Guia 3-Estrategias PDF

EP
LICA DEL P
ER
PER
Ministerio
de Educacin
GUA DIDCTICA PARA LA IMPLEMENTACIN DEL PROGRAMA DE PRCTICA
GUA
DIDCTICA
PARA LA IMPLEMENTACIN DEL PROGRAMA

DE PRCTICA
Estrategias metodolgicas para el desarrollo

del rea de prctica
DIGEDD - Direccin de Formacin Inicial Docente
GUA
DIDCTICA
PARA LA IMPLEMENTACIN DEL PROGRAMA

DE PRCTICA
Estrategias metodolgicas para el desarrollo

del rea de prctica
Ministro de Educacin
Jaime Saavedra Chanduv
Viceministro de Gestin Pedaggica
Flavio Felipe Figallo Rivadeneyra
Director de la Direccin General de Desarrollo Docente
Jorge Ernesto Arruntegui Gadea
Directora de Formacin Inicial Docente:
Jssica Mara Soto Huayta
Especialista DIGEDD - Direccin de Formacin Inicial Docente
Ana Mara Barboza Vega
Consultora pedaggica
Liliana Aidee Muoz Guevara
Correccin de estilo, diseo y diagramacin
Yris Valentn Paredes
Ministerio de Educacin
Av. De la Arqueologa, cuadra 2 San Borja Telfono 615 5800
Lima, Per
NDICE
TEMTICA
n de pgina
Presentacin 5
Estructura de la gua
UNIDAD I: Estrategias metodolgicas para el desarrollo de la Prctica del semestre I y II 8

Estrategias para el desarrollo del autoconocimiento
Estrategias para el desarrollo de habilidades sociales: trabajo en equipo
15
Estrategias para el afianzamiento de la vocacin profesional
22
Estrategias para el desarrollo de la observacin
25
Estrategias para el procesamiento de la informacin
33
UNIDAD II: Estrategias metodolgicas para el desarrollo de la Prctica del

semestre III y IV
39
Estrategias para el desarrollo de habilidades sociales: Asertividad
40
Estrategias para el desarrollo de habilidades interculturales: Dilogo horizontal
43
Estrategias para el afianzamiento de la orientacin vocacional: Identidad de la carrera.
48
Unidad III: Estrategias metodolgicas para el desarrollo de la Prctica

del semestre V y VI
52
Estrategias para la transformacin de conflictos interpersonales
53
Estrategias para el desarrollo de su plan de carrera profesional
59
Estrategias para desarrollar su rol mediador entre pares
64
Unidad IV: Estrategias metodolgicas para el desarrollo de la Prctica

del semestre VII y VIII
67
Estrategias para el desarrollo del liderazgo
68
Estrategias para el acompaamiento personal
72
Estrategias para la orientacin profesional sobre mbitos laborales de la carrera docente
78
Unidad V: Estrategias metodolgicas para el desarrollo de la Prctica

del semestre IX y X
82
Estrategias para el desarrollo del Coaching Personal
83
Estrategias para favorecer la insercin al mercado laboral
88
Tcnicas para la entrevista personal
91
Estrategias metacognitivas para reflexionar sobre el perfil de carrera logrado
94
Presentacin
La Gua didctica para la implementacin del programa de Prctica de las instituciones formadoras denominada
ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA EL DESARROLLO DEL REA DE PRCTICA comprende el desarrollo
de un conjunto de estrategias que permiten al docente asesor de Prctica contar con un instrumento orientador
que le propone valerse de una herramienta para optimizar su intervencin pedaggica a lo largo del proceso de
desarrollo de la prctica profesional en esta trascendente etapa de la formacin inicial de los futuros docentes.
Para ello, la estructura de la Gua ha considerado organizar las unidades teniendo en cuenta los criterios de desempeo que se desean desarrollar en cada semestre acadmico, por lo que se han organizado cinco unidades,
cada una de las cuales est planteada para dos semestres acadmicos.
Las estrategias metodolgicas son planteadas a partir de una situacin inicial que nos permite ubicarnos y reflexionar segn los contenidos del semestre acadmico de estudios correspondiente, a partir de la cual se organiza la teorizacin y construccin de los saberes. En un tercer momento establecemos la relacin entre la situacin inicial y el marco terico a partir de la formulacin de estrategias que sern trabajadas con los estudiantes.
Estas estrategias deben ser consideradas como sugerencias y de ninguna manera pensar que los procedimientos detallados en cada una de estas tengan que cumplirse tal y como estn planteadas.
Por el contrario, es pertinente que los docentes de Prctica encuentren en estas estrategias una orientacin e
incentivo a su creatividad y que sean los grupos de interaprendizaje y crculos institucionales de docentes los que
enriquezcan y sistematicen nuevas experiencias que permitan la creacin de otras nuevas y mejores formas de
trabajo en la formacin inicial, sobre todo, teniendo en cuenta que son estas las que se fijan en las estructuras
cognitivas de los (as) estudiantes y son las que despus replicarn en sus aulas.
Es por ello que recomendamos que las dos ltimas actividades planteadas dentro del proceso metodolgico
tengan el espacio necesario para la reflexin personal y la confirmacin de los aprendizajes de cada uno de los
estudiantes, de modo tal que podamos asegurar el desarrollo de las capacidades que a partir del enfoque crtico
reflexivo buscamos impregnar y fortalecer en los ellos, ya que son fundamentales en el proceso de construccin
del perfil de docente que aspiramos formar.
ESTRUCTURA DE LA GUA
En la gua se presenta el desarrollo de los contenidos temticos teniendo en cuenta la siguiente
estructura:
Criterio
de
desempeo
Confirmo
mi
aprendizaje
Organizador
visual
Reflexionando
sobre lo
aprendido
Mi punto
de partida
Retorno a la
prctica
Teorizo
y construyo
Criterio de desempeo: Es el resultado de aprendizaje que debe evidenciar el estudiante a partir de los contenidos desarrollados y las actividades propuestas.
Organizador visual: Se presenta los contenidos que se desarrollan durante la unidad, permite que el lector
tenga una mirada general antes de iniciar la lectura de los contenidos.
Mi punto de partida: Tiene por finalidad despertar el inters del lector y activar sus conocimientos o experiencias previas; para lograrlo se narra una breve situacin o ancdota relacionada al tema a desarrollar.
Teorizo y construyo: Se trata de breves prrafos informativos, que al margen de la temtica desarrollada, tienen
el propsito de proporcionar al lector conceptos que complementen y clarifiquen los contenidos temticos.
Retorno a la prctica: En esta parte se presenta a modo de sugerencia una variedad de estrategias que
permitirn el logro de los aprendizajes esperados, expresados como criterios de desempeo. Es la parte ms
amplia de la gua.
Reflexionando sobre lo aprendido: Incluye diversas preguntas que permiten reflexionar en torno a la experiencia
de prctica a travs del desarrollo de estrategias relacionadas con el quehacer docente.
Confirmo mi aprendizaje: Se presentan actividades para completar ideas o responder preguntas con la finalidad de reconocer y valorar el aprendizaje adquirido.
Referencias: Se presentan diversas referencias que han sido consultadas y propuestas para ampliar la informacin presentada de cada tema.
7
Unidad
Estrategias metodolgicas para el desarrollo de la prctica profesional

del I y II semestre acadmico
En esta primera unidad los contenidos temticos estn relacionados al aprendizaje de estrategias para el desarrollo del
autoconocimiento personal, estrategias para el desarrollo de habilidades sociales y trabajo en equipo, estrategias para el
afianzamiento de la orientacinvocacional, estrategias para el procesamiento de informacin, estrategias para el desarrollo
de la observacin. El conocer y analizar estas estrategias permitir que el docente formador del rea de Prctica pueda
desarrollar y fortalecer en los estudiantes los desempeos que son parte del perfil del egreso de la dimensin personal y
la dimensin pedaggica:
Criterios de desempeo
Demuestra sensibilidad social y capacidad de escucha, tolerancia y respeto en diversos contextos comunicativos
afianzando su vocacin de servicio.
Construye de manera asertiva y emptica, relaciones interpersonales con y entre todos los estudiantes, basados en el
afecto, la justicia, la confianza, el respeto mutuo y colaboracin.
Analiza y sistematiza informacin de fuentes primarias, de resultados de innovaciones e investigaciones, as como de
bibliografa actualizada.
CONTENIDOS:
Unidad 1:
Estrategias
metodolgicas para
el desarrollo de la
prctica profesional
del I y II semestre
acadmico
1. Estrategias para el desarrollo

del autoconocimiento
de habilidades sociales:
Trabajo en equipo
3. Estrategias para el
afianzamiento de la
orientacin vocacional
procesamiento de la
informacin
de la observacin
6. Estrategias de procesamiento
de informacin
DIMENSIN
PERSONAL
DIMENSIN
PEDAGGICA
ESTRATEGIAS PARA PROMOVER

EL AUTOCONOCIMIENTO
Imagen tomada de:

http://eso11.blogia.com/temas/sesion-1-autoconocimiento/
Cada inicio de un ao acadmico es oportunidad para encontrarnos con un grupo humano deseoso y con altas
expectativas de lograr sus metas. Sin embargo, si bien hay un espritu compartido de incertidumbre por la etapa
que inician, tambin en algunos o muchos casos nos encontramos con personas que an estn confundidas con
respecto a su verdadera vocacin.
Es, por lo tanto, una responsabilidad imperativa de la institucin que acoge al grupo, el poder brindarles espacios
de reflexin que les permitan afianzar la accin tomada y redescubrir, a partir de su reflexin y autoconocimiento,
el camino que consolide sus ideales y aspiraciones.
Mi punto de partida
Acabo de iniciar mis estudios de pedagoga y en algunos momentos siento con total seguridad que tengo las
actitudes necesarias para tener xito en mi vida profesional.
Sin embargo, en otras ocasiones recuerdo palabras poco alentadoras (has elegido una carrera de baja remuneracin; no sabes valorarte; t das para ms, por qu quieres ser profesora) y que no he sabido responder,
o que yo mismo he llegado a pensar del mismo modo; eso me hace sentir que an no me conozco lo suficiente
como para asegurar que tendr xito en lo que he decidido ser.
Teorizo y construyo
Ortega y Gasset deca que el hombre es el novelista de s mismo porque debe inventar su vida y decidir su destino. Su vida no es el cumplimiento de un programa natural, sino que debe ser trazado, trabajado y constantemente reestructurado. Este es nuestro gran reto.1
Teniendo en consideracin lo anterior es importante que cada persona reflexione sobre sus propias fortalezas y
debilidades de forma tal que sea consciente de s mismo y sepa cules son las metas y aspiraciones hacia las
cuales se puede encaminar.
1
Merc, M. (2005). La inteligencia emocional aplicada a situaciones lmite. Editorial AMAT. Barcelona.
9
El autoconocimiento es una construccin multidimensional que se refiere a una percepcin individual de uno
mismo en relacin con factores tales como el gnero y la sexualidad, la identidad cultural, el xito acadmico-profesional y muchos otros. Cuando la autoestima y el autoconocimiento escasean, hay un riesgo de fallar y
tener dificultades en las relaciones con los dems, e incluso riesgos con uno mismo (Ya no existo). El autoconocimiento y la autoestima estn estrechamente relacionados y tienen que ser trabajados conjuntamente para
posibilitar el xito individual y social.2
Es por ello importante que para conocernos bien por dentro y por fuera, debemos hacer un esfuerzo constante
para adentrarnos, poco a poco, en nuestro interior e ir sintindonos cmodos con lo que hay dentro, nuestra
verdadera esencia.3
Conocernos bien es nuestro punto de partida para tener xito en nuestra vida personal y profesional porque esto
nos permitir cambios positivos, debemos tener en cuenta que formaremos a personas a quienes tenemos que
orientar para que se conozcan, descubran acepten y estn en capacidad de fortalecerse como seres humanos
porque ellos a su vez en un determinado momento en su ejercicio profesional formarn a otras personas.
Retorno a la prctica
LA VENTANA DE YOHARI
Es una estrategia efectiva presentada como una herramienta de comunicacin porque a travs de ejercicios de
dinmica de grupo permite que el sujeto se conozca a s mismo a partir de su propia visin y de lo que piensan
los dems.
Se trata de un modelo que intenta explicar el flujo de informacin desde dos pticas o puntos de vista; el primero
la exposicin (cunto se muestra a los dems) y el segundo la retroalimentacin (cunto se acepta de los dems), mostrando de esta manera la interaccin entre dos fuentes de emisin: los dems y el yo.4
Como se puede observar en la siguiente imagen, la Ventana de Johari representa el proceso de dar y recibir
feedback. La primera columna contiene lo que yo s respecto de m; la segunda, lo que yo desconozco respecto de m; la primera fila contiene lo que los dems (el grupo) saben respecto de m, la fila inferior contiene lo
que los dems (del grupo) desconocen respecto de m. Estos cuadrantes estn permanentemente interactuando
entre s, por lo que si una de las reas aumenta o disminuye, ese cambio afecta a todas las dems.
Imagen tomada de:

http://elblogdelmandointermedio.com/?s=la+ventana+de+johari
Mind The Gap. (s/f). Gua metodolgica para el desarrollo de las habilidades sociales. Recuperado de: http://www.academia.edu/11509375/Gu%C3%ADa_Metodol%C3%B3gica_para_el_Desarrollo_de_las_Habilidades_Sociales ltima consulta: 19.01.15
3
Bradberry , T. y Greaves, J.(2012). Inteligencia emocional 2.0: Estrategias para conocer y aumentar su coeficiente. Grupo Editorial. Espaa.
4
Albors, J. (2011). El autoconocimiento en la comunicacin. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=IoPhQVFaVhk. ltima consulta: 19.01.15
2
10
A continuacin se define cada uno de los cuadrantes a partir de lo sealado por Fritzen, S. (1987, pp. 10-11)
Cuadrante 1: REA PBLICA o REA LIBRE
Se encuentran las experiencias y los datos conocidos por la propia persona y por quienes la rodean. Es un rea
que se caracteriza por el intercambio libre y abierto de informaciones entre el yo y los dems. En ella, el comportamiento es pblico y accesible a todos. Por ejemplo, nuestro modo de trabajar en cualquier actividad en la que
nos desempeemos.
Cuadrante 2: REA CIEGA
Contiene informacin respecto de nuestro yo que nosotros ignoramos, pero que son conocidas por los dems.
Es lo que nuestros amigos saben de nosotros, ms que lo que nos dicen. Al comenzar nuestra participacin en
un grupo comunicamos todo tipo de informaciones de las que no somos conscientes, pero que son observadas
por las restantes personas del grupo. Por ejemplo, nuestra manera de actuar, nuestro modo de hablar, nuestra
forma de relacionarnos, etc.
Cuadrante 3: REA OCULTA o PRIVADA
Contiene informaciones que uno sabe respecto de s, pero que son desconocidas por el grupo. Es en esta rea
donde se encuentra parte de lo que conocemos de nosotros mismos y que ocultamos a los dems. Tenemos
miedo de que, si el grupo llegara a saber nuestros sentimientos, percepciones y opiniones respecto del propio
grupo o de sus integrantes, o respecto de nosotros mismos, tal vez podra rechazarnos o atacarnos, o ejercer
respecto de nosotros algn tipo de accin.
Cuadrante 4: REA DESCONOCIDA
Representa aquellos factores de nuestra personalidad de los que no somos conscientes y que tambin son desconocidos para las personas que se relacionan con nosotros. Es el rea de nuestras motivaciones inconscientes;
rea que representa nuestro aspecto desconocido o inexplorado y que puede incluir cosas como la dinmica interpersonal, acontecimientos de nuestra primera infancia, potencialidades latentes y recursos an por descubrir.
Procedimientos
Quieres conocerte mejor?
Imagen tomada de:

http://elblogdelmandointermedio.com/?s=la+ventana+de+johari
Desarrolla esta estrategia de la siguiente manera para conocerte mejor, de modo tal que finalmente puedas hacer una reflexin de tu experiencia.
Inicia la dinmica dibujando cuatro cuadrantes en una hoja que solamente t vers.
En el primer cuadrante escribe todo lo que te gusta de ti En el segundo cuadrante escribe lo que los dems ven
y que los dems tambin ven abiertamente en desenvolviy piensan de ti, aunque t no lo veas. Estas apreciamiento diario. Luego en ese mismo cuadrante escribe todo
ciones te podrn permitir dar cuenta de la imagen que
lo que no te gusta pero que, sin embargo, es pblico para
proyectas aun cuando t sepas que no son reales y al
todos. Sera bueno que analices cul lista es ms larga:
trmino de la lectura te pueden ayudar a reflexionar
lo que te gusta o lo que no te gusta y de aqu ya puedes
sobre el porqu te ven as.
extraer valiosas conclusiones.
11
En el tercer cuadrante escribe todo aquello que t sabes de

ti pero que no es pblico, que nunca lo has compartido con
nadie pero que t sabes que te acompaa permanentemente
y que en ocasiones haces esfuerzos por no darlo a conocer.
Es importante que luego argumentes por qu est ocurriendo esto y en qu medida esto afecta o no a tu vida. Si ests
ocultando cosas a tu familia o amigos, eso podra crearte
problemas futuros. Lo mejor es ser honesto en tus relaciones.
En el ltimo cuadrante est todo lo que desconoces de

ti y que los dems tambin desconocen. Te invito a situar
en este espacio todo aquello que hay en ti y que t deseas
cambiar para ser mejor y cumplir ideales y metas que te
has propuesto en tu proyecto de vida.
Ahora te animo a escribir en una hoja en blanco todo aquello a lo que te comprometes a sacar de ti porque consideras que
no te es til y obstaculiza tu camino al xito.
Ahora convirtelo en un papel muy pequeo, en una bolita de papel y entirralo porque ya no va a estar en ti, lo vas a eliminar y quedar en ti lo positivo, lo que se convierte en tu potencial que vas a seguir desarrollando en la medida que sigas
descubriendo todo lo positivo que hay en ti.
Ahora te invito a escribir un compromiso de cambio y mejora personal que lo guardars en un lugar especial hasta el da de
tu graduacin. Ese da lo leers y vers en qu medida lo cumpliste y cmo ese cambio te ayud a crecer como persona.
Concete y s feliz
Imagen tomada de:

http://www.pablotovar.com/wp-content/uploads/2014/04/Con%C3%B3cete-a-ti-mismo.jpg
Para conocerte y ser feliz, Bradberry , T. y Greaves, J.(2012) proponen una serie de estrategias para ayudarte a maximizar el autoconocimiento a fin de crear cambios positivos en tu vida:
1. Deja de considerar los sentimientos como buenos o malos.
2. Observa los efectos que causan tus emociones.
3. No huyas de las situaciones incmodas, bscalas.
4. Siente las emociones fsicamente.
5. Averigua qu y quin te saca de tus casillas.
6. Obsrvate como lo hara un halcn.
7. Anota tus emociones en un diario.
8. No te dejes llevar por un momento de desnimo.
9. No te dejes llevar, tampoco, por un momento de euforia.
10. Prate a pensar por qu haces las cosas que haces.
11. Revisa tus valores.
12. Revisa tu aspecto.
13. Identifica tus emociones en los libros, las pelculas y la msica.
14. Busca feedback.
15. Conoce cmo reaccionas en situaciones de estrs.
12
El reconocimiento de las emociones se da de manera progresiva. La puesta en marcha de estas estrategias permitir advertir cosas o situaciones que sern del agrado o no, lo importante es que nos vamos
haciendo conscientes; eso quiere decir que se est progresando. La reflexin permanente en relacin a
nuestras emociones ser una estrategia que nos conducir a conocernos y nos capacitar para ayudar a
otros a que se conozcan.
Video-frum
Visualizar videos de manera conjunta nos puede ayudar a identificar muchos aspectos del desarrollo humano en distintas situaciones y, adems, permite enriquecernos mutuamente sealando el mensaje que
nos deja el contenido de las imgenes y extraer conclusiones valiosas para nuestro desarrollo personal y
como educadores.
A continuacin proponemos algunos links de inters:
El circo de las mariposas (2012). Recuperado de: http://www.youtube.com/watch?v=Bx2gJ_ykkIo
Consulta: 20.01.2015
Te atreves a soar? (2013). Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=X0QLbL2TUnQ
La carrera (2012). Recuperado de: http://www.youtube.com/watch?v=ToX1ArItRvU
Autoconocimiento. El poder para crear la vida de tus sueos. (2013). Recuperado de:
https://www.youtube.com/watch?x-yt-ts=1421914688&x-yt-cl=84503534&v=lIKCw38Ar1E#t=80
Una forma de compartir videos es a travs de las redes sociales. Este espacio permite expresar nuestras opiniones y reflexiones, adems, desarrolla nuestra responsabilidad social con la comunidad.
Puedes aplicar tambin la tcnica: PNI (Positivo, negativo, interesante)
POSITIVO
NEGATIVO
INTERESANTE
Indique una idea o razones por las

cuales le gusta el video.
Indique una idea o razones por las

cuales no le gusta el video.
Indique qu le ha generado curiosidad, inquietud, expectativa.
Reflexionando sobre lo aprendido

Cmo esta experiencia me ser valiosa en mi vida personal?
Por qu una persona y principalmente un docente debe conocerse a s mismo?
Qu he desarrollado al buscar conocerme mejor?
13
Confirmo mi aprendizaje
Completa las siguientes ideas:
El autoconocimiento es
Una estrategia de autoconocimiento consiste en
Una persona que no se conoce a s misma corre el riesgo de
El desarrollo de la autoestima positiva posibilita
14
Estrategias para desarrollar

las habilidades sociales: trabajo en equipo
Al encontrarnos con un grupo nuevo de personas con quienes estamos iniciando un proceso de aprendizaje,
que las conducir hacia la culminacin de una de sus ms altas aspiraciones como lo es la obtencin de un
ttulo profesional, es natural que surja en nosotros la gran incgnita de cmo ser este grupo humano en sus
relaciones interpersonales y en qu medida respondern ante los enfoques actuales de interaprendizaje que
exigen un permanente trabajo en equipo y predisposicin para una comunicacin y escucha activa a lo largo de
todo el proceso.
Es, por lo tanto, obvio que as como surgen estas interrogantes en el personal docente tambin surjan estas y
muchas otras interrogantes en los ingresantes.
Imagen tomada de: http://direccionyliderazgo.com/wp-content/uploads/2013/05/Teamwork-puzzle-concept.jpg
Mi punto de partida
He conocido a mis compaeros y compaeras de estudios. Tengo altas expectativas por seguirlos conociendo
mejor y que ellos tambin me conozcan. Ellos vienen de diferentes lugares, algunos de pueblos muy distantes
como el mo. Este aspecto es muy valioso y significa que tenemos experiencias muy diversas que iremos compartiendo cada da. Sin embargo, me he dado cuenta de que hay gran diversidad de personalidades y estoy casi
seguro de que por sus cabezas pasan las siguientes ideas:
algunos hablan y opinan tan satisfactoriamente que no s si estar a su nivel,
creo que muy pocos estn por encima de m, tal vez me equivoque pero creo que resaltar sobre todos,
mejor ser que maana no vuelva, me siento fuera de ubicacin en este grupo.
No comparto ninguno de estos pensamientos pero creo que todos debemos desarrollar habilidades sociales
que realmente nos ayuden como futuros docentes. En mi pueblo, por ejemplo, los jvenes casi no nos interrelacionamos con los adultos y para organizar las fiestas y actividades, muchas veces, no nos toman en cuenta; y
por ese motivo a muchos nos cuesta expresarnos y dar a conocer nuestras ideas. Es por eso que me gustara
conocer pautas para poder integrarnos mejor entre todos y que logremos, en primer lugar, formar una bonita
amistad entre todos y, posteriormente, poder relacionarnos con los diferentes integrantes de la comunidad en
los distintos lugares donde nos toque ir cuando seamos profesionales.
15
Teorizo y construyo
Las habilidades sociales son un conjunto de capacidades que permiten el desarrollo de un repertorio de acciones
y conductas que hacen que las personas se desenvuelvan eficazmente en la sociedad. Permiten a una persona
expresar sus propios sentimientos, necesidades y opiniones, lo que contribuye al bienestar personal, que es el
primer paso para una mayor integracin social. Por su parte Badia, A. (2012, p. 73) indica que el trabajo en grupos
cooperativos es una oportunidad para ensear deliberadamente habilidades sociales como el conocimiento y la
confianza en los otros, la resolucin constructiva de los conflictos y la aceptacin del punto de vista de los otros.
El trabajo en equipo hace referencia a la serie de estrategias, procedimientos y metodologas que utiliza un
grupo humano al interactuar con sus pares para lograr una meta propuesta en la que sus miembros tienen diferentes roles y posiciones.
Ascencio, B. (2009, p. 51) seala que cuando se comparten los objetivos y se trabaja conjuntamente, los resultados de aprendizaje suelen ser mejores porque existe una mayor organizacin del trabajo y, en general, mayor
eficacia. Tambin se favorece la participacin, el desarrollo de habilidades para la socializacin y una mayor
oportunidad para el aprendizaje.
La implementacin del trabajo en grupo requiere que cada uno de los integrantes asuma de manera compartida
diferentes actividades y funciones tales como la organizacin (Direccin, control, supervisin y distribucin del
trabajo); la socializacin e integracin (Participacin de los sujetos en muchas dimensiones actividades, planes
y toma de decisiones); el cambio y resolucin de problemas (negociacin y resolucin de conflictos que pueden
surgir entre las diferentes unidades de trabajo); y la satisfaccin de necesidades personales (mayor capacidad
de reflexin y perfeccionamiento continuo).
Johnson & Johnson (1994) describe las siguientes caractersticas del trabajo en grupo:
Interdependencia positiva: Hablamos de interdependencia cuando los miembros del grupo saben que
dependen de sus otros compaeros para sacar adelante su trabajo y aprender, adems de que cualquier
miembro del grupo debe saber que ha de ayudar a sus compaeros y compaeras por el bien de todos. La
interdependencia la crea el docente a travs del diseo de las actividades y tareas de aprendizaje: as,
una actividad por parejas en la cual ambos miembros tienen la misma informacin, el mismo objetivo, etc.,
no genera, en principio, interdependencia; una actividad en la cual haya vaco de la informacin (uno sepa
algo que el otro no sabe) puede generar interdependencia positiva por cuanto ambos han de trabajar juntos
para unir sus informaciones y solventar la tarea.
Considerable interaccin (cara a cara) facilitadora del aprendizaje: La interaccin es la base fundamental de la cooperacin adems de la base fundamental del aprendizaje. Una vez ms, es el docente
con el diseo de su programacin de aula quien determina cmo ser la interaccin y en qu grado existir
interaccin en el aula.
Evaluacin individualizada y responsabilidad personal: Una de las claves del xito del aprendizaje
cooperativo es que el reparto de funciones y roles dentro de los grupos es individual y, por tanto, la responsabilidad tambin lo es. Esto implica que cada estudiante recibir una calificacin en funcin de su esfuerzo
personal y su logro, adems de su participacin y grado de aprovechamiento de la docencia. Los distintos
enfoques dentro del aprendizaje cooperativo se diferencian en cuanto a la idoneidad de una recompensa
grupal adems de la evaluacin del trabajo individual.
Uso frecuente de destrezas interpersonales y grupales: Los grupos tienen vida propia. Aparecen, crecen, maduran, cumplen su funcin y, tarde o temprano, desaparecen. En la medida que se cuide la buena
salud de los grupos estos funcionarn mejor o peor. Para ello el docente debe dedicar un tiempo a la realizacin de actividades que fomenten la cohesin del grupo y que capaciten a los miembros de los grupos
para trabajar en ellos eficazmente.
Evaluacin frecuente y regular del funcionamiento del grupo: Por ltimo, de igual forma que se evala
el cumplimiento de responsabilidades por parte de los estudiantes, es necesario evaluar el funcionamiento
del grupo para mejorar su eficacia o corregir problemas que estn afectando a los resultados del grupo.
Al planificar el trabajo en grupo se sugiere tener en cuenta la siguiente secuencia didctica propuesta por
Benito, A. (2005, p. 25).
16
Al planificar el trabajo en grupo se sugiere tener en cuenta la siguiente secuencia didctica propuesta por Benito,
A. (2005, p. 25).
1
Explicitar el propsito de
aprendizaje
(Criterios de desempeo).
Elaborar actividades para

alcanzar los objetivos
y que garanticen la
interdependiencia
grupal.
Decidir los criterios de

asignacin de grupos.
Planificar la evaluacin
individual y grupal.
Planificar el seguimiento
de los grupos.
Seguir esta secuencia garantiza la alineacin entre el propsito del aprendizaje y las actividades, de esta manera
se asegura la coherencia necesaria para lograr no solo aprendizajes acadmicos sino tambin habilidades sociales
y personales.
El propsito son los desempeos que debern evidenciar los estudiantes al trmino del proceso de enseanza y
aprendizaje.
Las actividades sern las acciones que realizarn los participantes a partir de la interaccin entre los pares y la mediacin del docente. La actividad debe ser compleja que rete a los participantes y que se deba resolver a travs del
trabajo en equipo. La actividad debe generar en los participantes el sentimiento de que dependen unos de otros
para el logro de la meta.
Se recomienda que los equipos sean heterogneos, es decir, participantes con niveles de desempeo alto, medio
y bajo, mixtos en relacin al gnero; no existe un nmero ideal pero se sugiere que sea de 4 a 6 integrantes. Se
puede considerar otros criterios que dependern de la dimensin de la actividad.
Es importante que los estudiantes conozcan y negocien con el docente los criterios para la autoevaluacin y coevaluacin. Estos criterios estarn en relacin a su desempeo en el trabajo en equipo el cual ha permitido u obstaculizado la construccin cooperativa del conocimiento.
El docente en su rol de mediador planifica el seguimiento del trabajo en equipo para que los participantes reciban
la retroalimentacin respectiva en diferentes momentos de la accin formativa y logren alcanzar la meta propuesta.
Las actividades para el fortalecimiento del equipo ayudan a los estudiantes a conocerse mejor y trabajar de forma colaborativa; as se logran resultados ms eficientes. Para interiorizar la importancia del trabajo en equipo se
propone las siguientes actividades:
ACTIVIDAD: CAMPO MINADO
Es una actividad que favorece la comunicacin y las relaciones a travs de la confianza.
Finalidad
Generar comunicacin y escucha activa.
Procedimientos
Se esparcen objetos en el centro del aula. El rea es marcada con cinta adhesiva para formar un cuadrado.
Los estudiantes se forman por parejas y uno de ellos estar vendado.
El estudiante vendado se deja conducir por las indicaciones orales del otro estudiante quien es el gua.
17
El reto es que el estudiante vendado atraviese todo el espacio minado, siendo guiado confiadamente
por el otro compaero quien lo apoya permanentemente con sus orientaciones.
Luego se cambian los roles para que todos hayan vivenciado ambas experiencias.
Esta actividad ha permitido desarrollar la comunicacin oral y la confianza entre todos y cada uno de los
estudiantes.
Es necesario que luego reflexionen sobre la importancia de escuchar de manera activa al compaero y
cmo es importante que cada uno en cualquiera de los dos roles siempre est predispuesto a apoyar y
guiar as como dejarse acompaar y orientar segn sea el rol que le correspondiera.
Trasladar estas apreciaciones al aula de clases es la tarea final y en la que realmente encontraremos, adems, el mensaje a la tarea educativa de orientador que permanentemente desarrolla el docente.
ACTIVIDAD: ADIVINA QUIN
Finalidad
Es una actividad que favorece el reconocimiento y valoracin del otro.
Procedimientos
Los estudiantes dicen en voz alta dos caractersticas personales que consideren son importantes para
su rol de futuros docentes.
Luego escriben en una hoja de papel una frase que los describa, como, por ejemplo, "soy un buen
lector ", luego lo doblan y lo ponen en una caja.
Se turnan para sacar una hoja de la caja y cada uno hace la lectura en voz alta y adivina quin escribi
la frase.
Si el estudiante no reconoce al autor, los dems pueden intervenir levantando la mano para ubicarlo.
Esta parte de la actividad termina cuando todos los participantes han sacado la hoja y han adivinado
las caractersticas de sus compaeros.
Despus, cada participante se coloca su frase personal con un alfiler para que todos reconozcan su
caracterstica principal.
Luego, se agrupan segn caractersticas similares y elaboran una frase conjunta relacionada con la
caracterstica que poseen.
Finalmente, reflexionan sobre el objetivo de la actividad y analizan por qu es importante que un grupo
de personas que van a compartir experiencias de aprendizaje en forma conjunta se conozcan y se
valoren mutuamente.
ACTIVIDAD: DINMICA DEL CIEGO
Finalidad
Reflexionar sobre los obstculos y dificultades que experimenta una persona cuando carece de informacin y normas concretas sobre la realizacin de una tarea
Procedimientos
Los participantes se agrupan en el aula para realizar una tarea en la que tienen que experimentar y reflexionar sobre las ventajas de trabajar en equipo, as como las dificultades que se presentan al presentar un rol
no habitual en su vida cotidiana, y las dificultades que supone el desempeo eficaz de la tarea.
Se renen en grupo de 3 personas para realizar cinco paseos solicitados. En cada paseo uno de los
componentes del grupo debe hacer de ciego. Reflexionar sobre las sensaciones, dificultades y habilidades
para abordar los problemas que se producen en una situacin de ambigedad y ausencia de normas e
informacin clara. El resto del grupo tambin desempea un rol que no est claramente establecido y que
deben tratar de definir y asignar en cada paseo.
Despus cada participante recibe una hoja de ruta, donde anotar sus reflexiones individuales, as como
las de su equipo que deben consensuar previamente. Ascencio, B. (2009, p. 56).
18
HOJA DE RUTA DE TRABAJO GRUPAL

