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1.

FUNDAMENTOS FILOSOFICOS
Los fundamentos filosficos proveen un marco terico para la reflexin del
docente, con el propsito de construir el ideario que soporta y estructura su
respuesta educativa frente a las necesidades formativas que exige la sociedad.
1.1. CONCEPTO DE HOMBRE/MUJER (SER HUMANO)
Se concibe al hombre como sujeto individual y social, en permanente construccin
de si mismo y constructor de los procesos sociales y culturales. Como sujeto
individual goza de unas caractersticas propias, resultado de procesos biolgicos,
psquicos y fsicos, y como sujeto social presenta concepciones y actuaciones
producto de su interaccin en el seno de su grupo social.
As el hombre es fruto del desarrollo histrico, humano y social que le ha
correspondido vivir, pero del cual tambin es responsable y partcipe;
responsabilidad y participacin que se hace evidente en la proyeccin de su
comprensin del mundo a travs de procesos activos y dinmicos en favor de su
bienestar y del bienestar comn y en la bsqueda de alternativas que den solucin
a los problemas de si mismo y de la sociedad.
El hombre como ser abierto al cambio y en permanente transformacin, es
responsable de construir su propia autodireccin, autorresponsabilidad, autonoma
y autogestin.
En resumen:

Como sujeto social e individual en construccin de si mismo y de procesos

sociales

Fruto del desarrollo histrico, humano y social

Participe y responsable en la proyeccin de su comprensin del mundo, en

procesos activos y dinmicos que solucionen problemas del hombre y la


sociedad

Abierto al cambio y en permanente transformacin

Capaz de ser
1

1.2.

autodirigido

Autorresponsable,

autnomo y

autogestor

CONCEPTO DE SOCIEDAD

La sociedad es dinmica, en permanente transformacin, permitiendo el


crecimiento de los sujetos y contribuyendo en la construccin de su identidad.
Fruto del desarrollo histrico, de las relaciones entre los hombres y de la forma
como stos se relacionan con el medio. En ella cada persona es un posible
transformador, con un rol vital en el proyecto de hacerla ms justa para todos a
travs de procesos participativos.
La sociedad actual muestra unas caractersticas en el orden mundial, en razn de
su incidencia en el proceso educativo y formativo, aqu se mencionan:
a.

El desarrollo tecnolgico en el mbito de las comunicaciones, de la

informtica y de la biologa han alterado la visin, reduccionista y lineal, que se


tenia del mundo hasta el inicio de los aos cincuenta del siglo pasado.
b.

El fenmeno de la globalizacin, mundializacin del mercado y la

internacionalizacin de la economa han borrado las fronteras, los estados hoy


solo son simples garantes de los pactos entre las grandes transnacionales.
c.

La sociedad del conocimiento ha relegado la tierra, el trabajo y el capital

como factores econmicos para entrar a considerar el conocimiento como el factor


econmico del siglo XXI. Es la sociedad del conocimiento donde ste prolifera y
se propaga a la velocidad de la luz pero que tambin a la misma velocidad se
hace obsoleto
Alteraciones explicables cuando se comprende el papel que ha desempeado el
conocimiento en las distintas pocas de la humanidad y que en este momento se
caracteriza, adems, por su gran volumen y complejidad.
2

Asi que:
Fruto del desarrollo histrico, de las relaciones entre los hombres de
la forma como estos se relacionan con el medio.
En la sociedad cada persona es un posible transformador, con un rol
vital en el proyecto de hacerla ms justa para todos, a travs de
procesos participativos.
Es dinmica, en permanente transformacin, permitiendo el crecimiento de los
sujetos y construyendo a la construccin de su identidad
1.3.

CONCEPTO DE CULTURA

La cultura es aquello que defiende y cultiva todo grupo humano" (MEN, 1998,
pg. 31). Este planteamiento sencillo
parecen antagnicas dentro de

permite

aceptar las microculturas que

un mismo contexto, as la cultura de cada

nueva generacin existe temporalmente con la vieja generacin suscitando


contradicciones

y choques entre ellas, lo que

aceptado por los hijos, por eso es vlido

los

padres

contradicen

es

hablar de la cultura de los padres, de

los hijos, de la nueva generacin, etc.


Pero se entiende por cultura, en general, como la preservacin y transmisin por
va oral, escrita o visual, entre las diferentes generaciones, del conjunto de
filosofas, costumbres, normas, usos, valores, saberes, imaginarios, tcnicas,
artes, instituciones sociales, historia, poltica, religin, ideologas, de una sociedad
o grupo social, circunscrito a una rea geogrfica y a un tiempo especficamente
limitado en la historia del ser humano.
As la cultura nos revela los rasgos caractersticos de una
mentalidad, su estilo de vida, su forma de

sociedad: su

humanizar su medio ambiente, es

el factor distintivo que determina el perfil de cada grupo social. La cultura es el


entorno humanizado de un grupo social, es la forma como comprende el mundo,
de percibir el hombre y su destino, de trabajar, de divertirse, de expresarse
mediante las artes (Herrera, 1994).
3

En la transmisin de cultura es muy importante la institucin social educativa, ya


que ella garantiza la permanencia de los conocimientos de dicha cultura y los
cambios que en sta se presenten, por la influencia de factores externos o
internos. El proceso de transmisin cultural, busca consolidar un estilo de vida,
acorde con el pensamiento de hacer hombres responsables y solidarios para que
cada uno de ellos se eleve a una vida personal plena y todos juntos, alcancen una
vida social plena (Laserre, 1980, pg. 104).
La educacin, en cualquiera de sus formas, siendo un acto de comunicacin est
mediada por el lenguaje. En ese sentido pertenece al mbito de lo cultural, y es en
el marco de la cultura en el que podemos comprender mejor el mundo de lo
educativo.
Desde la psicologa tambin hay teoras que hacen aportes para entender cmo el
medio cultural y el tiempo histrico en el que viva una generacin, incide en el
nivel de desarrollo que logre. Vygotski (1989) estudi el origen cultural, histrico y
social de la psiquis humana. Para l, los procesos psquicos se desarrollan en el
tiempo; pero no en el tiempo entendido como duracin de fenmenos, sino como
historia, como proceso de desarrollo de la sociedad. En la actividad
transformadora, entre el hombre y la naturaleza, media la cultura, es decir que el
hombre no se acerca al objeto de su actividad directamente sino a travs de la
cultura, lo que implica que el sujeto de la actividad tambin se transforma.
Segn un postulado de esta visin histrico- socio - cultural del desarrollo humano,
todos los procesos psicolgicos que desarrolla una persona fueron procesos que
se vivieron, en primer lugar, socialmente y esas vivencias socio-culturales son las
que orientan con mayor o menor fuerza a quien las vive, hacia niveles superiores
de desarrollo. En otros trminos, las vivencias primero son interpsicolgicas, se
observan y se aprenden de otro y luego se apropian, se internalizan para hacerse
intrapsicolgicas propiciando un nuevo nivel de desarrollo.
1.4.

