criana que cresce e, a cada dia, apresenta novas exigncias que exigiro
outras avaliaes e novos planejamentos. Outros filhos viro, novos objetivos,
novas avaliaes, novos modos de resolver as situaes... e, enfim, a vida
continua...
Lendo o texto, provavelmente, como ns, devem ter pensado: se eu
soubesse de tudo isso antes de casar e ter todos os filhos que tenho...Porm,
analisem... quem casou, teve filhos, com certeza, fez tudo isso e o resultado
final mais de alegrias do que de sofrimento, mas exige muito trabalho.
E na nossa profisso de professora? O curso de magistrio, talvez a
pedagogia ou outro curso superior que nos habilita a dar aulas e, afinal, a
profisso: o magistrio. O que significa? Passar o conhecimento acumulado
na nossa sociedade e cultura para pessoas, das mais diferentes idades, o que
significa nveis de compreenso diferentes e, da, dosagens prprias do que
vai ser ministrado. E como nossos interlocutores so pessoas, a interao com
elas um aspecto muito importante, j que a proximidade fsica a tnica do
nosso relacionamento. Cada um traz uma histria de vida que determina
formas de se comportar diante da situao. Entretanto, a nossa situao de
interao na sala de aula exigir a aprendizagem de novas formas de se
comportar. Este ajuste necessrio, tendo em vista o conjunto de pessoas
(crianas ou jovens) que recebemos a cada ano. O ajuste significa, tendo em
vista o conjunto de objetivos para a srie, conhecer os alunos para avali-los
e, ento, planejar para eles. Mesmo que todos no se apropriem de todos os
10
conhecimentos e habilidades propostas no seu planejamento para a srie,

com certeza, ao final, sero pessoas diferentes, com mais informaes sobre o
mundo que os cercam, com novos comportamentos que facilitam a interao
com seus pares e adultos. Uma criana deficiente includa apenas uma
criana que tem o direito de aprender algo no tempo que ficar sob sua
responsabilidade. Como para os outros, conhea-a, avalie-a e planeje para
ela! Faa a diferena na vida dela como na de todos os demais alunos.
11
Introduo
A qualidade de vida deve estar sempre posta nossa
frente. A prtica da avaliao da aprendizagem, para
manifestar-se como tal, deve apontar para a busca do
melhor de todos os educandos, por isso diagnstica e
no voltada para a seleo de uns poucos. Por si, a
avaliao, como dissemos, inclusiva, por isso mesmo,
democrtica e amorosa. Por ela, por onde quer que se
passe, no h excluso, mas sim diagnstico e
construo. No h submisso, mas sim liberdade. No
h medo, mas sim espontaneidade e busca. No h
chegada definitiva, mas sim travessia permanente, em
busca do melhor. Sempre! (LUCKESI,1996).
Caros professores,
Neste caderno voc encontrar diversas vezes o Sr Aval.
Muito
prazer!!!!!!!
Ele interagir com voc, dando dicas, chamando sua ateno para
alguns tpicos especiais e, ainda, lembrando quando vocs precisaram ver
algum clipe, ler algum texto complementar na internet, etc.
hora de refletirmos sobre avaliao!!!
A avaliao, to debatida, to necessria , ainda, pouco
compreendida em nossas escolas. Iniciaremos com um breve recorte sobre o
processo histrico da avaliao. Em seguida, a partir de um documento oficial
que estabelece diretrizes educacionais, analisaremos os objetivos propostos,
seja em qual dimenso for, enquanto comportamentos para tecermos
12
consideraes sobre dois, de maneira particular: os comportamentos

acadmicos e os comportamentos que interferem no desempenho acadmico.
Em relao avaliao acadmica discutiremos aspectos como o que , para
que serve, a quem serve, como implement-la e a anlise dos seus resultados.
Sobre os comportamentos que interferem no desempenho acadmico
proporemos formas de identific-los e avali-los. Permearemos a disciplina
com vdeos, atividades prticas, enfim, um rol de contedos que visam a
utilizao da avaliao enquanto ferramenta efetiva do processo de ensino
aprendizagem..
13
Unidade I
Histrico
Sr. Aval
Nesta unidade voc vai conhecer um pouco do histrico da Avaliao.

A avaliao da produo escolar dos alunos tem sido imune s
mudanas culturais atravs dos anos. As primeiras ideias de avaliao da
aprendizagem estavam ligadas concepo de medir classificao de um a
dez, conforme o desempenho o que possibilitava a comparao e o
ranqueamento dos alunos numa sala, nas sries, nas escolas.
Na sociedade da Europa medieval, ensinava-se utilizando textos
sagrados. Para isso, mtodos de estudos e de avaliao de gramtica
originrios do Imprio Romano eram escritos ao estilo de perguntas e
respostas. Muitos manuscritos traziam ilustraes com funes mnemnicas,
ou seja, que ajudavam os estudantes em sua tarefa de memorizar
informaes.
No sculo XIV, Joan CELE deu origem ao estilo de educao do
ocidente. Dividiu os estudantes em oito classes e o currculo em oito formas
diferentes, do mais simples para o mais complexo. Para o aluno ser promovido
de uma srie para a outra os professores utilizavam de exames, que
consistiam na recitao de textos em latim.
Os novos princpios didticos da escola de CELE estenderam-se por
todas as escolas e universidades europias. O Ratio Studiorum, dos Jesutas, o
projeto pedaggico que foi adaptado e aplicado no Brasil Colnia foi
inspirado no modus parisienses, como era chamada a didtica de CELE
(SAVIANI, 1997).
14
Desde ento, pouco ou muito pouco mudou, pois at hoje esta forma
de avaliao vem sendo utilizada como instrumento de poder, de controle, de
excluso, de classificao tanto por parte da equipe escolar, bem como dos
pais e do sistema social.
Wilbrink conclui dizendo:
Vemos que os procedimentos da avaliao de cem anos
atrs, pela tradio, continuaram a ser adotados neste
sculo sem nenhuma crtica na educao de massa. Isto
tornou a nossa educao muito ineficiente, gerando um
ensino de baixa qualidade e prejudicando a maioria dos
estudantes (WILBRINK, 1997, p.17).
Muitas escolas ainda hoje so organizadas de acordo com estas

ideias. A diferena bsica surgiu nos sculos XVIII e XIX, quando as classes
dos alunos foram organizadas, de acordo com a idade deles. Alm disso, fixouse o tempo de permanncia destes em cada srie. Desta forma, os alunos
passaram a ser avaliados em comparao com outros de mesma idade e no
com estudantes que tinham idades diferentes e o mesmo grau de
aprendizagem.
Com o humanismo, surgiu um sistema que premiava os melhores
alunos da classe. Assim, criou-se um livro de pontos ou de notas o qual ficava
guardado durante todo o ano acadmico. Os pontos ou eram obtidos do bom
comportamento, dos acertos nas provas ou eram perdidos quando o
estudante errava ou, ainda, quando tinha um comportamento indesejvel. O
resultado foi o clima de competio instalado entre os alunos em busca de
recompensa, que os remetia a fortes presses, surgindo vrias tentativas de
fraudar o sistema. Foi nessa poca que os exames orais passaram a ser
substitudos pelos escritos.
Antes do sistema de notas, o que existia era o sistema de
classificao, que classificava os alunos numa escala de um a dez, de piores a
melhores.
15
No sculo XIX, a crena na veracidade e preciso das medidas

(menes ou notas), foi muito grande, que no obstante variasse de pas para
pas, mantinha sempre a premissa: classificar em faixas para uma premiao,
muitas vezes expressa pela promoo escolar, assim como avaliar o
desempenho direta e objetivamente numa escala de notas.
Os estudos sobre a avaliao surgiram com a escola pblica de
massa. O foco deles consistia em descobrir o quo preciso eram os
instrumentos de avaliao. Segundo D'Antoni (1996) uma das primeiras
investigaes foi feita por Starch e Elliot, em 1910, buscando uma avaliao
que fosse objetiva e contivesse critrios comuns para todos.
A escola foi se abrindo para todas as classes, tornando-se cada vez
mais heterognea. Um grande nmero de alunos que at ento no tinham
acesso s escolas passaram a frequent-la, demandando assim, uma nova
cincia avaliativa que considerasse tal heterogeneidade.
Leite, (1995), diz que nos Estados Unidos nos anos cinquenta,
comeou a haver o afastamento da ideia simplista de avaliao apenas como
medida. Passou-se, naquele momento, a pensar sobre a avaliao como
sendo uma maneira de adequar os currculos. Foi o incio da aplicao
educao dos princpios de Taylor, os quais estavam presentes tambm na
planificao e organizao industrial da poca naquele pas. Esses princpios
procuravam tanto medir quanto colher dados, a fim de emitir juzos de valor
sobre a qualidade do currculo. Buscava-se, desse modo, a eficcia traduzida
na rapidez com que se conseguia atingir os resultados pretendidos.
A avaliao proposta, em 1950, pretendia mostrar a capacidade dos
alunos de alcanarem os objetivos educacionais. Entre 1960 e 1970,
pretendeu-se elaborar formas de avaliaes que fornecessem informaes
capazes de permitir tomada de decises. Em 1967, j havia o termo avaliao
formativa. Nele a aprendizagem era feita mediante a aplicao de uma srie
16
de passos, onde o mais importante era o da verificao. Como consequncia

da utilizao da avaliao formativa, na dcada de 70 os educadores
questionavam a validade de uma nota, pois alegavam que alunos de diferentes
classes sociais possuam habilidades diversas que no eram consideradas no
momento da atribuio daquelas notas.
Observou-se, ento, nas dcadas de 60 a 80 do sculo XX, que as
pesquisas contemplaram as relaes entre educao, avaliao e a situao
scio-cultural dos educandos, reclamando uma escola para todos, sem
distino de status social. Comearam, assim, a investigar os aspectos sociais
de base que afetassem o rendimento acadmico. Era necessrio ir alm da
busca da preciso dos instrumentos de medio. Neste perodo toma fora a
avaliao qualitativa e formativa. o enfoque da avaliao na interpretao
dos contextos. Aparecem fortes crticas aos modelos tecnicistas de educao,
passando a considerar o seu carter subjetivo. Levam-se em considerao as
interaes scio-culturais.
Em 1971, na Blgica, surgiu a pedagogia da curva J. Com isso, nasce
o conceito de ensino individualizado e de avaliao formativa, revolucionando
as investigaes da poca. A proposta consistia em se ter uma pedagogia que
conseguisse levar todos os alunos ao xito.
No Brasil, os estudos crticos sobre a avaliao, comearam a partir da
dcada de 80. Nas dcadas anteriores a avaliao era vista como um mtodo
quantitativo e tecnolgico, fruto de um pensamento ligado ao tecnicismo.
A medio da qualidade em educao tem sua origem no modelo da
administrao industrial, lei da eficincia e da racionalidade. Nessa viso
economicista ligada nova ordem mundial, os estudantes eram vistos sob a
ptica de sua insero no mercado de trabalho.
Freitas (1998) explica que,,nesta perspectiva, para se ter uma boa
escola preciso, inicialmente, gerenci-la bem e, posteriormente, se faz
17
necessrio professores bem formados, que consigam superar esta viso de

avaliao excludente. Neste sentido, este curso pretende favorecer a reflexo
da avaliao que se pratica e apresentar algumas alternativas possveis de se
avaliar para alavancar o processo ensino-aprendizagem.
Os momentos de avaliao tm sido uma verdadeira queda de
brao entre professores e alunos. Neles os primeiros utilizam a avaliao
como controle dos segundos e estes, em contrapartida, criam esquemas para
burlar as regras que no so definidas. As avaliaes isoladas e pontuais
acarretam atitudes e condutas autoritrias por parte dos professores e um
campo de sobrevivncia escolar, desencadeando, muitas vezes, nas ditas
colas, chantagens emocionais, ironias etc.
Assim, ao longo da histria a avaliao tornou-se sinnimo de
medio, reprovao, sano, classificao, restringindo sua observao ao
desempenho dos alunos e traduzindo os seus resultados em pontos ou em
notas.
Ao considerar uma pessoa apta ou no apta, desprezando outras
variveis do contexto, que condicionam o seu desempenho, a avaliao tem
fomentado o individualismo, o egosmo e a discriminao social.
O professor deve estar profissionalmente formado para lidar com
esse constante ajuizar, pois o que est em jogo a autoimagem dos alunos.
Ele tanto pode construir a autoimagem de um campeo, como tambm
construir a de um derrotado e de um incapaz.
Na atualidade, a avaliao da aprendizagem j se anuncia sob outra
perspectiva. Posterior a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases 9394/1996, os
sistemas educacionais adotaram os ciclos de aprendizagem. Sem dvida um
avano, ainda que em alguns sistemas como, por exemplo, o da Rede Estadual
de So Paulo, que instituiu a progresso continuada do ensino, confundida
com promoo automtica, percebem-se avanos.
18
Sem dvida uma nova proposta de avaliao inclusiva e orientadora

da aprendizagem est sendo construda nos sistemas de ensino,,mas o
importante que a mentalidade de avaliar para punir, e excluir, precisa
terminantemente ser abolida de nosso pas.
Mas que
avaliao se
pratica em
nosso pas?
19
Atividade 1
A msica abaixo de autoria de Gabriel O Pensador, chama-se