Rol
desempeado
Cmo te has
sentido?
Dificultades
Cmo lo has
solucionado?
Ventajas de trabajar en equipo
Paseo 1
Paseo 1
Paseo 1
ACTIVIDAD: IMGENES PARA LA REFLEXIN

Finalidad
Provocar la discusin y la reflexin de los participantes, individual y grupalmente, con el objetivo de fomentar el pensamiento crtico y la generacin de ideas.
Procedimientos
Se proyecta en el aula diferentes imgenes o videos sobre el trabajo en equipo y se discute a travs de
la tcnica creativa del Brainstorming o lluvia de ideas, primero individualmente (reflexin espontnea) y
despus en grupo a travs de preguntas que realiza el docente (reflexin dirigida), las necesidades, competencias y habilidades necesarias para que se asegure la misin del equipo y se cumplan los objetivos.
valoren mutuamente.
Tomado de: https://ely1082.wordpress.com/2015/02/12/trabajo-en-equipo/
Preguntas para reflexionar en grupo:

Reflexin dirigida): Qu significa trabajar en equipo? Es
lo mismo el grupo que el equipo? Por qu? Consensuar
y obtener una definicin de grupo y de equipo, reflexionando sobre las diferencias existentes.
VIDEO I: El vuelo de los gansos
Tomado de: https://www.youtube.com/watch?v=CAat9pDPSFQ
19
Preguntas para reflexionar en grupo:

(Reflexin dirigida): Qu sugiere este video? Qu tipo de liderazgo representa? Cmo crees que resultar el trabajo en equipo con este tipo de liderazgo? Discusin en grupo. (Adaptado de Ascencio, B.
(2009, p. 58).
Para concluir, leer el siguiente texto:
"ASAMBLEA DE LA CARPINTERA"
Tomado de: https://www.youtube.com/results?search_query=asamblea+de+carpinteria
Cuenta que en la carpintera hubo una vez una extraa asamblea, una reunin de herramientas para
arreglar sus diferencias.
El martillo ejerci la presidencia, pero la asamblea le notific que tena que renunciar. La causa? Haca
demasiado ruido y, adems, se pasaba el tiempo golpeando.
El martillo acept su culpa, pero pidi que tambin fuera expulsado el tornillo, ya que dijo que haba
que darle muchas vueltas para que sirviera de algo. Ante el ataque, el tornillo acept tambin, pero a su
vez pidi la expulsin de la lija. Hizo ver que era muy spera en su trato y siempre tena fricciones con los
dems.
Y la lija estuvo de acuerdo, a condicin de que fuera expulsado el metro que siempre se pasaba
midiendo a los dems segn su medida, como si fuera el nico perfecto. En esto entr el carpintero, se
puso su delantal e inici su trabajo. Utiliz el martillo, la lija, el metro y el tornillo. Finalmente, la tosca madera inicial se convirti en un lindo mueble. Cuando la carpintera qued nuevamente sola, la asamblea
reanud la deliberacin.
Fue entonces cuando tom la palabra el serrucho, y dijo:
Seores, ha quedado demostrado que tenemos defectos, pero el carpintero trabaja con nuestras
cualidades. Eso es lo que nos hace valiosos. As que no pensemos ya en nuestros puntos malos y concentrmonos en la utilidad de nuestros puntos buenos.
La asamblea encontr entonces que el martillo era fuerte, que el tornillo una y daba fuerzas, que la
lija era especial para afinar y limar asperezas y observaron que el metro era preciso y exacto. Se sintieron
entonces un equipo capaz de producir muebles de calidad. Se sintieron orgullosos de sus fortalezas y de
trabajar juntos.6
Luego de la lectura es necesario tener en cuenta el mensaje que nos regalan estas lneas y para ello se proponen
las siguientes acciones:
De manera personal redacta las principales conclusiones a las que nos conduce esta lectura y reflexiona sobre
nuestra forma de actuar en los distintos mbitos en que nos desarrollamos.
6
20
Vivanco, M. La asamblea de la carpintera. Tomado de: http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_contenido=12464&id_seccion=8204&id_portal=1569 consulta:

19.01.15
Finalmente, redacta el compromiso con el que iniciaremos nuestra tarea como estudiantes en este importante
proceso de formacin profesional.

Responde a las siguientes preguntas:
Por qu es importante desarrollar habilidades sociales?
Menciona qu actividades han sido ms significativas para ti. Fundamenta tu respuesta.
Cul es la importancia del trabajo en equipo en tu formacin profesional?
Confirmo mi aprendizaje
Seala dos caractersticas de la persona que promueve relaciones interpersonales positivas.
Identifica cules son los aportes del trabajo en equipo al proceso de enseanza y aprendizaje.
21
Estrategias para el afianzamiento de

la vocacin profesional
Muchos de los ingresantes todava no han determinado totalmente su decisin de ser docentes por diferentes
factores, por lo que es necesario ayudarlos a fortalecer su vocacin, incrementando su motivacin, habilidades
y conocimiento respecto a su futura profesin, adems de ayudarles a reconocer y comprender la importancia
de esta en la sociedad.
Mi punto de partida
Para desarrollar mi vocacin docente han intervenido diversas situaciones que influenciaron en mi decisin. Mi
amor por los nios, mi inters por ensear y, principalmente, porque es una carrera que no cuesta mucho y se
adeca a las posibilidades econmicas de mi familia, aunque creo que esto no debera determinar mi decisin.
Adems, lo cierto es que aqu en esta zona no hay otras posibilidades. Ac no hay universidades ni institutos
tecnolgicos para que pueda pensar en otros estudios. Felizmente, yo s siento que me gustara llegar a ser
maestra. Sin embargo, lo que veo en la televisin, lo que publican los peridicos sobre los maestros y la misma
experiencia que he tenido como estudiante, a veces me desaniman y quisiera elegir otra carrera.
Pero, existe otra carrera mejor y ms importante que la de formar personas? La verdad es que muchas veces
me desconcierto y pierdo el entusiasmo por mi vocacin.
Teorizo y construyo
Un estudiante que est iniciando su formacin se encuentra entre la vocacin heredada y la vocacin construida.
En esa distancia o espacio transicional, aparece la figura del orientador como alguien que tiende la mano para
ayudar a dar los pasos en ese complejo cruce. Su rol puede compararse al de un hilo flexible pero resistente, que
une el pasado con el futuro e invita a alejarse sin miedo, con la seguridad de ser sostenido en el momento en que
resulte necesario, por ese andamio que muy pronto no va a hacer falta.
El docente de Prctica, quien a travs de su rol orientador alienta al estudiante en su bsqueda interna y externa
para que en un futuro inmediato pueda hacer l mismo esa eleccin, acta a travs de las diversas situaciones de
enseanza aprendizaje planificadas en su zona de desarrollo prximo; entendida como la distancia entre el nivel real
de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua del adulto o en colaboracin con otro
compaero ms capaz. (Vygotsky, 2006, p. 45)
En el proceso de orientacin profesional la aplicacin de la categora de desarrollo prximo permite comprender
cmo el orientado transita, con ayuda del orientador hacia la autodeterminacin profesional, en la medida que el
orientador sea capaz de disear situaciones de aprendizaje que estimulen el desarrollo de las potencialidades del
orientado para lograr autonoma y responsabilidad en la toma de decisiones profesionales. (Gonzales, V., 2004,
p.27).
Este mismo autor seala que el orientador establece un proceso de comunicacin con el orientado pero no para
decirle qu hacer y cmo hacer sino para generar espacios de reflexin e intercambio dirigidos a propiciar el desarrollo de las potencialidades de orientado para lograr su autodeterminacin profesional. El rol del orientador es
crear las condiciones necesarias para que se d el proceso comunicativo y para ello aplica conocimientos, tcnicas
y recursos psicopedaggicos.
Es indispensable que el proceso de orientacin transcurra en un ambiente suficientemente bueno, en el que ni la
informacin ni los resultados sean dados, sino que el propio estudiante intervenga activamente en la bsqueda.7
22
Gonzlez M.8 plantea que la orientacin profesional es un proceso dirigido a lograr en el sujeto la autodeterminacin profesional. Ello implica, por tanto, la necesidad de dirigir el proceso de orientacin al desarrollo de la
esfera motivacional y cognitiva de la personalidad del sujeto, es decir, de conocimientos, habilidades, motivos e
intereses profesionales y lo que es muy importante, el desarrollo de la autovaloracin del sujeto y de las cualidades de la personalidad tales como: la independencia, la perseverancia, la flexibilidad, etc., que le permitan una
eleccin profesional autodeterminada. Estos criterios los asume el autor de esta tesis pues orienta al organizar
actividades que contribuyan a la autodeterminacin profesional del sujeto, teniendo presente la conjugacin de
las esferas cognoscitivas y afectivas, creando los espacios suficientes para su diagnstico y desarrollo.9
Unido a este proceso de desarrollo personal que debe propiciarse a lo largo del proceso de formacin presentamos algunas estrategias que tambin colaborarn en este aspecto individual y que a la vez pueden reafirmar
su vocacin pedaggica.
REALIZACIN DE SESIONES DE INFORMACIN GENERAL CON EL GRUPO DE ESTUDIANTES QUE CLARIFIQUEN LOS ASPECTOS A TENER EN CUENTA PARA REAFIRMAR SU VOCACIN PEDAGGICA
Objetivo
Informar a los estudiantes sobre aspectos significativos de la profesin que propicien elevar su motivacin por
la carrera docente.
Procedimientos
Para valorar las experiencias debe propiciarse un intercambio con los estudiantes, mediante un dilogo
franco y abierto como premisa para la comprensin y enriquecimiento de la reafirmacin vocacional de los
estudiantes y su involucramiento en esta.
Los temas a debatir deben ser aprobados en forma conjunta y orientarse con tiempo suficiente para garantizar motivacin y preparacin de los estudiantes.
Se recalca la necesidad del dilogo y el intercambio de opiniones al finalizar cada actividad que se realice
como va de retroalimentacin y sistematizacin del contenido de las acciones.
Tambin pueden desarrollarse hojas de aplicacin como la que se sugiere a continuacin.
Elaborar qu es lo ms relevante de la tarea docente y cmo se evidencia en la prctica.
Aspectos relevantes de la
profesin docente
Aspectos que me motivan a

reafirmar mi vocacin
Efectos en la sociedad de cada

aspecto
Vsquez, S. Acerca del desafo de formar profesionales con vocacin y compromiso comunitario. Recuperado de:
http://rsuniversitaria.org/web/images/stories/Bibliografia_MConceptual.pdf
Fecha de consulta: 19.01.15
7
Machado, O. (2007). Propuesta de acciones que contribuyan a la orientacin profesional pedaggica mediante el uso de las nuevas tecnologas. Recuperado de:
http://www.bibliociencias.cu/gsdl/collect/eventos/import/Tecnologias_orientacion_profesional.pdf
8
Tejeda, A. y otros. (2007). Actividades para contribuir a la Formacin Vocacional y la Orientacin Profesional hacia las carreras pedaggicas en la Secundaria Bsica.
Recuperado de: http://www.bibliociencias.cu/gsdl/collect/eventos/import/Formacion_vocacional_orientacion.pdf
9
23
PROGRAMACIN DE INTERCAMBIOS CON PROFESIONALES RETIRADOS DEL SECTOR

EDUCACIONAL Y OTROS EN ACTIVIDAD CON ELEVADO PRESTIGIO
Objetivo
Establecer juicios valorativos que permitan tomar decisiones a partir de las experiencias manifestadas por
estos profesionales.
Procedimientos
Planificar, previa coordinacin con la comunidad del lugar donde est ubicada la entidad formadora,
encuentros para intercambiar criterios y experiencias significativas con profesionales de la educacin de
reconocido prestigio y retirados del sector.
Propiciar dilogos peridicos entre los estudiantes y docentes en actividad sobre buenas prcticas docentes.
Propiciar espacios con la comunidad para reconocer pblicamente a los profesionales que participen en
estos encuentros.
Algunas recomendaciones para la implementacin de estas acciones:
Para la coordinacin de estas actividades debe tenerse en cuenta la caracterizacin de la comunidad y
delimitar responsabilidades.
Puede invitarse a profesionales de elevado prestigio ante la sociedad, que sean de otras profesiones para
que expongan el papel del maestro en su formacin.
Los retirados del sector educacional o en actividad deben ser modelos para la comunidad, la escuela y en
especial para los estudiantes en formacin.
Luego de las actividades es recomendable sistematizar los aprendizajes para lo cual sugerimos la siguiente
accin:
Completar el cuadro siguiente:
Profesionales
destacados
Recuerdos
significativos de sus
maestros
Aportes de los
docentes a su vida
personal
Aportes de los
docentes a la
comunidad
Aportes para mi
vocacin docente
UTILIZACIN DE LAS DIFERENTES MANIFESTACIONES DEL ARTE PARA EL CONOCIMIENTO