CONCEPTO DE DESARROLLO

La concepcin que estableca el crecimiento econmico en la produccin

adquisicin de bienes tecnolgicos, como la fuente de bienestar social y humano,


4

ha tenido que dar paso a reconceptualizaciones que revisan dicha posicin y


resaltan la necesidad de considerar e implementar mecanismos reales que
permitan a las personas acceder a un verdadero desarrollo humano.
Lo fundamental, segn Max Neef (1986), ha de ser encontrarnos a nosotros
mismos y convencernos, adems, de que el mejor desarrollo al que podemos
aspirar, ms all de cualquier indicador convencional, ser el desarrollo de nuestra
cultura, para que sta sea capaz de ser coherente consigo misma.

Por eso,

cualquier intento de desarrollo debe partir fundamentalmente de este aspecto y no


de transitar por los ya agotados senderos desarrollistas, economicistas y
progresistas, que no pretenden otra cosa que reforzar una cultura ajena y, por
tanto, propiciar la dependencia.
La propuesta de Max Neef, se sustenta en la satisfaccin de necesidades
humanas

fundamentales,

en

la

generacin

de

niveles

crecientes

de

autodependencia y en la articulacin orgnica de los seres humanos con la


naturaleza y la tecnologa, de los procesos globales con los comportamientos
locales, de lo personal con lo social, de la participacin con la autonoma y de la
sociedad civil con el Estado. (1986, pg. 35)
As que el desarrollo, se basa en las personas y no en los objetos, lo cual privilegia
otro tipo de indicadores, diferentes de los manejados por las concepciones
econmicas.

De este modo, la calidad de vida, que depender de las

posibilidades que tengan las personas de satisfacer adecuadamente sus


necesidades humanas fundamentales, se constituye en el mejor indicador de
desarrollo humano y social.
Por tanto, ya no se trata de relacionar necesidades solamente con bienes y
servicios que

presuntamente

los satisfacen,

sino

de

concebirlas

como

potencialidades y relacionarlas adems con prcticas sociales, formas de


organizacin, modelos polticos y valores que determinan las formas en que se
expresan esas mismas necesidades. Por consiguiente, los planificadores del
desarrollo deben partir de las mismas comunidades, para que sus propuestas
sean coherentes con las necesidades de stas.
5

Este ejercicio sinrgico, - en que los acuerdos de desarrollo generan acciones a


favor de lo comn, que surge desde los aportes de individuales y los potencia de
tal forma que el resultado social es mayor que la suma de las acciones
particulares - , es profundamente diferente a los planes de desarrollo impuestos,
de manera hegemnica e inconsulta, de arriba hacia abajo como sucede en los
sistemas centralistas que han imperado y dominado en nuestro pas y que deben
desaparecer.
En definitiva, en este contexto el Desarrollo no se refiere a la modernizacin de las
condiciones del hombre teniendo como nico parmetro el referente econmico.
Se concibe el desarrollo como construccin del sujeto individual y social y de las
condiciones humanas y sociales que lo contextan. Concibe el desarrollo
humano como construccin del sujeto en sus procesos culturales, cognitivos,
afectivos, comunicativos, valorales y de interaccin; y el desarrollo social como
construccin de nuevas condiciones para los grupos sociales a partir de
alternativas innovadoras orientadas a un mejoramiento en la calidad de vida a
nivel econmico, social, cultural y poltico
1.5.

CONCEPTO DE EDUCACION

La primera concepcin que se encuentra es la oficializada que expresa que la


educacin

"Es un proceso de formacin permanente, personal, cultural y

social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana,


de su dignidad, de sus deberes y de sus derechos." (MEN, 1994)
Otros autores no se apartan mucho y expresan que la educacin es el
"Conjunto de actividades que envuelven la totalidad de la vida del individuo y
de los grupos sociales, en un proceso de construccin del conocimiento que sirve
de base y orientacin a todas las actividades sociales" (Daz Romero, 1990) y
contina: "educando es la persona, desde el nio hasta el adulto y la educacin es
un proceso integral y continuo que acompaa al individuo a travs de todas las
etapas de su desarrollo"...."es un fenmeno tpicamente personal".

John Dewey afirma que es el propio individuo quien organiza

y reorganiza las

experiencias, "La idea de educacin se resume formalmente en la idea de la


reconstruccin continua de la experiencia, idea que es distinta de la educacin
como preparacin para un remoto futuro, como desenvolvimiento, como formacin
externa y como recapitulacin del pasado" (1925). La educacin pertenece al
fuero personal, nadie puede hacerlo por otro ni para otro, afirma Freire citado por
(Gadotti, 2003).
La educacin, en cuanto proceso social,

segn Flrez hace referencia, al

proceso social nter subjetivo mediante el cual cada sociedad asimila a nuevos
miembros segn sus propias reglas, valores, pautas, ideologas, tradiciones,
prcticas, proyectos y saberes compartidos por la mayora de la sociedad. La
educacin no solo socializa a los individuos sino que tambin rescata en ellos las
ms valiosas aptitudes creativas e innovadoras, los humaniza y potencia como
personas. (Flrez Ochoa, 1994)
Se concluye que la educacin est condicionada por procesos sociales ms
amplios a nivel econmico, poltico y cultural y que tiene una doble funcin:
a.

Social: con un papel importante en la construccin de la Sociedad y su

transformacin.
a.

Socializadora: Con un rol, definido en la construccin del sujeto en su

particularidad. Siendo un proceso abierto y creativo y en permanente construccin,


revierte en procesos prcticos, el conocimiento acumulado socialmente por la
ciencia y la tradicin cultural al tiempo que enriquece el conocimiento, a partir de la
reflexin sobre los procesos prcticos.
Se reconoce que la educacin est contextualizada por procesos de orden
econmico, poltico, cultural, ambiental y tecnolgico y que est influenciada por
la revolucin econmica, tecnolgica y poltica producto de cada momento
histrico. En el siglo XXI esta influencia est dada por la globalizacin de la
cultura, el permanente avance de las comunicaciones, la sociedad del
conocimiento y la hegemona del mercado, los cuales influyen en el desarrollo de
7

la educacin y del ser humano, as como en cualquier pretensin a contribuir a la


reconstruccin de las comunidades humanas, deterioradas por diferentes factores.
Lo anterior implica que el concepto de educacin

reconoce el papel de la

sociedad o la influencia social determinante en el fenmeno educativo, pues se


deben distinguir en la educacin dos maneras de cumplir el proceso:

Una es la educacin que surge del contacto del individuo y los grupos

sociales a los cuales pertenece: familia, amigos, comunidad local y la masiva


influencia de los medios de comunicacin. Es la educacin espontnea nacida
del contacto fsico, humano y cultural, de manera permanente y a veces sin
intencin formativa.