Estudo Errado e foi composta na dcada de 90. Ele fala da escola, da
avaliao.... Vamos ler?
Se quiser, veja pelo menos um dos clips nos endereos abaixo:
http://www.youtube.com/watch?v=ubMhfZMtxx0
ou
http://www.youtube.com/watch?v=NCvD5eZrhD8&mode=related&search.
Estudo Errado - Gabriel O Pensador
Disponvel
em:http://www.espacoacademico.com.br/025/25cul_gabriel.htm.
(Acesso em 20.08.2007).
Eu t aqui Pra qu?
Ser que pra aprender?
Ou ser que pra aceitar, me acomodar e obedecer?
T tentando passar de ano pro meu pai no me bater
Sem recreio de saco cheio porque eu no fiz o dever
A professora j t de marcao porque sempre me pega
Disfarando espiando colando toda prova dos colegas
E ela esfrega na minha cara um zero bem redondo
E quando chega o boletim l em casa eu me escondo
Eu quero jogar boto, vdeogame, bola de gude
Mas meus pais s querem que eu "v pra aula!" e "estude!"
Ento dessa vez eu vou estudar at decorar cumpdi
Pra me dar bem e minha me deixar ficar acordado at mais tarde
20
Ou quem sabe aumentar minha mesada

Pra eu comprar mais revistinha (do Casco?)
No. De mulher pelada
A diverso limitada e o meu pai no tem tempo pra nada
E a entrada no cinema censurada (vai pra casa pirralhada!)
A rua perigosa ento eu vejo televiso
(T l mais um corpo estendido no cho)
Na hora do jornal eu desligo porque eu nem sei nem o que inflao
- U no te ensinaram?
- No. A maioria das matrias que eles do eu acho intil
Em vo, pouco interessantes, eu fico pu..
T cansado de estudar, de madrugar, que sacrilgio
(Vai pro colgio!!)
Ento eu fui relendo tudo at a prova comear
Voltei louco pra contar:
Manh! Tirei um dez na prova
Me dei bem tirei um cem e eu quero ver quem me reprova
Decorei toda lio
No errei nenhuma questo
No aprendi nada de bom
Mas tirei dez (boa filho!)
Quase tudo que aprendi, amanh eu j esqueci
Decorei, copiei, memorizei, mas no entendi
Quase tudo que aprendi, amanh eu j esqueci
Decorei, copiei, memorizei, mas no entendi
Decoreba: esse o mtodo de ensino
Eles me tratam como ameba e assim eu num raciocino
No aprendo as causas e consequncias s decoro os fatos
Desse jeito at histria fica chato
Mas os velhos me disseram que o "porque" o segredo
Ento quando eu num entendo nada, eu levanto o dedo
Porque eu quero usar a mente pra ficar inteligente
Eu sei que ainda num sou gente grande, mas eu j sou gente
E sei que o estudo uma coisa boa
O problema que sem motivao a gente enjoa
O sistema bota um monte de abobrinha no programa
Mas pra aprender a ser um ingonorante (...)
Ah, um ignorante, por mim eu nem saa da minha cama (Ah, deixa eu dormir)
Eu gosto dos professores e eu preciso de um mestre
Mas eu prefiro que eles me ensinem alguma coisa que preste
- O que corrupo? Pra que serve um deputado?
No me diga que o Brasil foi descoberto por acaso!
Ou que a minhoca hermafrodita
Ou sobre a tnia solitria.
No me faa decorar as capitanias hereditrias!! (...)
21
Vamos fugir dessa jaula!

"Hoje eu t feliz" (matou o presidente?)
No. A aula
Matei a aula porque num dava
Eu no aguentava mais
E fui escutar o Pensador escondido dos meus pais
Mas se eles fossem da minha idade eles entenderiam
(Esse num o valor que um aluno merecia!)
h... Suj (Hein?)
O inspetor!
(Acabou a farra, j pra sala do coordenador!)
Achei que ia ser suspenso mas era s pra conversar
E me disseram que a escola era meu segundo lar
E verdade, eu aprendo muita coisa realmente
Fao amigos, conheo gente, mas no quero estudar pra sempre!
Ento eu vou passar de ano
No tenho outra sada
Mas o ideal que a escola me prepare pra vida
Discutindo e ensinando os problemas atuais
E no me dando as mesmas aulas que eles deram pros meus pais
Com matrias das quais eles no lembram mais nada
E quando eu tiro dez sempre a mesma palhaada
Refro
Encarem as crianas com mais seriedade
Pois na escola onde formamos nossa personalidade
Vocs tratam a educao como um negcio onde a ganncia a explorao e a
indiferena so scios
Quem devia lucrar s prejudicado
Assim cs vo criar uma gerao de revoltados
T tudo errado e eu j tou de saco cheio
Agora me d minha bola e deixa eu ir embora pro recreio...
No Frum de Discusso (no ambiente TelEduc) manifeste sua

opinio respondendo as perguntas:
1. O que a Letra da Msica sugere em relao ....
ao professor/aluno?
ao contedo trabalhado?
metodologia utilizada?
Avaliao do professor?
22
2. O contedo apresentado na letra desta msica da dcada de 90 condiz com

os procedimentos adotados em relao avaliao em sua escola, em sua
sala de aula? Comente como o seu processo de avaliao.
Assim resumidamente, percebe-se

que a avaliao tem sido...
Um instrumento de opresso, de
humilhao, de excluso de muitos
alunos que no se encaixam no formato
padro no sistema educacional.
23
Unidade II
Avaliao diagnstica
Querido
professor...
Caro professor, propomos, de maneira geral, que o papel fundamental

da avaliao seja o de compreender por que alguns comportamentos ocorrem
em determinados contextos, desempenhando um papel integrador, pois dela
depende tanto o desenvolvimento de um ensino adequado quanto a
aprendizagem do aluno.
Esse material se dedica a expor aspectos conceituais e
procedimentais relativos avaliao de desempenho acadmico e de outros
comportamentos em alunos com deficincia mental cuja finalidade principal
da avaliao auxiliar no planejamento das condies de ensino em uma sala
de aula que atende alunos com uma caracterstica comum: so diferentes!
Professor observe essa

pequena sntese dos
objetivos indicados nos
Parmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 1998).
A sntese desses objetivos foi destacada do PCN de Adaptaes
Curriculares para a Educao Especial, mas os mesmos objetivos podem ser
observados em todos os cadernos de 1 a 4 srie do Ensino Fundamental.
24
- compreender a cidadania como participao social e poltica,

expressos em direitos e deveres;
- posicionar-se, a partir do dilogo, de maneira crtica, responsvel
e construtiva nas diferentes situaes sociais;
- conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses
sociais, materiais e culturais como meio para construir a
identidade nacional e pessoal;
- conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio scio-cultural
brasileiro, bem como de outros povos e naes, evitando
quaisquer discriminaes;
- perceber-se integrante, dependente e agente transformador do
ambiente, garantindo sua melhoria;
- desenvolver o conhecimento de si mesmo e o sentimento de
confiana em suas capacidades garantindo-lhe insero social e no
exerccio da cidadania;
- conhecer e cuidar do prprio corpo valorizando e adotando
hbitos saudveis e qualidade de vida;
- utilizar as diferentes linguagens verbal, musical, matemtica,
grfica, plstica e corporal como meio para produzir, expressar e
interpretar ideias;
- utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos
para adquirir e construir conhecimentos;
- questionar a realidade formulando problemas e tratando de
resolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a
criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica,
selecionando procedimentos e verificando sua adequao.
Para conduzir essa proposta, seguiremos com quatro comentrios e

consideraes pertinentes leitura dos objetivos indicados nos PCNs, pois
esses aspectos esto estreitamente relacionados com a avaliao.
25
Os objetivos dos PCNs descrevem comportamentos em diferentes

dimenses. Eles so objetivos gerais que podem ser adequados a qualquer
srie. So, portanto, amplos e flexveis, respeitando a diversidade de culturas,
de formas de expresso e de resoluo de problemas, abrangendo a
diversidade de alunos.
1 Comentrio: Os objetivos descrevem comportamentos, isto , a
relao entre o que o aprendiz faz e as condies que antecedem e sucedem
essa ao.
COMPORTAMENTO
o que o aprendiz faz
sob algumas condies [antecedentes e consequentes]
Um exemplo: Diante de uma palavra [condio antecedente] o aluno

dever copi-la [ao do aluno] e ter o registro da matria em seu caderno
[condio consequente].
Lembre-se, professor, muito importante valorizar as tarefas
realizadas!!!
Pensando em objetivos para a srie...

Ao formular objetivos em um plano de ensino para o ano o professor
ter sempre de responder a seguinte questo:
O que o meu aluno dever ser capaz de fazer ao

final desta srie?
26
Essa pergunta respondida da seguinte forma:

O meu aluno dever ser capaz de...(________________)
O espao em branco, em parntesis, respondido com verbos que
representem aes tais como: descrever, utilizar, interagir, questionar, ler,
escrever, contar, comunicar etc... e, essa formulao que d a caracterstica
de comportamento dos objetivos.
Alm da assero (frase afirmativa) acima ser completada com um
verbo, deve-se descrever as condies e/ou os efeitos de tal atitude planejada
para o aprendiz. Se considerarmos um dos objetivos expressos na introduo
dos PCNs para o Ensino Fundamental, perceberemos que, alm do
comportamento esperado, o objetivo descreve aspectos das condies em
que esse comportamento deve ser observado, como no exemplo:
- O meu aluno dever ser capaz de posicionar-se a partir do dilogo
[aes], de maneira crtica, responsvel e construtiva [aes baseadas em
seus efeitos] nas diferentes situaes sociais [condies].
Estudando o que significa cada termo desta frase:
posicionar-se a partir do dilogo saber interagir com os pares e
adultos presentes argumentando e defendendo seu ponto de vista, em
tom de voz claro, calmo, respeitando a vez do outro.
de maneira crtica revelando, na sua fala, que entendeu o ponto
de vista do outro, porm, mostrando porque diverge do seu interlocutor.
de maneira responsvel tendo certeza de que os argumentos
utilizados no vo ferir o outro.
de maneira construtiva
de forma que colaborar para o
entendimento da situao, sem desconsiderar modos de pensar diferentes

dos seus.
27
Se a avaliao conduzida para conhecer aspectos do aprendiz e das

condies de ensino que sero ofertadas, ento o que deve ser objeto de
avaliao so os comportamentos que devero ser apresentados pelo
aprendiz, isto , o que o aluno dever aprender a fazer, assim como as
condies em que dever faz-lo e os efeitos que obter.
Ento, o objeto de avaliao a relao

entre o comportamento que desejamos
que o aluno apresente, os efeitos que
obter com esses comportamentos e
as condies que oferecemos para que
isso acontea!
2 Comentrio: Os objetivos descrevem diferentes dimenses do

comportamento
COMPORTAMENTOS
ACADMICOS
INTERPESSOAL
SOCIAL
AUTOCUIDADO
Todas essas dimenses envolvem diferentes reas de habilidades

como linguagem, cognio, motricidade e afetividade.
Podemos observar as diferentes dimenses do comportamento nos
objetivos indicados para o Ensino Fundamental. Observe o exemplo que
segue:
- utilizar as diferentes linguagens
grfica, plstica e corporal
verbal, musical, matemtica,
como meio para produzir, expressar e
interpretar ideiass.
28
No objetivo acima, ao expressar que o aprendiz dever utilizar

diferentes linguagens como meio de produzir, expressar e interpretar ideias,
h o pressuposto de que a comunicao tem formas diferentes (verbal,
matemtica, grfica, corporal, plstica e musical) e podem ser aprendidas e
utilizadas em contextos (acadmico, interpessoal e social).
Assim, ao considerar este objetivo, deve-se observar caractersticas
de recepo e de expresso dos aprendizes em questo e as diferentes formas
de linguagens. Os contextos de utilizao da linguagem no so isolados e se
sobrepem, pois a aprendizagem da linguagem grfica, a partir da leitura e da
escrita, pode ter implicaes em vrios contextos como:
acadmicos: obteno de informao a partir da leitura do livro

didtico;
interpessoal: deixar um bilhete avisando que foi at a padaria e
voltar em breve;
social: obter informao a partir de uma sinalizao que pede silncio
e emitir comportamento adequado em um ambiente particular;
autocuidado: ler um rtulo de um produto de limpeza e colocar a
dosagem ecomendada para um litro de gua; ler um rtulo de alimento,
identificar a expresso contm glutm e saber que esse alimento no
pode ser ingerido por ele.
Ento, quando se conduz um processo de avaliao, deve-se ter claro

qual a dimenso do comportamento que ser avaliada.
3 Comentrio: Os objetivos so gerais, amplos e flexveis