Y LA MOTIVACIN POR LA PROFESIN.
Objetivo
Motivar a los estudiantes por la profesin pedaggica a partir de sus propias creaciones.
Procedimientos
Incentivar y motivar desde el arte el amor por su vocacin docente y el desarrollo de su creatividad a partir
de juegos florales, concursos, veladas, verbenas, etc.
En las diferentes actividades, exposiciones y actos de reconocimiento se recomienda invitar a la familia y
a miembros de la comunidad.
Estas exposiciones pueden tambin montarse en la comunidad donde residen los estudiantes, como va
de divulgacin y reconocimiento al maestro, al estudiante y a su familia.
24

Mi vocacin docente me permitir
Yo puedo contribuir con la revaloracin del docente con las siguientes acciones
La formacin del ser humano exige del docente
Reafirmando lo aprendido
La formacin docente requiere desarrollar cualidades profesionales de gran responsabilidad y estas son:
Estrategias para el desarrollo de la

observacin
A nuestro alrededor ocurre una serie de hechos y situaciones que posteriormente debemos recordar por diversas
razones y que implican tomar en cuenta detalles y precisiones que ocurrieron y que muchas veces no hemos
considerado ni apreciado.
25
En el caso de los futuros docentes esto es algo que no debe ocurrir por cuanto la mejor forma de comprenderlos
y colaborar con la formacin integral que nos corresponde brindarles es precisamente a partir de reconocer que
cada uno de ellos es diferente, que pueden tener caractersticas generales propias del grupo etario o vocacin que
los une, pero que cada uno es nico y, por lo tanto, es responsabilidad del que educa, reconocer y apreciar esas
diferencias.
Sin embargo, no podremos hacerlo si no hemos desarrollado la tcnica de la observacin que se convierte en una
herramienta fundamental en su vida para quien se forma como educador y para quienes ya ejercen la docencia.
Una mirada, un movimiento de manos, un gesto nos pueden transmitir mucha informacin, razn por la cual hay
que desarrollar estrategias que nos permitan interiorizar y aplicar esta tcnica tan valiosa en la prctica docente de
un educador.
Mi punto de partida
La tutora de quinto de secundaria siempre nos deca que debamos ser observadores para poder desarrollar
mejor nuestros aprendizajes. Cuando salamos al campo a realizar actividades grupales nos lo deca una y otra
vez. Tambin en la Parroquia, escuch decir en muchas ocasiones al Padre Cirilo lo importante que es desarrollar
la observacin cuando uno trabaja con grupos humanos y, principalmente, si son de diferentes lugares.
Sin embargo, hoy pude comprobar que esta habilidad casi no la he desarrollado, ya que en la reunin de bienvenida que tuvimos al iniciar el semestre, se presentaron muchos compaeros a travs de mmicas para demostrar sus habilidades, y casi no pude darme cuenta de lo que representaban y menos cuando nos pidieron que
recordemos algunas caractersticas personales que identificaban a los integrantes de los diferentes grupos que
se organizaron.
Creo que con urgencia necesito esforzarme por desarrollar la capacidad de observacin, porque todos son
tan diferentes en su modo de hablar, de vestir, etc., pero yo lo veo en el momento y, luego, me olvido de esos
detalles.
Teorizo y construyo
La observacin es un proceso intencional en el cual un individuo fija o presta atencin selectiva hacia determinados aspectos importantes y relevantes de una situacin o de la conducta de un sujeto o grupo. Garca, J.
(2000, p. 67).
Piern (1998), citado por Deu Molina,10 considera la observacin como una habilidad especial que implica algo
ms que simplemente mirar lo que ocurre, el estar alerta, la sensibilidad y la capacidad para identificar y valorar
el comportamiento. Observar, entonces, es algo ms que prestar atencin a una determinada situacin; es identificar qu origin dicha situacin para reflexionar, evaluar y explicar lo ocurrido. En la formacin de estudiantes
de Educacin la observacin constituye un factor determinante para que la prctica pedaggica se desarrolle
con xito. Es importante sealar lo precisado por R. Sanmartin (1978, p. 52) quien indica que la observacin
del estudiante constituye el fundamento de la tarea orientadora del profesor y la condicin previa de una enseanza basada en mtodos individualizantes, una razn vlida para desarrollar esta habilidad en los estudiantes
de Educacin.
La manera en que el profesor oriente la observacin de sus estudiantes hacia el material objeto de estudio puede
darse de diferente forma, esta depender de sus iniciativas, del dominio que posea, del contenido a observar o
de las posibilidades que ofrece el propio material.
En la medida en que el estudiante est mejor orientado, podr ser ms til y enriquecedor su aprendizaje. De
esta manera se dirigir mejor su atencin, especialmente hacia los rasgos y caractersticas esenciales del objeto
o fenmeno.
Deu Molina, S. (s/f) La Observacin como instrumento de evaluacin en las clases de educacin fsica. Recuperado de: http://www.eweb.unex.es/eweb/cienciadeporte/congreso/00%20cac/EN/EF/11observacion.pdf
10
26
Todo lo expuesto anteriormente nos lleva a plantear que la observacin se convierte en un instrumento de aprendizaje, por lo que el docente debe vivenciarla y promoverla en los estudiantes, y para l como docente en su
prctica pedaggica se convierte en un importante instrumento de valoracin y conocimiento de sus estudiantes.
La observacin es fundamental tenerla en cuenta cuando trabajamos con grupos humanos, considerando que
cada individuo es reflejo de sus vivencias personales, en base a sus interacciones sociales en una realidad y cultura determinada. Por lo tanto, cada uno nos ofrece informacin que es necesario observar y registrar para que el
acto educativo se convierta en un verdadero proceso de ayuda para que el ser humano se convierta en persona.
Podemos emplear la observacin para generar informacin acerca del desempeo del estudiante o de la prctica docente. En ambos casos, como afirma Sanmartn (1978), se debe tener claro lo siguiente: Qu es lo que se
va a observar?, Qu aspectos se van a observar detalladamente? Qu o cules de un modo general o global?,
Cmo y cundo registrar los datos?
Si queremos registrar la observacin realizada a un estudiante o a un grupo, Domnguez (1997, p. 44) seala que
fijemos nuestra atencin en:
Actitudes, hbitos de estudio, adaptacin social, cualidades de liderazgo, etc.
Habilidades fsicas como nadar, saltar, correr, etc.
Habilidad de lectura oral: or, realizar un experimento, bailar, tocar un instrumento musical, etc.
Comportamientos tpicos de los estudiantes al hacer un examen, participar en una discusin, estudiar en
grupo, etc.
En relacin a la Prctica docente podemos observar:
Dominio de los contenidos, conduccin del proceso de enseanza y aprendizaje, las actividades de enseanza y aprendizaje, el uso de las TIC en el proceso de formacin, su rol, participacin en la gestin curricular, produccin de materiales, gestin de la calidad del aprendizaje, etc.
Cuando se observa con la finalidad de recoger y generar informacin, los objetos o fenmenos observados no
son modificados.
La observacin puede ser de dos tipos: directa cuando se observa in situ el desempeo mismo e indirecta
cuando se analiza una evidencia o tarea ejecutada.
A continuacin, algunas actividades para desarrollar la capacidad de observacin:
CONTRASTANDO TIPOS DE OBSERVACIN
Objetivo
Comparar tipos de observacin.
Procedimientos
Lee con atencin el siguiente prrafo
"El viernes pasado, cuando me diriga al instituto, pas como a las 6.30 de la maana por la Avenida
Pachactec. Vi un auto Toyota rojo que estaba sobre la vereda. El auto estaba completamente destrozado, posiblemente haba chocado. Un polica miraba atento a un costado.
Alrededor del auto haba mucha gente, unos decan que el accidente haba ocurrido a las 5 de la maana, otros comentaban que el conductor qued inconsciente y fue llevado al hospital ms cercano, y
algunos muchachos dijeron que el responsable haba sido un joven que huy. Otro miraba la filmacin
que haba realizado en el lugar de los hechos."
27
Identifica los datos que provienen de una observacin directa y los que provienen de una observacin indirecta y escrbelos en el siguiente cuadro.
Observacin directa
Observacin indirecta
INFERENCIAS
La inferencia es el proceso interpretativo efectuado por el individuo para deducir el significado implcito de un
enunciado, teniendo en cuenta los datos que posee del contexto. Dicho de otro modo, mediante la inferencia,
el destinatario pone en relacin lo que se dice explcitamente y lo que se dice de modo implcito. Designa un
proceso de razonamiento deductivo que lleva a una conclusin.
Objetivo
Distinguir entre observar y hacer inferencias.
a. Identifica tres inferencias a partir de los hechos de la situacin anterior.
INFERENCIAS
b. Escribe, luego de realizar las actividades, cul es la diferencia entre observacin e inferencias.
DIFERENCIA ENTRE OBSERVACIN E INFERENCIAS
OBSERVAR PARA GENERAR INFORMACIN

Pedirle al estudiante de Prctica que:
Autobserve su accin
Para ello necesita identificar sus intenciones y motivaciones antes de la accin y las subsiguientes reflexiones
durante la accin.
Para generar informacin sobre sus intenciones y motivos podra hacerlo a travs de su diario de enseanza.
Podra generar datos sobre su accin (sesiones de clase, reuniones y charlas con otras personas implicadas
en la investigacin) grabndolas en audio y video, o tomando notas, o invitando a unos cuantos estudiantes
a llevar un diario semiestructurado o a realizar observaciones en aula.
Supervisar la accin de otras personas
Se trata que en la accin persuada a otras personas a que se involucren en su accin de observador, como
por ejemplo: invite a un compaero crtico que pueda llegar a colaborar en el registro de la observacin.
Podra registrar las conversaciones y otro tipo de material generado por algn compaero.
28
Supervisar conversaciones crticas sobre un asunto o situacin en concreto

En una charla se registra las conversaciones que tenga con otras personas sobre sus planes e intenciones. Puede compartir sus datos con otras personas para recibir retroalimentacin. (Adaptado de Latorre, 2003, p. 49).
Observando la prctica docente
Pedir al estudiante de Prctica que registre la accin del docente con la finalidad de recoger informacin y
que luego lo socialice con la docente de Prctica y compaeros. Puede usar el siguiente formato: (Adaptado
de Daz, 2005).
FICHA DE OBSERVACIN
Datos generales:
Nombre de la IE:
Docente: .......................... rea: ...........................Ao: ....................Nivel: ................
Nmero de estudiantes: ........................... Fecha: ...........................
Objetivo
Disposicin del docente
frente a la clase
Recursos utilizados por el
docente
Cmo recibe las inquietudes
de los estudiantes
Cmo responde a las
inquietudes de los
estudiantes
Otros
LOS DIARIOS DE ENSEANZA

Si queremos registrar situaciones que suceden en la conduccin del proceso de aprendizaje de los estudiantes un diario de enseanza es el ms apropiado.
El uso de los diarios en clase es un recurso utilizado para recoger las incidencias que ocurren durante el
proceso de enseanza y aprendizaje (los sentimientos, emociones, participacin de los estudiantes y docentes, reflexiones, frustraciones, preocupaciones, interpretaciones, avances y dificultades en el alcance de las
competencias, entre otras cosas), por lo tanto, puede servir como herramienta en una investigacin o bien
funcionar a nivel personal como instrumento de reflexin y autoformacin. En general, los temas de un diario
pueden ser de muchos tipos, como preguntas sobre la propia enseanza, sobre la actuacin del profesor,
sobre los estudiantes, el uso del tiempo, los contenidos, etc.12
Richards y Lockhart (1997)13, en su texto en el que hacen reflexiones sobre la prctica docente y el aprendizaje, proponen un conjunto de preguntas para profesores y estudiantes, de modo tal que se pueda hacer una
metacognicin sobre la enseanza y el aprendizaje.
Gutirrez, E. (s/f). Tcnicas e instrumentos de observacin de clases y su aplicacin en el desarrollo de proyectos de investigacin reflexiva en el aula y de autoevaluacin
del proceso docente. Recuperado de: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/18/18_0336.pdf
12
13
Richards, J y Lockhart, Ch (1998) Estrategias de reflexin sobre la enseanza de idiomas
https://books.google.com.pe/books?isbn=8483230135
Fecha de consulta : 10.06.15
29
Preguntas sobre lo que sucedi durante una clase14

Observacin desde mi mirada de estudiante.
1. Qu es lo que quera ensearme el profesor?
2. Pudo lograr sus objetivos?
3. Qu materiales utiliz? Fueron tiles?
4. Qu tcnicas utiliz?
5. Qu agrupamientos de estudiantes utiliz?
6. Fue una clase centrada en el profesor?
7. Qu tipo de interaccin profesor-estudiante tuvo lugar?
8. Ocurri algo extrao o inusual?
9. Tuvo algn problema durante la clase?
10. Hizo algo distinto de lo normal?
11. Qu tipo de decisiones tom?
12. Cumpli su plan de clase? Si fue as, por qu?
13. Cul fue el aspecto ms logrado de la clase?
14. Qu partes de la clase fueron mejor?
15. Qu partes de la clase no fueron muy relevantes?
16. Enseara la clase de forma distinta si t fueras el docente?
17. Ha reflejado la clase la filosofa del docente?
18. Ha descubierto algo que te gustara imitar del docente?
19. Qu cambios recomendaras llevar a cabo en la labor del docente?
Preguntas sobre los estudiantes
1. Estaban hoy todos los estudiantes?
2. Han participado activamente en la clase?
3. Cmo han respondido a sus distintas necesidades?
4. Ha sido la clase muy difcil para los estudiantes?
5. Qu han aprendido realmente los estudiantes en la clase?
6. Qu les ha gustado ms de la clase?
7. Ha habido algo a lo que no han reaccionado bien?
A partir de estas preguntas y las reflexiones compartidas se pueden generar muchas otras estrategias que
pueden devenir de la propia iniciativa del grupo de estudiantes interesados en desarrollar esta capacidad de
observacin tan importante en un futuro docente.
El tema de la observacin debe desarrollarse permanentemente a travs de la prctica cotidiana por lo que es
recomendable la creacin de espacios de reflexin sobre este tema que ayude a desarrollar esta capacidad
y a la vez enriquecerse mutuamente, sugerimos un blog de reflexin con el eje temtico de la observacin
en el que incluiremos no solamente material terico con pautas y lineamientos que nos ayuden en este proceso, sino adems hipervnculos con juegos y actividades virtuales que incrementen nuestra capacidad de
observacin.
Se proponen para ello los blogs de reflexin, las videotecas y los foros.
Gutierrez, E. Tcnicas e instrumentos de observacin de clases y su aplicacin en el desarrollo de proyectos de investigacin reflexiva en el aula y de autoevaluacin del
proceso docente http://cvc.cervantes.es/Ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/18/18_0336.pdf
14
30
LOS BLOGS DE REFLEXIN

