Araujo, Sonia (2006) Docencia y Enseanza.

Una introduccin a la
didctica. Bs.As. Ed Universidad Nacional de Quilmes Captulo II:
Abordajes del proceso de enseanza y prctica docente
Como ya quedara planteado hacia el final de la Unidad 1, en que
realizamos una primera aproximacin a las principales problemticas del
campo de la didctica, en esta segunda parte observaremos con mayor
detalle algunas de las cuestiones all presentadas. Se trata de profundizar
en categoras que, segn la ptica de anlisis en las diversas
construcciones tericas en el interior de este campo disciplinar, tienen una
significacin y unas implicaciones bien diferentes en la prctica docente.
Dicho lo anterior podemos afirmar ahora que esta segunda unidad
presentar diferentes perspectivas didcticas con el propsito de
caracterizar los presupuestos ms importantes en los cuales encuentran
sustento. Su anlisis contribuir a sistematizar un conjunto de
conocimientos a partir de los cuales confrontar -para analizar, fundamentar,
reestructurar o resignificar las prcticas cotidianas de los participantes. Y
esto es as porque la reflexin sobre las situaciones de enseanza y su
organizacin en contextos particulares que las condicionan, constituye la
clave a partir de la cual introducir continuidades y/o rupturas en las
experiencias profesionales de los docentes.
Se ha escogido la programacin de la enseanza como un concepto
medular pues si bien se reconoce la imposibilidad, improcedencia e
inconveniencia de predeterminar con exactitud las acciones a seguir, es
una de las fases en las que se establecen las lneas de desarrollo de un
curso al mismo tiempo que el espacio en el cual es posible dedicar ms
tiempo a la reflexin sobre la enseanza y su relacin con los supuestos
que la orientan.
Puesto que dicho concepto se edifica sobre una perspectiva particular,
el enfoque tecnolgico, que ha tenido una incidencia fundamental en la
comprensin de la planificacin en el aula como una tcnica y en la
burocratizacin de este momento del trabajo docente, se realizar el

anlisis de algunos autores que se erigen como fuentes relevantes en el

pensamiento didctico, como base para introducir propuestas que intentan
superar la visin dominante.
Cabe sealar que la exposicin de pticas alternativas a la enunciada
en el prrafo anterior no significar considerarlas como esquemas tericos
que deben ser aplicados linealmente en el aula. Y, en este sentido, se
introducirn explicaciones que orientan un modo particular de desarrollo de
la accin, con el propsito de recuperar la deliberacin como una actitud
capaz de captar las limitaciones de las teoras y su potencial utilidad, ante
la incertidumbre, inmediatez e imprevisibilidad que caracterizan la vida del
aula, en contextos institucionales especficos. La inclusin de las
explicaciones aludidas pretende, tambin, evitar el empleo de terminologa
oscura e impenetrable que opere como una traba para interpretar y
resignificar la prctica pedaggica, al mismo tiempo que recuperar el valor
del conocimiento cuya fuente es la prctica de maestras y maestros, de
profesores y profesoras. El desafo es lograr articular de manera
equilibrada la presentacin de diferentes perspectivas y el anlisis crtico
de las mismas, sin descuidar la necesaria e imprescindible rigurosidad
conceptual en un trabajo encaminado hacia el logro de una mayor
autonoma profesional en diferentes mbitos institucionales.
De acuerdo con E. Achilli (1988, p. 10), la prctica docente es el
trabajo que el docente desarrolla cotidianamente en determinadas y
concretas condiciones sociales, histricas e institucionales, y que adquiere
significacin tanto para la sociedad como para el propio maestro. La
prctica pedaggica es entendida como el proceso que se desarrolla en el
contexto del aula, en el que se pone de manifiesto una determinada
relacin maestro-conocimiento-alumno, centrada en ensear y aprender.
El trabajo, si bien definido en su significacin social y particular por la
prctica pedaggica, va mucho ms all de ella al involucrar una compleja
red de actividades y relaciones que la traspasan, las que no pueden dejar
de considerarse si se intenta conocer la realidad objetiva vivida por el
docente.
Objetivos

Sobre la base de las consideraciones anteriores esta unidad se

articula en torno de los siguientes objetivos:
Caracterizar las pautas de actuacin, los presupuestos o creencias
implcitas, los componentes y dilemas de diferentes pticas sobre la
organizacin y el desarrollo de la enseanza.
Analizar la incidencia que las diferentes perspectivas didcticas
enseadas y aprendidas durante la formacin y/o el ejercicio
profesional han tenido sobre el modo de pensar y llevar a cabo la
enseanza.
Confrontar las diferencias entre los modelos de programacin como
tecnologa y como investigacin, y sus derivaciones, alcances y
limitaciones.
Construir marcos de referencia que coadyuven a superar el esquema
medios-fines como una perspectiva dominante en la organizacin de
la enseanza.
Iniciar la construccin de criterios de accin fundamentados en
razones tericas, prcticas y ticas que permitan analizar la propia
prctica de los docentes y, a partir de ellos, establecer lneas de
continuidad y/o modificacin segn los presupuestos adoptados y las
caractersticas del contexto en el que se desarrolla.
2.1. La programacin de la enseanza como eje organizador de la
prctica pedaggica
Este apartado, que escoge como eje de anlisis la programacin de la
enseanza, ha sido estructurado en diferentes momentos. En una primera
instancia se aborda la perspectiva dominante respecto de esta actividad,
pues ha tenido una incidencia fundamental en el modo de pensar y
desarrollar la enseanza.
Se realiza un anlisis del modo de proceder dentro de esta lgica
recurriendo a autores cuya produccin marca momentos significativos en

una lnea de pensamiento que se orienta de manera progresiva hacia el

perfeccionamiento tcnico del modelo. Su estudio permite, adems,
mostrar algunas aplicaciones prcticas -la enseanza programada- tanto
como su utilizacin en la formacin docente. Esta aproximacin es el
basamento desde el cual se plantean, posteriormente, las crticas desde
tres pticas de anlisis desde las aportaciones provenientes de las teoras
sobre el currculum, de la investigacin etnogrfica y de los estudios sobre
el pensamiento de los profesores.
Finalmente, se introducen diferentes formas de pensar la planificacin
atendiendo a los resultados provenientes de esta actividad y la
consecuente tecnificacin de la enseanza. Su presentacin pretende
mostrar el modo en que ha sido retomada y resignificada esta fase del
proceso educativo, con el propsito de construir criterios de intervencin
que recuperen la complejidad de la enseanza en marcos prefigurados.
2.1.1. La perspectiva dominante en la programacin de la
enseanza
La previsin forma parte de todas las prcticas sociales,
independientemente del xito o fracaso de la implantacin de los planes, en
cualquier rea de la actividad humana. En la educacin hay previsin
siempre que existe la intencin de comunicar, con fines educativos,
conocimientos, valores y normas a diferentes sujetos. En el caso de la
educacin sistemtica, la previsin de la enseanza es una actividad
importante y significativa en el trabajo de los docentes, cualquiera sea el
nivel y la modalidad del sistema educativo de que se trate.
Si bien es cierto que el diseo previo de la accin es una dimensin de
la enseanza, no existe una nica forma de prever e imaginar dicha
prctica. En este sentido, podemos afirmar que la programacin no es una
prctica neutral ni asptica, sino que est sustentada en un conjunto de
presupuestos tericos, prcticos y axiolgicos. Dicho en otros trminos, el
pensamiento previo sobre la finalidad de un curso, qu contenidos ensear,
cmo organizarlos, con qu materiales abordarlos, tanto como la modalidad
utilizada para que los mismos se aprendan a travs de un conjunto de

tareas, y los instrumentos seleccionados para su evaluacin, forman parte

de un conjunto de decisiones que se asientan en un entramado de
conocimientos tericos, intuitivos y provenientes de la experiencia que lo
justifican, ms all de que dichas justificaciones estn planteadas
explcitamente por parte de quien opta por una u otra forma de encarar la
enseanza.
Las diferentes formas de organizar y desarrollar la accin que, a su
vez, forman parte de teoras pedaggicas y de modelos didcticos
(PORLN, R.,1993) implican pautas de actuacin, creencias implcitas,
problemas prcticos y dilemas particulares. As, es posible reconocer una
perspectiva tradicional centrada en la transmisin de conocimientos y
asentada en una concepcin empirista del aprendizaje, tanto como un
enfoque espontanesta que, aunque relega el papel de la planificacin de la
enseanza, pues sta atentara contra el respeto a los intereses y
necesidades de los estudiantes, da lugar a una modalidad de intervencin
particular.
Sin embargo, ante la pregunta acerca de cmo ensear y, en este
caso particular, cmo organizar la enseanza, diversos autores inscritos en
la racionalidad tcnica brindaron un esquema que se tradujo en lo que se
ha denominado carta descriptiva (REMEDI, E., 1978; DAZ BARRIGA, A.,
1985) o programacin en doble folio cuadriculado (ANGULO RASCO, F.,
1994). Se trata de una respuesta que, centrada en el control de la situacin
de enseanza, pretende la eficiencia y la eficacia, a travs de un
ordenamiento prescriptivo que intenta evitar la rutina y la improvisacin en
el aula. Veamos cmo expresa esta idea L. Alves de Mattos (1974).
La enseanza, para ser eficaz, debe configurarse como actividad
inteligente, metdica y orientada por propsitos bien definidos. Los dos
grandes males que debilitan la enseanza y restringen su rendimiento son:
a) la rutina, sin inspiracin y objetivos