29
OBJETIVOS
podem ser decomposto em objetivos menores, em habilidades

menores, possveis de serem ensinados isoladamente.
Exemplo:
- utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos para
adquirir e construir conhecimentos
FONTES DE INFORMAO
COMPORTAMENTOS
Livros
Histrias Narradas
Televiso
Internet
Visitas a museus
Microscpio
Relatos de experincias
Necessrio para ter acesso a ela

Ler
Ouvir
Ouvir, ver ou ler
Ouvir, ver ou ler
Ouvir e ver
Ver e ouvir
Ouvir
Diferentes fontes de informao e de recursos tecnolgicos podem ser

adotados em funo das caractersticas dos aprendizes. Aprendizes
alfabetizados podem obter informao de material impresso enquanto que os
no alfabetizados pode obter informao de meios orais como palestras,
televiso e rdio para atender a um mesmo objetivo educacional. Assim, todos
esto envolvidos, de forma diferente, na mesma proposta educacional.
Quanto maior for a compreenso da amplitude dos objetivos e, tambm, a
capacidade de decomp-los em unidades menores, maior ser a
potencialidade das condies de ensino propostas serem flexveis a ponto de
atingir todos os alunos em sala de aula.
Considerando a proposta de avaliar o desempenho para intervir, a
flexibilidade dos objetivos permitir que o educador estabelea passos,
30
unidades de ensino que podem ser apresentadas em funo do repertrio que

o aprendiz demonstra. Alm disso, e no menos importante, essa
flexibilizao permitir que seja adotado um ensino em multinveis, isto , o
mesmo currculo pode ser adotado para todos os alunos, mas com
adequaes em funo das caractersticas dos aprendizes.
4 Comentrio: Os objetivos indicados pelos PCNs convidam o respeito a
diversidade de culturas, de formas de expresso e diversidade dos alunos.
Exemplos:
- conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio scio-cultural brasileiro,
bem como de outros povos e naes, evitando quaisquer discriminaes;
- desenvolver o conhecimento de si mesmo e o sentimento de confiana em
suas capacidades garantindo-lhe insero social e no exerccio da
cidadania.
O planejamento das condies que iro favorecer a aquisio de

comportamentos de respeito diversidade, insero social e exerccio da
cidadania dependero do conhecimento do professor de caractersticas
particulares de seus alunos, dos recursos (materiais, pessoais, tecnolgicos,
de contedos de procedimento e de formao) disponveis para o ensino, bem
como do estabelecimento e da flexibilizao de objetivos.
papel do professor....
...planejar condies de ensino que valorize a pluralidade e a diversidade
de condies scio-culturais evitando discriminao e promovendo
exerccio da cidadania.
Uma avaliao precisa de caractersticas dos aprendizes bem como das
condies de ensino podem auxiliar no desempenho desse papel.
31
Atividade 2
O texto acima pretendeu destacar dos PCNs os objetivos gerais que

subsidiam a confeco de planos de ensino para qualquer srie do Ensino
Fundamental, enfatizando a importncia de definir os comportamentos que se
pretende atingir nas suas diferentes dimenses, considerando as condies
em que ele deve ocorrer.
A pergunta que se faz : como administrar tais questes, uma vez que
as salas de aula so formadas por crianas que, ainda que tenham a mesma
idade, so to diferentes?
Vamos tentar...
1) Escolha um dos objetivos do seu plano de ensino e copie-o aqui:

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
2) Agora, transforme-o em comportamentos objetivos, especificando:

a) O que voc espera que seu aluno faa ao final do programa (curso, aula,
ms):
_____________________________________________________________
32
b) Em quais condies esse comportamento deve ocorrer:

_____________________________________________________________
c) Que efeitos esse comportamento ter para o aluno?

_____________________________________________________________
3) Pense em dois alunos bem diferentes em termos de desempenho da sua

sala de aula e identifique-os (nomes fictcios) aqui:
Aluno A:_______________________ Aluno B:________________________
4) Proponha comportamentos objetivos para ambos, a partir do mesmo

objetivo geral de seu plano de ensino escrito na pergunta 1.
Aluno A: ______________________________________________________
Aluno B: ______________________________________________________
Professor, lembre-se de depositar essa atividade no Portflio, no ambiente

TelEduc.
33
Unidade III
Avaliao do desempenho escolar
Ser lamentvel, sem sustentao tica e
terica classificar as pessoas enquanto elas
estiverem vivas; negar as nossas crenas de
que as pessoas podem crescer e podem buscar
continuadamente nova perfeio (GANDIN,
1995).
O sculo XXI exige uma nova escola

radicalmente diferente
inclusiva, dinmica e
que, alm do conhecimento, tenha como papel
primordial possibilitar a socializao, o respeito mtuo, o desenvolvimento de

valores ticos e a solidariedade, quaisquer que sejam os medos e fantasmas
das elites e seus pressupostos, no cabendo mais o modelo de escola e ensino
que herdamos do passado. Resta ter coragem para deixar de usar a escola
como instrumento de elitizao e excluso do saber. preciso no ter medo do
desafio de ensinar os excludos que esto chegando escola. Finalmente,
[...] imperioso e urgente aliar a competncia do bem ensinar sabedoria de
no reprovar (SILVA; DAVIS, 1993).
De acordo com a LDB N 9394/96 (BRASIL, 1996)- Art. 24 a verificao do
rendimento escolar dever observar os seguintes critrios:
a) Avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais;
b) Possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar;
c) Possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do
aprendizado;
d) Aproveitamento de estudos concludos com xito;
e) Obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos
ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem
disciplinados pelas instituies de ensino em seus regimentos.
34
?
?
Mas o que
significa avaliar?
A+valere significa dar valor, atribuir
valor ou qualidade a algo.
Na Educao, avaliao sinnimo de sintetizar, conhecer, analisar

dados de como se deu ou se d aprendizagem, visando tomar decises sobre
conduta discentes e docentes, por meio de reorientao imediata ou
subsequentes aprendizagem, diferentemente do ato de medir como
quantificao, verificao do produto final. Com propriedade Luckesi (1996)
substitui a expresso juzo de valor por juzo de qualidade explicando:
O termo valor possui uma significao scio-filosfica-poltica

abrangente que ultrapassa os limites instrumentais da avaliao
da aprendizagem que subsidia as decises do processo ensinoaprendizagem (FERREIRA, 1999).
A avaliao educacional como processo dinmico e permanente

permite por meio da anlise das variveis, de cunho individual, as que incidem
no ensino (condies da escola, prtica docente), as relacionadas s diretrizes
gerais da educao (de cunho ideolgico) e as relaes que se estabelecem
sobre elas, observadas no desempenho atual para incentivar o desempenho
futuro (SO PAULO, 2001).
O insucesso da aprendizagem no pode significar problema nico da criana,
mas sim resultado de outros insucessos que podem estar focados no ambiente
familiar, educacional, poltico e social.
35
O processo diagnstico
dia= atravs gnose = conhecimento visa:
tomada de deciso
direcionamento da aprendizagem.
O processo diagnstico, de avaliao, constitui um conjunto de
procedimentos, para a compreenso e anlise dos avanos e das dificuldades
do aluno para progredir na sua aprendizagem (SO PAULO, 2001, p.27).
A avaliao se constri na obteno e integrao de um nmero de
informaes significativas que se pode obter da criana, de sua dinmica
familiar, de sua escola, focada mais por critrios do que normas, mais informal
do que formal, com vistas ao conhecimento global da criana, de como ela
aprende, suas dificuldades, habilidades e preferncias. Para tanto h
necessidade de mudana na concepo de ensino-aprendizagem, assim como
na de avaliao da aprendizagem.
Deve-se iniciar o processo de avaliao pautado em dois eixos:
Horizontal - histrico da viso do presente, aqui, agora, Vertical - histrico
do passado, da construo do sujeito.
Alguns indicadores so importantes para a equipe escolar avaliar a
histria atual de uma criana: observao do comportamento da criana
diante de tarefas acadmicas, entrevista com os pais, avaliao do repertrio
da criana em diferentes contedos, provavelmente apresentados a ela nos
anos anteriores, etc. Tais avaliaes podem ser conduzidas sistematicamente
ou informalmente em atividades apresentadas no cotidiano do incio do ano
escolar, utilizando
estratgias ldicas para a avaliao pedaggica e
atividades de leitura e escrita.

Por meio da evoluo da brincadeira e do desenho, da anlise das atividades e
da leitura e escrita, podemos conhecer como se d sua estruturao mental,
sua organizao frente ao meio, sua flexibilidade, sua relao com a leitura e
escrita, seu progresso e suas dificuldades (SO PAULO, 2001, p.6).
36
O novo olhar para a avaliao no deve ser um procedimento decisrio

quanto aprovao ou reprovao do aluno, mas sim um procedimento
pedaggico pelo qual se verifica continuamente o progresso da
aprendizagem e se decide, se necessrio, sobre os meios de
recuperao ou reforo. (...) Mudanas na avaliao devem envolver um
novo paradigma na relao professor-aluno, vista como urna relao de
apoio e parceria.(...) necessrio que os professores possam construir
coletivamente novas formas de trabalho docente, partindo para uma
avaliao formativa, capaz de colocar disposio do professor e da
equipe escolar informaes mais precisas, mais qualitativas, sobre o
processo de aprendizagem dos alunos. A avaliao tem ,portanto, seu
sentido ampliado, de alavanca do progresso do aluno e no mais como
um mero instrumento de seletividade. Ela adquire um sentido
comparativo do antes e do depois da ao do professor, da valorizao
dos avanos, por pequenos que sejam, em diversas dimenses, do
desenvolvimento do aluno, perdendo, assim, seu sentido de faca de
corte. A avaliao se amplia pela postura de valorizao de indcios que
revelem o desenvolvimento dos alunos, sob qualquer ngulo, nos
conhecimentos, nas formas de se expressar, nas formas de pensar, de se
relacionar, de realizar atividades diversas, nas iniciativas (SO PAULO,
2001, p. I5).
A definio do processo de avaliao consiste em determinar em que

medida os objetivos educacionais esto sendo alcanados pelo programa do
currculo e do ensino e se esses objetivos colaboram para a mudana de
comportamento nos alunos (HAYDT, 2002).
O professor, ao avaliar, deve assumir um papel de um pesquisador, ou
seja, investigar quais so os problemas enfrentados pelos alunos,
conversando com eles, estudando suas produes, pois assim o professor
poder rever os procedimentos utilizados e replanejar o seu trabalho.
37
Certamente no existem receitas, nem modelos que sirvam a

todas as instituies educacionais, no sentido de promover
essa formao ampla do aluno, mas talvez haja um alerta
comum: educao processo, avaliar esse processo dever
das instituies; ganhar espaos, gerar mudanas, promover
melhorias deve fazer parte integrante da conscincia do
educador (DEPRESBITERIS, 1989, p. 45).
HAYDT (2002) apresenta alguns princpios bsicos que norteiam a
avaliao do processo ensino e aprendizagem:
A avaliao um processo contnuo e sistemtico, sendo assim ela