Un blog o webblog (o bitcora), es un espacio personal de escritura peridicamente actualizado por su autor
que en este caso deberan ser las estudiantes, quienes deben tener en cuenta que considerando temas de su
inters, deben recopilar informacin de textos o artculos y ordenarlos cronolgicamente a fin de que puedan
ir viendo el avance y nuevos aportes que van surgiendo en los temas de su preferencia, pero tambin aquellos
que les son sugeridos y que les permitirn ir ampliando sus fuentes de informacin y conocimiento. Tambin
es importante considerar que pueden entablar dilogos con los autores o establecer una comunicacin que
puede abrirles muchas posibilidades de enriquecerse mutuamente.
Debemos tener en cuenta que existen muchos tipos de blog dependiendo del tema.
Todo estudiante y docente, as como cualquier otra persona interesada, puede participar en un blog, ya sea
comentando algn tema publicado o elaborando su propio blog, para lo cual debe tener en cuenta que esto
implica una gran responsabilidad, porque son muchas otras personas las que tendrn acceso a la informacin que uno brinde y la oportunidad que tambin tendrn al participar con sus comentarios; implica que los
creadores estn dispuestos a recibir muchos comentarios y adems a tener la disponibilidad de responderlos
u opinar sobre ellos, con altos criterios de respeto, tolerancia y predisposicin para profundizar sobre el tema.
Podemos decir que el blog siempre tiene un espacio reservado a los comentarios de los lectores, varias carpetas o mens con los temas o categoras y un espacio donde se presenta el perfil del autor. Actualmente
existen interesantes redes de blogs destinados a profesores como Aulablog, por ejemplo, sobre el uso de la
Tecnologa Digital.
Algunos enlaces a blogs de reflexin que, en este momento, se han convertido en referencias interesantes
son, por ejemplo, http://eletics.blogspot.com/ (espacio virtual para trabajar con los estudiantes.
LA VIDEOTECA
El uso de la videoteca es una estrategia que permite desarrollar la observacin a partir de sesiones de clase
grabadas, posibilita al estudiante ejercitarse en esta capacidad tan vinculante con la prctica pedaggica y le
brinda herramientas muy enriquecedoras que lo ayudan en este proceso.
Poder ver una y otra vez las mismas escenas y comparar los elementos observados con la percepcin de
otras personas, nos ayuda a ampliar nuestros puntos de vista y nuestros puntos de referencia y el enfoque
ante una misma situacin.
La conduccin de esta actividad tambin nos puede dar la iniciativa de otras actividades cuando la visualizacin del video sea de manera personal, por ejemplo y, a partir de lo que hemos observado, podemos
participar en un foro de debate virtual, lo cual se propone tambin a travs de diversos estudios realizados.15
FORO DE DEBATE
Consiste en la discusin informal, conducida por un coordinador sobre un tema.16 Esta es una estrategia que
desde el espacio virtual podemos implementar y que nos permite compartir la reflexin sobre la observacin
de sesiones demostrativas que hemos visualizado previamente, ya sea de manera grupal o individual.
Los aportes en base a lo que hemos observado permitirn enriquecernos a todos con la participacin de cada
uno en el debate y establecer puntos diversos y en comn, teniendo en consideracin la pregunta motivadora
del foro que puede crearse a iniciativa de un estudiante o del docente de Prctica.
Muller, M. (2013). Desarrollo de habilidades de observacin en estudiantes de pedagoga: Resultados de una intervencin piloto basada en el uso de la Videoteca de
Buenas Prcticas Docentes. Estud. pedagg. [online]. 2013, vol.39, n. Especial [citado 2015-01-25], pp. 85-101. Recuperado de: http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-07052013000300007&script=sci_arttext
15
Consulta: 19.01.15
Calvo, M. (2006). Introduccin a la metodologa didctica. Formacin profesional ocupacional. Espaa: Editorial MAD.
16
31

Por qu es importante desarrollar la capacidad de observacin?
Cmo puedo mejorar mi capacidad de observacin en el contexto educativo?
Qu logros alcanza para su vida profesional el docente que sabe aplicar adecuadamente la tcnica de la
observacin en su prctica cotidiana?
Confirmo lo aprendido
Por qu es importante la observacin en la prctica docente?
Qu logramos obtener cuando desarrollamos la observacin inopinada?
32
Qu debo tener en cuenta para desarrollar una buena observacin?
Qu estrategias debo tener en cuenta para desarrollar adecuadamente el proceso de observacin en la

prctica educativa?
Qu instrumentos debo utilizar mientras aplico la observacin en distintos contextos y situaciones?
Estrategias de procesamiento
de informacin17
Gonzales, D. y Daz T. (2005) sealan que es necesario que los docentes promuevan estrategias que permitan
que los estudiantes puedan reflexionar, interpretar y sistematizar sus ideas en base a las lecturas o experiencias
vividas. Al respecto sealan que las estrategias de procesamiento de informacin son vlidas para recapitular
contenidos diversos de informacin obtenidos de experiencias vividas bajo diferentes circunstancias y nos facilitan el poder resumirlas, recordarlas, apreciarlas y profundizar la experiencia con nuestros aportes personales.
Las experiencias de observacin desarrolladas en la estrategia anterior requieren del procesamiento de informacin para sistematizarlas y compartirlas, de modo tal que se conviertan en una fuente de informacin que va a
formar parte de la estructura cognitiva de cada estudiante.
Para ello, requiere el uso de herramientas de procesamiento de informacin que le permitan fijarlas en s mismo
y, adems, compartirla con mejores posibilidades de comprensin para sus interlocutores, que en este caso
sern sus compaeros de estudios y sus profesores.
Gonzlez, D. y Daz, T. (2005). La importancia de promover en el aula estrategias de aprendizaje para elevar el nivel acadmico en los estudiantes de Psicologa. Revista
Iberoamericana de Educacin. Recuperado de: http://www.rieoei.org/investigacion/
17
33
Mi punto de partida
La experiencia de observacin de una sesin de aprendizaje del tercer grado de primaria en el rea de Comunicacin, que estaba dirigida a desarrollar las competencias de indagacin y exploracin, me ha parecido muy
interesante porque me ha permitido conocer aspectos que no haba imaginado; me siento fortalecido en este
tema tan fundamental para la carrera docente. Fue muy interesante ver a los estudiantes observar atentamente
los otros lenguajes que trasmitan los artesanos y pintores de la feria visitada en la Plaza de Armas. Fue muy
enriquecedor apreciar su esfuerzo por relacionar lo que vieron con los hechos histricos propuestos en su clase.
Sin embargo, siento que cuando deba comunicar y compartir sobre las experiencias vividas, no encontraba la
forma de enfocarme en los aspectos ms importantes y expresar lo ms relevante y era muy poco lo que poda
comunicar.
Siento que debo desarrollar mis capacidades para sistematizar las experiencias vividas y comunicarlas mejor.
Teorizo y construyo
El procesamiento de la informacin se relaciona con el ltimo proceso del pensamiento y se refiere a la ltima
fase del proceso de percepcin. En este momento se deciden qu datos se atendern de manera inmediata con
el fin de comparar situaciones pasadas y presentes y de esa manera, realizar interpretaciones y evaluaciones de
la informacin.
Es por ello fundamental que el docente tenga presente que Aprender a aprender y aprender a pensar han sido y
son propsitos irrenunciables de la enseanza. Los docentes pueden, desde las diferentes disciplinas, formar y
desarrollar las habilidades del pensamiento a partir de la enseanza de estrategias de aprendizaje.
El concepto de "habilidades cognitivas" que proviene del campo de la Psicologa cognitiva es un aspecto que
debemos tener muy en cuenta en la tarea docente. Las habilidades cognitivas son operaciones del pensamiento
por medio de las cuales el sujeto puede apropiarse de los contenidos y del proceso que us para ello.
Las habilidades cognitivas son un conjunto de operaciones mentales cuyo objetivo es que el estudiante integre
la informacin adquirida bsicamente a travs de los sentidos, en una estructura de conocimiento que tenga
sentido para l.
Podemos agruparlas en tres grandes ejes:
1. Atencin
A travs de la atencin y de una ejercitacin constante de esta, se favorecer el desarrollo de habilidades como:
observacin, clasificacin, interpretacin, inferencia, anticipacin.
2. Percepcin
La percepcin es el proceso que permite organizar e interpretar los datos que se perciben por medio de los
sentidos y as desarrollar una conciencia de las cosas que nos rodean. Esta organizacin e interpretacin se
realiza sobre la base de las experiencias previas que el individuo posee. Por tal motivo, es conveniente que los
estudiantes integren diferentes elementos de un objeto en otro nuevo para que aprendan a manejar y organizar
la informacin.
3. Procesos del pensamiento
En realidad, la clasificacin de las habilidades difiere segn los autores; por ejemplo, algunos proponen la siguiente secuencia: observacin, comparacin, relacin, clasificacin, ordenamiento, clasificacin jerrquica, anlisis,
sntesis y evaluacin.
Para procesar informacin es necesario ejercitarnos de varias formas y para ello los textos, los videos, los peridicos,
las vivencias diarias, etc., es decir, todo lo que vamos experimentando y queremos comunicar nos puede ayudar.
34
Empecemos con algunas estrategias de fcil ejecucin.

PARFRASIS
La parfrasis consiste en decir los contenidos de un texto con las propias palabras. Esta accin obliga a los
estudiantes a reorganizar los elementos del texto de manera personal, lo cual revela su comprensin del contenido. La parfrasis aporta ms informacin sobre lo que los estudiantes piensan realmente de la historia que
cuando se les pide un juicio general sobre ella (Kalmbach, 1986).
Para llevar esta tcnica se propone los siguientes pasos:
Explique a sus estudiantes la estrategia, diciendo que ellos van a contar la historia con sus propias palabras
para aprender a hacerlo mejor y para verificar si ellos la han aprendido.
Modele la estrategia parafraseando ante los estudiantes una historia leda por todos.
Gue a los estudiantes, pidindoles que lean silenciosamente y luego ofrzcales algunas claves para recordar. Por ejemplo, En qu momento sucede?
Cul es el problema del personaje principal? Qu hizo el primero? Cmo se solucion el problema?
Cmo termina?
Favorezca la utilizacin de la estrategia agrupando a los estudiantes por parejas y estimulndolos a parafrasear una historia cada uno a su turno. El que escucha debe explicarle a su compaero qu le gust
ms de la forma en que cont la historia.
Para facilitar la tarea del estudiante que escucha, entregue una gua de anlisis que incluya los elementos que
debera contener el recuerdo de una historia.
Un ejemplo de pauta de anlisis para ser utilizada por los pares de estudiantes es el siguiente:
Nombre del estudiante:
Fecha:
Su relato tiene un fin:
Dile a tu compaero un aspecto que hayas apreciado de su relato
ORGANIZADORES GRFICOS
Cuando un organizador grfico se utiliza antes de la lectura, es construido por el maestro, y sirve de preparacin y estimulacin para la lectura. Por el contrario, cuando se utiliza durante la lectura, es elaborado por los
estudiantes, al igual que cuando se utiliza despus, en cuyo caso revela su manera de comprender el texto.
Los grficos realizados por los estudiantes son ms eficaces que aquellos realizados por el docente, dado que
de esta forma, ellos se comprometen ms activamente en la tarea (Bean, 1986), reflexionan sobre la lectura,
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establecen relaciones entre los diversos elementos del texto, identifican las ideas importantes y las secundarias, deciden qu informacin incluir, agrupan ciertas ideas y muestras las relaciones existentes entre ellas.
Aqu algunas sugerencias:
Presente gradualmente distintos tipos de organizadores grficos a los estudiantes cuando el contenido lo
requiera y utilcelos para promover su participacin activa.
Presente los organizadores grficos en una cartulina, proyector o escritos en la pizarra.
Comente el organizador grfico con los estudiantes, motvelos a explicar las relaciones que no aparezcan
suficientemente claras y facilite la discusin sobre el tema.
TIPOS DE GRFICOS
Organizador grfico de causa /efecto
Otros ejemplos de estructuras de organizadores grficos son los siguientes (adaptado de Giasson, 1990)
De comparacin y contraste
Luego de observar el grupo de nios que est jugando en el patio durante las actividades al aire libre, qu
caractersticas observas segn las edades de los nios y nias?
Caractersticas de los
nios de 3 aos
Caractersticas de los
nios de 4 aos
Caractersiticas de los
nios de 5 aos
Escribe en la fecha transversal las caractersticas comunes a las tres edades.

Teniendo en consideracin este ejemplo podemos formular diversas actividades a desarrollar en los
diferentes organizadores que se mencionan a continuacin.
Organizadores grficos para textos descriptivos
Organizador grfico para textos enumerativos
Organizadores grficos para textos de problema solucin
ESQUEMAS
El proceso de esquematizar implica organizar las ideas en una estructura, esqueleto o marco de referencia
claramente legible. El esquema seala la importancia relativa de cada idea, planteamiento o hecho, su relacin con otras ideas y su lugar o inclusin en la seleccin total.
Para ensear a esquematizar es necesario tener contenidos de lectura presentados en forma estructura.
Esta competencia requiere que el estudiante tenga prctica en sintetizar, ya que en los esquemas las ideas
se presentan en forma condensada.
Algunas sugerencias para ensear a esquematizar son las siguientes:
Resuma el resultado de una discusin grupal con los estudiantes sobre algn tema en especfico, colocando ttulo y subtitulo y listando los temas bajo ellos.
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Al iniciar cualquier contenido, presente previamente a los estudiantes el esquema que se desarrollar.
Aydelos a analizar los ndices de contenidos de los manuales o textos de estudio y a verificar sus captulos, ttulos y subttulo.
Seleccione materiales para los estudiantes que sean bien organizados y tengan una estructura clara que
permita observar fcilmente sus relaciones de inclusin. Los contenidos de Ciencias Naturales y Ciencias
Sociales generalmente cumplen con estos requisitos.
Explique y comente con los estudiantes la importancia de esquematizar el tema, dado que permite resumir sus contenidos, mostrar el significado relativo de cada uno, as como sus relaciones mutuas.
Presnteles el esquema completo de un texto expositivo bien estructurado y conocido por ellos; comnteles la importancia del esquema como una sntesis organizada del prrafo o del artculo y su utilidad como
recordatorio del aprendizaje.
RESMENES
Frecuentemente las personas deben realizar resmenes, ya sea sobre un hecho ocurrido, sobre un libro,
sobre una pelcula o sobre su propia historia. El resumen es, en cierto modo, una forma de verificar la comprensin de un texto, dado que a travs de l, el lector retoma la hiptesis que se haba formulado antes de
comenzar a leer (Laurent, 1985).
Cuando se realiza por escrito, el resumen es una rescritura de un texto que cumple tres requisitos para mantener la equivalencia informativa:
Representar el pensamiento y principales contenidos propuestos por el autor.
Economizar medios, es decir, presentar la misma informacin del texto original pero con un nmero menos de palabras, lo cual implica eliminar informacin redundante o secundaria.
Adaptarse a una situacin de comunicacin nueva, teniendo en cuenta su destinatario.
Cuando un lector resume un texto, revela su comprensin del contenido y tambin su capacidad de tomar decisiones sobre la importancia relativa de los elementos que lo constituyen, los cuales selecciona y jerarquiza.
REFERENCIAS
Agueda, A. (2005). Nuevas claves para la docencia universitaria. Madrid: Narcea Ediciones.
Ascencio, B. (2009). Desarrollo y evaluacin por competencias. Madrid: Narcea Ediciones.
Badia, A. (2012). Estrategias y competencias de aprendizaje en educacin. Madrid: Editorial Sntesis.
Darling-Hammond y Hammerness, (2005). Educar con calidad y equidad: los dilemas del siglo
XXI, Centro de Innovacin en Educacin la Fundacin Chile.
Domnguez, Z. (1977). Mdulos para medir y evaluar en educacin. Madrid: Narcea.
Garca, J. (2000). Bases pedaggicas de la evaluacin. Gua prctica para educadores. Madrid: Editorial Sntesis.
Gonzales, V. (2004). La orientacin profesional y currculo universitario. Barcelona: LAERTES .S.A. de
ediciones.
Latorre, A. (2003). La investigacin accin. Conocer y cambiar la prctica educativa. Barcelona: editorial GRAO.
Mller, M. (2013) Desarrollo de habilidades de observacin en estudiantes de pedagoga: Resultados
de una intervencin piloto basada en el uso de la Videoteca de Buenas Prcticas Docentes Pontificia
Universidad Catlica de Chile
Pelli, D. G. (2005). [Qu significa observar? El Skyspace de James Turrell en PS1 Contemporary Art
Center.] In A. M. Torres (Curator), James Turrell. Valencia, Spain: Institut Valencia d'Art Modern.
37
Prieto, L. y otros. (2008). La enseanza universitaria centrada en el aprendizaje. Espaa: Octaedro/ICE-UB.