La otra es la educacin formal y escolarizada, mediante

esfuerzo social institucionaliza los


especialmente a las

procesos

de

instruccin

la
y

cual

el

formacin,

jvenes generaciones, en instituciones restringidas en el

tiempo y en el espacio, con programas y contenidos, de manera peridica y


en un ambiente casi artificial.
La educacin como proceso realizado en parte a travs de

instituciones,

comprende las situaciones en que el grupo social, tomado como referencia


para la formacin del individuo, prepara para suscitar ideas, actitudes y
comportamientos que, a travs de patrones y valores preestablecidos, juzga
indispensables para que el individuo realice su incorporacin social.
Las

condiciones

institucionales son primordiales en la responsabilidad

que

conllevan los propsitos bien definidos de facilitar la recreacin de experiencias,


representadas en tradiciones, valores, creencias y conocimientos que son el
sustento de la vida social.
1.6. CONCEPTO DE FORMACION
Si como se vio el propsito de la educacin es la socializacin del ser humano, el
propsito de la formacin es alcanzar un alto desempeo en el seno de su cultura.
Si la vida es el derecho principal, la educacin posibilita y garantiza la forma de
vivirla dignamente y la educacin se erige en derecho fundamental, porque segn
8

el nivel de formacin que se alcance, depender el nivel de vida que el individuo


disfrute.
Corresponde entonces facilitar la insercin del individuo, como entidad social, en
el grupo donde est llamado a vivir y propiciar la emergencia de una persona con
capacidad de juzgar el ser, pero ante todo, con la capacidad de constituir su ser
en razn de valores universales. Con una actitud de permanente cuestionamiento
sobre s mismo, se constituye en un ser autnomo, capaz de comprender al otro a
partir del conocimiento de s mismo. (Mora Mora, 2007)
1.7.

CONCEPTO DE CONOCIMIENTO

El conocimiento es la sumatoria de las representaciones abstractas que se poseen


sobre un aspecto de la realidad. En este sentido, el conocimiento es una suerte de
mapa conceptual que se distingue del territorio o realidad. Todos los procesos
de aprendizajes a los que una persona se expone durante su vida no son sino un
agregar y resignificar las representaciones previas a efecto de que reflejen de un
modo ms certero cualquier rea del universo
El conocimiento suele entenderse como:
1. Hechos, o datos de informacin adquiridos por una persona a travs
de la experiencia o la educacin, la comprensin terica o prctica de un
tema, hecho o evento.
1. Lo que se adquiere como informacin relativa a un campo
determinado o a la totalidad del universo
2. Conciencia o familiaridad adquirida por la experiencia de un hecho o
situacin.
3. Incluye el saber qu, el saber cmo saber dnde y el saber
ser.
Existen diversos tipos de conocimiento, el primero es el que construye el hombre
como actor en el mundo, es el conocimiento comn. Otro es el conocimiento
cientfico que es conocimiento comn sometido al rigor y a la disciplina propios
9

de la actividad de la comunidad cientfica, disciplina no es ms que un "mtodo


de construccin" que lo hace
aparecer

como especial e inalcanzable

tecnolgico que
resolviendo

diferente al conocimiento comn y lo hace

es

una

manera

y el ltimo es el conocimiento

de adaptarse

cambiar

problemas socioculturales como resultado

el

entorno

del conocimiento

adquirido.
Los tres tipos de conocimiento tienen rasgos comunes:
1.

Los

tres

implican la existencia de

una

representacin

mental de lo conocido, esta representacin puede ser en trminos


de imgenes (lingstica o pictrica).
1.

Todo conocimiento solo se hace posible dentro de un contexto

social.
2.

Todo conocimiento tiene valor adaptativo al mundo fsico,

sociocultural e individual.
3.

Los tres son producto de actividades humanas y el

conocimiento cientfico y tecnolgico no es exclusividad de seres


privilegiados.
Al lado de estos rasgos comunes existen caractersticas especficas que los
diferencian:
1. La intencin del cientfico y del tecnlogo que se dedica a esa rea de
conocimiento especfico es lograr teoras cada vez ms generales que vinculen
hechos, procesos y resultados con aceptacin dentro de la comunidad cientfica.
En el pensamiento comn no se persigue construir teoras que vinculen hechos y
procesos, el conocimiento del hecho o del proceso mismo son satisfactorios por s
mismos.
2. El conocimiento cientfico y tecnolgico son productos

sociales,

no

existen sin investigacin, discusin y consenso sobre las mejores ideas y los
mejores adelantos

tcnicos dentro de una comunidad llamada cientfica, el

"producto social" es legitimado luego de ser sometido a un

proceso

bien
10

determinado, exigente

aceptado universalmente por el grupo social que lo

produce.
3. El conocimiento comn sigue un proceso diferente que depende en gran
parte del individuo que lo acepta como vlido y en menor parte del medio
sociocultural en el cual est inscrito. Muy pocos, de los que aceptan este
conocimiento como vlido, son conscientes de la necesidad de

agotar

un

proceso para legitimar un conocimiento, la mayora aceptan el conocimiento


como vlido sencillamente por que otros lo han aceptado.
La ciencia enseada en la escuela, difiere significativamente del conocimiento
cientfico. Pero tambin se distancia del conocimiento del hombre de la calle u
hombre comn, el tipo de saber que es aplicado en la vida cotidiana. Estas formas
diferentes de conocimiento, implican un punto de partida para observar las
dificultades que aparecen en los estudiantes, en funcin de combinar estos tres
tipos de saberes.
La construccin del conocimiento escolar, supone necesariamente un proceso del
cambio del conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico. Este cambio
conceptual implica que el alumno debe sustituir, integrar o reinterpretar su
conocimiento cotidiano previo de acuerdo a la nueva informacin presentada.
En este proceso de construccin la escuela debe proveer tres tipos de
conocimientos:
a.

El conocimiento conceptual o declarativo, es el saber qu, relacionados con

hechos, principios y conceptos


b.

El

conocimiento

procedimental,

el

saber

hacer,

relacionado

con

procedimientos, estrategias, tcnicas, destrezas y mtodos


c.

El conocimiento actitudinal, relacionado con el saber ser, relacionado con la

construccin de valores, actitudes, la tica personal y profesional.


1.8.