El mejor remedio contra esos dos grandes males de la enseanza es

la planificacin. sta asegura la mejora continuada y la vivificacin de la
enseanza (contra la rutina) y garantiza el progreso metdico y bien
calculado de los trabajos escolares hacia objetivos bien definidos (contra la
improvisacin) (ALVES DE MATTOS, L., 1974, p. 87).
En la racionalidad tcnica la planificacin como proceso implica una
dinmica que atraviesa por diferentes etapas:
1. Diagnstico de la situacin real.
2. Elaboracin o formulacin de un plan.
3. Ejecucin del plan elaborado.
4. Evaluacin de lo ejecutado.
Quienes se inscriben en esta lnea de pensamiento presentan una
tcnica para elaborar la planificacin que se expresa en el ya clsico
modelo con columnas en que cada una de ellas representa el espacio
donde se expresan diferentes componentes. Dicha tcnica comprende el
ordenamiento claro, lgico y sinttico de los elementos que describiremos a
continuacin:
1. Objetivos: los objetivos son los resultados que se espera que los
alumnos logren al finalizar el proceso de aprendizaje. Deben formularse
desde el punto de vista del alumno, ya que es l quien aprende y quien
cambia su conducta. Adems, deben presentarse como conductas, ya que
son las conductas que esperamos que los alumnos logren finalizado el
proceso de enseanza. Si un objetivo supone la modificacin de la
conducta del estudiante, vara segn el aspecto que pretenda cambiar, es
decir, ser distinto si se refiere a su manera de pensar, hacer o sentir. De
ah que a los efectos de la tcnica docente, los objetivos se clasifiquen en
tres categoras fundamentales:

b) la improvisacin, dispersiva, confusa y sin orden

a) cognoscitivos (conocimientos y habilidades): cuando el alumno

debe saber algo. Por ejemplo, Enumerar las causas de la Revolucin de
Mayo.
b) afectivos: cuando se espera que el alumno quiera algo. Comprende
los ideales, las actitudes y las preferencias. Por ejemplo, Respete los
smbolos patrios.
c) psicomotrices (hbitos y destrezas): cuando el alumno debe saber
algo, comprometiendo en ello alguna accin fsica. Por ejemplo, Manejar el
microscopio.
2. Contenidos: el docente debe seleccionar los contenidos en funcin
de diferentes criterios: la significatividad dentro de la ciencia, el inters que
despierta en los alumnos, la adecuacin a sus niveles de comprensin, su
utilidad, etc. Adems, debe organizarlos en unidades que implican un ciclo
acabado de enseanza-aprendizaje, una estructura total que tiene sentido
en s misma.
3. Actividades: la redaccin de las actividades debe realizarse segn
las siguientes normas:
a) deben mantener estrecha correlacin con los contenidos y los
objetivos, deben expresar con claridad quin efecta la actividad -que
puede ser el alumno individualmente, los alumnos en grupo o el maestro-.
Para diferenciar las actividades que realiza el alumno de las que lleva a
cabo el docente puede agregarse otra columna, titulada Tcnicas de
enseanza,
b) deben estar en orden, es decir, numeradas y colocadas segn la
secuencia de realizacin. Esto permitir su graduacin (sern de dificultad
progresiva) y su encadenamiento (para ejecutar una actividad, ser
necesario poseer habilidades en una anterior).
4. El tiempo o graduacin tecnolgica de las clases: se asigna a
cada tema el tiempo que se considere necesario para desarrollarlo,
previendo das de exmenes y feriados, y probables inasistencias.

5. Medios o recursos auxiliares: incluye la especificacin de mapas,

pelculas, diapositivas, etctera.
6. Bibliografa: se consignan los manuales que utilizarn los
estudiantes.
7. Evaluacin: hace referencia a los instrumentos diseados para el
control del logro de los objetivos de aprendizaje expresados en la primera
columna del modelo.
8. Observaciones: permite al docente anotar las dificultades,
enmiendas, supresiones o agregados, la aparicin de nuevos instrumentos
didcticos, los errores en el clculo de tiempo, etctera.
Resulta importante resaltar que, aun cuando puedan existir
variaciones en los elementos incluidos en la planificacin, los objetivos son
el punto a partir del cual se piensan y disean el resto de los componentes
-medios- para lograrlos, y la evaluacin como instancia destinada al control
de su logro. Los objetivos de aprendizaje: eje de la programacin didctica
Consideraremos, ahora, el origen del modelo sintetizado en el
apartado anterior y algunos rasgos que caracterizan su evolucin como
referentes de suma importancia para comprender otras perspectivas
asentadas en diferentes modos de pensar y comprender la accin
educativa. Surgen a principios de siglo en el contexto norteamericano,
cuando se publica el libro de F. Bobbit, El currculum, en el ao 1918. Es en
este momento y en aquel contexto cuando se inicia el modelo que, a travs
de un proceso con algunos hitos que intentaremos identificar, ir
perfeccionando la racionalidad medios-fines en la planificacin del
currculum y de la enseanza.
Uno de los autores ms importantes que sistematiza un mtodo
racional para encarar, analizar e interpretar el currculo y el sistema de
enseanza de cualquier institucin educativa es R. Tyler, quien, en
Principios Bsicos del currculo (1949), expone un mtodo estructurado
sobre cuatro preguntas bsicas que parten de la clarificacin del para qu
de la escuela. Dichas preguntas son:

1. Qu fines desea alcanzar la escuela?

2. De todas las experiencias educativas que puedan brindarse,
cules ofrecen mayores posibilidades de alcanzar esos fines?
3. Cmo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias?
4. Cmo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos
propuestos?
Luego de considerar las diferentes fuentes para la elaboracin del
currculo, el mtodo racional de R. Tyler enfatiza consideraciones respecto
de la formulacin til de objetivos para seleccionar y orientar actividades de
aprendizaje. En su opinin, los objetivos tiles de aprendizaje no deben ser
formulados como actividades del profesor -por ejemplo, exponer la teora
de la evolucin, presentar a los poetas romnticos, etc.-, ni como listas de
temas, conceptos, generalizaciones u otros elementos del contenido que
deben desarrollarse durante un curso -por ejemplo, perodo Colonial,
sancin de la Constitucin, etc., en un curso de historia- pues no
especifican qu deben hacer los alumnos con esos elementos, ni como
pautas de conductas generalizadas, pues no indican de manera ms
especfica el sector de vida ni el tema al cual se aplica la conducta -por
ejemplo, desarrollar el pensamiento crtico-. En trminos de R. Tyler, un
objetivo formulado en forma concisa y clara debe reunir las caractersticas
siguientes: [...] la forma ms til de enunciar objetivos consiste en
expresarlos en trminos que identifiquen al mismo tiempo el tipo de
conducta que se pretende generar en el estudiante y el contenido del
sector de vida en el cual se aplicar esa conducta. Si se analizan algunos
enunciados de objetivos que parecen claros y orientadores para formular
programas de enseanza, se advertir que cada uno de ellos comprende
en realidad tanto los aspectos de conducta como los de contenido
(TYLER, R., 1973, p. 50).
Los ejemplos presentados por R. Tyler como evidencia de lo que sera
una correcta formulacin de los objetivos, Redactar en forma clara y
coherente informes de programas de estudios sociales, o Familiaridad con

buenas fuentes informativas acerca de cuestiones relacionadas con la

nutricin (TYLER, R., 1973, p. 50), muestran que en l an no se presenta
la exacerbada bsqueda de objetividad y precisin que se observa en
autores posteriores. Esta tarea correspondi a B. Bloom y sus
colaboradores, quienes elaboraron las ya tambin divulgadas taxonomas
de objetivos en diferentes dominios de la conducta.
Qu son las taxonomas de objetivos? cules son sus propsitos?
En primer lugar, una taxonoma es una clasificacin jerrquica de los
resultados educacionales. El presupuesto en el que se asientan es que los
comportamientos ms simples, integrados junto a otros, podran llegar a
conformar un comportamiento ms complejo. Con respecto a su utilidad, el
principal propsito de las taxonomas es la comunicacin. Su elaboracin
fue concebida como un mtodo para mejorar el intercambio de ideas y
materiales entre los examinadores, as como entre otras personas
ocupadas en la investigacin educacional y el desarrollo del currculum
(BLOOM, B. y cols., 1979, p. 11). Quienes las elaboraron consideran que el
uso de la taxonoma como una ayuda en la definicin y clasificacin lo ms
precisa posible de trminos definidos de manera tan vaga como
pensamiento o solucin de problemas podra ayudar a un grupo de
escuelas a discernir las similitudes y diferencias entre las metas de sus
distintos programas institucionales. Estas escuelas podran tener la
posibilidad de comparar e intercambiar exmenes, tests y otros recursos de
evaluacin usados en la tarea de determinar la efectividad de sus
programas. As, podrn comenzar a comprender de manera ms completa
la relacin entre las experiencias de aprendizaje ofrecidas por estos
programas y los cambios que tienen lugar en sus estudiantes. En los
propios trminos de la justificacin planteada: [...] la principal tarea para
establecer cualquier clase de taxonoma consiste en seleccionar los
smbolos apropiados, definindolos de manera precisa y prctica, y
asegurando, por otro lado, el consenso de aquellos que debern usar la
taxonoma. De manera similar, el desarrollo de una clasificacin de los
objetivos educacionales requiere la seleccin de una lista apropiada de
smbolos que representen todos los tipos principales de resultados
educacionales. Despus vendr la tarea de definir estos smbolos con la

suficiente precisin como para hacer posible y facilitar la comunicacin

entre maestros, profesores, administradores, planificadores de currculum,
examinadores, investigadores educacionales y todos los que de la misma
manera deban usar la taxonoma. Finalmente, queda la tarea de poner a
prueba la clasificacin, y asegurar el consenso de quienes han de usarla
(BLOOM y cols., 1979, p. 12).

2. Condiciones: un objetivo describir siempre las condiciones

pertinentes (si las hay) bajo las cuales deber darse la realizacin.

En una lnea de continuidad que increment la precisin, objetividad y

concrecin de los resultados educativos podemos ubicar a R. Mager. En
efecto, plantea un esquema centrado en la elaboracin operativa de
objetivos didcticos en el que la tcnica se convierte, claramente, en
tecnicismo. A partir de enumerar diferentes fases del proceso de
enseanza, R. Mager (1973) plantea la necesidad de especificar
claramente los objetivos, una vez comprobada la necesidad de una
enseanza particular. Segn el autor, la utilidad de los objetivos radica en
que sirven para:

Un objetivo formulado en los trminos descritos podra ser el que

presentamos a continuacin: Dado un listado de causas de la Revolucin
de Mayo, el alumno ser capaz de identificar al menos cuatro de las
incluidas en el mismo.

a. Seleccionar o plantear el contenido y los procedimientos de

enseanza.
b. Evaluar o determinar el xito de la enseanza.
c. Organizar los esfuerzos y actividades de los alumnos para lograr
los fines de la enseanza.
As, un objetivo es un enunciado que describe un resultado de la
enseanza, ms que un proceso o procedimiento de la misma. El
tecnicismo al que hacamos referencia ms arriba se manifiesta con una
clara evidencia cuando afirma que el objetivo ms comunicativo ser aquel
que describa la actividad o ejecucin que se pretende del alumno con una
nitidez tal que excluya toda interpretacin errnea (Mager, 1973: 20).
El esquema para la formulacin correcta de los objetivos didcticos,
esto es, para su formulacin operativa, es el siguiente:
1. Realizacin: un objetivo debe decir siempre qu esperamos que el
alumno sea capaz de hacer.

3. Criterio: siempre que sea posible, un objetivo describir el criterio de

realizacin aceptable, indicando el grado de perfeccin que se espera
de la actividad del alumno para que se lo considere apto.

