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Synergies Chine n9 - 2014 p.

143-153

De la pdagogie par objectifs


lapproche par comptences: migration
de la notion de comptence

GERFLINT

Ouardia Ait Amar Meziane


Universit de Tiaret, Algrie
ouardadocs@hotmail.com
Reu le 01-03-2014/ valu le 10-08-2014/Accept le 20-10-2014

Rsum
Le prsent article a pour but de confronter lapproche par comptences, base sur
une conception interactionniste et constructiviste de lenseignement/ apprentissage et
visant mettre en relation les apprentissages acquis lcole avec la ralit sociale,
la pdagogie par objectifs avec laquelle elle nest pas sans lien. Nous allons dans un
premier temps rappeler les caractristiques de la pdagogie par objectifs et mentionner
les reproches qui lui ont t faits et nous verrons dans un second temps si lapproche par
comptences correspond ou non aux volutions de la notion de comptence dveloppe
dans diffrents domaines. Enfin nous essayerons galement de dmontrer que la notion
de comptence dveloppe en didactique des langues et dans le monde du travail
permet de dpasser les limites actuelles de lapproche par comptences.
Mots-cls: comptence, approche par comptences, pdagogie par objectif



From the objective-based pedagogy to the competency-based approach : the
migration of the notion of competence
Abstract
The present article aims to confront the competency-based approach founded on
interactionist and constructivist approach to teaching/learning and targets to link
school acquisitions to social reality within the objective-based pedagogy to which it is
not unrelated. As a first step, we will recall the characteristics of the objective-based
pedagogy and mention the criticisms that have been made, and, latter, well see
whether the competency-based approach corresponds to the changes in the concept
of the developed competence in different fields or not. Finally, we will try also to
demonstrate that the developed competence notion in language didactics and the
working world makes it possible to exceed the current limits of the competence-based
approach.
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Keywords: competency, competency-based approach, objective-based approach

1. Introduction
Lapproche par comptences (dsormais APC) est une mthodologie ducative
implante actuellement dans plusieurs pays dans le monde entier (Algrie, Tunisie,
Bnin, pays Baltes, etc.). Dans le prsent article, nous allons montrer que lAPC est
soumise des critiques, notamment celle dtre une version amliore de la pdagogie
par objectifs (dsormais PPO). Nous allons dans un premier temps rappeler les grands
traits de la PPO et les critiques quelle a subies. Puis, parce que la notion de comptence occupe une place centrale dans lAPC, nous tudierons dans un second temps les
volutions de cette notion en didactique des langues (dsormais DDL) et nous verrons
comment elle sactualise dans le Cadre europen commun de rfrence pour les langues
(dsormais le CECRL ou le Cadre) o elle a t notamment influence par le monde
du travail. Enfin dans un troisime temps nous tudierons en dtail lAPC, la place de
la comptence dans son paradigme conceptuel et les liens existant ou non entre la
comptence de la perspective actionnelle du CECRL et celle de lAPC pour voir sil est
possible de dpasser les limites actuelles de lAPC.

2. La pdagogie par objectifs : caractristiques et limites


La PPO est une technologie ducative prne par Tyler (1949). Apparue aux
tats-Unis au cours des annes 1950 dabord dans un contexte socio-conomique, celui
de lindustrie automobile, elle sest ensuite diffuse dans le domaine ducatif travers
les travaux de Bloom. Puis elle sest dveloppe au Canada avant darriver en Europe,
lors du mouvement de rationalisation des systmes ducatifs. La PPO a t applique
dans la formation professionnelle et technique avant dtre tendue lenseignement
gnral au cours des annes 1980 et au franais enseign comme une langue trangre
(dsormais FLE) lors du passage au communicatif avec lappui du Conseil de lEurope,
par le biais du projet Langues vivantes de 1971.