planejada e constante, (sem sentido)
A avaliao funcional, se realiza em funo de objetivos. Atravs da
verificao dos alunos quanto aos objetivos previstos, pois esses objetivos
constituem o elemento norteador da avaliao.
A avaliao orientadora, pois permite ao aluno conhecer seus acertos
e erros no com fins classificatrios e sim para ajudar na elevao de
nveis ou estgios mais complexos de aprendizagem.
A avaliao integral, considera o aluno como um todo, incide sobre o
aspecto afetivo e o domnio psicomotor e no apenas nos elementos
cognitivos.
Avaliar, segundo Vasconcellos (1998) uma necessidade de qualquer

processo humano consciente: saber se a intencionalidade est se
concretizando,
se o proposto est sendo atingido. A avaliao deve servir
para o professor captar as necessidades do aluno em termos de aprendizagem

e/ou suas prprias necessidades em termos de ensino, visando sua
superao.
Um aspecto fundamental que a avaliao um instrumento de
motivao, e no de tortura e punio; pois atravs do feedback ou
38
retroalimentao o aluno conhece seus erros e acertos e contribui para uma

aprendizagem significativa.
Vasconcellos (2003) enfatiza a importncia da participao do
professor enquanto sujeito que deve caminhar de uma prtica reativa ou
imitativa para uma prxis transformadora com um ensino de qualidade
democrtica para todos.
Salvia e Ysseldyke (1991) citam que a avaliao uma atividade muito
importante que frequentemente tem consequncias durante toda a vida para
os alunos avaliados, alm disso, parte integrante do processo educacional e
possui muitos propsitos educacionais. A principal questo seria: Como
podemos obter as informaes necessrias para tomar certas decises
educacionais?.
Concluindo Vasconcellos (2003) afirma:
Almeja-se, pois, que com o tempo o professor incorpore
uma nova tecnologia de avaliao, de maneira que confie
na sua experincia, na sua intuio e fique mais livre de
instrumentos formais
embora estes no possam ser
eliminados. Como esta intuio no nata, ela tem de

ser trabalhada, construda e, constantemente, criticada
(p. 132).
Um Novo Olhar Para a Avaliao!!
39
Segundo Luckesi (1996) o ato de avaliar deve estar a servio do

melhor resultado possvel, numa disposio de acolhimento. Acolher o
educando em sua aprendizagem significa acolh-lo como ser humano, na sua
totalidade, o que exige do professor disponibilidade e intencionalidade em
conhecer e questionar as hipteses elaboradas pelos alunos, os
conhecimentos e as vivncias que possuem, articulando-os as expectativas de
ensino e aprendizagem que sero trabalhadas.
Se a funo da avaliao facilitar o diagnstico, melhorar o ensino,
estabelecer situaes individuais de aprendizagem, agrupar alunos; para que
ento, tantos contedos contemplados nos planos de aula, nos currculos
escolares? vlido lembrar as palavras de Perrenoud (1999).
Toda situao didtica imposta de maneira uniforme a
todos os alunos ser totalmente inadequada para o
grupo, pois para alguns ser fcil demais, para outros,
difcil demais. Da, ento, a importncia do ensino
diferenciado e tambm da avaliao diferenciada, para
que possibilite a cada aluno ser avaliado de acordo com
suas habilidades orais, visuais e escritas (p 32).
Para conseguirmos obter uma concepo inovadora para a avaliao,

primeiramente o professor deve ter em mente quatro formas bsicas de
avaliar, ou seja, aquelas decorrentes das respostas s seguintes questes: O
Qu?, Como, Por qu? Para Qu?. Assim, quando conseguir as respostas
coerentes para as hipteses, pode-se dizer que ele props uma forma
democrtica de avaliao, nas perspectivas estruturais e funcionais de
produo e construo do conhecimento.
Embora exista uma gama variada de possibilidades e formas de
avaliao possveis, os professores parecem estar acorrentados ao modelo
tradicional.
Uma nova forma de avaliar deve liberar a criatividade e inventividade
40
dos alunos, tambm deve resultar em um amplo processo no qual os alunos

sejam observados em diversas situaes para valorizao de seus
conhecimentos. Sendo um processo contnuo, a avaliao no deve se resumir
a um momento estanque de aplicao de provas ou testes.
A avaliao deve contemplar os trs saberes, conceitual, atitudinal e
procedimental, com isso, o professor deve estar atento ao processo usado
para concluses e solues de desafios e hipteses realizados pelos alunos. A
avaliao da aprendizagem tem por objetivo a incluso e no a excluso.
Voltemos a um dos objetivos descritos pelos PCN's e j considerado nesse
caderno:
utilizar diferentes fontes de informao e recursos
tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos;
A partir desse objetivo poderamos propor que (1) um saber
conceitual seria o aluno demonstrar, diante de signos da lngua ou material
impresso, vocalizaes que transmitem conhecimentos - ento ele sabe que
um material impresso transmite informaes; (2) um saber procedimental
seria demonstrar que decodifica esses signos em vocalizaes
correspondentes com as estabelecidas pela sua cultura, isto , ele l; (3) j um
saber atitudinal seria o aluno, a partir do que l, mudar a sua prtica na
resoluo de problemas cotidianos.
Assim, quando Hoffmann (1998), diz que a avaliao reflexo

transformada em ao, confirma-se ento, que toda ao educativa
concretizada na evoluo do processo vai ser de sucesso. O processo de
avaliao no deve estar associado ao processo de medida, tambm no
deve ser o nico instrumento, nem restrita a um s momento ou nica
forma. Os processos de avaliao devem ser contnuos, possibilitando
canais adequados para a manifestao de mltiplas competncias.
41
O educador precisa se dar conta de que e est seriamente

comprometido com o juzo de valor emitido sobre o educando. Seu olhar
estreita-se perigosamente ao considerar o processo avaliativo como uma ao
objetiva e imparcial, constatada sobre o fazer do aluno. Como uma coleta de
dados observvel na avaliao, deve-se levar em conta a relao entre o
avaliador e o avaliado.
Desta forma, a avaliao passa a exigir do professor uma relao
epistemolgica com o aluno - uma conexo entendida como reflexo
aprofundada a respeito das formas como se d compreenso do educando
sobre o objeto do conhecimento. Segundo Hoffmann (1998), avaliar nesse
novo paradigma dinamizar oportunidades de ao
reflexo, num
acompanhamento permanente do professor e este deve propiciar ao aluno em

seu processo de aprender-aprender, reflexes acerca do mundo, formando
seres crticos libertrios e participativos na construo de verdades
formuladas e reformuladas.
A avaliao escolar um processo pelo qual se observa, se verifica, se
analisa, se interpreta um determinado fenmeno (construo de
conhecimento), situando-o concretamente quanto aos dados relevantes,
objetivando uma tomada de deciso em busca de produo humana. Segundo
Luckesi (1996) avaliar tem basicamente trs passos:
Conhecer o nvel de desempenho do aluno em forma de

constatao da realidade.
Comparar essa informao com aquilo que considerado
importante no processo educativo.
Tomar as decises que possibilitem atingir os resultados
esperados.
42
Assim, importante que o educador utilize o dilogo como

fundamental eixo norteador e significativo do papel da ao pedaggica, pois
o confronto que se passa na sala de aula no se passa entre algum que sabe
um contedo (professor) e algum que no sabe (aluno), mas entre pessoas e
o prprio contedo, na busca de apropriao.
MAS, FIQUE ATENTO!!!!!
primordial nutrir expectativas positivas da capacidade dos

alunos, reconhecendo que todo sujeito capaz de aprender se lhe
forem garantidas condies favorveis, encorajando-os a
reorganizar seus saberes, compreendendo que toda
aprendizagem uma re-aprendizagem.
Desta forma, a avaliao mediadora ganha destaque dentro de um

paradigma que tem como objetivo promover a aprendizagem, mediao que
significa movimento, provocao, mediao em direo.
Para Vasconcellos (1994), a avaliao do processo de ensinoaprendizagem deve ter o carter de acompanhamento do processo.
Deve abranger os trs aspectos bsicos da tarefa educativa: trabalho
com o conhecimento; relacionamento interpessoal e organizao da
coletividade. Essa avaliao do processo de aprendizagem deve ser
contnua, analisando as diferentes etapas do processo. Avaliar o
processo e no o produto.
No contexto, em que o avaliador atribui um rtulo social, a avaliao

deveria ter as caractersticas de um contrato de confiana. Hoffmann (1991)
salienta que o sentido fundamental da ao avaliativa o movimento, a
transformao.
Com isso, as novas posturas avaliativas devero estar inseridas num
43
contexto amplo, contendo professor / aluno / direo / coordenao /

funcionrios /escola /pais, ou seja, uma prtica avaliativa mediadora que se
constri pelo agir e pela reflexo desse agir e, nunca por simples mudanas de
normas ou regimentos das instituies.
A mudana da concepo sobre avaliao um verdadeiro desafio a
enfrentar, que requer uma nova viso sobre educao e sociedade e, em
decorrncia, um novo caminho, um novo projeto de escola; uma escola maior,
plural e aberta.
importante perceber que as aes de ensino e a prpria avaliao
no esto apenas sob o controle de saberes eruditos ou didticos. Que na
relao com os saberes, o erro, a incerteza, a diversidade de pontos de vista
esto presentes, mobilizando no s a lgica das aes, mas tambm as
histrias, as relaes, os gostos e os afetos das pessoas envolvidas.
imprescindvel que se tenha um novo olhar sobre o aluno como

um ser social e poltico, capaz de atos e fatos, dotado de e em
conformidade com o senso crtico, sujeito de seu prprio
desenvolvimento. Assim, somente uma avaliao levada a termo
adequada, capaz de favorecer o desenvolvimento crtico pleno ou
a construo perfeita da autonomia (SANT'ANNA, 1999, p.7).
A necessidade de avaliar sempre se far presente, muito embora

possa, com efeito, torn-la eficaz naquilo que se propem a melhora de todo o
processo educativo.
Para Hoffmamm (1996)
44
acompanhar os alunos em seu processo de

desenvolvimento exige um olhar terico-reflexivo sobre
seu contexto scio cultural e manifestaes decorrentes
do carter evolutivo do seu pensamento. Significa
respeit-los em sua individualidade e em suas sucessivas
e gradativas conquistas de conhecimento em todas as
reas (p. 7).
As ideias trabalhadas neste texto devem embasar discusses do

processo de avaliao de qualquer aluno, seja ele com necessidades
educacionais especiais ou no. Entretanto importante identificar as
necessidades educacionais para poder intervir com qualidade. O Quadro 1
apresenta uma sugesto para esta finalidade, conforme segue:
MBITOS
1- CONTEXTO
DIMENSES DE
1.1) A instituio
ASPECTOS
INDICADORES DE
a)filosfico: valore s e crenas
a) o professor
2- Aluno
2.1) Nvel de
a) caractersticas funcionais
3- Famlia
3.1)
a)
condies fsicas da moradia
Quadro-1 Modelo proposto para subsidiar a identificao de necessidades educacionais especiais.