En el ejemplo anterior la realizacin corresponde a la conducta

sealada como identificar, las condiciones se refieren al listado de causas
que se presentan a los estudiantes para la realizacin de la conducta y las
condiciones suponen el sealamiento de cuatro causas correctas entre
todas las presentadas.
J. Gimeno Sacristn (1985) realiza la siguiente crtica a la pedagoga
por objetivos: Las metas se analizan en micropasos, los procedimientos
son especficos para cada objetivo operativo, hay que prever las
condiciones en las cuales el alumno mostrara, con evidencia observable,
que ha alcanzado el objetivo. Se trata de un universo definido, preciso,
previsible, mensurable, interpretado unvocamente.
La tcnica pedaggica sera como la sucesin de pasos que han de
llevar por la direccin precisa al objetivo final, lo mismo que un astronauta a
travs de decisiones muy concretas, precisas y secuencializadas es capaz
de llevar una nave a la luna. Esta visin reduce, para poder funcionar tal
como pretende, la conducta humana a lo observable, las aspiraciones a lo
defendible, la educacin a lo tangible, la tcnica pedaggica a una
secuencia mecnica de pasos (GIMENO SACRISTN, 1985, p. 54).
El movimiento en cuestin tuvo su continuidad en otros autores. La
obra de R. Gagn y colaboradores avanza en su perfeccionamiento pues
fundamenta el proceso de derivacin de objetivos, y la versin sistmico
ciberntica constituira la fase final de este movimiento. Sin embargo, la

aplicacin prctica ms difundida fue la instruccin programada. Este

requisito pone en evidencia el supuesto positivista de esta perspectiva,
centrada en la conducta observable y en la bsqueda de objetividad como
base para la constitucin de la pedagoga como ciencia.

5. Principio de registro de resultados: el aprendizaje se hace ms

eficiente si el estudiante va conociendo sus progresos y sus errores. En
cuanto a estos ltimos, una vez identificados, l puede efectuar revisiones
para eliminarlos.

La instruccin programada responde a la individualizacin de la

enseanza a fin de que cada alumno trabaje segn su propio ritmo y
posibilidades. Su sistematizacin se debe a Skinner. La materia de estudio
es presentada en mquinas o libros a travs de una estructuracin en
pequeos tems, simples y fcilmente asimilables, unidos lgicamente y
dispuestos en orden de dificultad creciente. Se promueve la verificacin del
aprendizaje luego de cada secuencia, permitiendo la rectificacin inmediata
en caso de error, lo que permite evitar el aumento de las deficiencias en el
aprendizaje del alumno. Podemos encontrar dos tipos de instruccin
programada: lineal, en la que se presenta la materia en pequeas dosis,
razn por la cual los errores casi no existen; y ramificada, que permite al
alumno superar los errores agregando informacin suplementaria.

6. Principio de los indicios o insinuaciones: cuanto menos errores tiene

el alumno, mejor; de ah la conveniencia de ofrecer indicios, sugestiones e
insinuaciones que conduzcan a respuestas acertadas.

La base conductista de esta tcnica de enseanza se puede detectar

en los ocho principios que la sustentan: (NRICI, 1968, p. 259).POPHAM,
J. y BAKER, E. (1980), Decisiones pedaggicas sistemticas, en: Los
objetivos de la enseanza, Buenos Aires, Paids, pp. 13-25.
1. Principio de pequeas dosis: el alumno aprende mejor cuando el
aprendizaje se cumple gradualmente.
2. Principio de la respuesta activa: el alumno aprende mejor si tiene
que responder a cuestiones relativas a lo que est estudiando.
3. Principio de evaluacin inmediata: el alumno aprende mejor cuando
puede verificar, inmediatamente, la exactitud de su trabajo.
4. Principio de la velocidad rpida: el estudiante aprende mejor cuando
puede estudiar segn su propio ritmo, lento o rpido, conforme a sus
posibilidades y a su voluntad de trabajo.

7. Principio de la redundancia: el aprendizaje se realiza y se fija mejor

cuando el asunto desconocido es asociado con uno conocido, o, asimismo,
si se dan repeticiones; de ah la preocupacin por asociar lo nuevo con lo
viejo y de repetir todo constantemente.
8. Principio del xito: el alumno, al advertir que est progresando, esto
es, que est obteniendo xito en sus estudios, se interesa por los mismos y
se siente motivado para proseguir estudiando
Hemos seleccionado el texto de J. Popham y E. Baker por tres
motivos. Primero: son autores cuyo pensamiento responde a la
racionalidad tcnica, por lo cual representan una fuente relevante para el
estudio de este pensamiento. Segundo: tratan los objetivos de aprendizaje
a travs de un programa de autoenseanza para que cada persona
proceda en forma individual y segn su propio ritmo. Para su estudio se
realizan una serie de recomendaciones: considerar los objetivos y la lectura
del programa; escribir en hoja aparte las respuestas a las preguntas
formuladas en los cuadros que se presentan en el texto y controlar si las
respuestas son correctas. Cuando se finaliza el programa, se aconseja
efectuar el test de dominio del tema con la solucin dada. Tercero: la
lectura del material permite experimentar las caractersticas del modelo en
el propio aprendizaje, razn por la cual es una buena base para la reflexin
metacognitiva respecto de los alcances y limitaciones de propuestas de
este tipo.

Uno de los textos empleados en la formacin docente en nuestro pas,

Planeamiento del proceso de enseanza-aprendizaje (1976), de Susana
Avolio de Cols, se encuadra en la perspectiva que hemos estado
considerando. Si bien la autora no explicita las fuentes desde las cuales se
nutre su pensamiento, es posible reconocer el enfoque dominante en sus
planteamientos. En efecto, a partir de reconocer la presencia de diferentes
niveles de planeamiento que van de lo ms general a lo ms especfico
-planeamiento del sistema educativo, currculo en los niveles nacional o
provincial, institucional, de las reas o sectores del currculo-, termina
incluyendo el planeamiento del proceso de enseanza- aprendizaje,
entendido como el conjunto de actividades por las cuales el docente prev,
selecciona y organiza los elementos de cada situacin de aprendizaje, con
la finalidad de crear las mejores condiciones para el logro de los objetivos
previstos (p. 17). El esquema de programacin que parte de los objetivos
de aprendizaje sostiene que stos no constituyen una estructura
independiente dentro del proceso educativo, sino que son el punto de
partida, sirven como criterio para seleccionar, organizar, conducir y evaluar
los contenidos, actividades, tcnicas de enseanza, recursos e
instrumentos de evaluacin (p. 45) Adems, orientan la seleccin de
mtodos, materiales y actividades, en la determinacin de la secuencia de
aprendizaje adecuada. A continuacin expone de manera simplificada las
taxonomas de objetivos en los dominios cognoscitivo, afectivo- volitivo y
psicomotriz, para llegar a proponer la formulacin de objetivos
operacionales, entendidos como aquellos que se refieren a conductas
observables y directamente evaluables, y en los que se expresa el mayor
grado de especificidad. Para la formulacin de stos incluye un conjunto
numeroso de verbos indicativos de las conductas ms concretas y
especficas que coadyuven a la formulacin correcta y a la posterior
evaluacin de los objetivos propuestos. Incluimos a modo de
ejemplificacin los verbos sealados para algunas de las conductas de las
taxonomas en diferentes dominios de la conducta.

- Dominio cognoscitivo: Para conocer: definir, describir, identificar,

clasificar, enumerar, nombrar, resear, reproducir, seleccionar, fijar,

etctera. Para sintetizar: categorizar, compilar, crear, disear,

organizar, reconstruir, combinar, componer, proyectar, planificar,
esquematizar, reorganizar, etctera.
- Dominio psicomotriz: Para destrezas: montar, calibrar, armar, conectar,
construir, limpiar, componer, atar, fijar, trazar, manipular, mezclar,
etctera.
- Dominio afectivo: Para tomar conciencia: preguntar, describir, dar,
seleccionar, usar, elegir, seguir, retener, replicar, sealar, etctera.
Para caracterizacin por medio de un complejo de valores: actuar,
asumir, comprometerse, identificarse, cuestionar, proponer, etctera.
PORLN, R. (1993), Cambiar la escuela, en: Constructivismo y
Escuela. Hacia un modelo de enseanza-aprendizaje basado en la
investigacin, Dada, Sevilla, pp. 141-177.
Implicaciones del modelo en la formacin docente
El movimiento conocido como Formacin del Profesorado Basada en
su Competencia (Competency-Based Teacher Education: CBTE) o
Educacin del Profesorado Basada en su Ejecucin (Performance-Based
Teacher Education: PBTE) nacido en los Estados Unidos en la dcada de
1960 y comienzos de la de 1970 integr a quienes intentaban establecer
las destrezas necesarias de un profesor eficaz con el propsito de elaborar
planes de formacin para lograrlas.
Segn J. Cooper (1985) su origen se encuentra en movimientos tales
como el nfasis en los objetivos conductuales, el movimiento de
responsabilizacin de la escuela (accountability), el exceso de profesores y
los cambios en las expectativas sociales acerca de las facultades de
Educacin norteamericanas, con el antecedente significativo del
movimiento de la microenseanza en la formacin del profesorado.
F. Oliva y R. Henson (1985) sealan como rasgos principales de este
enfoque los siguientes:
1. La especificacin de competencias en trminos de objetivos o
ejecuciones esperadas que sean observables y medibles: se trata de la
aplicacin de los objetivos operativos a la educacin del profesorado.