CONCEPTO DE APRENDIZAJE

11

Es el proceso de adquisicin de conocimientos, habilidades, actitudes y valores


posibilitado por el estudio, la enseanza y/o la prctica. Bajo las teoras
constructivistas el aprendizaje es construccin individual de significados, as que
nadie le puede ensear conocimiento a otro.
El problema de cmo se adquiere
numerosas y

el

conocimiento ha sido objeto de

diversas teoras, se encuentra el conductismo y a consecuencia

de l, la tecnologa educativa conceba al alumno


dar

respuestas

preocupacin

como

un mecanismo de

ante determinados estmulos y en consecuencia centr su

sobre cules estmulos propiciaban respuestas especficas y

esperadas
Hoy bajo la tendencia pedaggica del Constructivismo, se acepta que el
conocimiento no se transmite pues es construccin personal de cada sujeto.
Piaget seala que lo que se puede aprender est determinado por el nivel de
desarrollo cognitivo del aprendiz. Vigotsky afirma que el desarrollo cognitivo est
condicionado por el aprendizaje, a mayor oportunidad de aprendizaje, no solo se
adquiere ms conocimiento sino que, lograr mayor desarrollo cognitivo.
La diferencia radica en la manera de concebir al alumno y lo que sucede en el aula
de clase. Vigotsky enfatiza en los procesos de aprendizaje general y escolar y en
el gran papel que desempea el docente como mediador de estos procesos.
Piaget lo concibe como un cientfico solo contra el mundo que debe esperar a que
aparezcan, en su propio desarrollo cognitivo, los requisitos que le permitan seguir
avanzando en su tarea de interpretar al mundo.
Vigotsky contribuye a las posiciones constructivistas que consideran el aprendizaje
no como actividad individual sino como actividad social. Resalta la importancia de
la interaccin social en el aprendizaje de donde se deriva que se aprende mejor en
un contexto de colaboracin e intercambio con compaeros.

Innegablemente

existen mecanismos sociales que favorecen y estimulan el aprendizaje:


discusiones en grupo, uso de la argumentacin ante posiciones discrepantes entre
alumnos con diferente grado de conocimiento ante un tema, aprendizaje
colaborativo entre novatos y expertos, etc.
12

Entonces, desde una posicin media,

se acepta que el aprendizaje es

construccin individual, pero este aprendizaje debe ser confrontado y socializado,


con la mediacin del docente, a nivel de pares, pequeos grupos o grupos
mayores para reconstruirlo, por ampliacin o reduccin, con los aportes del otro y
lograr acuerdos y consensos. (Carretero, 1993, pgs. 17-31)
Esto implica fundamentalmente:
1.

El conocimiento se construye a partir de la interaccin (no del recurso

didctico para mantener ocupado al alumno) que le permite al alumno establecer


nexos entre los objetos y eventos del mundo, entre s mismo y esos objetos. Esa
interaccin al interiorizarse, reflexionarse y abstraerse configura el conocimiento.
Si bien la interaccin no siempre es de carcter fsico y ejecutable, no por eso
deja de ser real y puede materializarse en

una manipulacin (nios muy

pequeos) o representarse mediante la palabra, el signo o la imagen, o de una


manera ms abstracta, mediante una frmula matemtica. Pero siempre es la
reconstruccin de la interaccin objetos-sujetos la que permite
mundo

que

llamamos

"objetivo", y que el conocimiento se

construir el
construye

interactuando con el mundo y pensando sobre l.


2. Construir significa tambin que cada nuevo conocimiento elaborado, se integra
al bagaje de lo ya conocido en doble sentido: el nuevo conocimiento es
condicionado por el saber ya existente y reestructura ese saber previo (conformado, con-figurado). La construccin de cada nuevo conocimiento depende del
saber previo, pero a su vez contribuye a reestructurar, a reconfigurar ese saber
previo.

De ah la importancia de los pre-conceptos o ideas previas de los

alumnos.
3.

El conocimiento adquirido constituye el repertorio con el cual el sujeto

interacciona con el mundo y lo interpreta, es lo que el sujeto sabe y sabe hacer.


Los elementos que constituyen este repertorio pueden ser recuperados y
reactivados en nuevas situaciones. Este saber no se almacena por yuxtaposicin
ni de manera aislada entre s, lo ms parecido a la forma como se almacena es
una red donde los nudos estn estrechamente ligados entre s mediante
13

relaciones que se hacen complejas o se simplifican, se reelaboran, se superponen


de manera permanente a partir de la accin-reflexin.
4.

Los conceptos, esto es, las ideas que el ser humano construye de las

cosas

(de

las acciones, de los procesos,

de

las situaciones, de los

objetos, de las personas) se elaboran a partir de la interaccin, estableciendo


relaciones entre y con los objetos y eventos del mundo. Los conceptos se
depuran en la medida en que se seleccionan (se abstraen) las relaciones
fundamentales. Los conceptos estn
pero a pesar de esto

en permanente evolucin o refinamiento,

existe un momento en que ya no son dinmicos y se

hacen casi estticos y entonces permiten nombrar, hablar y manipular el


mundo. Cuando esto sucede el

concepto

construido puede ser nombrado

mediante un trmino que permite referirse a l: suma",

"perro", jugar ftbol",

"proceso de independencia". Entonces el concepto es el signo de la cosa y el


trmino es el signo del concepto,

pero

no se puede confundir el trmino que

nombra al concepto construido con el concepto mismo ni con la simple definicin


del mismo. El proceso de conceptualizar debe ser agotado en la claridad de la
definicin, en la identificacin de sus atributos, en la claridad de su uso y su
utilidad, as como explicitarse en ejemplos y contraejemplos. No tener claro alguno
de los aspectos mencionados conlleva a conceptos errneos, ingenuos. Un sujeto
puede tener claro el

concepto de "horizontal", lo representa y lo utiliza

adecuadamente y sin embargo ignorar su definicin y atributos. O lo contrario,


conocer su definicin y desconocer los dems atributos del concepto.
Esto implica que:
a.- El conocimiento se da de manera natural y permanente, independientemente
de

cualquier

accin

pedaggica explcita. Otra cosa es si el conocimiento

que el alumno construye es el socialmente aceptado y necesario para


conocer y manejar el mundo en que vive. Esto no est garantizado por el
mero hecho de si el alumno aprende correctamente la definicin o ejecuta
correctamente el algoritmo y menos an, por el mero hecho de que el profesor
ha dado su clase.
14

El ejercicio del docente debe seguir un procedimiento que debe ser inverso al del
alumno:

para

construir

un determinado concepto (punto de llegada)

debe

preguntarse el maestro cules son las relaciones bsicas que lo constituyen y


en qu procesos, en qu actividad (ejecutada directamente o reconstruida a
partir de la narracin, de la imagen, del texto) puede el alumno descubrir
o establecer dichas relaciones.

El alumno, a su

descubre en ella las relaciones

turno, parte de la accin,

fundamentales y finalmente construye el

concepto. Es en este sentido que el maestro es gua que acompaa la actuacin


del estudiante y esto supera el mero verbalismo de la clase magistral.
b.-

La segunda implicacin es tener en cuenta las ideas previas de los

alumnos respecto del conocimiento que se pretende construir, as no se puede


hablar de conceptos verdaderos y falsos, sino hablar del estado de elaboracin
que tiene en su momento una construccin conceptual,

construccin que

es susceptible de ser reelaborada, refinada, precisada o recontextualizada


con ayuda

del

maestro hasta llegar a una construccin ms precisa y

socialmente ms manejable del concepto. As el papel del maestro no es de


transmisor de conocimiento sino de

propiciador de instrumentos para que el

alumno lo construya a partir de su saber previo.


1.9.