Rodrguez, Sanmartin A. (1979). Fundamentos y estructura de la evaluacin educativa. Madrid: Anaya.
Szanto Feder, Agns (1996) Acerca de la observacin - Artculo de la Revista La Hamaca n 8, 16-25.
Bs. As. FUNDARI CIDSE
Videoteca de Buenas Prcticas Docentes
Recuperado de http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S071807052013000300007&script=sci_arttext
Fecha de consulta: 13/12/2014
38
Unidad
II

del III - IV semestre acadmico
En esta segunda unidad los contenidos temticos estn relacionados al aprendizaje de estrategias para el desarrollo de
habilidades sociales como la asertividad, estrategias para el desarrollo de habilidades interculturales como el dilogo
horizontal, estrategias para el afianzamiento de su orientacin vocacional, entre otras. El conocer y analizar estas estrategias
permitir que el docente formador del rea de Prctica pueda desarrollar y fortalecer en los estudiantes sus desempeos
que son parte del perfil de egreso de la dimensin personal:
Reflexiona permanentemente, sobre experiencias observadas de discriminacin y exclusin, y desarrolla actitudes y
habilidades para enfrentarlas.
Promueve un ambiente acogedor de la diversidad, en el que esta se exprese y sea valorada como fortaleza y oportunidad
para el logro de los aprendizajes.
Construye, de manera asertiva y emptica, relaciones interpersonales con y entre todos los estudiantes, basados en el
afecto, la justicia, la confianza, el respeto mutuo y colaboracin.
CONTENIDOS:
Unidad 2:
Estrategias
metodolgicas para
el desarrollo de la
prctica profesional
del III - IV semestre
acadmico

de habilidades sociales:
Asertividad.
desarrollo de habilidades
interculturales: Dilogo
horizontal.
afianzamiento de la
orientacin vocacional:
Identidad con la carrera.
DIMENSIN
PERSONAL
DIMENSIN
PEDAGGICA
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Estrategias para el desarrollo de

habilidades sociales: Asertividad
Mi punto de partida
Mara labora como profesora en una institucin educativa en las afueras de la ciudad del Cusco. Tiene muchos
problemas personales en su casa y ha estado llegando tarde a su centro de trabajo. La directora ha conversado
con ella y la ha comprometido a tomar medidas para llegar temprano.
Al da siguiente, no puede evitarlo y llega dentro de los 5 minutos de tolerancia que establece el reglamento interno de su institucin; pero, en el momento que va a marcar su tarjeta, una compaera llega en ese instante y se
adelanta a ella dicindole: -perdn, perdndjame marcar porque yo siempre llego temprano, pero cada da
el trfico del Cusco est ms insoportable- y dicho esto se pone delante de ella y marca 08:05 horas.
Ha surgido un situacin difcil que generar una actitud un poco complicada de Mara frente a ello, cul ser?
Mara, a pesar de que tiene la misma urgencia y ha llegado antes que ella, no dice nada y le deja marcar la tarjeta. Cuando Mara ingresa la suya, el marcador registra 08:06 minutos con lo que su asistencia vuelve a quedar
registrada como tardanza.
Mara est muy molesta y preocupada, pero no dir nada porque piensa que es mejor evitarse problemas con su
compaera que es muy conflictiva.
Tomado de: http://asertividadma.blogspot.com/2011/06/introduccion.html
O tal vez?
Mara le da un empujn a su compaera y le increpa su actitud gritando: -Oye, qu te pasa? Te crees muy
viva, no? yo te voy a ensear que no soy ninguna tonta - y diciendo esto, le quita su tarjeta y la rompe.
Pero tambin puede ser que
Mara marca su tarjeta, le da el alcance a su colega y le dice: -No s qu problemas tendrs, pero yo tambin
tengo problemas y eso no me da derecho a atropellar a los dems. Tu actitud ha provocado que marque
como tardanza el da de hoy a pesar de que llegu antes que t y eso no es nada justo. Estoy muy mortificada
porque siento que me has faltado el respeto y atropellado mi derecho a marcar antes que t. Te hago saber
que presentar una queja por escrito ante la direccin del colegio para que no se vuelva a repetir - y se retira
a su aula.
40
REFLEXIN PERSONAL:
Escribe en una hoja de papel, las respuestas a las siguientes preguntas:
1. Ante el caso planteado, qu opinas de cada una de las tres posibles actitudes de respuesta que pudiera
haber tenido Mara?
2. En nuestra sociedad, ante una situacin similar, cul de estos tres tipos de actitud predominan? por qu?
3. Honestamente, cul de estos tres tipos de actitud predominan en tu comportamiento ante un conflicto? por
qu?
Teorizo y construyo
Probablemente, en muchas ocasiones habrs escuchado el trmino asertividad y habrs ensayado algunas
ideas que te sugera dicha palabra.
Observa la imagen anterior y dime, qu te dice? (comparte tus comentarios con todos tus compaeros).
Andrew Salter (1949) defini la asertividad como un rasgo de personalidad y pens que algunas personas
la posean y otras no, exactamente igual que ocurre con la tacaera y la extroversin. 18
Unos aos despus, Wolpe (1958) y Lazarus (1966) la definieron como la expresin de los derechos y sentimientos personales,19 y hallaron que casi todo el mundo poda ser asertivo en algunas situaciones y absolutamente
ineficaz en otras.
Es nuestro derecho y obligacin protegernos de las situaciones que nos parezcan injustas o desmedidas, ya que
cada uno conoce mejor que nadie lo que necesita o le molesta.
La conducta asertiva se puede entrenar y as obtener mayor nmero de situaciones en las que vamos a tener una
respuesta asertiva disminuyendo lo ms que se pueda las respuestas sumisas u hostiles.
Hare, B. (2003:15) afirma que el ser asertivo se ha definido como el hecho de defender los derechos personales
y expresar los sentimientos y creencias de manera directa, honesta y apropiada que no viole los derechos de
otras personas. El asertivo expresa quin es, dice lo que piensa, cmo se siente y lo que cree. Lo hace de una
manera directa y honesta y que adems es apropiada.
Teniendo en consideracin el concepto construido sobre ASERTIVIDAD, realiza las siguientes actividades:
INDIVIDUAL
Lee el siguiente caso y luego marca con un aspa la letra que corresponde al texto que expresa un tipo de
pensamiento asertivo.
Carmen es una profesora joven, hace un ao obtuvo su ttulo y ha logrado una de las dos plazas vacantes
que hay en una institucin educativa, al obtener nota aprobatoria en el ltimo concurso para docentes;
pero, desde que lleg, sus colegas la discriminan, sobre todo las ms antiguas, y por el hecho de ser la
nueva, no toman en cuenta sus opiniones, salvo para completar algn grupo donde falta un integrante,
cuando se olvidaron de traer algn material para que sea ella quien lo traiga, y para otros mandados,
-que lo traiga la nueva! que vaya la nueva! Ya pues, Carmencita, t no conoces la realidad del
colegio, eso que propones no se puede hacer ac!- a ella le provoca mucha rabia esta situacin que
la hace sentir muy mal, pero no es capaz de hacerse respetar, pues no quiere quedar mal ni hacerse de
problemas con nadie.
Salter A. (1949) Terapia de reflejos condicionados, Nueva York: Farrar, Starus. Giroux
18
Wolp (1958) "Psicoterapia por inhibicin recproca", Editorial Espaola Descle de Brouwer, Bilbao, .yLazarus, A. (1966). Comportamiento de ensayo vs terapia No
directiva vs asesoramiento en cambios de comportamiento. Investigacin del comportamiento y la terapia. 4, 209
19
41
Ante esta situacin, por la mente de Carmen puede pasar cualquiera de estos tres tipos de pensamiento:
Ya me cans de que me manden!... si soy tan profesional como ellas!... qu me creen?...perome
parece que tienen razncomo dicen ellas, debo pagar derecho de pisoademsprefiero no tener
problemas con nadie qu rabia!.
Un momento!... ya estuvo bueno!... qu les pasa a estas?... Ahorita me van a conocer!... qu se
habrn credo que soy?.
Bueno, estas colegas estn equivocadasuna cosa es que les haga un favor o que ellas tengan ms
aos de servicio, pero yo tambin tengo mucho que aportar a esta institucin se los voy a decir ahora
mismo!.
GRUPAL
1. Comparen sus respuestas de la actividad anterior, debatan, tomen acuerdos para una respuesta de grupo
y expongan con argumentos la alternativa que creen correcta y por qu las otras no lo son.
2. Planteen un caso sobre una situacin de desacuerdo que hayan vivido en su vida acadmica; y a partir de
ello, copien y completen en un papelgrafo el siguiente cuadro, planteando cul sera el pensamiento y la
actitud en el caso de una respuesta agresiva, de una respuesta sumisa y de una respuesta asertiva.
OCASO
situacin
TIPO DE RESPUESTA
PENSAMIENTO
ACTITUD
AGRESIVA
SUMISA
ASERTIVA
3. Teniendo en cuenta la actividad anterior, expongan mediante un sociodrama, un caso que puede ocurrir en
el aula y planteen cada una de las tres posibles actitudes que se podran asumir ante ello.

A partir de tu respuesta al inicio del tema, sobre el tipo de actitud que asumes generalmente ante una situacin
de conflicto, responde:
1. Qu conocimientos nuevos, respecto al tema tratado, has incorporado a tus saberes?
2. Qu procedimientos desarrollados en la clase, han facilitado que puedas haber incorporado estos nuevos
saberes?
3. Cmo crees que puedes, en tu vida cotidiana, aplicar lo aprendido?
1. Por qu crees que en los conflictos que se presentan en nuestras relaciones interpersonales es importante
que toda persona, sobre todo, los docentes tengamos una actitud asertiva?
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2. Cmo podras entrenar tus actitudes para aumentar el nmero de respuestas asertivas frente a situaciones de conflicto en tus relaciones interpersonales?
3. Alguna vez has aceptado hacer algo que no queras por no sentirte capaz de decir NO?, qu emociones y sentimientos han provocado en ti esta actitud?
4. Define con tus propias palabras qu has entendido por ASERTIVIDAD.
Estrategias para el desarrollo de

habilidades interculturales: Dilogo
horizontal
Mi punto de partida
Ingresa al siguiente enlace y observa con atencin el video sobre educacin intercultural: https://www.youtube.
com/watch?v=509uQ9EfZ4s
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TTULO: Ganadora premio integracin.

Amalia Suaa, una profesora punea de la Isla de Tupir en los Uros, se convirti en la ganadora del
Premio integracin 2011, por crear hace dos aos la primera institucin educativa inicial "Sumita
Corazn" que significa en aymara bonito corazn, donde los pequeos entre 3 y 5 aos del centro
poblado de Uros, acuden para aprender.
En medio del maravilloso paisaje que ofrece el lago Titicaca se ubican las islas flotantes de Los Uros,
una de ellas es Tupir Corazn, la isla donde la ganadora del Premio Integracin 2011, Amalia
Suaa cumpli el sueo de dar educacin a los nios y nias de 3 a 5 aos, al construir
sobre la totora, la escuela Sumita Corazn.
La profesora Amalia hoy nos cuenta que tanto su vida como la de sus nios han mejorado
gracias a la solidaridad de los que la apoyaron. Siento mucha alegra por Sumita, pero no se
hubiera podido hacer sin el apoyo de todas las personas de buen corazn que apostaron por todos
los nios de Los Uros, expres emocionada.
El esfuerzo de Amalia por educar a los pequeos fue recompensado. En sus dos salones de
clase ahora cuenta con diversos materiales didcticos y recreativos necesarios para la enseanza;
adems, los nios tienen casacas y salvavidas para trasladarse con mayor seguridad en sus nuevos
botes.
Amalia contina trabajando incansablemente para seguir educando a ms nios. Con el apoyo de
su familia, la maestra tambin logr construir un comedor para los pequeos, donde se alimentan
al finalizar sus labores escolares y anhela construir ms aulas para seguir velando por los nios de
las islas.
Sonia, maestra de los nios de 4 aos en un jardn de Miraflores en Lima, luego de revisar la ficha
de matrcula de sus nios tena una idea clara de la procedencia familiar y cultural de los nios, por
lo que decidi incorporar en su aula la riqueza multicultural de sus estudiantes.
Interesada en construir una mirada intercultural en sus nios y nias, consider ver con ellos el
video sobre la Escuela Sumita Corazn. Todos estaban entusiasmados porque Sonia les habl con
mucho cario sobre la riqueza que posee el Per y les cre expectativas, pues les dijo que iban a
ver solamente una muestra de su gran riqueza.
Previamente ella haba conversado con los padres y les haba indicado que iniciaran un trabajo junto
con ellos para ir conociendo progresivamente parte de nuestro Per.
Todos en el aula muy motivados vieron el video y luego dialogaron sobre lo que haban observado.
Despus juntos decidieron hacer un proyecto sobre Puno que contendra principalmente lo siguiente:
Dnde est ubicado el departamento de Puno?
Cmo es su clima? cul es su vestimenta tpica de Puno?
Qu alimentos son representativos del departamento?
En base a estas tres preguntas, durante una semana elaboraron collages, prepararon alimentos y
usaron algunas vestimentas elaboradas por ellos mismos.
Adems, filmaron las actividades diarias del proyecto y elaboraron un material audiovisual para la
familia de la maestra Amalia y se lo enviaron acompaado de cartitas individuales para cada uno de
los nios y para la profesora de Sumita Corazn, como muestra de agradecimiento por permitir
conocer parte de nuestro pas.
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Teorizo y construyo
Vivimos en un mundo complejo, los fenmenos sociales se suceden con rapidez planteando nuevos retos a los
que las sociedades deben ofrecer respuestas. Los movimientos migratorios han situado en un mismo espacio a
personas de muy diferentes orgenes culturales o quizs, dicho de otra manera, han puesto en evidencia lo que
ya antes era una realidad: vivimos en una sociedad pluricultural (multicultural).
Esa creciente realidad multicultural ha incitado y provocado muchas intervenciones de diferentes estilos y en
distintos mbitos. El reto que plantea conseguir una plena integracin tanto de colectivos minoritarios como de
colectivos autctonos nos provoca an mucho que pensar, proponer, y experimentar. Somos los diferentes componentes de esa sociedad multicultural los que tenemos que trabajar para construir una sociedad intercultural,
en este caso, a travs de la educacin.
La pedagoga puede definirse como la fuerza transformadora para formar a las personas en miembros de una
determinada sociedad potencialmente reivindicadora a travs de la interiorizacin de provenir y enriquecernos
de diferentes culturas.
La pedagoga Intercultural, entonces, es la que sita a la cultura en el foco principal de dicha construccin.
Se han mencionado dos trminos importantes: multiculturalidad e interculturalidad y es conveniente realizar una
conceptualizacin y diferenciacin de cada uno de ellos:
Multiculturalidad: Describe la existencia de diferentes culturas compartiendo un mismo territorio o espacio
y en un mismo tiempo, es decir, hace referencia a la diversidad cultural existente en nuestras sociedades
occidentales contemporneas.
Interculturalidad: Implica una interaccin dinmica entre culturas. Este trmino afirma explcitamente la realidad del dilogo, la reciprocidad, la interdependencia, y expresan ms bien un deseo, un mtodo de intervencin por medio del cual la interaccin entre las diferentes culturas sea una fuente de enriquecimiento mutuo.
Una diferencia existente entre estos dos conceptos es la manera de entender el racismo. La multiculturalidad
entiende que en el proceso de socializacin existen unos errores que desembocan en el racismo. Es decir que
no tiene en cuenta la situacin social y econmica de una persona sino que solo refleja actitudes y creencias.
Mientras que la interculturalidad tiene en cuenta esos aspectos sociales y econmicos que tienen que estar reflejados en todo programa de educacin antidiscriminadora, proporcionando de este modo una solucin a este
problema tan frecuente.
Otra diferencia bsica es que la multiculturalidad refleja que la cultura es algo propio, que se transmite de generacin en generacin y es inalterable, no se puede cambiar; si una persona nace en el seno de una cultura
determinada, no puede adquirir las costumbres de otro tipo de cultura.
Mientras que para la interculturalidad se acepta la asimilacin de costumbres, normas y valores de otras culturas
diferentes a la propia.
Considerando la lectura y la experiencia vivida por los nios, pensemos y dialoguemos sobre lo
siguiente:
a. Qu pensamiento sobre la educacin tiene Sonia?
b. Qu busc lograr Sonia en los nios luego de ver el video?
c. Qu aprendizajes lograron los nios con la situacin propuesta y vivida?
A partir de ello, proponemos algunas situaciones que podramos plantear durante la formacin inicial docente
para promover el desarrollo de la educacin Intercultural y propiciar la valoracin de las diferentes culturas
existentes en nuestro pas.
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Elabora el ensayo Hacia una pedagoga intercultural, teniendo en cuenta el siguiente pensamiento del
socilogo Antonio Muoz:
Considero que proponer y practicar la educacin intercultural es

participar en la construccin activa de un mundo ms solidario.
En base a los siguientes conceptos, elaboren un glosario y construyan las bases para la participacin en
juegos florales sobre el tema de interculturalidad.
CONCEPTOS RELACIONADOS CON LA INTERCULTURALIDAD
Interaccin
Integracin
Respecto
Dilogo
Grupos
Personas
Enriquecimiento Mutuo
Culturas
Relacin
Encuentro
Convivencia
Aprendizaje Cooperativo
Diversidad
Valores Sociales
Organicen un Conversatorio con representantes de la DIGEBIR para conocer ms sobre el tpico y los
lineamientos de poltica que sobre el tema se impulsan en la actualidad.