Fonte: Carvalho (2003)
45
A tradicional finalidade de controle, por meio da avaliao como

aferio realizada no dia da prova ou dos exames, substituda por prticas de
contnuas observaes, registros e anlises do que for coletado, em todos os
espaos de aprendizagem, particularmente, na escola. Para planejar o seu
fazer pedaggico e estabelecer objetivos, o professor precisa conhecer as
necessidades de seus alunos.
Mas sua tarefa como permanente avaliador no se encerra na

identificao das referidas necessidades pois, a partir do seu
conhecimento, dentre outras, faz-se necessrio, na escola, providncias
para: (a) reorientar o processo ensino-aprendizagem; (b) garantir
formao continuada de todos os que trabalham na comunidade escolar;
(c) encaminhar os educandos aos atendimentos de que necessitam, em
benefcio de sua aprendizagem e participao; (d) prover os recursos
necessrios melhoria da qualidade de sua resposta educativa e, (e) criar
as condies necessrias incluso, a partir da mudana de atitudes
frente s diferenas, pois a valorizao da diversidade est na base de
todos os movimentos pela incluso (DENS, 1998 apud CARVALHO, 2003).
Algumas dicas:
No incio do ano letivo, antes de receber a classe, realizado um
planejamento para a srie, por exemplo: planejo para a 3 srie. No inicio das
aulas, quando recebo a turma, preciso fazer uma avaliao inicial para
conhecer o perfil da sala. Conhecer o perfil da sala conhecer de cada aluno:
qual o contedo que eles aprenderam anteriormente.
Planejamos o ensino para determinada srie, escolhendo aqueles
contedos bsicos para que cada aluno tenha de fato acesso aos bens
produzidos pela humanidade em ordem crescente de dificuldade, adequado
sua idade cronolgica.
Para isso vou precisar responder: quem so meus alunos?
46
Como posso saber isso?
Para conhecer a histria passada do meu aluno:

conversando com os pais;
conversando com outros profissionais se o aluno for atendido por algum
especialista (fonoaudilogo, pedagogo, psiclogo, etc).
conversando com professores de anos anteriores;
conversando com outros profissionais da escola;
olhando os pronturios.
Para conhecer a histria atual do meu aluno:

conversando com os pais;
conversando com os profissionais que atendem o aluno (fonoaudilogo,
psicopedagogo, psiclogo etc).
elaborando avaliaes dos contedos apresentados aos alunos nos anos
anteriores (para isso importante utilizar o mesmo instrumento para a sala
toda).
Mas cuidado! Essas dimenses da avaliao
devem auxiliar no conhecimento do aluno,
mas no devemos relacionar a sua
aprendizagem como algo que depende apenas
dessas dimenses (P. ex. A famlia est
desorganizada e passando por dificuldades...
ou O aluno tem dislexia). A aprendizagem
depende, sobretudo, do estabelecimento de
objetivos e das condies de ensino ofertadas
em sala!
47
Precisamos, em determinados momentos, medir a aprendizagem de

alguma maneira e com algum instrumento (o mais adequado possvel para tal
finalidade). Pois "nunca conseguiremos pesar com uma trena nem determinar
um comprimento com uma balana" (BARRETO,1993, p.62).
Lembre-se: preciso ter claro o perfil da sala em todas as reas do
conhecimento. Avaliamos para planejar e replanejar nossas aes, avaliamos
e comparamos o desempenho de cada aluno com o da sala de aula, pois
avaliao institucional muito importante e comparamos o desempenho do
aluno com ele mesmo, pois importante perceber seus avanos e
dificuldades.
Replanejamos, para todos aqueles alunos que ainda no aprenderam
os contedos bsicos esperado. Exemplo: No tenho como ensinar adio de
centenas, se meu aluno ainda no diferencia nmero de letra.
Quando concluo esta avaliao inicial, tenho claro o perfil da sala. Por
exemplo: em uma classe com 30 alunos, tenho o seguinte quadro:
19 alunos apresentaram desempenho dentro da mdia esperada;

03 alunos apresentaram desempenho acima da mdia esperada
( importante estar atenta para estes tambm, pois alunos com
altas habilidades podem passar pelas escolas sem serem notados);
06 alunos apresentaram desempenho abaixo da mdia esperada;
02 alunos com deficincia mental apresentaram desempenho
bem abaixo do esperado para srie.
A partir da avaliao geral da sala tenho que planejar as atividades e

avaliar continuamente para verificar se meus alunos esto aprendendo e, por
conseguinte, se eu estou conseguindo ensin-los!
48
Por exemplo, em cada atividade do dia, preciso perguntar:

Todos os alunos faro esta atividade, sem modificao alguma?
Aquelas que precisam de modificao, como elas ocorrero? (Na
disciplina Ensino colaborativo, vamos ver com detalhes como planejar
atividades diferenciadas e, na disciplina Adaptaes curriculares como
favorecer o acesso ao currculo por meio das adaptaes em turmas com
alunos com deficincia mental matriculados.
Aps cada atividade preciso avaliar o ensino. Para isso posso
fazer perguntas do tipo:
a) A atividade favoreceu as aprendizagens previstas no planejamento?
sim ( )
sim, mas parte delas( )
no ( )
Comentrio:
b) O tempo previsto foi:

suficiente ( ) insuficiente ( )
Comentrio:
c) Os materiais utilizados foram:

Adequados ( ) inadequados
Comentrio:
d) Organizao do espao
Favoreceu ( ) no favoreceu ( )
Comentrio:
e) Agrupamentos dos alunos

Favoreceu ( ) no favoreceu ( )
Comentrio:
49
f) Conhecimento prvio
a) Os alunos utilizaram aquilo que sabiam sobre o tema tratado? Sim (
No (
b) Os conhecimentos que possuam lhes ajudaram a participar da atividade?

Sim (
) No (
Comentrio:
g)O que foi dito para os alunos foi suficientemente claro? Sim (
) No (
h)Quais foram minhas intervenes?

Descreva
i)As intervenes foram?

Adequadas (
inadequadas (
j) Como foi a produo dos alunos ou a participao deles na atividade?

Faa uma breve anlise.
50
Atividade 3
Aps a leitura deste caderno, veja se voc j tem um perfil de sua sala,
caso no tenha, tente fazer um, com a porcentagem em todas as reas do
conhecimento (Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Geografia, Histria,
etc) a partir dos objetivos propostos no semestre anterior. Envie para ns este
diagnstico, colocando no portiflio do TelEduc. Obs. No necessrio colocar
nomes de alunos apenas as porcentagens em cada nvel de aprendizagem.
Em seguida, a partir do tema gerador A PAZ ,planeje uma atividade para sua
classe.
Por exemplo: voc professor de terceira srie e est trabalhando o
contedo Estrutura textual em Lngua Portuguesa.
Que atividade faria sobre a temtica Paz? Como esta atividade poderia ser
desenvolvida interdisciplinarmente com as demais reas do currculo?
Exemplos
Poderia contar uma histria sobre o tema e, em seguida, pedir uma
reescrita, para observar a estrutura do texto produzido.
Na disciplina Geografia poderia propor para os alunos, em grupos,
pesquisarem qual o estado brasileiro com maior e menor ndice de violncia.
Para isto voc dever pensar: onde iro pesquisar? Na escola tem jornal,
51
revistas? Os alunos tm acesso internet? A Biblioteca dispe destas

informaes?
Uma outra atividade para encerrar o trabalho poderia ser produzir com
os alunos um Sarau, com apresentao de poesias e desenhos sobre a PAZ.
Enfim, so vrias as atividades que poderiam ser realizadas. Na disciplina de
Prticas Educativas: criatividade, ludicidade e jogos voc ver a importncia.
Desenvolva a atividade com a sala, avalie o desempenho dos alunos,
pensando no objetivo proposto e avalie o ensino refletindo sobre como a
atividade ocorreu. Anexe em seu Portflio o plano da aula e um uma narrativa
de 10 a 15 linhas, relatando o desenvolvimento da experincia.
Os professores de todas as sries da Educao Infantil ao Ensino
Superior podem fazer um trabalho com um tema gerador como, por exemplo:
PAZ. O importante pensar nos contedos para aquela srie e qual atividade
voc faria para que os contedos propostos fossem aprendidos e, sem dvida
alguma, avaliar se os alunos aprenderam e se voc conseguiu ensinar.
52
UNIDADE IV
Avaliao de repertrios que interferem com a
aprendizagem escolar
Em qualquer situao de ensino que um indivduo seja
submetido, h um conjunto de comportamentos que so
importantes para que a aprendizagem ocorra. No captulo
anterior tratamos de aprendizagens de contedos
acadmicos, isto , da apropriao de conhecimentos
prprios da nossa cultura, que so oferecidos gradual e
sistematicamente s nossas crianas e jovens. Neste
trataremos de comportamentos que favorecem a
ocorrncia dos comportamentos acadmicos. Para ilustrar
vamos imaginar a aprendizagem de um jogar damas.
Jogo de Damas
O jogo de damas tem como princpio que um jogo de duplas.
Algumas condies que antecedem:
a) preciso um parceiro;
b) preciso um apoio para o tabuleiro, que pode ser at mesmo o cho;
c) preciso que o jogo tenha todas as peas e,
d) preciso um conjunto de regras.
Tais condies sinalizam a possibilidade do jogo acontecer. Podemos aqui
chamar de condies ambientais favorveis ocorrncia do jogo.
So necessrios, por parte dos jogadores alguns comportamentos:
a) permanecer sentado, prximo ao tabuleiro;
b) prestar ateno movimentao das peas do parceiro (olhar para o
tabuleiro);
c) esperar a vez,
d) movimentar as peas somente na sua vez e,
e) obedecer s outras regras previamente combinadas entre os parceiros
ou determinadas pelo jogo.
Observe que se esses comportamentos no estiverem presentes,
provavelmente no haver jogo. Tomando como ponto de partida o
primeiro comportamento - permanecer sentado prximo ao tabuleiro
podemos entender que, sem ele, dificilmente o jogo chegar a bom termo,
uma vez que os demais comportamentos tero pouca chance de ocorrer.
53
Considerando agora o ambiente de sala de aula, para que a aprendizagem

ocorra preciso algumas condies:
a) a presena do professor e dos alunos;
b) a existncia de mobilirio na sala de aula e outros equipamentos
necessrios para a aprendizagem (lousa, mapas, livros, cadernos, lpis, jogos,
etc...);
c) o plano de ensino para a aula contendo: objetivos, procedimentos,
estratgias, avaliaes, etc...
So necessrios alguns comportamentos tanto dos alunos como dos
professores.
Enquanto comportamentos dos professores:
Ter o material para a aula organizado e mo;
Lembrar as regras que regem o trabalho acadmico (prestem ateno ao
escrever as palavras) ou a convivncia com os colegas e com ele, o professor
(permaneam sentados em suas carteiras enquanto eu distribuo o material
ou se houver dvidas durante a explicao, levantem a mo e responderei
uma de cada vez);
Elogiar os sucessos acadmicos e os comportamentos adequados em
sala;
Corrigir imediatamente os erros, mostrando outras possibilidades de
comportamentos etc.
Aqui teremos, com certeza, um rol muito grande de comportamentos
que chamaremos de prticas educativas do professor que no terminam na
pequena lista acima. Identificar as prticas educativas que o professor est
utilizando na sua sala de aula pode ajud-lo a melhor-las porque delas
dependem diretamente os comportamentos dos alunos, incluindo suas
habilidades interpessoais. importante salientar que o comportamento de um
(professor) depende dos comportamentos de outros (alunos).
54
Os comportamentos dos alunos que podemos identificar como

facilitadores da aprendizagem de contedos escolares envolvem no s
comportamentos dirigidos tarefa proposta pelo professor, mas tambm,
comportamentos de interao com colegas, professores e outros adultos
presentes no ambiente escolar. Vamos listar alguns deles:
Trazer o material escolar em ordem;
Permanecer sentado durante a realizao de atividades em sala que
exijam tal comportamento;
Solicitar material que necessita ao colega, aguardar ser atendido e
agradecer aps o recebimento.
Acatar as ordens da professora, condizentes com a tarefa solicitada
(leia o texto em silncio); etc..
Aqui, a exemplo do comportamento da professora, teremos um rol
infindvel de comportamentos que podem ocorrer na sala de aula.
Eles
dependem da natureza da tarefa, da idade dos alunos, da deciso de

comportar-se desta ou daquela forma combinada entre alunos e professor. O
envolvimento dos alunos nas atividades em sala de aula pode resultar em
comportamentos adequados e inadequados. Entre os adequados ou prativos esto aqueles que so diretamente relacionados com a execuo das
tarefas que chegam a bom termo e os comportamentos pr-sociais que
implicam em relaes amistosas e prazerosas entre os conviventes
(alunos/alunos e alunos/professores). Os inadequados ou concorrentes com a
aprendizagem se caracterizam pelos comportamentos que so deslocados da
atividade acadmica ou prejudiciais s relaes entre pessoas, que
acontecem em alta frequncia e intensidade. Portanto, tal classificao tem
por foco o desenvolvimento do aluno, sendo considerado inadequado ou
adequado comportamentos que podem ou no prejudicar o desenvolvimento
social e/ou acadmico do aluno.
55
Estamos falando de comportamentos que atrapalham a execuo da

atividade como, por exemplo, o aluno que no permanece sentado e, por isso,
no termina a tarefa como aquele que permanece sentado na sua carteira,
muito quieto, mas que, tambm, no se envolve na atividade.
Porm, identificar comportamentos adequados e inadequados de
alunos na sala de aula, possibilita a reorganizao da forma de interao entre
as partes (alunos e professores), otimizando situaes de ensino e de
aprendizagem.
Sr. Aval indica......
Por repertrio comportamental

entende-se todo o conjunto de
comportamentos que o aluno
apresenta em determinadas
situaes.
56
Atividade 4
A atividade proposta envolve dois nveis de avaliao:

1) a avaliao da sua prtica educativa;
2) a avaliao do repertrio comportamental de seus alunos.
Sugerimos que faa as duas avaliaes (da sua prtica e dos
comportamentos dos alunos) em dias diferentes. Voc ter, ento, dois
instrumentos disponveis.
No primeiro instrumento vamos conhecer um pouco sua prtica
profissional. No tem certo ou errado. Aqui importante que voc responda
com sinceridade. S assim vamos poder ajud-lo. Para responder, pense na
sua relao com a maioria dos alunos na sala de aula. Vamos adiante...
A verso dos questionrios abaixo que voc deve responder,
encontra-se no item Material de apoio em nossa disciplina.
QUESTIONRIO DE HABILIDADES SOCIAIS EDUCATIVAS PARA
PROFESSORES VERSO AUTOAPLICADA
BOLSONI-SILVA, A. T. (2007).
Data da aplicao:____/____/____ horrio de incio:____ horrio de trmino: ____
Nome do(a) professor(a): _____________________________________________
Idade: _____________________ Tempo de experincia: ____________________
Tem aluno includo? ( ) SIM ( ) NO
Escola:______________________________; Srie:___________
57
Instrues ao respondente:
1. Trata-se de um Questionrio composto por questes que se referem forma como o(a)
professor(a) se comporta com relao aos alunos. No h respostas certas ou erradas,
pretende-se apenas conhecer sobre o relacionamento professor-aluno.
2. Quanto freqncia o respondente dever escolher apenas uma das alternativas:
Frequentemente se o comportamento acontecer muitas vezes durante a semana, Algumas
vezes se o comportamento acontecer poucas vezes durante a semana (apenas uma ou duas
vezes) ou Quase nunca ou nunca se o comportamento aparecer a cada quinze dias ou um
ms ou menos.
2.1. Voc pode assinalar mais de uma resposta (
) se julgar pertinente
QUESTES
I. Voc conversa com seu aluno(a)?
..
Frequentemente
Algumas vezes
Quase nunca ou nunca
Se sim (frequentemente ou algumas vezes)
a) Quais so os assuntos das conversas?
brincadeiras
a respeito de contedos
acadmicos
concepes de certo ou errado
relacionamentos interpessoais
Outros:__________________________________________________________
II. Voc faz perguntas a seu aluno(a)?
Frequentemente
Algumas vezes
Quase nunca ou nunca
a) Sobre quais assuntos?
dvidas da matria
relacionamentos
interpessoais (amigos)
diante de dificuldades escolares
diante de dificuldades pessoais

do aluno
Outros:__________________________________________________________
III.1. Voc expressa seus sentimentos positivos a seu aluno(a)?
Frequentemente
Algumas vezes
Quase nunca/ nunca
a) De que forma?
falando/conversando
agradando/fazendo carinhos
abraando/beijando
brincando
Outros:__________________________________________________________
b) Em que momentos voc expressa sentimentos positivos?
cumprimento de tarefas
brincadeiras com colegas
trabalhos em grupo
horrios de chegada e/ou sada

da escola
Outros:__________________________________________________________
58
III.2. Voc expressa seus sentimentos negativos a seu aluno(a)?
Frequentemente
Algumas vezes
Quase nunca/ nunca
a) De que forma?
falando/conversando
ficando
bravo/gritando
s pela expresso do rosto
colocando de
castigo
Outros:__________________________________________________________
b) Em que situaes voc expressa sentimentos negativos?
quando no faz as tarefas propostas
quando faz algo que o coloca em

risco
quando deixa ambientes desarrumados

quando no obedeceu a ordem
dada
Outros:__________________________________________________________
V. Voc expressa suas opinies a seu aluno(a)?
Frequentemente
Algumas vezes
Quase nunca/ nunca
a) Em que momentos/situaes voc expressa opinies a seu aluno(a)?
para ensinar o que certo ou errado
sobre relacionamentos
interpessoais (amigos, paqueras)
sobre roupas, cabelo (esttica, higiene)
sobre relacionamentos
interpessoais (adultos)
diante de tarefas escolares
Outros:__________________________________________________________
V. Na sua opinio importante estabelecer limites?
Frequentemente
Algumas vezes
Quase nunca/ nunca
a) Por qu?
para orientar/ensinar o que certo e errado
para que o aluno(a)

aprenda a ter responsabilidade
para que possa ter controle sobre o comportamento da criana

Outros: __________________________________________________________
b) Em que situaes voc costuma estabelecer limites?
brincadeiras
conversas em sala
horrios
comportamentos de baguna
brigas em sala de aula e/ou ptio

Outros:__________________________________________________________
c) O que voc faz para estabelecer limites?
conversa/pede
diz no com explicao
ameaa
grita
diz no sem explicao
coloca de castigo
retira privilgios
solicita mudana de comportamento

Outros:__________________________________________________________
59
d) Como voc se sente nestas situaes?
sente-se bem, feliz
sente-se mal, triste, culpado,

tem d
no soube identificar
resposta vaga normal

Outros: __________________________________________________________
VI. Quando seus alunos fazem coisas que voc gosta, o que voc faz?
no faz nada
d feedback positivo
beija, abraa e/ou toca o

aluno(a)
demonstra contentamento falando algo (dizendo que ama, agradecendo,

elogiando)
Outros: __________________________________________________________
a) Quando eles fazem algo legal, o que voc sente?
admirao
realizao
orgulho
tristeza
contentamento/felicidade/satisfao
nada
Outros: __________________________________________________________
VII. Quando seus alunos fazem coisas que voc no gosta?

a) O voc faz nestas ocasies?
briga
retira privilgios
negocia
coloca de castigo
bate
conversa, pede mudana de

comportamento
Outros:__________________________________________________________
b) O que voc sente nestas horas?
tristeza
raiva
desapontamento
no soube identificar
incapacidade
Outros:__________________________________________________________
VIII. Acontece de voc fazer algo em relao aos seus alunos e sentir
como errado?
Frequentemente
Algumas vezes
Quase nunca/ nunca
a) Em quais situaes?
quando fica bravo
quando repreende o
aluno
quando no cumpre promessas
quando coloca de
castigo
Outros:__________________________________________________________
b) Nestas situaes o que voc faz?
no faz nada
pede desculpas
induz questionamento
agrada o aluno(a)
conversa, d
explicaes
Outros:___________________________________________________________
60
IX. Como voc avalia o relacionamento entre seus alunos?
Bom
Ruim
Nem bom, nem ruim
X. Quando seus alunos se envolvem em conflitos entre eles ou com

outras crianas, o que voc faz?
briga
induz a reflexo
coloca de castigo
conversa, pede mudana de

comportamento
retira privilgios
negocia
Outros:__________________________________________________________
Ao terminar de responder o Questionrio envie-o para o portiflio no

ambiente TelEduc. Analisaremos e responderemos a voc com dicas para
ajud-lo. Na disciplina Manejo comportamental voc ter outras sugestes
para melhorar seu relacionamento com seus alunos, tornando o espao da
sala de aula um espao de convivncia agradvel entre pessoas e
maximizando, inclusive, a aprendizagem acadmica.
Para fazer a segunda parte desta tarefa, pense
no seu aluno includo (aluno com qualquer
deficincia) ou, caso no tenha nenhum na sua
sala, escolha aquele aluno que apresente mais
problemas de comportamento. Pensando nele,
responda o inventrio abaixo.
INVENTRIO DE COMPORTAMENTOS PR-SOCIAIS

RODRIGUES, O.M.P.R. (2007)
Data de Aplicao: __/__/__
Aplicador:________________
Nome da criana: (iniciais)______________________________Gnero: ( ) M ( ) F
Possui deficincia: ( ) SIM ( ) NO qual:_______________________
Possui problema de comportamento: ( ) SIM ( ) NO qual:_______________________
Data de nascimento: __/__/__
Idade: _____anos e ____meses
Escola:_____________________________________Srie: ______
Este instrumento pretende investigar a ocorrncia de comportamentos que o aluno
apresenta em diferentes ocasies e situaes. Ao responder sobre a pergunta em questo,
considere, para cada um dos comportamentos, a presena dele no repertrio do aluno, pelo
menos nos ltimos trs meses. Se o aluno tem apresentado, com frequncia, o comportamento
descrito pela afirmao, assinale SIM, se o aluno no apresenta o comportamento, assinale
NO.
61
N
1.
2.
C ondio
Comportamento avaliado
Na falta ou desejo de um objeto
Solicita objetos aos colegas
NO
SIM
NO
Durante as atividades acadmicas Tm dificuldade em permanecer sentado

at finaliz-la
3.
Quando incapaz de realizar uma

tarefa
Solicita ajuda ao professor
4.
Em situao de disputa
Agride fisicamente
5.
Em situao de sala de aula ou

recreio
Tm amigos e os mantm
6.
Na sala ou recreio
Apresenta-se tristonho, infeliz ou

angustiado
7.
Na falta ou desejo de um objeto
Solicita objetos ao professor
8.
Com o material escolar dos

colegas
Estraga ou perde
9.
Ao chegar ou sair de um ambiente
Cumprimenta colegas e professor
10.
Na sala ou recreio
Apresenta-se indiferente ao professor
C ondio
11.
Quando incapaz de realizar uma

tarefa
Solicita ajuda aos colegas
12.
Na sala ou recreio
Apresenta comportamentos de auto

manipulao (chupa dedo, enrola o
cabelo no dedo, ri unhas, etc..)
13.
Em caso de dvidas ou
curiosidade
Faz perguntas aos colegas
14.
Em situao de interao
Agride verbalmente
15.
capaz de defender seu ponto de

vista, argumentando lgica e
educadamente
16.
Durante as atividades acadmicas
Tem dificuldade em manter-se atento

por mais de 5 minutos
17.
Diante da solicitao de um
colega
Ajuda-o
SIM
62
18.
Na sala ou recreio
Apropria-se de objetos de colegas ou

professora, sem autorizao,
procurando no ser visto
19.
Em brincadeiras ou na realizao
de tarefas
Tem iniciativa
20.
Em situao de interao com

colegas
Agride fisicamente
21.
Diante da solicitao do professor
Ajuda-o
22.
Mostra-se tmido, acanhado, inseguro

etc...
23.
Em situaes de interao com

colegas
Expressa carinho em palavras ou

gestos de forma apropriada
24.

colegas
Mostra-se irritado
25.
Em caso de dvidas ou
curiosidade
Faz perguntas ao professor
26.

professor
Inventa situaes fantasiosas (quase

mentir...)
27.

professor
Expressa desagrado em palavras ou

28.
Na sala ou recreio
Apresenta-se indiferente aos colegas
29.

colegas
Expressa desagrado em palavras ou

C ondio
30.
Na sala ou recreio

estimulao (gira objetos, balana
repetidamente o corpo, etc..)
31.

colegas

32.

colegas
Mostra-se irritado
33.
Diante de solicitao ou regras

colocadas pelo professor ou outro
adulto
Obedece
34.
Em situao de espera (em filas,

antes da tarefa, etc..)
Se mostra impaciente, irriquieto
35.
Diante do sucesso de algum
Faz elogios
36.
Na sala ou recreio
Mantm-se solitrio, afastado dos

demais
63
SIM
NO
37.
capaz de defender seu ponto de

vista, argumentando lgica e
educadamente
38.
Agride verbalmente o outro ou

fisicamente
39.

professor

40.
Com o seu material escolar
Estraga ou perde
Na sala ou recreio

estimulao (gira objetos, balana
repetidamente o corpo, etc..)
41.

colegas
Expressa carinho em palavras ou gestos

de forma apropriada
42.