CONCEPTO DE PEDAGOGIA

El concepto pedagoga tiene varias acepciones: dentro del contexto histrico


se seala

que "con el correr del tiempo, los miembros de las comunidades

sintieron la necesidad de comunicar a sus hijos, sus saberes, sus valores,


sus tradiciones, sus convenciones,
medida en que las

prcticas

sus creencias, sus oficios, etc. En la

educativas avanzaron y evolucionaron,

prctica fue sistematizada hasta constituir un

esta

cuerpo terico, que se erige en

punto de apoyo y en orientador de la prctica en mencin. Surge la pedagoga


como una disciplina del conocimiento (Herrera S. , 1993).
Mockus (1988) en "Fronteras de la Escuela" considera la
conjunto de enunciados que
confirindole un sentido.

pretenden

pedagoga como

orientar el quehacer educativo

Este sentido puede ser buscado hermenuticamente


15

mediante

la

reconstruccin del horizonte cultural, dentro del

cual

ese

quehacer puede ser interpretado como relevante, congruente, comprensible


o, teleolgicamente, mediante la

acentuacin de algunos de los momentos, el

momento de los fines de la actividad educativa".


Vasco (1990) considera

la

pedagoga

como

las

reflexiones

transformaciones de la prctica educativa, homologada esta en trminos


generales como la prctica pedaggica. Sin embargo hay quienes consideran
que la pedagoga no debe confundirse con la prctica pedaggica misma "si no
como

saber terico-prctico generado por los pedagogos a

reflexin

personal

dialogal

especficamente en el proceso de

sobre

su

travs

propia prctica

de

su

pedaggica,

convertirla en praxis pedaggica, a partir

de su propia experiencia y de los aportes de otras prcticas y disciplinas


que se interesan por su quehacer"
Si hoy se concibe la pedagoga como construccin permanente que identifica y
propone experiencias culturales que conduzcan al progreso individual en los
procesos de desarrollo humano y la didctica como re-elaboracin permanente
de estrategias operativas que permiten el desarrollo de un modelo fundamentado
en determinada concepcin pedaggica, (Flrez Ochoa, 1999) entonces, a la par
de los grandes tericos de la educacin y de todas las ciencias que conforman la
frontera de la pedagoga como disciplina, aqu tambin se deben considerar y
valorar las experiencias, concepciones y teoras personales que los docentes han
elaborado a travs de su ejercicio profesional.
1.10. INSTITUCION EDUCATIVA
Desde la norma "Se entiende por institucin educativa toda institucin de carcter
estatal, privada o de economa solidaria organizada con el fin de

prestar el

servicio pblico educativo en los trminos fijados por la ley (MEN, Ley 115.
Titulo VII, Cap. I, Art.138, 1994)
La definicin anterior guarda las caractersticas expresadas por Eisenstadt
(1974) "las instituciones escolares son creadas por las sociedades, bien sea por
iniciativa de grupos comunitarios o a travs de estructuras del gobierno de los
16

Estados. Responden a la necesidad de facilitar, de forma organizada, la


transmisin cultural de una generacin a otra y promover la integracin social de
los individuos.
As las instituciones escolares que integran un

sistema educativo, son

concebidas como organizaciones sociales, cuyas caractersticas generales, en


todas las

sociedades,

se

relacionan con los procesos de educacin y

los

medios que la sociedad dispone para lograr sus objetivos de supervivencia


cultural y de integracin social de las personas. Estas organizaciones llegan a
institucionalizarse en la medida en que dan respuesta a una necesidad social
permanente, como lo es la educacin, regulando las actividades escolares
de los individuos, con pautas y
necesidades y

objetivos definidos, para atender as las

aspiraciones educativas de un grupo social. Es por ello

que

el campo de accin de las instituciones escolares se entiende ms all de las


relaciones familiares y de

parentesco. Se ocupa de la socializacin de las

personas y de la transmisin de la herencia cultural.


Aqu se considera como ms concreto y ligado a nuestra realidad el concepto que
visualiza la institucin educativa como el espacio donde la comunidad educativa
establece relaciones y

comunicaciones

entre sus miembros, dentro de

ambiente que favorece el desarrollo personal, garantiza el respeto


miembros y les permite acceder al conocimiento
sus

valores,

recursos

necesidades,

un

entre sus

mutuo, tomar conciencia de


aprender

hacer

uso

social,

tecnolgico, cultural y cientfico del medio y valorar, enriquecer y transformar su


cultura y ser parte de ella. La comunidad que
conocedora de la realidad de su
impulsadora de

procesos

conforma la institucin es

entorno sociocultural, poltico y econmico e

educativos que propicien la

construccin

de

alternativas de soluciones viables tendientes a buscar el mejoramiento de su


nivel de vida familiar y

comunitario."

(MEN, Proceso de Construccin del

PEI.1996).

2. PRINCIPIOS PEDAGOGICOS.
17

a. Principio de la Participacin:
El proceso educativo debe proveer al educando diferentes opciones tericoprcticas para el aprendizaje, distintas versiones sobre el conocimiento y diversos
medios y formas para acceder a l, de manera que pueda adoptar

variadas

perspectivas en diferentes momentos del proceso: ser iniciador, seguidor,


productor, interactor, evaluador.
Cada una de estas perspectivas provee al educando diferentes tipos de
informacin sobre su aprendizaje y sobre la realidad que maneja en forma
abierta y flexible, en ese proceso constructivo del mundo y del conocimiento. Este
principio conlleva, el que sin una participacin significativa en contextos reales, no
hay aprendizajes significativos y duraderos.
b. Principio de pertinencia:
Implica la integracin de las necesidades e intereses de los educandos y de su
contexto en el proceso de aprendizaje, de manera tal que pueda encontrar
identidad entre sus necesidades de formacin y aquellas propuestas por el
proceso educativo. As, el educando pude ejercer cierto control sobre su
intervencin en el ambiente y seleccionar los aprendizajes que realmente sean
pertinentes para l, siguiendo su propio ritmo.
c. Principio Productivo:
Toda experiencia de aprendizaje debe estar organizada de tal manera que le
permita al educando asimilar el conocimiento desde su marco de referencia
conceptual, articular el nuevo conocimiento con sus experiencias anteriores y
poder revertir el aprendizaje en procesos prcticos orientados a la solucin de
problemas reales. En esta interaccin permanente el educando desarrolla
significados propios y se convierte en un transformador activo de su propio
contexto. Este es el principio que estimula la creatividad y la innovacin.
d. Principio reflexivo y de Auto-desarrollo:
El proceso educativo debe proveer mecanismos de retroalimentacin permanente
a nivel individual y colectivo que apoyen en los educandos la comprensin del
18

significado de sus acciones de manera que ellos mismos puedan regularlas. Esto
implica el desarrollar en ellos la habilidad para mirar sus propias acciones y
evaluar lo hecho, el por qu, el cmo y el para qu de sus acciones, es decir,
desarrollar en los educandos la capacidad reflexiva sobre su prctica para
convertir cada actividad de su vida en una experiencia.
Adems, el proceso educativo debe estimular al educando a definir parte de los
objetivos de su proceso para que se lleven a cabo experiencias auto-motivadas
que despierten el inters del educando sin imposiciones externas, sin necesidad
de procesos de refuerzo y castigo, sin necesidad de calificaciones que aprueben o
no la accin que estimula un proceso de aprendizaje autodirigido.