Qu aprendemos de la maestra Amalia Suaa?
Qu aprendemos de la maestra Sonia?
Por qu es importante esta experiencia vivida en la formacin de los nios?
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Qu diferencia existe entre multiculturalidad e interculturalidad?
Cmo podemos promover la interculturalidad en la formacin de los nios y nias durante la prctica profesional?
Cmo podemos promover la interculturalidad en la sociedad durante la prctica profesional?
Referencias bibliogrficas
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Mlaga, (1994). Educacin intercultural. Anlisis y resolucin de conflictos. Madrid: Ed. Popular.
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Gu%C3%ADa_Metodol%C3%B3gica_para_el_Desarrollo_de_las_Habilidades_Sociales
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Estrategias para el afianzamiento de su

orientacin vocacional: identidad de la
carrera profesional
Mi punto de partida
IEn una conferencia programada por su institucin formadora, Mario qued muy impresionado con las palabras
del conferencista invitado, que vena de la Amazona y que, gracias a su esfuerzo personal, haba podido visitar
distintos lugares del Per y tambin del exterior, como Mxico y Colombia. Estos viajes lograron ampliar su mirada sobre la Educacin y le permitieron obtener valiosas experiencias como docente. As, las palabras que Mario
escuch esa noche pasaban una y otra vez por su mente:
La eleccin de una profesin y/o trabajo apunta no solo hacia una actividad u opcin profesional, sino a una
forma de vida; por tanto, la eleccin debe hacerse consciente de que con ella formamos parte de nuestra
identidad, de nuestro yo y que a travs de ella, asumimos un rol, un estatus y hasta elegimos una pareja.
(Aguirre B, 1996) 20
Mario consider que realmente estas palabras eran muy profundas y que muchas veces los estudiantes no asuman con verdadera responsabilidad su profesin o la especialidad elegida y esto probablemente ms que por
no actuar con responsabilidad, era consecuencia del momento de confusin que muchos vivan, como tambin
se dijo en la conferencia:
Esta vocacin est determinada por motivos inconscientes, que pueden crear confusin en el o la estudiante y por otros ms conscientes como las actitudes, aptitudes, intereses, capacidades y personalidad,
los cuales pueden potenciarse o no, influidos por factores socioambientales y culturales como agentes de
socializacin (familia, amigos, sociedad), por el prestigio y auge de ciertos estudios en comparacin con
otros, el gnero, etc.
La vocacin es el resultado de unos factores ms inconscientes (a veces desconocidos por el sujeto) que
pueden o no modificarse a travs de los factores socioambientales y culturales (Aguirre Baztn, 1996).21
Mario decidi conversar con su tutora al respecto y comentarle sobre la situacin que observaba en l y sus
compaeros, ms an ahora que deberan determinar su especialidad. Adems, pens que era importante hablar sobre las expectativas que se haban formado en l a partir de lo escuchado. Pens que iniciar sus estudios
en Bambamarca era una gran oportunidad para hablar sobre la realidad de su regin y que le gustara continuar
en diversos lugares del Per, para lo cual tendra que afianzar su vocacin y comprometerse plenamente con ella.
Teorizo y construyo
Vocacin, palabra que viene del latn vocatio, vocationis que significa llamado, invitacin no aparece como algo
puntual y espontneo, sino que se inicia en la infancia, va configurndose durante la adolescencia para definirse en
la adultez. La vocacin se deriva desde fuera del sujeto, es exterior a l y lo invita a participar de una determinada
situacin: la eleccin de una profesin, de un trabajo, de una carrera. (Aguirre Baztn, 1996). 22
La prevencin es uno de los principios de la orientacin porque implica adelantarse a las dificultades que previsiblemente pueden surgir, interviniendo tanto en situaciones personales ms o menos problemticas como en los
contextos que las provocan.
Aguirre, B. (1996) Psicologa de la adolescencia. Alfaomega. Colombia: Grupo Editor.
20
dem
21
dem
22
48
El principio de desarrollo engloba tanto el desarrollo acadmico y vocacional como el desarrollo personal.
Parte de la consideracin de ver el desarrollo como un proceso madurativo que requiere tiempo y un proceso
de construccin que supone la necesidad de preparar el medio en el cual el sujeto va a construir su proyecto
vocacional.
En este sentido, la propuesta de Rodrguez Espinar (1993, p. 37) para trabajar conforme a este principio es dotar
al sujeto de las competencias necesarias para afrontar las demandas de cada etapa evolutiva o el proporcionarle
las situaciones de aprendizaje vital que faciliten una reconstruccin y progreso de los esquemas conceptuales
del mismo 23.
Otro principio es el de intervencin social. En general, la orientacin atiende a este principio en tanto actividad
educativa de forma especialmente relevante cuando se dirige al mbito acadmico y profesional de las personas.
La formacin para un desempeo vital incide no solo en el contexto de origen, sino tambin en los escenarios
donde cada individuo se desarrolla profesionalmente. Las manifestaciones de este principio pueden resumirse
en tres: el trabajo sobre aspectos concretos de la realidad educativa, la atencin al orientado para que sea
consciente de las dificultades derivadas de su contexto, y el rediseo del currculo educativo para una mayor
coherencia entre lo que la orientacin ofrece y lo que la sociedad demanda.
En definitiva, el principio de la intervencin social trata de vincular la accin orientadora al mundo del trabajo y
otras situaciones de la vida real para contribuir a transformarlas.
Poco a poco, y en la medida en que la orientacin est integrada en los procesos educativos e impregne la
prctica docente, se contribuir a la elaboracin de un proyecto de vida que implicar, asimilar la realidad y optar
entre las mltiples posibilidades que sta nos ofrece. De esta manera, educar en la toma de decisiones se convierte en un objetivo importante, porque, desarrollar adecuadamente las capacidades que lo permiten, implica
participar activamente en las propias decisiones.
Los estudiantes han elegido su vocacin profesional. Sin embargo, qu observamos en la lectura inicial?
El momento de reafirmar la especialidad de su carrera tambin es un momento decisivo en el que se requieren
estrategias de apoyo que lo ayuden en su definicin.
Se sugiere lo siguiente y en muchos casos es importante la ayuda de los entornos virtuales.
Participacin en programas de orientacin que se utilizan en la actualidad como soporte de la intervencin
orientadora. Estos programas se dividen en las tres reas tradicionales de la orientacin: personal, acadmica
y profesional (Repetto y Malik, 1998) 24
Orientacin acadmica: estos programas incluyen, desde la preparacin en tcnicas de estudio para que el
usuario haga mejor empleo de su tiempo, hasta la elaboracin del diagnstico psicopedaggico, y los programas de seleccin de los centros educativos o los programas de informacin sobre becas.
Orientacin para la carrera: es el aspecto que ms se ha desarrollado en la orientacin asistida por ordenador.
Se propone seleccionar programas existentes basndose en los cuatro objetivos bsicos de la orientacin y/o
educacin para la carrera:
conocimiento de s mismo
conocimiento de las oportunidades
toma de decisiones
transicin al trabajo.
Rodrguez, S. y otros. (1993): Teora y prctica de la Orientacin Educativa. PPU. Barcelona.
23
Repetto, E. y Malik, B. (1998). Nuevas habilidades de orientacin profesional en la educacin superior en Espaa. UNED. Espaa.
24
49
De acuerdo con estos objetivos, se identifican los siguientes tipos de programas en lo que se obtienen perfiles
ocupacionales, test psicomtricos, sistemas de obtencin de informacin, juegos y simulaciones relacionados
con el trabajo, sistemas de adecuacin y de ayuda en la toma de decisiones.
Programas instructivos en la bsqueda de empleo.
Participacin en Programas Interactivo de Orientacin Vocacional.

Por qu es importante definir con claridad la especialidad en la eleccin de la profesin?
Cmo puedes ayudarte a ti mismo en este proceso de eleccin y/o reafirmacin de tu especialidad?
Qu experiencias relacionadas con este proceso has identificado?
Aguirre B, A (1996). Psicologa de la adolescencia. Colombia: Alfaomega. Grupo Editor. lvarez Icaza.
Harre, B. (2003). Ser asertivo. Barcelona: Ediciones Gestin.
Laguana, A. (2009). Orientacin educativa: fundamentos tericos, modelos institucionales y nuevas
perspectivas. Catlogo de publicaciones del Ministerio de Educacin. Espaa.
Repetto, E. y Malik, B. (1998). Nuevas habilidades de orientacin profesional en la educacin superior
en Espaa. UNED. Espaa.
Rodrguez S. y otros. (1993): Teora y prctica de la Orientacin Educativa. PPU. Barcelona.
El Programa de Orientacin Vocacional. Decidiendo mi Profesin. (PDMP) Recuperado de: http://tdx.
cat/bitstream/handle/10803/8907/OC_Capitulo_VII_Def.pdf?sequence=11
50
Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado. Aspectos formativos del tutor en
orientacin vocacional.
Recuperado de: http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1224238433.pdf
Ministerio de Educacin. (2011). Estrategia de apoyo a la orientacin vocacional. Repblica Dominicana.
Jornada de Capacitacin docente.
Recuperado de: http://www.educando.edu.do/files/8113/2283/5869/estrategia_apoyo_orientacion_vocacional.pdf
51
Unidad III
del V y VI semestre acadmico
En esta tercera unidad los contenidos temticos estn relacionados al aprendizaje de estrategias para la transformacin
de conflictos interpersonales, estrategias para el desarrollo de su plan de carrera profesional, estrategias para desarrollar
su rol mediador entre pares. El conocer y analizar estas estrategias permitir que el docente formador del rea de Prctica
pueda desarrollar y fortalecer en los estudiantes los desempeos que son parte del perfil del egreso de la dimensin
personal y dimensin pedaggica.
Resuelve conflictos en dilogo con los estudiantes sobre la base de criterios ticos, normas concertadas, cdigos
culturales y mecanismos pacficos.
CONTENIDOS:
Unidad 3:
Estrategias
metodolgicas para
el desarrollo de la
prctica profesional
del V y VI semestre
acadmico
52
1. Estrategias para la
transformacin de conflictos
interpersonales.
DIMENSIN
PERSONAL
2. Estrategias para
el desarrollo de su plan de
carrera
3. Estrategias para desarrollar

su rol mediador entre pares
DIMENSIN
PEDAGGICA
Estrategias para la transformacin de