colegas
Mostra-se irritado
43.
Diante de solicitao ou regras

colocadas pelo professor ou outro
adulto
Obedece
44.
Em situao de espera (em filas,

antes da tarefa, etc..)
Se mostra impaciente, irriquieto
45.
Diante do sucesso de algum
Faz elogios
46.
Na sala ou recreio
Mantm-se solitrio, afastado dos demais
47.
capaz de defender seu ponto de vista,

argumentando lgica e educadamente
48.
Agride verbalmente o outro ou fisicamente
C ondio
49.
Em situaes de interao
com professor
Expressa carinho em palavras ou gestos de forma

apropriada
50.
Com o seu material escolar
Estraga ou perde
SIM
NO
ANLISE DO INVENTRIO:
Para saber que tipo de comportamento predomina no repertrio do seu aluno,
considere que os nmeros mpares so de comportamentos adequados e os
pares so de comportamentos inadequados. Se o total dos mpares for maior
do que o dos pares, ento seu aluno, ainda que apresente comportamentos
inadequados, possui mais comportamentos adequados. Essa avaliao
implica na manuteno dos comportamentos adequados no repertrio do
aluno e estes, muitas vezes, so incompatveis com os comportamentos
64
inadequados. Ento, se o foco da interveno for sobre a manuteno, o

aumento de frequncia e a complexificao de comportamentos adequados,
est sendo realizada uma interveno, ainda que indireta, sobre os
comportamentos inadequados.
Exemplificando:
Seu aluno pode ter obtido o seguinte resultado no inventrio:
LISTA DE COMPORTAMENTOS ADEQUADOS:
-
Pede objetos aos colegas quando precisa;
Pede ajuda ao professor quando precisa;
Tem amigos;
Cumprimenta o professor;
LISTA DE COMPORTAMENTOS INADEQUADOS:

-
Tem dificuldade de permanecer sentado na atividade;
Agride em situao de disputa;
Estraga material dos colegas;
Considerando que devemos fortalecer as habilidades em vez de focalizar o

dficit, e que aprimorar algo que seu aluno faz bem e direcionar para um
comportamento mais desejado mais gratificante e menos aversivo do que
impedir e conter comportamentos inadequados, a pergunta que fazemos
como converter esses desempenhos em comportamentos objetivo teis para
o seu aluno? De acordo com a proposta desse caderno, os objetivos devem
descrever comportamentos importantes que o aluno dever apresentar ao
final da interveno. Se pedir ajuda uma reserva comportamental, algo que
ele faz bem, ento ele pode pedir ajuda, quando estiver em situao de
disputa, antes de agredir. Esta uma habilidade importante e incompatvel
com o agredir. Dizemos que um comportamento incompatvel com outro,
quando ele pode emitir apenas um comportamento diante de uma situao.
65
A proposta deste exerccio que voc identifique, ento, quais

comportamentos adequados o aluno precisa aprender. Seu plano de
interveno dever ser feito a partir da, ensinando aqueles comportamentos
pr-sociais que ele ainda no apresenta, sem esquecer de incentivar e elogiar
os comportamentos adequados que ele j tem!
ATENO:
Envie para o Portflio, no ambiente TelEduc, o Inventrio
completo com as anotaes sobre o aluno escolhido e a anlise que
voc fez.
Todavia, aconselhvel fazer o mesmo exerccio com todos os alunos

da sua classe. possvel que perceba comportamentos adequados em alunos
considerados problemas e inadequados para aqueles alunos que voc quase
no percebe na sala, porque so muito calados.
Analisando todos os alunos voc identificar o perfil da sua sala, isto , quais
comportamentos adequados a maioria da sua sala apresenta. Com essa
informao voc poder comear a traar objetivos para interveno na sala
toda.
Se voc se interessar, fale com seu tutor, ele o orientar a fazer isso.
Contudo, alguns comportamentos so extremamente desafiadores para o
cotidiano escolar e, mesmo aps a aplicao dos inventrios, voc ainda
poder ter dvidas sobre o por qu um aluno ou outro continua se
comportando daquela forma. Segue um exemplo hipottico.
Na questo 34 do inventrio de comportamentos pr-sociais de seus alunos,
voc registra que um aluno, em particular, apresenta-se extremamente
66
irrequieto e impaciente em situao de espera , e voc j programou uma srie

de mudanas na sua prtica, mas no observou alterao no comportamento
do aluno.
Um outro aspecto que pode ser avaliado quando lidamos com os
comportamentos dos nossos alunos o efeito que o referido comportamento
tem, isto , sua funo. Continuando no exemplo hipottico, na questo V do
inventrio de prticas educativas, voc pode ter registrado que apresenta
suas opinies aos seus alunos, para orient-los. Esta uma excelente prtica!
Desejamos e incentivamos isso no s em ambientes educacionais, mas
tambm em todas as relaes interpessoais que estabelecemos.
Mas se uma das coisas que mantm uma pessoa comportando-se de
determinada maneira consequncia ou o efeito que esse comportamento
produz, ento essa parece ser uma dimenso relevante para avaliao. No
exemplo, poderamos nos perguntar se o fato de chamar a ateno, ainda que
seja para corrigir, poderia ser o suficiente para manter o aluno irrequieto nas
situaes que envolvem espera. Comentrios do tipo No precisa se agitar
para esperar, eu j vou lhe atender! ou Esse menino muito serelepe,
mesmo!
Nossa proposta, a seguir, que voc possa fazer avaliaes funcionais
de alguns comportamentos, isto , identificar seus efeitos ou funes para
auxiliar o seu manejo com os alunos. Por manejo entendemos como trabalhar
com esses comportamentos em sala de aula. Voc vai aprender sobre isso na
disciplina: Manejo comportamental. Fique atento!!!!!!
67
UNIDADE V
Avaliao funcional do comportamento
A Avaliao Funcional do Comportamento um
recurso usado para compreender por que
determinados comportamentos ocorrem. Em
uma sala de aula, com a diversidade de alunos
que lidamos, inevitvel nos questionarmos
(quase que o tempo todo) por que esse ou
aquele aluno faz o que faz e da maneira que
faz. Isso porque todo comportamento que
ocorre em sala de aula interfere na aprendizagem
acadmica do aluno. Esta interferncia pode agir,
conforme j mencionado, de maneira adequada
e pr-ativa, auxiliando a aprendizagem, ou de
maneira inadequada e concorrente, prejudicando
a aprendizagem do aluno que se comporta ou a de
seu colega. Exemplos de comportamentos que
ocorrem em sala de aula e que interferem
na aprendizagem:
Comportamentos adequados ou pr-ativos

- prestar ateno na lousa;
- ouvir o que o professor fala;
- usar o material didtico de maneira adequada;
- falar em sala sobre o contedo apresentado e no momento adequado,
entre outros.
Comportamentos inadequados ou que concorrem com a

aprendizagem
- gritar em sala;
- bater em si ou em outros colegas de sala;
- atirar materiais didticos;
- dizer palavres;
- falar sobre assuntos diferentes aos do contedo ministrado pela professora,
entre outros.
68
Ento um dos objetivos principais da Avaliao Funcional do

Comportamento, quando aplicada em sala de aula, identificar a funo do
comportamento dos alunos, isto , entender as razes ou o porqu de se
comportarem de tal forma nas situaes especficas. Uma implicao imediata
desse tipo de avaliao identificar pontos de partida para que
comportamentos possam ser aprendidos, outros aprimorados e outros, ainda,
possam reduzir de frequncia. Para tanto, necessrio conhecer o que o seu
aluno faz no cotidiano.
Se todo comportamento tem funo, tem um porqu para acontecer.
Essa funo aferida ou identificada pelo efeito que este comportamento tem
sobre o meio. observando o cotidiano de nossos alunos e identificando os
efeitos dos comportamentos que estes apresentam, que podemos notar que
estes exibem comportamentos difceis de lidar. So difceis por concorrerem
com a aprendizagem em sala de aula; mas tambm podemos perceber que,
em muitas situaes, os mesmos alunos envolvem-se com a atividade e
apresentam comportamentos que chamamos de pr-ativos ou adequados no
ambiente de sala de aula. A pergunta que fazemos, ento :
Por que um mesmo aluno, em uma determinada situao apresenta

comportamentos muito adequados para a situao de sala de aula e, em
outra situao, comportamentos to difceis e destrutivos?
Se os comportamentos dos nossos alunos mudam conforme a

situao, possvel supor que esses comportamentos so altamente
influenciados por mudanas dessas mesmas situaes, isto , mudanas
ambientais ou, conforme mencionado anteriormente, das condies nas quais
esse aluno se comporta. Ento,
69
Todo o comportamento tem um efeito sobre o meio e esse efeito tem papel
importante sobre as chances de este comportamento voltar a ocorrer no
futuro.
O nosso papel quando avaliamos tais comportamentos, identificar

os efeitos do comportamento que os alunos apresentam, pois podemos supor
(formular hipteses) sobre a funo ou o porqu de tal comportamento. Os
elementos bsicos para fazer uma Avaliao Funcional do Comportamento
so trs:
Mais do que de mquinas, precisamos de humanidade. Mais do

que de inteligncia, precisamos de afeio e doura. Sem essas
virtudes, a vida ser de violncia e tudo ser perdido.
(O ltimo discurso", do filme O Grande Ditador).
Elementos bsicos para uma Avaliao Funcional

do Comportamento
1. descrever a ao;
2. identificar os antecedentes (contextos, necessidades, condies do
organismo, interao com o outro);
3. identificar os consequentes (o que esse comportamento provoca de
mudana em sua volta, incluindo o comportamento de outra pessoa).
70
A partir da observao destes trs elementos, podemos identificar

no s os momentos do dia associados ocorrncia dos comportamentos
(desejados ou no), mas tambm, os eventos de ocorrncia natural
relacionados ao comportamento, reunindo informaes teis sobre o
problema instalado em sala. Trata-se de uma avaliao descritiva: apenas
identificamos os momentos do dia associados ao comportamento e seus
efeitos.
Vamos avaliar a seguinte situao:

Um aluno inventa estrias mirabolantes [comportamento alvo]
em sala de aula; a professora e seus pais esto supondo que ele
tem algum problema de personalidade (pois seu comportamento
varia muito e, aparentemente, inexplicavelmente), pois assume
em sala de aula a personalidade de vrios personagens de
programas televisivos (novelas, minissries, filmes), agindo como
eles. Uma avaliao descritiva pode identificar que esses
comportamentos aconteciam sempre que tinha que realizar uma
tarefa acadmica em sala [antecedentes] e tinham como efeito
a ateno positiva dos colegas que riam e a professora que
manifestava preocupao, mas tambm conseguia atrasar e
diminuir atividades acadmicas que deveria realizar
[consequentes].
A partir da observao destes trs elementos, podemos identificar

no s os momentos do dia associados ocorrncia dos comportamentos
(desejados ou no), mas tambm, os eventos de ocorrncia natural
relacionados ao comportamento, reunindo informaes teis sobre o
problema instalado em sala. Trata-se de uma avaliao descritiva: apenas
identificamos os momentos do dia associados ao comportamento e seus
efeitos.
71
Hiptese 1:
Condio antecedente
Diante da tarefa difci l para
ele
Comportamento
Contar histrias
Consequncia
Colegas riem (ateno positiva)
Hiptese 2:
Condio antecedente
Diante da tarefa difci l para
ele
Comportamento
Contar histrias
Consequncia
No faz a tarefa (fuga da
atividade)
Neste caso, tanto a ateno positiva quanto a fuga de atividades

que tinha dificuldade para realizar, podem ser hipteses de peso igual. Ento,
o prximo passo identificar a relao de dependncia entre o que o aluno faz
e os efeitos que tm.
A identificao das reais funes do comportamento pode ser
realizada interferindo sobre a situao que o comportamento se apresenta. No
exemplo anterior, podemos avaliar a funo de ateno positiva ou de fuga de
atividades, alternando ambas, vrias vezes, durante o perodo de aula. Assim,
ao apresentar a atividade e o aluna comear a inventar histrias e se
comportar como o personagem da novela [comportamento alvo], podemos
alternar duas situaes:
Teste de funo do comportamento alvo