1. PRINCIPIOS METODOLOGICOS
De los Conceptos y Principios pedaggicos enunciados se derivan los Principios
metodolgicos que deben orientar la metodologa y la estructuracin del currculo
y de los sistemas administrativo y evaluativo.
a.

Flexibilidad y Apertura:

La flexibilidad y Apertura tienen que darse en todos los componentes del sistema
en el que se desarrolla el modelo educativo; en el curriculum, en su
administracin, en su ejecucin y en los procesos llevados a cabo para evaluar el
sistema total.
La Flexibilidad y Apertura del Sistema tiene que operarse
i. a nivel de la estructura misma:

nuevas posibilidades a nivel de carreras,

modalidades,

formas de estudiarlas y

nuevas posibilidades de entrada y salida del sistema a

nivel de tiempo y espacio


19

ii. a nivel de las relaciones que se generan all

desarrollo

de

una

relacin

de

colaboracin

interinstitucional

cooperacin intrainstitucional

a nivel de institucin educando,

educador-educando,

educador-educador,

educando-educando.

La Flexibilidad y Apertura del Plan de Estudios y de su ejecucin y evaluacin,


implica transformaciones en el currculo a nivel de

objetivos

proponiendo

diversas

posibilidades

para

diversos

intereses, posibilidad de que el educando plantee sus propios objetivos


especficos.

contenidos mediante diversas perspectivas tericas, diferentes

niveles de profundidad dentro de un rea determinada

proceso

de

enseanza-aprendizaje

mediante

diversas

metodologas de trabajo adecuadas a los intereses, caractersticas y


necesidades del educando),

recursos posibilitando variadas opciones de usar diferentes medios

y/o recursos conducentes a los mismos aprendizajes

evaluacin a travs de diversas formas evaluativas que respeten el

ritmo individual y las formas propias de constatar los aprendizajes que tiene
un individuo o una cultura1
b.

Contextualizacin Socio-econmica y Cultural:

ARANGO, M y ALVARADO, S. V. mdulo integrado en Diseo y Planificacin del


Currculo. CINCE-ICFES. Medelln. 1997

20

El proceso educativo, tanto en su conceptualizacin y diseo, como en su


ejecucin y evaluacin, necesita integrar las caractersticas sociales y culturales
de los educandos y referir los aprendizajes a los contextos sociales , regionales
y/o nacionales en que estos se inscriben. En este sentido, tanto el que aprender
como l cmo hacerlo, tienen que partir de un diagnstico de la realidad de los
educandos y constituirse en un proceso de formacin orientado a responder a las
necesidades all detectadas.
Se trata de generar situaciones que le permitan al educando, adquirir una visin
crtica sobre la realidad en la que est inmerso y una actitud orientada a la
apropiacin de los problemas y al compromiso responsable de una solucin dentro
de estrategias de participacin colectiva. En este sentido, la contextualizacin
implica la generacin de interacciones significativas en el contexto real del
educando a travs de proyectos sociales y productivos
c.

Relacin Terico-Prctica:

Se entiende aqu la perspectiva terico-prctica del proceso, no como la suma de


momentos tericos y de momentos prcticos, sino como la relacin tericopractica permanente en todas las reas del conocimiento y en todo el proceso
educativo. Lo anterior significa que el proceso de aprendizaje tanto a nivel de
contenidos, como de estrategias metodolgicas tiene que estar fuertemente
integrado a la prctica cotidiana de los educandos en su trabajo, en su comunidad
y en su familia.
En este sentido, no se trata de crear experiencias prcticas artificiales, sino de
tomar como punto de partida para los procesos de aprendizaje lo que el educando
hizo o hace, bien sea para extraer conocimiento a partir de la reflexin de su
experiencia y del enriquecimiento terico a travs del educador o de otros medios
de apoyo, o bien, para cualificar tcnicamente o mecanizar esta dimensin
pragmtica del quehacer cotidiano.
Esta perspectiva de la relacin terico-prctica implica el acercamiento continuo a
la realidad cotidiana del educando y se constituye en una estrategia de desarrollo
permanente de las distintas comunidades a las que pertenecen los educandos. En
21

este sentido, todo aprendizaje, debe ser un aprendizaje significativo, para el


educando y para su medio e implica introducir en las reas de estudio una
dimensin investigativa permanente, que garantice que en sus productos los
estudiantes demuestren tanto la comprensin terica de los conceptos como de su
relacin con la prctica cotidiana que desarrollan y con la realidad micro y macro
en la que se circunscribe dicha prctica.
d.

Autodireccin

La Autodireccin implica partir, en la implementacin del currculo, de los intereses


y de las necesidades, caractersticas, posibilidades y potencialidades de los
educandos, y de un concepto de aprendizaje centrado en l. En este proceso el
educando es agente y es quien, por tanto, participa y toma decisiones.
Para posibilitar la autodireccin hay que facilitarle al educando el desarrollo de un
proceso en el que el pueda.

Explorar y asimilar sus propias experiencias y/o las que otros

proponen y la tradicin terica que explica y enriquece la dimensin de la


prctica dentro del rea especfica de conocimiento en la que se inscriben
dichas experiencias.

Integrar los conocimientos y experiencias en su propio marco de

referencia conceptual desde el cual explica lo real.

Trascender o crear significados personales, dando sentido al

aprendizaje en relacin consigo mismo, con su comunidad, con su contexto.

Expresar libremente lo aprendido, conceptualizando y tematizando la

teora y las experiencias prcticas que ha vivido en su proceso de


aprendizaje.

Solucionar problemas significativos, de manera que el proceso de

aprendizaje aporte en la solucin de problemas reales desde una dimensin


individual o comunitaria a nivel local, regional y/o ms ambiciosamente,
nivel nacional.
22

3.

VALORES Y ACTITUDES ESPERADOS:

Existen ciertos Valores Universales tales como el Respeto a la Dignidad Humana,


la Formacin del Espritu y del Intelecto, la Libertad, la Igualdad, la Solidaridad, y
la Justicia Social, que orientan, tal vez todo proceso educativo. No obstante esta
identidad entre los diferentes modelos educativos, slo se da en el nivel del
discurso. Las formas prcticas de operacionalizacin distan mucho de ello.
En el contexto del presente trabajo consideramos que los valores universales slo
pueden ser construidos en procesos de desarrollo moral en los cuales se d un
transito progresivo de formas heternomas a formas autnomas de
comportamiento.