En tant que technologie ducative, la PPO se caractrise par son origine thorique
qui se trouve dans le behaviourisme. Ce courant psychologique se centre sur les comportements observables et mesurables et rejette la rfrence la conscience, cest--dire
tout ce qui se passe dans la bote noire quest le cerveau. La PPO, donc, se
fonde sur le comportementalisme quelle conjugue des contenus disciplinaires dcomposs en trs petites units (Buffault et alii, 2011: 4), ce second aspect de la PPO
mentionn dans cette citation (cest--dire le fractionnement des savoirs) reprsente
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ainsi une autre marque du bhaviourisme pour lequel la segmentation des savoirs
viterait lerreur.
La PPO sarticule sur trois concepts principaux qui sont: un comportement observable, un objectif gnral et un objectif spcifique.
Selon Hameline (1991 : 98), lobjectif gnral se dfinit comme un nonc
dintention pdagogique dcrivant en termes de capacits de lapprenant lun des
rsultats escompts dune squence dapprentissage. Par exemple: lissue de
la troisime unit didactique en deuxime anne de collge en contexte algrien:
lapprenant sera capable de produire par crit le rcit dun vnement fictionnel.
Lobjectif spcifique ou oprationnel est selon Mager (1971) issu de la dmultiplication
dun objectif gnral en autant dnoncs rendus ncessaires.. Aussi, partir de
lobjectif gnral prcdent, un des objectifs spcifiques pourrait tre : lapprenant
sera capable dnumrer chronologiquement des actions et de matriser le couple pass
compos /imparfait..
Toujours selon Hameline, (op. cit.: 100) pour quun objectif soit qualifi doprationnel, il doit rpondre quatre conditions qui sont:
1. Son contenu doit tre nonc de la faon la moins quivoque possible..
Cela signifie que la lecture et linterprtation dun objectif par des personnes
diffrentes ne doivent pas donner lieu des interprtations divergentes.
2. Il doit dcrire une activit de lapprenant identifiable par un comportement
observable. Cela veut dire quun objectif oprationnel rpond des conditions dnonciation en termes de comportement concret, excluant tout verbe
subjectif tel comprendre/ apprcier, etc. Nous remarquons que ce critre
dcoule de la rfrence au bhaviourisme.
3. Il doit mentionner les conditions dans lesquelles le comportement escompt
doit se manifester. Lobjectif oprationnel doit rpondre des conditions de
prcision de : lieu/ temps/ moyen de ralisation de lobjectif. Par exemple
lutilisation ou non dun dictionnaire, pour faire un exercice en 30 minutes/1
heure, etc.
4. Il doit indiquer le niveau dexigence auquel lapprentissage est tenu de
se situer, et les critres qui serviront lvaluation de cet apprentissage.
Lobjectif oprationnel doit fixer les modalits et les critres dfinitoires de
lvaluation qui portera par exemple sur la matrise syntaxique, ladquation au
contexte communicatif et le degr de russite au test dvaluation. Par exemple
nous considrons quun test est russi si huit rponses positives sur dix sont
donnes.
Dautre part, larticle Pdagogie par objectifs du Dictionnaire de didactique du
franais langue trangre et seconde dirig par Cuq (2003: 192) affirme que la PPO est
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une pdagogie qui consiste lier lobjectif fix son mode opratoire et aux moyens
de sa ralisation [] un objectif global est fix [] et dcompos en sous-objectifs qui
concourent tous la ralisation de lobjectif global [] ensuite, un ensemble dactivits pdagogiques est considr comme ncessaire et suffisant pour la ralisation
du sous-objectif. La PPO entrane un dcoupage particulier du temps dapprentissage
qui se fait par blocs successifs et compacts, correspondant chaque sous-objectif.
Si cette dfinition est juste pour ce qui concerne la programmation de lactivit en
objectif gnral et objectifs oprationnels, elle omet toutefois de signaler quon ne
peut en fait parler de pdagogie par objectif, puisque lapproche par objectifs fixe
des buts, mais ne dit pas comment les raliser. Dautre part, cette dfinition de la bien
mal nomme PPO, oublie de souligner le renversement didactique que lapproche par
objectifs a permis: en effet, pour la premire fois en didactique, laccent tait mis non
sur les contenus en tant que tels, mais sur ce que lapprenant devait tre capable de
matriser lissue de la formation. Avec lapproche par objectifs, un dplacement sur
lapprentissage commenait seffectuer.
Plusieurs autres critiques on t faites la PPO notamment:

La PPO sest renferme, selon Pelpel (2002: 32), dans un oprationalisme


comportemental, ce qui la normment loigne de lacte pdagogique et la
transforme en un acte constitu de rflexes conditionns faisant abstraction de
toute pense crative chez lapprenant. Ce qui implique quavec la PPO nous
sommes donc dans le conditionnement, le montage de rflexes et non dans la
construction des savoirs par lapprenant, dans lappel son potentiel cognitif.

tant soumis aux objectifs de lenseignant, lapprenant nest pas toujours au


centre du processus dapprentissage, surtout si la PPO se rsume fixer dune
manire technocratique les objectifs.

On reproche la PPO de fractionner les savoirs apprendre au point que


llve perd la finalit des apprentissages, ce que souligne Deronne (2012: 17)
en accusant la PPO de trop compartimenter les savoirs en dcomposant les
contenus en de multiples objectifs oprationnels. [] cette accumulation de
connaissances cloisonnes engendrait une perte de sens des apprentissages et
une incapacit des lves mobiliser les savoirs spontanment dans des situations pour lesquelles ils seraient pertinents..

Aprs avoir rappel les traits constituants de la PPO, nous allons aborder dsormais
la notion de comptence, une notion centrale de lAPC, et nous allons retracer ses
volutions en DDL, et ce, en nous focalisant plus particulirement sur ses modes
dactualisation dans le Cadre europen o elle a t influence par le monde du travail.
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3. La notion de comptence
Pour Chomsky (1971), la comptence linguistique est une capacit inne qui permet
un sujet parlant dmettre et de comprendre un nombre infini de phrases. Cette
comptence est lie au lexique, la phontique, la syntaxe et aux autres domaines du
systme dune langue. Elle est virtuelle et elle sactualise dans la performance.
Cette notion de comptence a ensuite connu un certain nombre dvolutions du fait
de sa mobilisation dans diffrents domaines disciplinaires:
Hymes complte et amplifie la dfinition de la notion de comptence, en y ajoutant
des dimensions socio-culturelles sous forme de rgles sociales dutilisation. Avec Hymes,
nous assistons lmergence de la notion de comptence de communication qui
il attribue, en plus dune dimension linguistique, une dimension sociolinguistique:
les membres dune communaut linguistique ont en partage une comptence des deux
types, un savoir linguistique et un savoir sociolinguistique, cest--dire, une connaissance conjugue de normes de grammaire et de normes demploi. (Hymes, 1984 : 47).
La notion de comptence migre ensuite, au cours des annes 1980, dans le monde
socio-professionnel puis dans le monde de la formation et de lducation.
En effet, au cours des annes 80, le monde du travail a connu plusieurs mutations
techniques, technologiques et conomiques qui ont introduit massivement de limprvu
et de la complexit et qui ont impos dabandonner le travail la chane qui
consistait raliser une suite de gestes sans faire intervenir aucune initiative personnelle du travailleur. Pour Richer (2014: 3), le monde du travail a emprunt la
linguistique chomskyenne la notion de comptence pour son sens dadaptation crative
aux exigences de la complexit. Il sen est servi afin de dsigner chez les employs et
dans les entreprises une capacit, devenue indispensable, sadapter des situations
professionnelles de plus en plus complexes, instables et vnementielles. Le Boterf
dsigne cette capacit de sortir du prescrit pour faire face limprvu par lexpression
de savoir-agir. Toujours selon Richer (op. cit.: 3-4), le monde du travail sest
empar de la notion de comptence, mais pour en laborer deux versions divergentes:
une version librale apprhende la comptence comme adaptation aux exigences de