2. Progreso autnomo o autorregulacin, esto es, la posibilidad de

estudiar el programa de formacin segn el propio ritmo del alumno.
3. Evaluacin basada en criterio -y no en la norma- puesto que los
estudiantes aprueban o suspenden una unidad, un mdulo o un curso
sobre la base del dominio del nivel especificado.
4. Incorporacin en los programas de formacin del profesorado de
experiencias llevadas a cabo en la escuela puesto que el sistema escolar
sirve de laboratorio en el que los docentes pueden demostrar competencias
especficas.
5. Instruccin asistida por multimedia en la cual las situaciones
simuladas, creadas mediante el uso de los medios educativos,
proporcionan una dimensin de realidad al programa de formacin.
Cooper y Weber, por ejemplo, consideran dentro del mbito de las
competencias del profesor las actitudes, conocimientos, destrezas y
conductas que facilitan el crecimiento social, emocional y fsico de los
estudiantes. Proponen objetivos y criterios de conocimiento, de actuacin
(para valorar la conducta docente) y de resultado (con el propsito de
valorar la habilidad para la enseanza, a travs del rendimiento de los
alumnos) para la evaluacin de los profesores.
A. de Tezanos (1992) indaga la filogenia de los significados de los
conceptos desempeo y competencia, coincidiendo en que su tratamiento
en el campo pedaggico nace en los Estados Unidos como producto de la
discusin acerca de la eficiencia del sistema escolar a fines de la dcada
de 1970. Referencia dos modelos siguiendo a Spady. El primero, el de la
educacin basada en competencias (Competency-based education) se
construye alrededor de la integracin de tres componentes esenciales: a)
las metas a alcanzar; b) las experiencias instruccionales que directamente
reflejan estas metas; c) los aparatos de evaluacin que representen la
definicin operacional de la meta (DE TEZANOS, A., 1992, p. 6). Esta
propuesta se concreta en listados de competencias que proveen y sealan
los requisitos sin los cuales un estudiante no puede graduarse. El segundo,
como transformacin del primero, es la educacin basada en resultados
(outcome-base education) que se organiza en funcin de los resultados
que se desea lograr en partes especficas del currculum o en la totalidad

del proceso de escolarizacin. El objetivo ltimo de esta propuesta es que

todos los estudiantes sean capaces de demostrar que son exitosos [...] por
lo tanto, la educacin basada en resultados no es un programa sino una
forma de disear, desarrollar, entregar y documentar la instruccin en
trminos de los mtodos y resultados que pretende (SPADY, en
TEZANOS, 1992, p. 9). Distingue una educacin basada en los resultados
tradicional, una educacin basada en los resultados transformacional,
atravesando por una educacin basada en los resultados transicional. La
ltima prioriza el rol futuro, las capacidades de culminacin de los
estudiantes en el momento de su graduacin y centra el diseo del
currculum y la evaluacin en resultados de salida de alto nivel.
La educacin basada en los resultados transformacional adscribe a
la idea de resultados como demostracin culminante que debe ocurrir en
un contexto de desempeo, concibindose el resultado como una
demostracin que requiere contenidos, procesos y lugares significativos.
Segn A. de Tezanos (1992, p. 12), el origen de las diferentes
aproximaciones de la propuesta de Spady se encuentra en la Tecnologa
Educativa, y los conceptos articuladores del modelo son los objetivos
(TYLER, 1977) y las taxonomas de objetivos (BLOOM, 1970), resultados
(JOHNSON, 1967; GAGN, 1974), mediciones referenciadas en criterios
(GLASER, 1963), aprendizaje para el dominio (BLOOM, 1968). Considera,
adems, que existe un vnculo explcito entre el modelo de la educacin
basada en resultados y las demandas de la estructura del mercado de
empleo en la dcada de 1960.
Desde una ptica en la cual analiza las relaciones entre conocimiento
e inters en el currculum de la formacin del profesorado, T. Popkewitz
(1990) sostiene que las respuestas que se han dado son instrumentales
pues priman los criterios de eficacia administrativa u organizativa. En la
racionalidad instrumental dominante los criterios de cambio y de progreso
son la administracin, los procedimientos y la eficacia, y el problema de los
asuntos sociales consiste en identificar los mejores medios para unos fines
predeterminados. Con respecto a esta instrumentalidad cultural que afecta
los modelos de conducta y los modelos cognitivos de la enseanza, del

aprendizaje y de la evaluacin sostiene: El discurso instrumental es

inadecuado para la comprensin de la escuela o la educacin del
profesorado. El lenguaje de sistemas de instruccin, modelos de
enseanza o competencias da una imagen deformada y simplista de la
realidad de la escuela. Se silencian intereses y los valores que subyacen
en la pedagoga, y las relaciones de poder se presentan como naturales y
legtimas (POPKEWITZ, 1990, p. 320).
Segn C. Davini (1995), en la dcada de 1960 se instaur una
tradicin en la formacin docente que fue una respuesta destinada a
colocar al sistema educativo al servicio del desarrollo econmico. La
ideologa desarrollista planteaba la necesidad de llegar a la sociedad
industrial moderna superando el estado de subdesarrollo bajo la
conduccin de las sociedades ms avanzadas. La educacin es vista como
el medio para la formacin de los recursos humanos necesarios que
garanticen el desarrollo econmico y el progreso tcnico. En este esquema,
que signific el traslado del taylorismo al mbito educativo, y, como
consecuencia, la divisin del trabajo entre planificadores, evaluadores,
supervisores, orientadores educacionales, etc., el docente qued relegado
a mero ejecutor de la enseanza. Por primera vez aparece la organizacin
del currculum como proyecto educativo elaborado por actores externos a
las instituciones y como objeto de control social. En la Argentina, dentro del
contexto histrico de expansin de esta tradicin, se verifica el pasaje de la
formacin docente para la escolaridad bsica al nivel superior-terciario con
el propsito de profesionalizar los estudios. As, segn C. Davini (1995, p.
37), cualquier intencin de sus gestores por elevar la formacin intelectual,
pedaggica y cultural del magisterio qued absorbida por la lgica
tecnicista. Este enfoque se extendi hacia la formacin de docentes para
los otros niveles de escolaridad, desde el nivel inicial hasta el de la escuela
media, tanto en la formacin de grado como en la capacitacin en servicio
de los graduados en actividad. Dentro de esta tradicin tambin existen
experiencias de capacitacin sistemtica de docentes del nivel
universitario, que lleg a la formacin universitaria de grado en las carreras
de Ciencias de la Educacin. En trminos de la autora: Temas como
planificacin, evaluacin objetiva del rendimiento, recursos instruccionales,

microenseanza, instruccin programada, enseanza audiovisual, tcnicas

grupales (entendiendo lo grupal como campo de tcnicas) y tcnicas
individualizadas invadieron las bibliotecas docentes, circunscribiendo la
enseanza como una cuestin de medios.
Cuando se trataba la cuestin de los fines, las temticas
predominantes eran modernizacin y cambio social, educacin y desarrollo,
formacin de recursos humanos (entendido como capital humano),
productos de un imaginario social en expansin en trminos de valoresmeta, que Mannheim llam tcnica social del control (DAVINI, C., 1995,
p. 38).

2.3.4. Propuesta metodolgica para la elaboracin de un

programa de estudio
Y aqu interesa resaltar el desarrollo del pedagogo mexicano citado en
la primera parte, A. Daz Barriga, quien en una publicacin de mediados de
la dcada de 1980, presenta una propuesta metodolgica para la
elaboracin de programas de estudio que, ms que una norma para hacer
programaciones, intenta puntualizar un tipo especfico de discusin, y
establecer algunos lineamientos para solucionar este aspecto (DAZ
BARRIGA, A., 1992, p. 11).
Sobre la base de las crticas a la carta descriptiva A. Daz Barriga
realiza una propuesta para la elaboracin de programas de estudios en
torno de tres momentos:
Construccin de un marco de referencia
Elaboracin de un programa analtico
Interpretacin metodolgica del programa analtico
Construccin de un marco de referencia

10

Este primer paso parte de considerar que el programa escolar no es

un elemento aislado sino que tiene una profunda insercin curricular, esto
es, forma parte de un plan de estudios. De ah que resulte necesario en
una primera instancia analizar los propsitos del plan de estudios, el tipo de
necesidades sociales e individuales que se consideraron en su elaboracin,
las reas de formacin en que est organizado y las nociones bsicas de
cada una de dichas reas con el propsito de visualizar el modo como se
apoyan e integran los diferentes contenidos para evitar la repeticin y
procurar la integracin de los aprendizajes.

necesidad de establecer ciertas bases sobre las cuales llevar a cabo la

acreditacin.

La deteccin de los contenidos bsicos es un paso imprescindible para

su presentacin como propsitos de aprendizaje del curso. Como veremos
ms adelante, estos propsitos presuponen una concepcin de aprendizaje
como modificacin de pautas de conducta, entendiendo esta ltima desde
una perspectiva molar, y tal como lo sostiene J. Bleger, como una
integracin de las reas de la mente, del cuerpo y del mundo externo.

Los objetivos de un curso expresados en trminos de productos de

aprendizaje son cortes en el proceso de aprender que se refieren al rea
del mundo externo, puesto que en sta se objetivan los productos de la
conducta. A su vez, deben lograr el mayor nivel de integracin de la
conducta -mente, cuerpo y mundo externo- y del objeto de estudio de una
disciplina o rea particular. Su formulacin no es un problema tcnico ni
tampoco supone la utilizacin de las taxonomas de objetivos.

Otros dos aspectos que contiene el marco de referencia son: por un

lado, la descripcin de la experiencia desarrollada por los docentes en la
utilizacin de programas y la recuperacin de su experiencia como alumno;
y, por el otro, el reconocimiento de los aprendizajes previos de los
estudiantes como un paso para fundamentar la interpretacin didctica de
un programa conforme a las caractersticas de cada grupo escolar.
Elaboracin de un programa analtico
La presentacin escrita de un programa analtico consiste en la
especificacin de las principales caractersticas del curso, de las nociones
bsicas que se desarrollarn, de la relacin de la materia con las anteriores
y posteriores a ella, en trminos de los problemas concretos que ayuda a
resolver.
Esta tarea es la base para definir los productos de aprendizaje que
permitan integrar la informacin a lo largo de un curso en relacin con una
problemtica terica o prctica. Esta especificacin est vinculada con la

Los productos de aprendizaje se proponen sobre la base de una forma

particular de entender el aprendizaje. En efecto, el aprendizaje es
entendido como una produccin grupal, lo que implica el interjuego
particular entre informacin y emocin. Tambin es concebido como un
proceso caracterizado por saltos, avances, retrocesos, miedos,
detenciones y construcciones, esto es, es un proceso dinmico.