1. Teste da funo ateno positiva: podemos despender
ateno, escutando a estria, apresentando olhar preocupado,
dizendo que ela no o personagem da novela, que ela deve ser
ela mesma;
2. Teste da funo fuga de tarefa: podemos ignorar (agir
como se o comportamento alvo no estivesse acontecendo),
afastando-se do aluno e retirando a tarefa dele, toda vez que o
comportamento acontecer.
72
Se o comportamento acontecer mais vezes, quando a primeira

situao est em vigor, pode-se dizer que a sua funo obter ateno. Se o
comportamento ocorrer mais vezes, quando a segunda situao estiver em
vigor pode-se dizer que sua funo de fuga de demanda acadmica.
Pode-se observar aqui que, para chegar a essa avaliao funcional do
comportamento, foi necessrio intervir, isto , promover mudanas nas
situaes observadas em sala de aula e observar como o aluno em questo se
comporta nessa nova condio.
Observe abaixo as principais funes ou efeitos que um
comportamento pode ter e algumas das intervenes que podem avaliar essas
funes (adaptado de WAKER et al. 1999).
Intervenes que avaliam a funo
Funo
Ateno
Fuga
Outras atividades
preferidas
Alternativa de Manejo do
comportamento (*)
Oferecer ateno para o

comportamento desafiador [alvo];
tambm so formas de apresentar
ateno a retaliao, discusso ou
outro tipo de ateno para o
comportamento alvo.
Proporcionar ateno para

comportamento d esejado e evitar
retaliao do comportamento
indesejado [alvo].
Oferecer a possibilidade de interromper

ou afastar -se da tarefa quando o
comportamento indesejado [alvo]
apresentado.
Proporcionar interrupes ou
pausas nas tarefas, porm nunca
aps o comportamento indesejado
acontecer; oferecer auxlio tarefa
mediante comportamento
desejado.
Apresentar outro tipo de atividade ou

brincadeira mediante o comportamento
indesejado [alvo].
Oferecer outra atividade ou

brinquedo mediante o
comportamento desejado, com
restrio de acesso em outros
momentos, includo como alento
pela apresentao do
comportamento indesejado [alvo].
(*) As alternativas para manejo do comportamento sero melhor abordadas na disciplina MANEJO COMPORTAMENTAL
Ento, o quadro acima nos mostra que um comportamento mantido

pelos seus efeitos e, esses efeitos, so responsveis pela manuteno do
comportamento de duas formas distintas:
73
!Positiva [reforamento positivo] aumenta o nmero de vezes do

comportamento que produz um acontecimento ou mudana no meio;
chamaremos de efeito apetitivo ou atrativo;
!Negativa [reforamento negativo] aumenta o nmero de vezes do
comportamento que elimina um acontecimento; chamaremos esse
acontecimento de aversivo.
Por exemplo, vamos analisar o comportamento de estragar ou

perder o material escolar. Sugere-se que se observe as mudanas de
ambiente que sucedem este comportamento e coloque na coluna
consequente. O prximo passo o teste de hipteses e o seu resultado
permitir qualificar esse comportamento, estabelecer objetivos
(comportamentos com a mesma funo, porm mais adequados e desejados)
e propor alternativas de manejo.
Nome do aluno____________________________ Data da avaliao___/___/___
Antecedente
Com seu
material
escolar
Comportamento
Estraga ou
perde
Consequentes
observados
1. O aluno
deixa de fazer
a tarefa pela
falta de
material.
2. Os amigos
emprestam.
Intervenes que avaliam

funes
Hiptese 1: Fuga de
atividades escolares.
A professora no exige
a tarefa em sala e
orienta a sala a no
emprestar o material.
Hiptese 2:
Ateno
dos colegas.
Os amigos emprestam
o material, autorizados
pela professora.
O que
mantm?
(x)
Qualificao
A funo de
perder o mat erial
poder ser a de
obter ateno
positiva pelo
emprstimo de
material dos
colegas, ainda
mais se for uma
criana com
pouco repertrio
de interao
social.
Objetivo: cuidar de seu material escolar

Sugesto de manejo : despender ateno para comportament os adequados como cuidado e
ateno com os materiais escolares e para outros comportamentos desejados; no proporcionar
ateno e nem emprstimo de material
, quando o aluno em questo estiver sem (inclusive
combinar com a sala o conjunto de atitudes). Se p
ossvel incentive seu aluno a ter interaes
sociais em outros momentos, inclusive voc pode criar condio para isso, por exemplo,
oferecendo tarefas que devero ser realizadas em pequenos grupos; nesta hora voc pode
monitorar e incentivar boa interao entre os pares.
Caso a primeira hiptese fosse verdadeira, talvez seria importante planejar
novamente a tarefa
acadmica para que se tornasse mais atrativa e que o aluno tivesse repertrio para desenvolv -la
com sucesso.
74
A questo que queremos enfocar que diante dessa constatao, que

vem com a observao e registro descritivo, podemos:
(1) prever o tipo de resposta que a criana ir apresentar;
(2) o efeito que ter;
(3) e isso possibilita manejar o comportamento incompatvel ou concorrente
com a aprendizagem.
Quando falamos de avaliao, falamos dos itens 1 e 2 que possibilitam
o 3, que ser melhor detalhado na disciplina
Manejo Comportamental.
Muitos estudos tm mostrado a fora dessa avaliao para identificar as

causas de um comportamento problema, usualmente depositadas nas
condies que antecedem e que sucedem esse comportamento. Os estudos
tiveram seu auge na dcada de 1994 (mais especificamente, com Iwata,
Ficher, Piazza e seus colaboradores) e demonstraram, em situao de
laboratrio, os passos e procedimentos para se conduzir uma avaliao
funcional do comportamento, usualmente com pessoas severamente
prejudicadas do ponto de vista cognitivo.
At bem pouco tempo acreditava-se que essa metodologia somente
era acessvel a pessoas formadas em Psicologia e com longos anos de
experincia clnica. J h estudos suficientes nessa dcada, cuja iniciativa
parece ter ocorrido no laboratrio de Brian Iwata, experiente pesquisador
dessa metodologia, na Universidade da Flrida, no Departamento de Crianas
e Famlia.
Esses estudos tm demonstrado que professores podem aprender
essa metodologia de investigao de comportamentos problema e aplic-la
em sala de aula e, para isso, tm usado poucas sesses de ensino (na maior
parte das vezes no mais que dez). Acreditamos que voc, professor, tambm
pode aprender essa metodologia e utiliz-la com xito na sua sala de aula.
Bom trabalho!
75
Atividade 5
1) Eleja um aluno em sala que apresenta comportamentos que voc considera

difceis, pois quando estes comportamentos ocorrem a aprendizagem
acadmica deste aluno, assim como dos demais alunos, fica prejudicada.
2) Identifique um comportamento difcil de lidar, desafiador para o contexto

de sala de aula. Utilize como referncia os comportamentos descritos no
inventrio de comportamentos pr-sociais dos alunos (Rodrigues, 2007), pois
podem auxili-lo a decidir para onde olhar, o que observar.
3) Descreva esse comportamento identificando antecedentes [condies em

que ocorrem], a ao que seu aluno apresenta [comportamento alvo] e como
a audincia (as pessoas ao redor da sala de aula, incluindo voc) reage ou o
que acontece depois (consequncias).
4) Considerando as possibilidades de eventos que acontecem depois do

comportamento difcil, apresente, em situaes alternadas de sala de aula,
cada efeito isoladamente, toda vez que o comportamento ocorre; apresente
trs ou quatro vezes cada consequncia. Assim, se umas das hipteses pela
qual o aluno perde seu material a ateno que recebe dos colegas, faa isso
76
depois que ele anunciar que perdeu um objeto, isto , incentive um amigo a
conversar com ele dizendo que precisa ser mais atento, empreste o material e
em seguida redirecione-o para que ele faa a tarefa. Por outro lado, se uma
das hipteses a fuga da tarefa, ento quando seu aluno anunciar a perda do
material, diga que ele no realizar a tarefa dessa vez, mas no permita que
ele converse com os demais alunos e receba ateno com isso.
5) Observe e registre quando o comportamento difcil acontece com mais

frequncia, isto , o comportamento acontece mais frequentemente, quando
produz qual efeito sobre o ambiente (no exemplo, fuga da tarefa ou ateno
dos amigos)?
6) hora de qualificar! Descreva qual a funo desse comportamento. Que

mudana o comportamento produz no ambiente desse aluno que to
poderosa para ele, a ponto de mant-lo se comportando dessa forma?
7) Diante da funo, identifique um comportamento alternativo, porm com a

mesma funo. Um comportamento mais desejado que possa substituir o
comportamento difcil. Em vez de atirar o caderno, ele poderia escrever no
caderno ou dizer que est insatisfeito com a atividade.
8) O prximo passo propor e implementar o manejo. Assim, se o aluno atira

materiais escolares nos colegas e obtm ateno com isso, ele poderia receber
ateno toda vez que estivesse conversando, amigavelmente, com um colega
ou usando o material acadmico para a finalidade desejada.
77
Utilize o quadro abaixo para realizar essa atividade.

Nome do aluno____________________________ Data da avaliao___/___/___
Antecedente
Comportamento
Consequentes
observados
Intervenes que avaliam

funes
1.
____________
____________
____________
Hiptese 1: Fuga ...

__________________
__________________
__________________
2.
____________
____________
____________
Hiptese 2: Ateno...
__________________
__________________
__________________
O que
mantm?
( )
Qualificao
A funo do
comportamento
______________
______________
______________
______________
______________
______________
Objetivo:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Sugesto de manejo:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Ateno!!! A atividade dever ser colocada no portflio do ambiente TelEduc

no item Portflio.
78
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80

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MINISTRIO DA EDUCAO

SECRETRIA DA EDUCAO ESPECIAL

Vera Lcia Messias Fialho Capellini

Ana Claudia Moreira Almeida-Verdu

A disciplina Avaliao diagnstica e planejamento pretende

A partir da h o planejamento de como tais coisas sero feitas e em

conhecimentos e habilidades propostas no seu planejamento para a srie,

consideraes sobre dois, de maneira particular: os comportamentos

Nesta unidade voc vai conhecer um pouco do histrico da Avaliao.

Muitas escolas ainda hoje so organizadas de acordo com estas

No sculo XIX, a crena na veracidade e preciso das medidas

de passos, onde o mais importante era o da verificao. Como consequncia

necessrio professores bem formados, que consigam superar esta viso de

Sem dvida uma nova proposta de avaliao inclusiva e orientadora

A msica abaixo de autoria de Gabriel O Pensador, chama-se

Ou quem sabe aumentar minha mesada

Vamos fugir dessa jaula!

No Frum de Discusso (no ambiente TelEduc) manifeste sua

2. O contedo apresentado na letra desta msica da dcada de 90 condiz com

Assim resumidamente, percebe-se

Caro professor, propomos, de maneira geral, que o papel fundamental

Professor observe essa

- compreender a cidadania como participao social e poltica,

Para conduzir essa proposta, seguiremos com quatro comentrios e

Os objetivos dos PCNs descrevem comportamentos em diferentes

o que o aprendiz faz

sob algumas condies [antecedentes e consequentes]

Um exemplo: Diante de uma palavra [condio antecedente] o aluno

Pensando em objetivos para a srie...

O que o meu aluno dever ser capaz de fazer ao

Essa pergunta respondida da seguinte forma:

de forma que colaborar para o

entendimento da situao, sem desconsiderar modos de pensar diferentes

Se a avaliao conduzida para conhecer aspectos do aprendiz e das

Ento, o objeto de avaliao a relao

2 Comentrio: Os objetivos descrevem diferentes dimenses do

Todas essas dimenses envolvem diferentes reas de habilidades

verbal, musical, matemtica,

como meio para produzir, expressar e

No objetivo acima, ao expressar que o aprendiz dever utilizar

acadmicos: obteno de informao a partir da leitura do livro

Ento, quando se conduz um processo de avaliao, deve-se ter claro

3 Comentrio: Os objetivos so gerais, amplos e flexveis

podem ser decomposto em objetivos menores, em habilidades

Necessrio para ter acesso a ela

Diferentes fontes de informao e de recursos tecnolgicos podem ser

unidades de ensino que podem ser apresentadas em funo do repertrio que

O planejamento das condies que iro favorecer a aquisio de

O texto acima pretendeu destacar dos PCNs os objetivos gerais que

1) Escolha um dos objetivos do seu plano de ensino e copie-o aqui:

2) Agora, transforme-o em comportamentos objetivos, especificando:

b) Em quais condies esse comportamento deve ocorrer:

c) Que efeitos esse comportamento ter para o aluno?

3) Pense em dois alunos bem diferentes em termos de desempenho da sua

4) Proponha comportamentos objetivos para ambos, a partir do mesmo

Professor, lembre-se de depositar essa atividade no Portflio, no ambiente

O sculo XXI exige uma nova escola

que, alm do conhecimento, tenha como papel

primordial possibilitar a socializao, o respeito mtuo, o desenvolvimento de

Na Educao, avaliao sinnimo de sintetizar, conhecer, analisar

O termo valor possui uma significao scio-filosfica-poltica

A avaliao educacional como processo dinmico e permanente

estratgias ldicas para a avaliao pedaggica e

atividades de leitura e escrita.