rendement des entreprises [] et une version humaniste de la comptence met en
avant, [], le sujet agissant intentionnellement. Cette version humanisteconoit
la comptence [] comme un dveloppement du potentiel cratif de lindividu. A
travers la comptence, cette version humaniste favorise, selon Zarifian (2003: 8),
le pouvoir daction, la capacit donner du sens et lengagement de la subjectivit
de ceux qui saffrontent, au quotidien, des situations professionnelles.. La comptence dans le monde de travail est profondment ancre dans laction singulire, fait
que traduit la dfinition dsormais classique de la comptence donne par Le Boterf
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(1994: 16): lactualisation de ce que lon sait dans un contexte singulier marqu
par les relations de travail, une culture institutionnelle, des alas, des contraintes
temporelles, des ressources [] est rvlatrice du passage la comptence. Celle-ci
se ralise dans laction. Elle ne lui prexiste pas. []. Il ny a de comptence que de
comptence en acte : De plus, la comptence est dynamique, car elle est une
combinaison de connaissances, savoir-faire, expriences et comportements sexerant
dans un contexte prcis (Gagnon, 2011). Richer (2012: 76-92), en se basant sur Le
Boterf et Tardif, insiste sur cette dimension de mobilisation, combinaison de savoirs/
savoir-faire/savoir-tre en crivant que la comptence est une association de savoirs,
de savoir-faire procduraux professionnels et cognitifs, de savoir-tre qui se ralisent
non sur le mode de laddition, mais [] sur le mode de la mobilisation, de la combinaison, de linteraction []. Il est remarquer que la notion de stratgie prsente
dans le CECRL comporte un air de famille vident avec la notion de savoir-mobiliser
lment central de la comptence dans le monde du travail (Le Boterf): stratgie et
savoir-mobiliser mettent laccent tous deux sur laspect dynamique de la comptence
qui nest plus une addition de savoir/savoir faire/savoir tre, mais une activation de ces
diffrents savoirs. La dfinition suivante, par exemple, confirme la similitude entre ces
deux concepts: les stratgies de production supposent la mobilisation des ressources
et la recherche de lquilibre entre des comptences diffrentes - en exploitant les
points forts et en minimisant les points faibles - afin dassortir le potentiel disponible
la nature de la tche. CECRL (2001: 53).
Dans le Cadre europen, le concept de comptence est repris et dfini dune manire
classique selon la tripartition savoirs/savoir-faire/savoir-tre : les comptences sont
des connaissances, des habilets et des dispositions qui permettent dagir (CECRL,
2001: 15). Le CECRL reconceptualise la comptence de communication en comptence communiquer langagirement qui se dcompose en trois composantes :

Une composante linguistique qui a trait toutes les dimensions de la langue


comme systme (comptence lexicale ; comptence grammaticale ; comptence smantique ; comptence phonologique ; comptence orthographique);

Une composante sociolinguistique, cest--dire toutes les dimensions socioculturelles de lutilisation de cette langue;

Une composante pragmatique qui, quant elle, couvre la mobilisation fonctionnelle des ressources de la langue.

La comptence communiquer langagirementest adosse dans le Cadre


des comptences gnrales individuelles qui regroupent les savoirs, savoir-faire et
savoir-tre quun apprenant possde, ainsi que ses savoir-apprendre. Le Cadre (2001:
16-17) dfinit ces savoirs comme suit: les savoirs ou connaissances dclaratives sont
[] des connaissances rsultant de lexprience sociale ou dun apprentissage plus
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formel []. Les habilets et savoir-faire [] relvent de la matrise procdurale plus