Estas ltimas fragmentan la conducta al mismo tiempo que el

conocimiento, lo cual no permite al alumno captar la realidad en toda su
complejidad. La elaboracin de los objetivos de aprendizaje en los trminos
propuestos tiene implicaciones metodolgicas pues ellos planifican tanto la
integracin del contenido del curso como la relacin que existe entre esa
informacin y una problemtica terica o prctica especfica.
Una vez detallados los resultados de aprendizaje que integran la
totalidad del curso y las nociones bsicas que se desarrollarn, es
necesario desglosar los contenidos e intentar organizar y estructurar los
contenidos temticos en unidades. Hay dos cuestiones fundamentales
vinculadas con los contenidos de enseanza: la primera, los contenidos
deben permitir a los estudiantes comprender la complejidad de la realidad a
la cual, a travs de la explicacin e interpretacin, esos conocimientos se
refieren: es preciso, entonces, que los contenidos sean presentados con
una mnima estructura interna; la segunda se vincula con la necesidad de
que los contenidos se presenten en grandes ncleos o bloques que
estructuren las unidades del curso y que reflejen una unidad mnima. Luego

11

seala que es preciso lograr que el programa de un curso se convierta en

una herramienta de trabajo de los alumnos. En este sentido, cuando se ha
organizado el contenido del curso en unidades temticas es necesario que
se asigne un nombre a cada una que refleje el contenido a tratar y se
realice una presentacin escrita de las mismas, con el propsito de aclarar
a los estudiantes el papel, la estructura y el aprendizaje que promueven.
Expresado sintticamente, el programa analtico que opera como una
propuesta de aprendizajes mnimos que la institucin presenta a sus
docentes y a sus alumnos, como la informacin bsica que es necesario
desarrollar, en el esquema de A. Daz Barriga consta de cuatro partes: la
presentacin general, que explica el significado del programa y las
articulaciones que establece con el plan de estudios; la presentacin de
una propuesta de acreditacin en trminos de resultados de aprendizaje; la
estructuracin del contenido en alguna forma posible: unidades, bloques de
informacin, problemas, etc. y el sealamiento de una bibliografa mnima.
Interpretacin metodolgica como programa gua
La elaboracin del programa gua es una responsabilidad del docente,
quien aqu combina el anlisis de la propuesta institucional con sus
expectativas, su postura en el debate educacional, sus experiencias
previas y las caractersticas de la situacin.
Un eje importante en la concrecin de un programa gua es la
propuesta metodolgica que posibilita la construccin del contenido en los
procesos de aprendizaje de los alumnos. El mtodo sera, aqu, el punto de
articulacin de tres dimensiones: epistemolgica (un campo disciplinar
determinado), psicolgica (una concepcin del aprendizaje) y didctica
(una manera particular de entender la enseanza). De manera que el
mtodo es susceptible de ser abordado en tres niveles de conceptuacin:
a) como un problema epistemolgico en el que tiene una relacin ntima
con el contenido y con los postulados generales, en relacin con lo que es
el conocimiento; b) como una vinculacin con las teoras del aprendizaje y
una posibilidad de concrecin de los principios que se deriven de cada una
de ellas, y c) como un ordenamiento de las etapas que es necesario cubrir

para la construccin de un producto de aprendizaje particular. As, el

problema metodolgico queda planteado cuando se formulan los productos
de aprendizaje pues en l estn ya implicados procesos de pensamiento
que debern ser promovidos en los estudiantes.
Otra de las cuestiones es la vinculada con la diferenciacin que realiza
A. Daz Barriga entre evaluacin y acreditacin. La primera se refiere al
estudio de las condiciones que afectaron el proceso del aprendizaje, a las
formas en que ste se origin, al estudio de aquellos aprendizajes que, no
estando previstos curricularmente, ocurrieron en el proceso grupal, en el
intento por comprender el proceso educativo. La segunda, esto es, la
acreditacin, est referida a la verificacin de ciertos productos (o
resultados) de aprendizaje, previstos curricularmente, que reflejan un
mnimo de cierta informacin por parte del estudiante. La planificacin de la
acreditacin, ligada con la necesidad institucional de acreditacin de un
curso, puede realizarse a partir de los objetivos redactados como productos
de aprendizaje. La previsin de evidencias de estos resultados de
aprendizaje implica establecer los criterios con los que estas evidencias se
mostrarn, las etapas y sus formas de desarrollo.
Estas
evidencias
-trabajos,
ensayos,
prcticas,
reportes,
investigaciones, dramatizaciones, etc.- no deberan presentarse hacia el
final, sino formar parte de un proceso que se va construyendo a lo largo del
curso.

12

Captulo III:
Aportes para el debate en torno de la finalidad, los contenidos, el
mtodo y la evaluacin: en bsqueda de principios para la prctica
pedaggica
Esta unidad contina y profundiza algunos de los problemas ya
planteados en las unidades anteriores. Se trata de una mirada ms
relacionada con la construccin de criterios de accin fundamentados para
la seleccin y la organizacin de una propuesta de enseanza a partir del
anlisis de los modelos didcticos incluidos en la Unidad 2-, y de la
reflexin en torno de las principales decisiones que se toman en el
momento de organizar un curso de enseanza.
Las decisiones a las que hacamos referencia ms arriba estn
vinculadas con la finalidad de un curso, los contenidos que se pretende
ensear y el modo de plantear su aprendizaje, y con la propuesta de
evaluacin y acreditacin. Por esta razn, incorporamos diferentes
perspectivas de anlisis con un doble propsito: por un lado, problematizar
las decisiones vinculadas con la finalidad, los contenidos a ensear, la
metodologa de la enseanza y la evaluacin a partir de la inclusin de
diferentes explicaciones; por el otro, sobre la base de la problematizacin
anterior, brindar las bases conceptuales para construir y proponer criterios
de actuacin fundamentados para la enseanza.
La inmersin en cada uno de los ncleos problemticos o dimensiones
implicados en la enseanza supone la revalorizacin de la programacin
como una anticipacin hipottica de aquellos aprendizajes fundamentales
que se pretende promover en un curso. De manera que no se presentan
esquemas cerrados sino ms bien cuestiones que ayuden en la
elaboracin del diseo de propuestas que puedan ser contrastadas en
situaciones prcticas. Significa recuperar la dimensin propositiva en el
mbito de la didctica sin establecer prescripciones acerca de cmo
ensear. As, algunas de las actividades que planteamos se incluyen dentro
del grupo de actividades que hemos categorizado como actividades
propositivas, pues estn orientadas a la conceptualizacin y la construccin

de criterios de accin para el desarrollo de la enseanza en contextos

particulares
Objetivos
En el marco de las consideraciones expuestas, esta unidad se articula
en torno a los siguientes objetivos:
1. Recuperar la reflexin en torno del papel y del valor de las
finalidades educativas con el propsito de superar la perspectiva centrada
en los objetivos de conducta propia de la racionalidad tcnica.
2. Analizar el valor del concepto de transposicin didctica para la
enseanza de contenidos particulares en diferentes campos de
conocimiento.
3. Revalorizar el aporte de la sociologa crtica del conocimiento en la
seleccin de los contenidos escolares para la enseanza.
4. Analizar diferentes perspectivas e instrumentos acerca de la
evaluacin detectando los presupuestos sobre los que se asientan.
5. Realizar el anlisis de una propuesta de enseanza para un curso y
plantear lneas de reestructuracin en funcin de los contenidos abordados.
3.1. El para qu de la enseanza o una mirada a las intencionalidades
educativas
En la unidad anterior hemos considerado la importancia asignada a los
objetivos en la racionalidad tcnica. Desde esta ptica, los objetivos no slo
constituyen el fundamento e inicio de una accin racional, sino que para
que sta posea dicha cualidad, se presentan una serie de reglas o normas
a seguir centradas en una redaccin adecuada, pasible de ser comunicada
y compartida por quienes llevan a cabo la enseanza. Por otra parte, esta
redaccin pretende la bsqueda de eficacia y eficiencia sin una discusin
sobre las finalidades de la educacin y los valores que se pretende
promover en los estudiantes. Es por ello que los objetivos pensados y

13

formulados en estos trminos suelen ser un estorbo antes que una ayuda
para la actividad de los docentes y su desarrollo profesional. EISNER, E.
(1985), Los objetivos educativos: ayuda o estorbo?,en: GIMENO
SACRISTN, J. y PREZ GMEZ, A., La enseanza: su teora y su
prctica, Akal, Madrid, pp. 257-264.
El nfasis en la formulacin de los objetivos tal como se presentan en
la racionalidad tcnica y la ausencia de un anlisis de las finalidades
educativas no debe llevar a desdear el significativo papel que posee la
reflexin acerca del para qu de la enseanza. Para qu que implica una
reflexin acerca de los valores y de aquello que vale la pena ensear, y de
los criterios ms adecuados para pensar el currculum y la enseanza en el
aula. Estas aproximaciones resultan relevantes desde autores que, desde
diferentes propuestas, han planteado el modo de pensar dichas finalidades.
Por lo tanto, aqu profundizaremos el tratamiento realizado por algunos de
ellos pues aportan valiosos elementos para reflexionar sobre la enseanza
as como ejemplificaciones que ofrecen una potencial ayuda para organizar
el aprendizaje de contenidos particulares en contextos institucionales
especficos. Uno de los autores que ha realizado un anlisis crtico al
modelo de objetivos, y a quien ya hemos hecho referencia, es L.
Stenhouse. STENHOUSE, L. (1987), Un concepto de diseo curricular,
en: La investigacin como base de la enseanza, seleccin de textos por J.
RUDDUCK y D. HOPKINS, Morata, Madrid, pp. 111-132.
En el marco de las crticas desarrolladas por el autor se comprender
su valoracin de las finalidades del currculum y de la enseanza en una
propuesta -el modelo de proceso- que parece remitir a planteamientos
anteriores a los desarrollados por R. Tyler, quien, como ya hemos visto,
inicia la formulacin de los objetivos en trminos de conducta y contenido.
El trabajo de L. Stenhouse en el Proyecto Curricular de Humanidades
Humanities Curriculum Project-, en tanto se centra en el estudio de
cuestiones humanas controvertidas, esto es, en torno de las cuales existe
una disputa en la sociedad acerca de su verdad, asumi la siguiente
finalidad pedaggica como propia: [...] desarrollar una comprensin de
situaciones sociales y actos humanos y de los problemas relacionados con
valores controvertidos (L. STENHOUSE, 1984, p. 138).