El desarrollo moral como proceso de conquista de la

autonoma slo es posible en el contexto de espacios de aprendizaje


caracterizados, en su devenir cotidiano, por las mismas categoras valorativas.
La construccin de valores est mediada por la posibilidad de crear significados
propios en un contexto cultural determinado y por la reflexin en torno a la
naturaleza social del hombre que lo hace participe y responsable de la especie y
orienta su comportamiento hacia fines ticos.
Las Actitudes de Cooperacin, Apertura, Reciprocidad, Identidad, Conciencia
Social, Productividad, Autonoma y Reflexin, encuentran un espacio privilegiado
para su desarrollo en las relaciones Educador-Educando y en las estrategias
metodolgicas usadas en el proceso de enseanza-aprendizaje, cuando stas y
aquellas se dan de acuerdo con los principios propuestos anteriormente.
La formacin de valores y actitudes es un factor inherente a la totalidad del
desarrollo curricular. A nivel de perfil, ellos son una finalidad deseada, a la que
se llega nicamente si los contenidos del currculo, el proceso de enseanzaaprendizaje, la manera particular de constatar los aprendizajes y las relaciones
entre educadores y educandos, en el espacio educativo, estn organizados de una
manera tal que conduzcan a ello.

23

Es importante sealar que slo en la medida en la que la filosofa del programa


sea coherente con la filosofa institucional, tendr posibilidades reales de
operacionalizacin el Modelo Educativo.

4.

LINEAMIENTOS CURRICULARES.

En la implementacin de muchos de los programas del Sistema de Educacin en


Colombia, han existido dos grandes desfases. El primero entre los planteamientos
filosficos que en trminos de Conceptos, Principios y Valores orientan un
programa y el diseo de su currculo; y el segundo, entre el diseo y su ejecucin.
Tal vez algunas de las razones por las cuales existen estos desfases sean : Por
una parte, la falta de una reconceptualizacin en torno al currculo abierto
elaborada desde los conceptos y principios que lo sustentan y por otra, la carencia
de mecanismos orientados a crear las condiciones para la ejecucin y la
administracin coherentes con dichos principios.
Dado lo anterior, en esta seccin del trabajo vamos a plantear en trminos de
lineamientos curriculares, algunas reflexiones acerca de los requerimientos tanto a
nivel del diseo, como de su ejecucin y administracin.
De los planteamientos hechos en los numerales anteriores en torno a : los
conceptos del Hombre, Sociedad, Educacin y Desarrollo; los Principios
Pedaggicos y Metodolgicos; y los Valores y Actitudes esperados como resultado
el proceso, se deriva un concepto de lo curricular que transciende su enfoque
tradicional; se considera aqu como base para el desarrollo y la transformacin
social y como motor del desarrollo humano, entendido ste como la construccin
del sujeto desde una perspectiva integral, como la posibilidad de que el educando
desarrolle todas sus potencialidades.
En este contexto se entiende el Currculo como un proceso abierto orientado a la
transformacin social caracterizado por: la flexibilidad, la contextualizacin socioeconmica y cultural de todos sus procesos, la integracin terico-prctica en sus
estrategias metodolgicas, la participacin y la personalizacin orientadas a la
24

autodireccin y autodeterminacin de educandos y educadores, la generacin de


procesos sociales dirigidos a la recuperacin de expresiones culturales propias y a
la solucin de problemas reales que permitan ir creando o fortaleciendo la
identidad cultural de cada educando y de la comunidad donde ste interacta.
El curriculum dentro de esta ptica es esencialmente de naturaleza investigativa,
razn por la cul, en ciertos momentos las reas de conocimiento y los procesos
de investigacin se confunden, ya que los procesos de adquisicin del
conocimiento propuestos las diferentes reas se corresponden con los procesos
investigativos.
Cada currculo segn su naturaleza y de acuerdo con los principios que orientan la
filosofa de la institucin en la cual se desarrolla, hace {nfasis en un determinado
tipo de conocimiento. El problema radica en que, en la mayora de los casos, este
nfasis se absolutiza y los otros tipos de conocimiento se subvaloran y se manejan
como un requisito al margen del proceso general de aprendizaje. Si la carrera es
de corte tecnolgico, lo social- humanista nos e integra; si por el contrario es de
corte social humanista, lo tcnico se descalifica.
Es absolutamente indispensable comprender que la formacin socio-humanstica
debe considerarse como algo vital en todas las carreras, ya que a travs del
anlisis de los conocimientos y de los valores ms universales, la persona puede
desarrollar una comprensin del mundo actual y de la cultura en que se mueve,
una estructura valorativa y una actitud de apertura frente a lo nuevo y diverso, de
forma tal que sepa responder de manera crtica, creativa e innovadora ante los
retos que le va planteando el mundo actual.
Concebida as, la formacin socio humanstica imprime calidad al proceso
educativo y ayuda a que en el caso de la formacin tecnolgica se supere la
dimensin profesionalizante, amplindose dentro de una perspectiva integral.
Surge pues la necesidad de articular todas las dimensiones del conocimiento, sin
perder el nfasis necesario en cada caso. Dependiendo del enfoque curricular
que elija una institucin esta articulacin se hace de una forma u otra. Algunos
programas integran con base en la lgica interna del rea de conocimiento; otros
25

lo hacen a partir de los temas ms relevantes que permitan el aporte


interdisciplinario de las distintas reas.
En el enfoque que venimos planteando, proponemos como eje articulador del
currculo y del aprendizaje, los proyectos de desarrollo y transformacin social en
contextos reales orientados a solucionar problemas locales, regionales o
nacionales, y a fortalecer el desarrollo humano de las personas involucradas en
ellos. Alrededor de estos proyectos se generan procesos de investigacin y de
construccin de nuevos conocimientos en un rea, aplicacin de conocimientos ya
consolidados en diferentes contextos y situaciones y comunicacin de dichos
conocimientos a travs de diferentes medios.
Como todo proyecto de desarrollo integral y de transformacin social genera
proyectos de investigacin y acciones en todas las esferas del desarrollo humano
y social, se hace necesario que las instituciones universitarias articulen los
programas que adelantan en las diferentes reas de conocimiento y establezcan
lazos de cooperacin y complementariedad con los programas de accin social
que se estn adelantando en los contextos de donde provienen los estudiantes.
Este tipo de currculo implica la redefinicin de las relaciones entre el sector
laboral-productivo y el sector educativo-social; cambios en la relacin entre los
procesos econmicos y los procesos de produccin cientfica y tecnolgica.
Explicita la importancia de orientar el desarrollo social ms por una racionalidad
democrtica que por fines individualistas y competitivos.