que la connaissance dclarative, [] et saccompagnent [] de formes de savoir-tre
[]. Les savoir-tre sont [] des dispositifs dattitude, qui touchent [] au caractre
intraverti ou extraverti manifest dans linteraction sociale []. Les savoir-apprendre
mobilisent des savoirs-tre et des savoirs et des savoir-faire et sappuient sur des
comptences de diffrents types..
Il est noter que la comptence communiquer langagirement et les comptences gnrales individuelles constituent ainsi les ressources qui sont mobilises par
les stratgies lors de lactivit langagire. Nous remarquons certaines convergences
dans la dfinition donne la notion de comptence dans le CECRL et dans le monde
du travail. En effet, la notion de comptence dans le Cadre introduit un nouveau
paradigme didactique qui ancre les savoir-faire et les savoir-tre dans le rel comme le
montre la dfinition suivante de la perspective actionnelle qui sous-tend le Cadre : La
perspective privilgie ici est [] de type actionnel en ce quelle considre avant tout
lusager et lapprenant dune langue comme des acteurs sociaux ayant accomplir des
tches (qui ne sont pas seulement langagires) dans des circonstances et un environnement donns, lintrieur dun domaine daction particulier. Si les actes de parole se
ralisent dans des activits langagires, celles-ci sinscrivent elles-mmes lintrieur
dactions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. (CECRL,
2001 : 15). La comptence dans le CECRL, comme dans le monde du travail, est lie
troitement laction (physique langagire, intellectuelle, individuelle et collective)
quon dnomme dans le CECRL une tche.
4. Les caractristiques de lapproche par comptences
LAPC est une mthodologie dveloppe par De Ketele, Roegiers et le groupe du
BIEF1. Elle a t transpose dans le domaine de lducation aprs avoir t initialement applique dans la formation professionnelle au niveau des entreprises. LAPC
est applique dans les manuels, les programmes, la formation des enseignants et les
systmes dvaluation. Pour De Ketele (2000: 188), lAPC cherche dvelopper la
possibilit par les apprenants de mobiliser un ensemble intgr de ressources pour
rsoudre une situation-problme appartenant une famille de situations.. Cette
approche met donc en situation les apprentissages et elle permet aux apprenants de
partager, dchanger et de cooprer entre eux lors des diffrents apprentissages.
LAPC relve de ce fait du mme paradigme que le Cadre car les savoirs/savoir-faire/
savoir-tre doivent tre rinvestis dans des situations empruntes la vie relle.
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LAPC poursuit selon Roegiers (2000) trois objectifs principaux:


1. Mettre laccent sur ce que llve doit matriser la fin de chaque anne
scolaire [], plutt que sur ce que lenseignant doit enseigner. Le rle de
celui-ci est dorganiser les apprentissages de la meilleure manire pour amener
ses lves au niveau attendu. Nous retrouvons l une rfrence directe la
centration sur lapprenant, et une quasi-reformulation de la dfinition dun
objectif.
2. Donner du sens aux apprentissages, montrer llve quoi sert tout ce quil
apprend lcole, [] situer les apprentissages par rapport des situations qui
ont du sens pour lui, et utiliser ses acquis dans ces situations. Cela signifie
que lAPC, tout comme le Cadre, renvoie aux principes de lducation active,
lenseignement exprientiel de Dewey ( son clbre principe du Learning by
doing).2
3. Certifier les acquis de llve en termes de rsolution de situations concrtes,
et non plus en termes dune somme de savoirs et de savoir-faire que llve
sempresse doublier, et dont il ne sait pas comment les utiliser dans la vie
active. En dautres termes, il sagit ici de lvaluation en termes de savoir-agir
dans la ralit et non plus de restitution de savoirs dconnects du rel.
Enfin, selon Miled (2005: 128-130), lAPC repose sur les deux principes suivants:

Intgrer les apprentissages au lieu de les faire acqurir de faon spare,


cloisonne ou juxtapose. Avec lAPC, on passe dun apprentissage cloisonn
des savoirs un apprentissage intgr qui leur donne sens.

Dterminer et installer des comptences pour dvelopper des capacits mentales


utiles dans diffrentes situations. Il sagit ici de dvelopper des comptences
transversales (telle: analyser une situation).