El fin educativo expresado en el prrafo anterior, representa y explicita

una posicin moral con respecto al tipo de contenido educativo y a la
metodologa a utilizar, as como al tipo de interaccin a desarrollar en la
clase (ANGULO RASCO, 1994). Dicho fin, a su vez, se traduce en una
serie de principios de procedimiento que, en el caso del Proyecto Curricular
de humanidades, fueron los siguientes:
1. Las cuestiones controvertidas deben ser tratadas en clase con los
adolescentes.
2. En reas sujetas a controversia el docente debe aceptar subordinar
su enseanza al criterio de neutralidad y asumir como parte de sus
responsabilidades no imponer (ni promover) sus propios puntos de
vista.
3. En las reas sociales en disputa el modo de investigacin deber ser
la discusin, no la instruccin.
4. En las discusiones se propiciar la proteccin de los puntos de vista
divergentes entre los participantes antes que el logro del consenso.
5. Como moderador de las discusiones, el docente tendr la
responsabilidad sobre la calidad del aprendizaje, cuidando que los
puntos de vista y las opiniones sean presentados y justificados con
razones y evidencias.
As, los principios de procedimiento se convierten en principios para la
enseanza a partir de los cuales tomar decisiones respecto de los
contenidos, las actividades de enseanza, la evaluacin y la acreditacin
de los estudiantes en situaciones cargadas de incertidumbre, inestables y
conflictivas, y a las cuales es posible dar respuestas con alternativas
diversas. Ellos se apartan completamente de los objetivos como criterio de
actuacin y toma de decisiones para los docentes, as como de las
prescripciones sobre qu y cmo realizar la prctica pedaggica. La
finalidad se va concretando en los contenidos que se seleccionan, en las
actividades que se proponen, en los materiales de estudio, y antes que ser
medios para alcanzar resultados previamente establecidos, tienen valor en
s mismos. Sintticamente, los principios de procedimiento se erigen como
el marco que determina qu se debe y qu no se debe hacer, esto es,

14

desde el cual se decide acerca de una u otra accin en la direccin

expresada por la finalidad de la propuesta.
En este modelo, en las escuelas de hiptesis tentativas de actuacin
el currculum resultante es una invitacin a la experimentacin y a la
comprobacin y al desarrollo y la creacin del conocimiento y del
aprendizaje reflexivo de los participantes en la accin. En trminos de
ANGULO RASCO (1994, p. 132), la perspectiva deliberativa reclama el
derecho a equivocarse, pero tambin asume la responsabilidad de una
actuacin prctica racional, de una comprensin comunicativa entre los
participantes y de una investigacin en la accin que genere un
conocimiento que definitivamente rena el rigor de la investigacin
cientfico-interpretativa y la relevancia de la prctica educativa.
A modo de ejemplo incluimos otro subproyecto del Proyecto Curricular
de Humanidades referido a las relaciones interraciales en el cual se
acordaron una serie de principios de procedimiento consecuentes con la
finalidad, que sintetizamos a continuacin: Finalidad: educar para enfrentar
tensiones interraciales y de malestar dentro de nuestra sociedad que es y
ser multirracial- socavando los prejuicios, desarrollando el respeto hacia
variadas tradiciones y animando la comprensin mutua, la sensatez y la
justicia.
Principios de procedimiento: los docentes debemos:
1. Ayudar a los alumnos a tomar conciencia de sus propias actitudes.
2. Contribuir a que detecten las desviaciones y los motivos que subyacen
a las mismas.
3. Favorecer el hecho de que se percaten del contenido emocional
presente en las tensiones o conflictos interraciales.
4. Clarificar los factores histricos y sociales que ayudan a explicar la
presencia de grupos raciales/tnicos en la sociedad.
5. Contribuir a que los estudiantes entiendan que muchos problemas que
parecen proceder de causas raciales pueden ser predominantemente
sociales.
6. Procurar que consideren la posibilidad de una organizacin para el
cambio.

Papel del profesor: el profesor ha de representar el ejemplo de una

persona que mantiene una postura crtica frente a actitudes y opiniones
basadas en prejuicios -mantenidas por l mismo y por la sociedad en
general-, y que intenta conseguir cierto grado de entendimiento y respeto
mutuos entre grupos humanos. (STENHOUSE, L., Investigacin y
desarrollo del currculum, Morata, Madrid, pp. 181-182.) Incluiremos aqu
otro proyecto curricular, que cont con el asesoramiento de J. Bruner, Una
asignatura sobre el hombre (Man: a course of study), para mostrar el modo
en que se plantean finalidades sin caer en el reduccionismo conductual de
la racionalidad tcnica.
El proyecto -desarrollado hacia fines de la dcada de 1960 por el
Centro de Massachusetts de Desarrollo Educacional, con un importante
financiamiento- propone un programa de trabajo en el cual el contenido de
la asignatura es el hombre, su naturaleza como especie y las fuerzas que
conformaron y siguen conformando su humanidad. A este respecto, se
plantean tres preguntas recurrrentes:
Qu tienen de humano los seres humanos? Cmo han llegado a ser
lo que son? De qu modo puede acrecentarse su humanidad? La
preparacin de materiales y de actividades de tipo pedaggico est
orientada a que el alumnado pueda comprender en qu sentido el hombre
es una especie peculiar por su forma de adaptarse al mundo y en qu otros
aspectos existe una continuidad entre l y sus ms inmediatos antecesores
animales. Desde el comienzo mismo del desarrollo de la propuesta se
explica el sentido de la misma, esto es, hacia dnde se quiere orientar al
alumno, y si bien se reconoce que rara vez se logra alcanzar totalmente el
objetivo, se comienza directamente con el planteo de las preguntas, con el
fin de que el alumno pueda expresar sus opiniones y manifestar sus
propios puntos de vista.
Segn J. Martnez Bonaf (1995), los principios de procedimiento que
subyacen al proyecto Una asignatura sobre el hombre, expresados como
finalidades pedaggicas, son los siguientes:

15

1. Iniciar y desarrollar en los nios un proceso de planteamiento de

preguntas (mtodo de indagacin).
2. Ensear una metodologa de investigacin en la que los nios y las
nias puedan buscar informacin para responder a preguntas que
han planteado y utilizar la estructura desarrollada en el curso para
aplicarla a nuevas reas.
3. Ayudar a los nios y nias a desarrollar la capacidad de utilizar
diversas fuentes de primera mano como datos a partir de los cuales
puedan desarrollar hiptesis y extraer conclusiones.
4. Establecer discusiones en clase, en las que los estudiantes aprendan
tanto a escuchar a los dems, como a exponer sus propios puntos
de vista.
5. Legitimar la bsqueda, es decir, aprobar y apoyar discusiones
abiertas en las que no es necesario hallar respuestas definitivas a
multitud de cuestiones.
6. Animar al alumnado a reflexionar sobre sus propias experiencias.
7. Otorgar al profesor un nuevo papel, para que se convierta en un
recurso ms que en una autoridad.
A su vez, cuando se atiende a los principios de actuacin anteriores, el
desarrollo de la enseanza permitir el logro de los siguientes propsitos
educativos (J. BRUNER, 1988, pp. 193-194): BRUNER, J. (1988), Una
asignatura sobre el hombre, en Desarrollo cognitivo y educacin, Morata,
Madrid.
Dotar a los estudiantes de respeto y confianza en sus propias
capacidades.
Ampliar el respeto y la confianza hacia la capacidad de analizar la
condicin humana, las vicisitudes del hombre y su vida social.
Proporcionarles un conjunto de modelos operativos que les permitan
analizar mejor la naturaleza del mundo social en el que viven y la
circunstancia en que se halla inmerso el hombre.
Crear un sentimiento de respeto hacia las capacidades y vicisitudes
del hombre como especie.

Despertar en el estudiante la sensacin de que la evolucin es un

proyecto inacabado.
Incluiremos como principios de procedimiento otro ejemplo,
seleccionado entre los que J. Raths (1971) emplea para la eleccin de las
actividades de enseanza, y que tambin han sido considerados por el
mismo L. Stenhouse cuando intenta justificar el valor de los mismos:
1. Una actividad es ms gratificante que otra si para realizarla permite
a los nios efectuar elecciones informadas y reflexionar sobre las
consecuencias de sus opciones.
2. Una actividad es ms gratificante que otra si en situaciones de
aprendizaje asigna a los estudiantes papeles activos, en lugar de pasivos.
3. Una actividad es ms gratificante que otra si exige a los estudiantes
que indaguen sobre ideas, aplicaciones de procesos intelectuales o
problemas cotidianos, ya sea personales o sociales.
4. Una actividad es ms gratificante que otra si propicia que los nios
acten con objetos, materiales y artefactos reales.
5. Una actividad es ms gratificante que otra si su cumplimiento puede
ser realizado con xito por nios con diversos niveles de habilidad.
6. Una actividad es ms gratificante que otra si exige que dentro de un
nuevo contexto los estudiantes examinen una idea, una aplicacin de un
proceso intelectual o un problema actual que ha sido previamente
estudiado.
7. Una actividad es ms gratificante que otra si requiere que los
estudiantes examinen temas o cuestiones que los ciudadanos de nuestra
sociedad normalmente no analizan -y que, por lo general, son ignorados
por los medios de comunicacin-.
8. Una actividad es ms gratificante que otra si propicia que los
estudiantes y los docentes corran riesgos, no de vida o muerte, pero s de
xito o fracaso.
9. Una actividad es ms gratificante que otra si exige que los
estudiantes reescriben, repasen o perfeccionen sus esfuerzos iniciales.
10. Una actividad es ms gratificante que otra si estimula a los
estudiantes a ocuparse de la aplicacin y del dominio de reglas, estndares
o disciplinas significativas.

16

11. Una actividad es ms gratificante que otra si proporciona a los

estudiantes una probabilidad de compartir con otros la planificacin de un
proyecto, su realizacin o los resultados de una actividad.
12. Una actividad es ms gratificante que otra si es relevante en
relacin con los propsitos expresos de los estudiantes (RATHS, J., citado
en STENHOUSE, L., 1984, pp. 130-131).
Finalmente, consideraremos las crticas que, desde la racionalidad
emancipatoria en el campo del currculum, realiza H. Giroux (1989) a los
objetivos en las escuelas humanista y conductista que dominan el
pensamiento educativo. Sostiene que ambas coinciden en los siguientes
puntos: [...] una nocin truncada de la funcin de la enseanza escolar; la
defensa tcita de un punto de vista que niega la importancia de los
modelos tericos y del conflicto terico; y la incapacidad de tomar en serio
el capital cultural de un estudiante como punto de partida de las actividades
de aprendizaje. Por otra parte, ambas escuelas han fracasado en la
empresa de examinar las funciones latentes de la instruccin escolar, a
pesar de que tales funciones afectan a los objetivos del currculum formal
(GIROUX, H., 1989, p. 93).
Las crticas precedentes son acompaadas de una propuesta general
para pensar los objetivos en el marco de la propia racionalidad en la cual
se inscribe el autor. En este sentido, trata de articular la metodologa y el
contenido de enseanza con las bases valorativas que los sustentan,
mostrando la compleja relacin existente entre las escuelas y el sistema
econmico capitalista. Quiz lo ms significativo de sus lineamientos
radique en que el cuestionamiento de los objetivos va acompaado de una
revisin de los marcos tericos elaborados por los estudiantes para
interpretar la realidad, as como de aquellos enseados por el docente. La
base valorativa de las formulaciones que plantea est relacionada con el
desarrollo de la conciencia crtica y poltica de los estudiantes, lo que es
coherente con la asuncin de un conjunto de hiptesis que permitan a los
profesores actuar como intelectuales transformativos (GIROUX, H., 1989,
p. 36). GIROUX, H. (1989), La superacin de objetivos de conducta y
humansticos, en: Los profesores como intelectuales. Hacia una
pedagoga crtica del aprendizaje, Paids/MEC, Madrid, pp. 87-98.