El intercambio de

personal y la complementariedad de objetivos y funciones entre las instituciones


comprometidas en los proyectos, es decir, en las universidades y las instituciones
del sector social y productivo, son claves en este tipo de proyecto educativo y
social.
En este proceso se requiere que los profesores, tutores o agentes educativos sean
personas que no slo manejan los procesos y conocimientos de una manera
abstracta o dentro de una racionalidad cientfica; se necesita por parte de ellos un
onocimiento amplio de contexto y de las formas de operacionalizar los conceptos
26

en trminos de procesos de transformacin y construccin humana y social, en


dichos contextos.
En este sentido, el rol de educador, con el apoyo de los materiales y recursos
debe sr el de crear ambientes de aprendizajes fsicos y psicolgicos en los cuales
se generen una variedad de relaciones, interacciones y opciones de actuar, pensar
y sentir.

travs de dichos procesos el educando estructura su identidad

personal y cultural, reafirma o reforma sus valores morales e intelectuales y


estructura su forma de identificar y resolver problemas.
Estas relaciones e interacciones, en el modelo que estamos proponiendo, no se
dan solamente con relacin a conceptos e idas, o contenidos y saeres especficos,
entre un grupo de educandos y el educador, como en la educacin presencial; se
dan en gran parte en contextos reales con las personas de la comunidad, con el
trabajo, con la cutura, con las instituciones, consigo mismo y con poblemas reales.
La manera como se manejan estas relaciones, interacciones y opciones a nivel
afectivo social e intelectual y las reflexiones que se hagan sbre ellas a nivel
individual y colectivo, determina el gado de reafirmacin de la identidad cultural y
de los valores morales e intelactuales que orientan las forma de pensar, sentir y
actuar del educando.
El ambiente de aprendizaje debe proveer oportunidades para que los educandos.

Analicen y reflexionen la realidad del contexto en el cual viven,

estudian y trabajan.

Realicen acciones y tengan interacciones significativas, conducentes

a mejorar o transformar las condiciones existentes en el proceso de aplicar


lo aprendido.

Reflexione sobre las acciones e interacciones a nivel individual y

grupal, y definan sus propios pasos en el proceso.

Autoevalen su posicin frente a ellas de una manera sistemtica y

continuada.
27

En la prctica continuada de este tipo de procesos se van configurando de una


manera sistemtica las caractersticas de tipo intelectual, afectivo, actitudinal y
valorativo que constituyen la esencia del proceso formativo del educando.
Slo en la medida en la que el ambiente de aprendizaje propicie relaciones e
interacciones de una manera integral y no fragmentada, en los contextos donde
acta y vive el educando, contribuir de una manera efectiva al desarrollo integral
de la persona.
5.

IMPLICACIONES

DE

ESTA

RECONCEPTUALIZACION

DE

LO

CURRICULAR PARA EL ENFOQUE PEDAGOGICO Y METODOLOGICO.


De esta concepcin se derivan algunas tendencias metodolgicas necesarias para
hacer avanzar la Educacin.

Del trabajo tradicional con materias aisladas, an dentro de una

misma rea, se debera pasar al uso de seminarios, talleres y experiencias


de

aprendizaje

integrados,

alrededor

de

aspectos

significativos

coherentes, definidos en interaccin con el medio social.

De una investigacin centrada en procesos sociales fragmentados y

de una investigacin cientfica aislada de la realidad, se debera evolucionar


hacia una investigacin que retome los fenmenos sociales de manera
integral, genere conocimiento terico-prctico, contribuya al desarrollo de
actitudes investigativas, rigurosas y cientficas en los educandos, y posibilite
la transformacin del contexto.

De una prctica organizada en ambientes cerrados, programada en

momentos especficos y realizada en forma artificial y fragmentada, se


debera avanzar hacia una prctica integral que sirva de eje articulador de
todos los aprendizajes, desarrollada en contextos reales y como parte de
proyectos socialmente significativos y transformadores de la realidad,
orientados al rescate y fortalecimiento de los valores morales y sociales
necesarios para lograr una sociedad ms justa y democrtica.

28

De un proceso individualista del aprendizaje, se debera pasar a

formas ms participativas y democrticas, a travs de acciones sociales


basadas en la cooperacin, la integracin, el dilogo y la relacin tericoprctica que utilicen el grupo y la prctica social como ejes integradores de
los aprendizajes.

De una educacin sin significados personales, acrtica, memorstica e

intelectualista, se debera evolucionar hacia una educacin tendiente a


propiciar actitudes crticas en los educandos, a fortalecer sus valores
morales y ticos y a actuar en contextos reales en los que generen
procesos que los acerquen a su cultura y los comprometan en su contexto.

De una educacin centrada y limitada a los espacios institucionales,

con una organizacin rgida del tiempo, los ambientes, los agentes
educativos y los recursos para el aprendizaje, se debera avanzar hacia una
educacin con un manejo flexible de estos factores, adecundose a las
necesidades y a las posibilidades de interaccin con otras instituciones del
sector social y productivo.

De una concepcin de la educacin caracterizada por su visin

futurista que descontextualiza al educando de su realidad y que le impide


en su accin cotidiana una intervencin autnoma en su devenir histrico y
en el de su comunidad, se debera pasar a una concepcin de la educacin
permanente, concientizadora, participativa, transformadora y liberadora.

Del manejo de una realidad esttica y ajena al educando,

condensada en contenidos externos, slidos, inmviles, se debera


evolucionar hacia el manejo de una realidad dinmica como fuente de
estmulos para el aprendizaje y que se traduce en contenidos significativos,
flexibles y articulados.

De una metodologa pasiva, tradicional, centrada en lo expositivo, se

debera avanzar hacia una metodologa activa y operativa en la acepcin


piagetiana del trmino, desarrollada en contextos reales a travs de
29

acciones socialmente significativas.

No se trata tanto de determinar

procesos prcticos, cuanto de captar el por qu de esos procedimientos. Se


relieva la dimensin del por qu

sobre la del cmo a travs de

estrategias de aprender haciendo y de reflexionar sobre lo hecho.

De un aprendizaje puramente receptivo, caracterizado por la

acumulacin memorstica de informacin, se debera pasar a una


dimensin creativa de la educacin caracterizada por la libertad en los
procesos de imaginacin y expresividad y por el desarrollo de la capacidad
autnoma de trabajo, que posibiliten al educando la construccin colectiva
del conocimiento y la transformacin de los procesos sociales.

De una relacin autoritaria entre el educador y el educando, en la

que el educador es un agente transmisor de conocimientos y el educando


es pasivo y asimilador, se debera evolucionar hacia una relacin de
reciprocidad en la que el educador es un facilitador y el educando es agente
de un aprendizaje, capaz de adoptar una variedad de perspectivas en
diferentes momentos y de articular y expresar su experiencia a medida que
sta ocurre,

De una concepcin de evaluacin que parte de conceptos

convencionales de xito y que se centra solamente en el rendimiento del


educando, como elemento de control del sistema, se debera avanzar hacia
una concepcin formativa del proceso.

De una educacin individualista, se debera pasar a la formacin de

la responsabilidad social y del comportamiento tico poltico del educando a


partir de un reconocimiento crtico del contexto social a nivel local, regional
y nacional y de la participacin dinmica en su transformacin y en el
anlisis del sistema como facilitador de estos logros.

30