Dans son ouvrage intitul Une pdagogie de lintgration (2000), Roegiers fait
appel la notion de comptence et la dfinition quil en donne sinscrit dans la ligne
du monde du travail, du CECRL, de Tardif7 puisquil la dfinit comme la possibilit,
pour un individu, de mobiliser un ensemble intgr de ressources en vue de rsoudre
une situation-problme qui appartient une famille de situations . Dvelopper une
comptence chez un apprenant consiste lui apprendre mobiliser ses ressources face
aux diffrentes situations dapprentissage qui sont dsormais des situations problmes
proposes par un enseignant ses lves.
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5. Limites de lapproche par comptences


LAPC semble donc sinscrire dans le nouveau paradigme didactique qui entend
rinvestir les savoirs dans lagir de la vie relle (Astolfi/ Perrenoud)8 afin de leur rendre
du sens, mais elle est nest pas dnue de travers. En effet, elle est soumise des
critiques notamment celle dtre une version amliore de la PPO. En effet, mme
si lAPC est venue pour combler et faire face aux critiques de la PPO, elle manifeste
encore des influences de la PPO. Ce que reconnat Roegiers (2006 : 52) en crivant:
lAPC revenait regrouper en comptences disciplinaires quelques objectifs spcifiques, issus de la PPO, qui gardaient encore laspect et la forme des objectifs spcifiques, et taient valus comme des objectifs spcifiques. Ce que soulignent de leur
part Nguyen et Blais (2007: 20) en crivant: il existe des convergences objectives []
entre la PPO, la logique pdagogique centre sur lenseignement et lAPC, la logique
pdagogique centre sur lapprentissage.. Il est noter que mme si le recours au
concept de comptence permet Roegiers en thorie de dpasser les limites de la PPO
(cest--dire le saucissonnage des savoirs avec oubli de leur rinvestissement dans
la tche finale), en ralit il y a un grand risque que les objectifs finaux ne soient pas
raliss parce que cela demande de mettre en place un enseignement transdisciplinaire/une collaboration entre des enseignants de domaines disciplinaires diffrents et
parce que lAPC exige des enseignants trs bien forms capables dtayer sans diffrer
les efforts de leurs lves. Enfin, selon Nguyen et Blais (op. cit. : 17), lAPC sest
dveloppe pour tenter de dpasser certaines limites de la PPO, par exemple, celles qui
concernent le risque de morcellement des apprentissages. Cette approche [] constitue
un cadre conceptuel intressant pour laborer et valuer des hypothses damlioration
des curricula [].En contrepartie, elle comporte des limites, notamment celles lies
la ncessit de dvelopper des modles cognitifs dapprentissage des comptences, qui
font encore assez largement dfaut.

6. Conclusion et perspectives
LAPC est actuellement applique dans plusieurs pays africains dans le cadre des
nouveaux programmes issus des refontes ducatives. Dans ces pays, lAPC consiste selon
Roegiers (2006: 2) rendre les apprentissages plus concrets et plus oprationnels,
orients vers linsertion dans la socit et dans la vie de tous les jours . LAlgrie est
un des pays africains qui a adopt lAPC dans son systme ducatif lors de la refonte
des programmes en 2003. Cependant nous devons signaler que la mise en place de lAPC
en Algrie a rencontr des problmes parmi lesquels nous pouvons citer les suivants:

Les programmes de franais adoptent certes lAPC, mais en imposant un schma


dactivit traditionnelle qui relve de la mthodologie circulante. Ce
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schma dactivit, o un mme support est prtexte diffrentes activits,


reflte parfaitement lapproche globaliste de lenseignement des langues
que dcrit Beacco (2007: 39-53). Ce qui est, notre avis, en complte contradiction avec lAPC revendique actuellement pour lenseignement du franais
dans notre systme ducatif qui affiche pour pivot principal la rsolution dune
situation-problme toujours complexe.

Une absence de flexibilit dans le droulement des activits qui nincite pas les
enseignants saccorder au rythme de rsolution des situations-problmes par
les apprenants, dtre en phase avec leur rythme dacquisition.