3.2. Qu ensear? La seleccin y la organizacin de los

contenidos de enseanza como problema
En este apartado analizaremos la temtica de los contenidos
escolares desde tres puntos de vista: en primer lugar, se aludir a la
carencia de neutralidad de los contenidos y, por lo tanto, a las races
ideolgicas que operan en su seleccin y organizacin; en segundo
trmino, se abordar el concepto de transposicin didctica con el
propsito de mostrar las transformaciones que sufre el saber extrado de
las comunidades cientficas cuando se convierte en objeto a ensear y los
riesgos implcitos en este proceso; y, en tercer lugar, los presupuestos,
alcances y limitaciones de los mapas conceptuales en la enseanza.
3.2.1. Aspectos ideolgicos implicados en la seleccin de los
contenidos escolares.
La reflexin sobre los contenidos de enseanza fue anulada en el
marco de la perspectiva instrumental de la didctica. La obsesin sobre el
cmo ensear convirti en currculum nulo cualquier anlisis que fuera ms
all de criterios destinados a lograr una mejor organizacin de los mismos
para el logro de objetivos preestablecidos. Esta posicin, al mismo tiempo
que anula la discusin acerca de las races ideolgicas de la seleccin
cultural que realiza la escuela tanto como la implicada en su organizacin,
desvaloriza la importancia que tiene el dominio de un campo disciplinar
especfico -Historia, Geografa, Lengua, entre otros- como condicin
relevante para el desarrollo de una buena enseanza.
Cabe sealar, en primer trmino, que la propia definicin de
contenidos de enseanza es problemtica. Para escoger un ejemplo actual,
en el marco de la reforma educativa se ampla la nocin de contenidos
pues stos no slo incluyen los conceptos sino que tambin abarcan los
procedimientos y las actitudes como objeto de enseanza por parte del
docente. En segundo lugar, los contenidos curriculares, esto es, aquello
que en un momento histrico dado y en un contexto particular se considera
valioso y legtimo para su enseanza, est sujeto a una serie de recortes,
adecuaciones, traducciones u omisiones, producto del inevitable y

17

necesario proceso de seleccin al que debe someterse ante la presencia

de universos ms amplios, y de intereses diversos y contradictorios.
Las races ideolgicas de la seleccin cultural que realiza la escuela a
travs de los currculos explcito y oculto fueron analizadas desde el
enfoque crtico del currculum. Desde el punto de vista de M. Apple (1986),
la hegemona es creada y recreada por el cuerpo formal del conocimiento
escolar, as como por las enseanzas encubiertas que la escuela transmite.
As, desde este punto de vista las cuestiones relativas a la produccin,
distribucin y evaluacin del conocimiento estn relacionadas con las
cuestiones del control y la dominacin en el conjunto de la sociedad. Desde
estaperspectiva, el anlisis del currculum escolar supone, segn H. Giroux
(1989, p. 59), el siguiente conjunto de preguntas:
1. Qu conocimientos forman parte del currculum?
2. Cmo se producen esos conocimientos?
3. Cmo se transmiten esos conocimientos en el aula?
4. Qu tipos de relaciones sociales del aula sirven para establecer un
parangn y reproducir los valores y normas incorporados en las
relaciones sociales aceptadas de otros mbitos sociales
dominantes?
5. Quin tiene acceso a formas legtimas de conocimiento?
6. A qu intereses sirve este conocimiento?
7. Cules son las contradicciones y tensiones sociales y polticas
mediatizadas a travs de formas aceptables de conocimiento y
relaciones sociales dentro del aula?
8. Cmo intervienen de hecho los mtodos corrientes de evaluacin
para legitimar formas existentes de conocimiento?
Si retomamos el planteamiento de M. Apple (1986), la transmisin de
la ideologa dominante se produce a travs de dos tipos de currculos
ocultos: la eliminacin del conflicto o la transmisin de la ideologa del
consenso a travs de la enseanza de las ciencias y del papel que se
asigna al conflicto en la sociedad.
Segn el autor: [...] la ciencia, tal como se presenta en la mayora de
las aulas elementales y en una gran proporcin de las enseanzas de las

escuelas secundarias, contribuye a que los estudiantes aprendan una

perspectiva bsicamente irreal y esencialmente conservadora de la utilidad
del conflicto. Los dominios cientficos se presentan como cuerpos de
conocimiento (qus) y (cmos) organizados en el mejor de los casos
alrededor de ciertas regularidades fundamentales, tal como sucede en
muchos de los currculos disciplinales (sic) y orientados a la investigacin
que evolucionaron tras la revolucin bruneriana, y en el peor de los casos
como datos bastante aislados que hay que dominar para pasar las
pruebas. Casi nunca se examinan como una elaboracin personal de los
seres humanos (APPLE, 1986, p. 118).
As, en las ciencias no se presentan las escuelas de pensamiento, y
cuando se lo hace suelen utilizarse criterios objetivos para persuadir a los
cientficos de que un lado es el correcto y el otro est equivocado. En
estudios sociales, por ejemplo, suele presentarse una teora del consenso
de la ciencia, lo cual no permite vislumbrar los desacuerdos que existen en
cuanto a los objetivos y la metodologa que constituyen los paradigmas de
la actividad cientfica. Por el hecho de que slo se presente el consenso
cientfico, no se les permite a los estudiantes percibir que sin desacuerdo y
controversia la ciencia no progresara, o lo hara a un paso ms lento. La
controversia no slo estimula el descubrimiento, atrayendo la atencin de
los cientficos hacia los problemas decisivos, sino que tambin es til para
clarificar las posiciones intelectuales.
Con respecto a la visin del conflicto en la sociedad que se introduce
en los textos y en el mismo proceso de enseanza, M. Apple sostiene que
se transmite una imagen ordenada de la sociedad y del valor de los
diferentes roles y actividades para el mantenimiento de dicho orden. El
conflicto y el disenso se consideran antitticos con un buen funcionamiento
del orden social.
As, la actitud que no recompensa la creacin de normas y valores
nuevos, y el valor que se le otorga a un mundo ordenado y no conflictivo
parecen indicar una serie ms constitutiva de asunciones concernientes al
consenso y a la vida social.

18

Otra arista del modo en que se opera la anulacin del conflicto en la

seleccin de los contenidos curriculares reside en la exclusin de las
subculturas de los grupos sociales minoritarios y/o marginados en la
sociedad. Un estudio particularizado de esta temtica, aun cuando debiera
hacerse en el marco de las caractersticas de un contexto nacional
particular, no debera obviar las estrategias a las que se recurre para
presentar a quienes son diferentes.
Segn J. Torres Santom (1994, p. 149), las estrategias ms comunes
suelen ser las siguientes:
1. Presentacin trivial de los grupos minoritarios, esto es, se los
aborda de manera superficial y banal.
2. La informacin referida a esos grupos se presenta como recuerdo o
dato extico
3. Slo de manera espordica se incluye el tratamiento de temticas
referidas a esos grupos en algunas disciplinas.
4. Se recurre a representaciones estereotipadas de los grupos con
menos poder.
5. Se deforma la historia de esos grupos hasta llegar, en ocasiones, a
ocultarla.
BOURDIEU, P. y GROSS, P., Los contenidos de la enseanza.
Principios para la reflexin, Documento, pp. 20-25, s/f.
3.2.2. Acerca del concepto de transposicin didctica
En el anlisis de la seleccin de los contenidos del currculum cobra
especial relevancia el concepto de transposicin didctica introducido por Y.
Chevallard en su libro La transposicin didctica. Del saber sabio al saber
enseado, publicado en 1985. Si bien constituye un anlisis que puede ser
complementado con el anterior, la importancia del trabajo del autor radica
en que pone en evidencia la peculiaridad del conocimiento que circula en
las escuelas en tanto diferente del conocimiento cientfico, y los riesgos
implicados en el pasaje del conocimiento construido en el campo cientfico
cuando se convierte en objeto a ensear o de enseanza. Veamos,
entonces, a qu hace referencia el concepto de transposicin didctica.

El concepto de transposicin didctica haba sido utilizado por Verret,

como sustitucin didctica de objeto en el ao 1975, y es desarrollado de
manera extensa por Y. Chevallard en el caso de la enseanza de la
Matemtica. Ahora bien, por qu resulta significativo el concepto de
transposicin didctica en el campo de la enseanza, en general, y no de
manera exclusivapara la enseanza de la Matemtica, en particular?
- Y. Chevallard rompe con la ilusin de correspondencia entre el
conocimiento matemtico que se ensea o que se designa como objeto
para ensear y el conocimiento construido en la disciplina cientfica. Para
que la enseanza de un determinado elemento de saber sea meramente
posible, ese elemento deber haber sufrido ciertas deformaciones, que lo
harn apto para ser enseado El saber-tal-como-es-enseado, el saber
enseado, es necesariamente distinto del saber- inicialmente- designadocomo-el que-debe ser- enseado, el saber a ensear. ste es el terrible
secreto que el concepto de transposicin didctica pone en peligro.
(CHEVALLARD, 1985, pp. 16-17) Segn Y. Chevallard, en tanto se trata de
situaciones de creacin didctica de objetos, la transposicin didctica es
uno de los requisitos para que el sistema didctico constituido por el saber,
el enseante y los alumnos funcione. As, el saber sabio formulado en su
disciplina de origen, antes de que se inicie su tratamiento fuera de la
comunidad cientfica, sufre una serie de modificaciones que pasan por el
saber a ensear, los conocimientos seleccionados y organizados para ser
introducidos en la enseanza, y el saber enseado, esto es, el saber dentro
del sistema didctico. De manera que esta ptica de anlisis desmitifica las
instituciones educativas como espacios de circulacin de conocimientos
cientficos. La presentacin de los contenidos en el currculum explcito,
normativa a partir de la cual se organiza la enseanza, y en los libros de
texto, como veremos ms adelante el material ms importante -y,
generalmente, exclusivo en su desarrollo-, conlleva un proceso de
seleccin y creacin en el que su estructuracin bajo claves
psicopedaggicas -aunque no las nicas- juega un papel central.
El concepto de distancia, incluido por Y. Chevallard, ejemplifica con
claridad el concepto de transposicin didctica:

19

 la nocin de distancia (entre dos puntos) se utiliza espontneamente

desde siempre;
el concepto matemtico de distancia es introducido en 1906 por Maurice
Frchet (objeto de saber matemtico);
en el primer ciclo de la enseanza secundaria francesa, la nocin
matemtica de distancia, surgida de la definicin de Frchet, aparece
en 1971 en el programa de la clase de cuarto curso (objeto a ensear);
su tratamiento didctico vara con los aos a partir de su designacin
como objeto a ensear: contina el trabajo de transposicin.

posible deben darse dos condiciones: el saber debe ser visto por los
acadmicos como suficientemente cercano al saber sabio, y
suficientemente alejado del saber de los padres, es decir, del saber
banalizado en la sociedad. Ocurre que la distancia entre el saber
enseado, y el saber sabio y el saber de la sociedad es erosionada a
travs del tiempo. Cuando se aleja del saber sabio, el saber sufre un
proceso de desgaste, denominado desgaste biolgico, y cuando se acerca
demasiado al saber de los padres sufre el mismo proceso, denominado
desgaste moral.