Une permanence des pratiques enseignantes qui pourrait tre lue comme une
forme de rsistance la dite rforme. Cette permanence des pratiques enseignantes se dcle notamment dans le schma interactif de classe, mobilis par
les enseignants qui est rest toujours le mme savoir question, rponse,
renforcement, ce qui implique que les apprenants dpendent toujours de la
parole et des interventions de lenseignant, quils sont privs de toute initiative
et crativit langagires.

A notre avis, dans le contexte algrien, seule une pleine mise en uvre de lAPC
avec une notion de comptence qui sinspire pleinement de la comptence dveloppe
dans le Cadre et le monde du travail permettra lAPC dchapper alors ses drives,
notamment dtre une PPO revisite. Ce point est dune telle importance quil exige un
traitement part entire dans un prochain article.
Bibliographie
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Buffault, B. et alii, 2011. Pdagogie par objectifs. [en ligne]. Disponible sur http://cueep.
univ-lille1.fr/pedagogie/La_PPO.htm [Consult le 9 janvier 2014].
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Cuq, J-P. 2003. (Dir.) Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde. Paris:
Asdifle, Cl international.
De Ketele, J.-M. 2000. En guise de synthse: Convergences autour des comptences. In: Bosman,
C., Gerard, F-M., Roegiers, X. (Eds). Quel avenir pour les comptences?. Bruxelles: De Boeck
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Mmoire de master en sciences mathmatiques. Universit du Mons, France.
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Hymes, D-H. 1984. Vers la comptence de communication. Paris: Hatier/Crdif.
Le Boterf, G. 1994. De la comptence, essai sur un attracteur trange. Paris: les ditions
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Mager, R.F. 1971. Comment dfinir des objectifs pdagogiques. Paris: d. Bordas.
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[en ligne]. Disponible sur http://prezi.com/4m5ofiheqtor/lapproche-par-competence/.[Consult

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le 7 janvier 2014].
Miled, M., 2005. Un cadre conceptuel pour llaboration dun curriculum selon lapproche par
les comptences , La refonte de la pdagogie en Algrie dfis et enjeux dune socit en
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nationale. Algrie; pp. 125-136.
Nguyen, D-Q. Blais, J-G., 2007. Approche par objectifs ou approche par comptences? Repres
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au cours de la formation clinique. Revue de pdagogie mdicale - Novembre 2007 - Volume 8 Numro 4, pp 232-254. [en ligne]. Disponible sur http://www.pedagogie-medicale.org [Consult
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Pelpel, P. 2002. Se former pour enseigner, Paris: Dunod.
Richer, J.J. 2012. La didactique des langues interroge par les comptences. Bruxelles: E.M.E.
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Zarifian, Ph. 2003. A quoi sert le travail? Paris: La dispute.
Notes
1. Cf. Tyler, R.W. 1949, Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: University of
Chicago Press.
2. Cf. louvrage qui a popularis la PPO: Mager, 1962, Preparing Instructional Objectives, Fearon
Publishers, (traduit en franais sous le titre: Comment dfinir des objectifs pdagogiques,
Gauthier-Villars, 1971).
3. Cf. Richterich, 1985, Besoins langagiers et objectifs dapprentissage, Hachette.
4. Cit dans Richer (2014: 4).
5. Le groupe du BIEF est un groupe multidisciplinaire de terrain spcialis dans lingnierie de la
formation et de lducation: http://www.bief.be/index.php?s=3&rs=17&lg=fr
6. Cf. Dewey, J. 1968, Exprience et ducation, Paris: A. Colin.
7. Tardif donne les dfinitions suivantes la notion de comptence: Une capacit de niveau
suprieur,ncessaire laccomplissement de tches complexes et globales (Tardif, 1993) et
Un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces dune
varit de ressources internes et externes lintrieur dune famille de situations . Tardif
(2006).
8.Cf. Astolfi, J-P. La saveur des savoirs, ESF 2008 et Perrenoud Ph. 2011, Quand lcole prtend
prparer la vie Dvelopper des comptences ou enseigner dautres savoirs?. Paris : ESF
diteur.

Revue du Gerflint. lments sous droits d'auteur.

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