El ejemplo muestra el largo tiempo transcurrido entre la construccin

del concepto como objeto de saber matemtico y su introduccin como
objeto a ensear en el currculum. Esta situacin estara mostrando la
lentitud en la incorporacin de los nuevos paradigmas y contenidos
cientficos en los currculos escolares.
2. Por qu la transposicin didctica? Porque es necesario que exista
compatibilidad entre el sistema de enseanza en sentido estricto, entendido
como el conjunto de sistemas didcticos, y el entorno social. As, alrededor
del sistema de enseanza existe lo que Y. Chevallard denomina noosfera
que es el primer tamiz donde se opera la interaccin entre este sistema y el
entorno social.

Una interesante cita de Y. Chevallard sintetiza, claramente, por qu se

introducen cambios en el sistema de enseanza: El saber enseado se ha
vuelto viejo en relacin con la sociedad; un nuevo aporte acorta la distancia
con el saber sabio, el de los especialistas; y pone a distancia a los padres.
All se encuentra el origen del proceso de transposicin didctica
(CHEVALLARD, Y., 1985, p. 31).

En la noosfera, pues, los representantes del sistema de enseanza,

con o sin mandato (desde el presidente de una asociacin de enseantes
hasta el simple profesor militante), se encuentran, directa e indirectamente
(a travs del libelo denunciador, la demanda conminatoria, el proyecto
transaccional o los debates ensordecidos de una comisin ministerial) con
los representantes de la sociedad (los padres de los alumnos, los
especialistas de la disciplina que militan en torno de su enseanza, los
emisarios del rgano poltico) (CHEVALLARD, Y., 1985, pp. 28-29).
Cabe aclarar que el proceso de transposicin didctica se inicia dentro
de la comunidad cientfica misma, pues la transmisin del proceso y de los
resultados de una investigacin presuponen una seleccin y la
transformacin de los contenidos para ser comunicados. Segn el autor,
para que la compatibilidad y la legitimidad del sistema de enseanza sea

Sin embargo, lo que resulta ms interesante es que esta distancia que

existe entre el saber sabio y el saber enseado debe ser negada porque de
ello depende la legitimidad de la enseanza misma. La enseanza, adems
de asentarse en una ficcin de correspondencia bastante estrecha del
saber sabio, el saber a ensear y el saber enseado, es realizada por un
maestro que opera dentro de la transposicin didctica.
Cmo se produce la transposicin didctica? A travs de las
caractersticas que sufre el saber que se ensea (QUARANTA, M. y
WOLMAN, I., 1995).

Delimitacin de conocimientos parciales: lo que en la disciplina es un

campo complejo de interrelaciones conceptuales aparece como una
multiplicidad de saberes inconexos.
Descontextualizacin del conocimiento: la delimitacin del
conocimiento provoca la ruptura con respecto al proceso de
construccin y de la red de problemticas que le dan sentido.
Despersonalizacin: implica una separacin, una disociacin entre el
pensamiento y sus productos.

20

Otra cuestin de suma relevancia para el funcionamiento de la

enseanza es la distincin entre cronognesis y topognesis. Una de
las condiciones que se imponen sobre el saber sabio es el tiempo de
la enseanza. La organizacin temporal, secuencia, se funda en un
supuesto: el tiempo de la enseanza como ficcin. Ficcin porque,
desde el texto del conocimiento, se plantea la posibilidad de programar
los contenidos en un tiempo de enseanza isomorfo con el tiempo de
aprendizaje de los alumnos. As, el docente programa porque sabe
ms y antes que el alumno -lo cual lo ubica en un lugar diferente al del
alumno: topognesis- y, por lo tanto, puede dirigir la cronognesis del
conocimiento (QUARANTA, M. y WOLMAN, I., 1995).
Y. Chevallard introduce el concepto de vigilancia epistemolgica en el
desarrollo del concepto de transposicin didctica. Este concepto
supone la mirada atenta a la distancia que existe entre el saber sabio y
el saber enseado con el propsito de evitar deformaciones en el
proceso de sucesivas transposiciones a que est sometido el saber
desde que es adaptado y transformado en un campo disciplinar
especfico.

A continuacin incluimos el cuadro que utiliza el concepto de

transposicin didctica para ejemplificar las diversas instancias en las que
operan las transformaciones del saber. Cabe sealar que todo material en
que se encuentre un contenido proveniente de un campo cientfico es un
espacio donde ejercer la vigilancia epistemolgica, pues siempre se trata
de una traduccin, de una adaptacin particular. Del saber cientfico al
saber escolar: la transposicin didctica

Transformaciones del
saber
Saber cientfico
Saber a ensear

Saber a ensear como

objeto de enseanza
Saber
Saber
escolar
enseable

Actores

Lugares

Investigadores
Creadores de programas
Autores de manuales

Comunidad cientfica
Institucin / Centro de
Investigacin

Formadores de maestros y
profesores
Profesor
Estudiante

Centros de formacin de
docentes
Escuela

Saber
aprendible
Fuente: CHEMELLO, G. (1992), La Matemtica y su didctica. Nuevos y antiguos
debates, en: IAIES, G. (comp.), Didcticas especiales, Buenos Aires, Aique, p. 82.
CHEVALLARD, Y. (1991), La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado,
Aique, Buenos Aires, pp. 11-55.

A continuacin mostramos el modo como se incluye el concepto de

transposicin didctica en el Marco General del Diseo Curricular
elaborado en la provincia de Buenos Aires.
Con el concepto de transposicin didctica se hace referencia a los
procesos de seleccin, organizacin y adaptacin de los contenidos
disciplinares, en tanto que, para llegar a ser contenidos de enseanza
escolar, necesitan de los procesos mencionados. En este pasaje del
conocimiento desde un mbito hacia otro, la intencionalidad educativa es la
orientadora. Las disciplinas surgen de la sistematizacin de los
conocimientos acerca de un sector de la realidad; cada una tiene su propio
objeto. La transposicin didctica hace de la disciplina objeto de
conocimiento, y en esto opera de tal modo que los saberes disciplinares
pueden convertirse en saberes a ser enseados y aprendidos. Los
alumnos, por su parte, aprehenden los contenidos disciplinares que son
enseados resignificndolos no slo desde su interpretacin, sino por la
confrontacin con la realidad. Adems, previamente se ha producido un
resignificacin por parte del docente. Unos y otros connotan su saber con
la doble resonancia del sentido.
Es necesario citar aqu la Teora elaborada, a partir del campo del
saber matemtico, a la que se denomina Transposicin Didctica. Segn
esta teora los contenidos de enseanza corresponden a saberes de
referencia, que estn constituidos por el cuerpo de conocimientos
producidos en los mbitos cientficos.
Pero ocurre que el saber de referencia y el saber que se ensea no
son idnticos porque se producen transformaciones en diferentes
instancias que a continuacin se explicitan.

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El saber de referencia se transforma en saber a ensear en las

instituciones donde funcionarios, especialistas, docentes, piensan la
enseanza desde fuera de la actividad concreta, es decir, no la piensan en
el mismo momento en que estn en las aulas frente a los alumnos.
Finalmente, el saber a ensear sufre una ltima transformacin en la
situacin de enseanza propiamente dicha, cuando es efectivamente
enseado por el docente. La razn de las transformaciones siempre en el
marco de esta teora- puede hallarse en:
Los dispares mbitos de conocimiento,
La complejidad de los saberes disciplinares en el lugar de su
produccin,
Las necesidades de organizacin del contenido escolar en funcin de
sus destinatarios, los alumnos,
Las distintas condiciones de funcionamiento institucional, entre otras.
El fenmeno de la transposicin didctica ha sido tambin investigado
en las consecuencias que puede tener si se desnaturaliza o se deforma el
saber de origen y esta posible situacin es designada como patolgica.
Alertando sobre este riesgo el de que la transformacin cause
deformacin- se recomienda la denominada vigilancia epistemolgica. Con
tal consigna se pretende que, en el saber que se ensea, el docente tenga
una actitud atenta en la transposicin, a fin de que el contenido enseado,
mantenga correspondencias con el discurso disciplinar de origen.Fuente:
D.G.C.y E., Diseo Curricular. Marco General, Provincia de Buenos Aires,
pp. 29-30. Como un claro y cercano ejemplo del proceso de construccin
didctica de los conocimientos que se ensean en la escuela podemos
considerar la seleccin y la organizacin de los Contenidos Bsicos
Comunes en el marco de la sancin de la Ley Federal de Educacin Nro.
24.195/93, que reform el sistema educativo argentino.

Tres cuestiones merecen destacarse en este sentido. En primer lugar,

la seleccin y la exposicin de los contenidos atendiendo a sus tres
dimensiones conceptuales, procedimentales y actitudinales- muestran una
creacin realizada bajo determinadas claves psicopedaggicas. En efecto,
quienes realizan investigaciones en los diferentes campos cientficos
-matemticos, historiadores, qumicos, entre otros- no piensan en estos
trminos cuando desarrollan sus trabajos cientficos. En segundo trmino,
la seleccin de los contenidos se organiza en captulos que incorporan
parcelas de campos de conocimientos autnomos -Historia, Geografa,
Sociologa, Economa, Antropologa y Ciencia Poltica en Ciencias
Sociales, por ejemplo-. La divisin en Bloques de Contenidos para la
Educacin Polimodal muestra, una vez ms, el proceso de construccin por
el que atraviesan los contenidos escolares. Finalmente, en el proceso de
seleccin y organizacin efectuado corresponde realizar la vigilancia
epistemolgica o el anlisis de la distancia entre los conocimientos
elaborados a travs de la investigacin en los diferentes campos cientficos
y el modo como se presentan en los Contenidos Bsicos Comunes. Dicho
anlisis requiere un dominio del campo de conocimiento en sus aspectos
sintctico y sustantivo para detectar la presencia de tergiversaciones,
sustituciones y/o adaptaciones adecuadas. Con esto queremos incluir una
reflexin que pretende mostrar dos cuestiones centrales en uno de los
riesgos implicados en la transposicin didctica, esto es, la tergiversacin
de los conocimientos extrados de los campos cientficos: por un lado, la
tergiversacin puede ser producto de la inclusin de perspectivas que
estn en desuso dentro de las disciplinas cientficas y/o porque se incluyen
errores en el proceso de transposicin; por otro lado, la propia perspectiva
didctica puede originar esta situacin si contradice el modo como se
produce y genera el conocimiento en ellas.

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