conflictos interpersonales
Mi punto de partida
Al ver el noticiero antes de salir al instituto, Roxana escucha la entrevista a un padre de familia, quien
muy molesto expresa lo siguiente:
Yo vivo lejos y haba mucho trfico por eso llegu tarde. La maestra no quiso abrir la puerta y yo
toqu ms fuerte. Despus de 5 minutos, la maestra abri la puerta y resondr a mi hijo antes de
que entrara. Fue por eso que yo tambin la increp a ella por su actitud tan negativa. La Directora
no estaba, pero yo ya present la denuncia al Ministerio.
Roxana apag el televisor y pens: otro da ms de conflictos en los colegios. Qu me esperar
en mi prctica hoy?
Luego empez a recordar que sus compaeros tambin le contaban que en los das de su visita a
las instituciones educativas observaban muchos desacuerdos entre los docentes. A veces los problemas se producan entre contratados y nombrados, o que algunos egresados de universidad se
sentan superiores a los de los institutos, o sencillamente unos tenan ideas muy innovadoras y otro
grupo no las aceptaba porque significaba mucho trabajo.
Mientras caminaba pensativa un letrero ilumin su mente y se dijo para s que deberan crearse espacios en el instituto para tratar sobre estos temas y estar preparados para poder afrontarlos.
No hay camino para la paz, la paz es el camino
(Ghandi)
Teorizo y construyo
El conflicto es algo natural y no necesariamente es positivo o negativo. Hay conflictos sin violencia. La violencia
cambia la naturaleza del conflicto porque existe agresin. Tambin existe el conflicto institucionalizado o el conflicto social.
Cuando un conflicto no es resuelto desencadena en violencia y, por ello, es necesario enfrentarlo adecuadamente.
El conflicto se puede convertir en una situacin significativa si es transformada en una situacin de aprendizaje.
Cada uno de los actuantes aprende en el reconocimiento y el empoderamiento.
Bush y Folger (1996) sealan que el reconocimiento es entendido como La capacidad que tienen cada una de
las partes afectadas en un conflicto, de poder ver las necesidades y los intereses de los otros y otras como si
fueran los propios.25 El reconocimiento es un paso ms all de la tolerancia".
El empoderamiento es entendido por estos autores como la capacidad de cada persona para transformar estos
conflictos por s mismos, es decir, revalorizarlos haciendo uso de sus propias facultades, posibilitndose el recuperar la calma y la claridad para hacer frente a los problemas.
Con ello adquieren confianza, capacidad de organizacin y poder de decisin.
Bush, R. A. y Folger, J. P. (1996). La promesa de la mediacin. Cmo afrontar el conflicto a travs del fortalecimiento propio y el reconocimiento de los otros. Granica.
Barcelona
25
53
Sin embargo, es importante recordar que un conflicto es algo natural, pero al serlo parece que naturalmente
se relaciona con paradigmas negativos o violentos. La gestin o el manejo del conflicto requiere de nuevos paradigmas, de condiciones de madurez emocional, madurez que no todas las personas tienen suficientemente
consolidada, porque no hay crecimiento o madurez mientras no se haya sobrevivido a los fracasos, es decir, a los
conflictos no gestionados o inadecuadamente manejados. Una escuela de aprendizaje efectivo para el manejo
de conflictos es la escuela de los errores cometidos.
A pesar de ello, debemos esforzarnos por priorizar acciones que nos permitan transformar los conflictos y que
se conviertan en una oportunidad de desarrollo para nuestras vidas.
Los grupos afectados debern no solo reconciliar sus diferencias sino tambin fortalecer su habilidad para valorarse, para formar alianzas y para llegar a acuerdos.
Transformar los conflictos en oportunidades
Teniendo en consideracin lo ledo, es importante que se internalicen estrategias y que adems seamos capaces de crearlas casi de manera intuitiva, lo cual nos permitir a lo largo de la prctica docente responder
adecuadamente ante las distintas situaciones conflictivas propias de la convivencia diaria con diferentes grupos
humanos y principalmente en las diferentes circunstancias que se viven.
A continuacin se detallan algunas estrategias:
1. LA TRANSFORMACIN DE CONFLICTOS
En su caja de herramientas comunitarias, la Universidad de Kansas seala que existen cuatro etapas bsicas
en la transformacin de los conflictos. Dentro de cada etapa, se pueden utilizar diferentes mtodos para lograr
que el conflicto se convierta en algo positivo.
Resaltemos que transformar un conflicto implica seguir todo un proceso, en el cual hay una serie de circunstancias que se van dando de manera secuencias y no cada actividad de manera independiente, por lo que
es necesario ser creativo y tener claridad en las acciones a seguir porque no existe claridad en saber en qu
etapa estamos, sino de acuerdo a como van aconteciendo los hechos. De ah la gran necesidad de que en
la formacin profesional nos detengamos a reflexionar cuando hemos estado ante estas situaciones y as
podamos aprender unos de otros, cuando nos escuchamos mutuamente y hemos podido tomar conciencia
de todo aquello que nos ha permitido salir adelante y afrontarlo con xito.
Durante el aprendizaje tal vez nos detengamos ante una situacin especial que nos obligue a detenernos
ms en una etapa que en otra, pero esto es natural, ya que las circunstancias son diversas, Por ello, vamos a
internalizar lo que la caja de herramientas nos seala.
Puede que se le dedique mucho tiempo al desarrollo de una etapa en particular antes de avanzar a
la prxima. Una parte puede estar lista para avanzar a la siguiente etapa, pero la otra parte tal vez no.
Cuando esto suceda, no debemos tratar de avanzar hasta que todos estn listos. Es necesario trabajar
en conjunto para descubrir qu es lo que nos impide avanzar y cmo solucionarlo.
Por ello debemos tener presente que lo importante es tener esquematizado qu es lo importante de cada una
de estas etapas y sabe en qu consiste cada una de estas, y de esta manera tendremos una mejor orientacin de los pasos que debemos ir dando, teniendo la conviccin de que este conocimiento nos ayudar, pero
que debemos ejercitar adecuadamente todas las habilidades sociales que hemos ido desarrollando a lo largo
de nuestra vida y por ello debemos tenerlos en cuenta.
54
Veamos en el siguiente cuadro los pasos a seguir:
Reconocimiento
Sustentabilidad
Transformacin
de conflitos
Reconciliacin
Visualizacin
y creacin de
estrategias
Este esquema permite visualizar los pasos a tener presente y que ampliamos a continuacin:
A. Reconocimiento
El primer paso es poder darnos cuenta de que estamos ante un problema y debemos tener la disposicin
de afrontarlo. Debemos crear la confianza para asumir que podemos solucionarlo actuando en forma
conjunta, y con decisin.
B. Reconciliacin
Es necesario conocer de dnde surge el problema y qu lo origin realmente, para que de esta forma los
involucrados puedan ponerse de acuerdo y seguir adelante.
C. Visualizacin y creacin de estrategias
Ambas partes deben tener una mirada cristalizante y compartida con respecto a lo que desean lograr y
buscar las mejores formas de salir adelante.
D. Sustentabilidad
Se debe tener claridad sobre lo que caus el conflicto y la certeza de que se trabajar en forma conjunta
para que no se reiteren situaciones similares y de ser posible se comprometern a lograrlo.
A continuacin leamos un ejemplo:
Es hora de salida y los nios estn deseosos de salir a sus casas. Sin embargo, hay una mam que sin
esperar el timbre de salida, empieza a tocar insistentemente la puerta.
Al abrir la puerta la madre reclama a la maestra que el timbre no suena a pesar de ser hora de salida y que
ella est muy apurada.
55
La maestra responde en voz alta a la madre dicindole que tenga paciencia, en ese momento suena el timbre
y la maestra le entrega al nio, pero otro nio la empuja y aparentemente parece que ella empuja al nio.
La madre se encoleriza y acusa a la maestra de agresin. La maestra trata de explicar la situacin pero no
es escuchada.
Cmo funcionan las etapas de transformacin del conflicto en esta situacin?

1. La maestra es consciente de que no debi alzarle la voz a la madre de familia y ella a su vez se da cuenta
de que debi esperar a que toque el timbre de salida sin exaltarse. Ambas no quieren que llegue la hora de
entrada para no verse nuevamente.
La madre o la maestra deben asumir que tuvieron conductas inadecuadas. (Reconocimiento)
El origen del conflicto debe ser identificado con claridad y reconocido por ambas partes. (Reconciliacin)
La insistencia de la madre para que abran la puerta origin el malestar de la maestra y la aparente agresin al nio que no tena ninguna culpa de la situacin, por lo que es necesaria la
toma de conciencia de la necesidad de reconciliacin entre ellas.
Se debe desarrollar una mirada compartida de la forma como deben colaborar conjuntamente en la formacin de los nios y establecer algunos lineamientos que deben cumplir para que no se repitan situaciones similares. (Visualizacin y creacin de estrategias)
2. La maestra y la madre se piden disculpas mutuamente y tambin le piden disculpas al nio que ha
percibido todos estos hechos sin poder dar su opinin.
Luego es necesario tomar acuerdos que permitan continuar la formacin compartida del nio
entre el hogar y la escuela para lo cual deben conversar con claridad y concederse la oportunidad de trabajar coordinadamente y evitando inconsistencias en la formacin de los nios.
(Sustentabilidad).
3. Se debe suscribir un compromiso o contrato entre ambas partes para colaborar favorablemente
en la formacin de los nios. Estos compromisos se colocan en el libro de incidencias como
testimonio de los acuerdos.
Etapas de la transformacin del Conflicto

Otras estrategias, adems de la transformacin de conflictos, tambin son las orientadas a la gestin de los
conflictos. Una de estas es:
Mapa del conflicto
Lpez, A (2008) seala que para poder gestionar adecuadamente un conflicto debemos construir un instrumento sencillo pero muy til denominado mapa del conflicto, en el que hay tres elementos esenciales que se
relacionan y afectan recprocamente. Estos son:
a. las personas
b. los procesos y
c. los problemas.
Estos tres elementos (personas, proceso y problema) tambin se conocen como las tres "P" del conflicto, y
son elementos necesarios de identificar para buscar gestionar y dar soluciones a los conflictos interpersonales.
Conozcamos a continuacin a cada uno de estos elementos:
a. Las personas: son seres humanos concretos con emociones, necesidades, percepciones, efectos y valores.
b. El proceso: es el desarrollo o historia del conflicto, los procesos de comunicacin, el lenguaje y las condiciones de las partes.
c. Los problemas: son las necesidades e intereses de cada parte, diferencias de fondo, de forma y de
procedimiento.
56
Para elaborar el mapa es necesario ser consciente de que somos capaces de poder realizar acciones que nos
permitan estar a la bsqueda de quedar siempre bien nosotros y por el contrario debemos tener la predisposicin de cambiar y, para ello, las siguientes formas de gestionar los conflictos nos pueden ser de gran utilidad.
Gestionar los conflictos con ganar - ganar

La gestin de conflictos requiere de un nuevo hbito denominado por Covey (1989) como Ganar-ganar,26 el
cual es entendido como la conviccin de que todos tenemos la posibilidad de lograr lo que queremos, y esto
Covey lo denomina la vivencia del principio de la abundancia, es decir debemos convencernos y convencer
a los otros de que en la realidad existen suficientes bienes y oportunidades para todas las personas, por lo
cual se debe reducir en la medida de lo posible pensar en el principio de la escasez, el cual nos habla de las
necesidades que este principio trae como consecuencia y que se visualiza en la falta de bienes, ante lo cual
los individuos tienden a acaparar primero para s mismos dando vigencia al paradigma ganar-perder.
Pero ganar-ganar significa trabajar en el cambio de algunos paradigmas, buscando nuevas maneras de ver y
actuar frente a los conflictos, porque:
Estamos habituados a la competencia y nos parece natural que unos ganen y otros pierdan. Desde la niez
nuestros padres y maestros nos animan a ganar permanentemente y para lograrlo lgicamente quienes
juegan con nosotros deben perder.
La resolucin aparente de un conflicto puede darse aplicando el paradigma ganar-perder como resultado
de la competencia o de la falsa imagen de ganar-ganar. Sin embargo, es necesario visualizar que al buscar
lograr los ideales y metas junto con otros, esto permite un mejor desarrollo y satisfaccin personal, que no
se logra de otra forma. Al ganar solo elevo mi ego y mi soberbia y no me enriquezco como ser humano.
La transformacin de un conflicto es posible con el cambio de paradigma ganar-perder que fundamenta la
competencia, por el paradigma ganar-ganar que es la base de la cooperacin o beneficio mutuo. El mundo
de hoy requiere el trabajo interdisciplinario, que un profesional no se sienta superior al otro por tipo de profesin y este cambio de paradigma tambin implica esta forma de pensar, todos como profesionales ganamos
si entre todos buscamos ser mejores y avanzar juntos.
Un conflicto se transforma en una nueva oportunidad con el paradigma ganar-ganar porque supera el egosmo y entre todos se buscan nuevas oportunidades de afrontar los problemas y asumir los retos en forma
conjunta.
Ganar-ganar se fundamenta en el principio de la abundancia y no de la escasez y todos encuentran los
bienes necesarios para crecer y avanzar, en lugar de detenerse y estancarse en el camino.
Ganar-ganar nos brinda gran satisfaccin y beneplcito compartido, la tercera alternativa y tal vez la nica
alternativa para transformar positivamente los conflictos (Covey, 1989),27 de modo tal que al finalizar ambas
partes se sientan emocionalmente bien y sean capaces de continuar su vida con tranquilidad.

Cmo aprend que un conflicto se puede transformar en una oportunidad?
Covey, S (1989). Los 7 hbitos de la gente altamente efectiva. Editorial Paidos. Espaa.
26
Idem
27
57
Cmo interpret Roxana el mensaje ledo en el cartel, cuando sali de su casa?
Qu nueva mirada frente a los conflictos me ha permitido desarrollar esta lectura?
Plantea una situacin conflictiva y seala los pasos que seguiras para su solucin teniendo en consideracin las
estrategias planteadas.
a. Transformacin del problema
b. Ganar-ganar
c. El caso planteado al inicio del captulo, resulvelo considerando el mapa de conflicto.
58
Bush, A. y Folger, J. (1996). La promesa de la mediacin. Cmo afrontar el conflicto a travs del fortalecimiento propio y el reconocimiento de los otros. Barcelona: Granica.
Covey, S (1989) Los 7 hbitos de la gente altamente efectiva. Espaa: Editorial Paidos.
Lopez, A. (2008). Reflexiones para mejorar nue}6stra habilidad social de prevenir, manejar y transformar
los conflictos interpersonales. Fascculo 4. Santa Cruz Bolivia.
Lopez, A. (2001). Liderazgo personal del Centro de Formacin Social de la UCB y la Comisin Arquidiocesana de Pastoral Social - Critas del Arzobispado de Santa.
Caja de Herramientas comunitarias. Transformar conflictos en comunidades diversas.
Recuperado de: http://ctb.ku.edu/es/tabla-de-contenidos/cultura/competencia-cultural/transformar-conflictos/principal
Estrategias para el desarrollo de su

plan de carrera profesional
Mi punto de partida
Me pasar lo
mismo que a mis
compaeros?
Jorge, estudiante del sexto ciclo, se ha quedado muy preocupado dado que al regresar de vacaciones de Chiclayo ha visto que dos de sus compaeras no han retornado a clases.
Sumado a eso, se ha reincorporado despus de muchos aos una estudiante, ahora mayor que l en edad. Esta
situacin le est causando un gran dolor de cabeza y lo hace pensar sobre cules habrn sido las razones que
motivaron su retiro del Pedaggico.
Martha, que ahora es su compaera de clases, les coment que fueron razones econmicas las que impidieron
que siguiera estudiando y despus fueron su matrimonio y el nacimiento de sus nios pequeos las principales
causas que no le permitieron continuar sus estudios.
Al conversar con sus compaeros se entera que la presin social con respecto a lo que ganara como maestra
fue un punto tan cuestionable que determin, por ejemplo, que su amiga Ruth tome la decisin de no retornar a
estudiar y preferir ponerse a trabajar para ayudar a sus padres que viven en Iquitos.
59
Por otra parte, se enter que Eduardo, otro compaero, no volvi porque senta que su diferencia de edad no le
permita compatibilizar con sus compaeros y, adems, sus responsabilidades con su familia lo haban obligado
a interrumpir varias veces sus estudios, lo cual le haca ver que no tena metas claras con respecto a su futura
profesin y quera tomarse un tiempo para tomar una decisin final sobre su vida.
Todas estas experiencias y testimonios afectan tanto a Jorge, que varias veces tambin quiso dejar de estudiar
y, finalmente, decide conversar con su profesora de Prctica para contarle sus temores.
Teorizo y construyo
La planificacin de la carrera se basa en precisar la situacin futura a la que podr llegar un estudiante si
completa adecuadamente un proceso descrito por la institucin de formacin inicial. Para confeccionar esta ruta
de forma eficiente, se necesita asentarla sobre acciones de formacin y control que afiancen los avances que
se produzcan.
Debe haber medidas especficas en cuanto a actuaciones que ayuden a la consecucin de cada meta que se
ha determinado. Algunas de estas medidas pueden ser acciones propias, planes de formacin o cualquier otra
de las actuaciones que se consideren necesarias para llegar a los objetivos planteados en el momento requerido.
Las preguntas que suele hacerse un estudiante en formacin son: Qu posibilidades tiene de terminar? Hasta dnde puede llegar? Si lo hace bien, puede confiar en que dentro de unos aos culminar su carrera en el
tiempo esperado? Estas interrogantes son muy importantes para el futuro profesional y, por ello, la institucin de
formacin inicial ha de saber ayudarlos a responderlas con coherencia.
Evidentemente que el propio estudiante ha de tener claridad de lo que quiere y qu medios est dispuesto a
invertir para avanzar en este sentido, pero la institucin en que se forma tambin le tiene que ofrecer unas posibilidades, pues tiene parte de responsabilidad.
Qu le responde la asesora de Prctica a Jorge sobre sus inquietudes?
Su maestra le responde que es muy importante que cada estudiante establezca como estrategia fundamental un
plan de accin para contribuir al logro de sus objetivos, por lo que es necesario anticipar una serie de acciones
que van a posibilitar que mayor cantidad de estudiantes cumplan con xito y en el tiempo esperado la culminacin de su carrera profesional.
Qu es un Plan de carrera?
La creacin de un plan de carrera es un paso muy importante para progresar en los estudios durante la formacin profesional.
Para poder crear un plan de carrera hay que establecer unos objetivos realistas a partir de la autoevaluacin, es
decir, desde la realidad actual del estudiante.
Hay que tener en cuenta que la responsabilidad de la gestin del plan de carrera es iniciativa de cada estudiante.
Para crear el desarrollo de un plan de carrera profesional es necesario ser consciente de la propia persona,
de lo que se es, y de lo que se puede llegar a ser. Es necesario disear objetivos y pasos que se deben seguir
hacia estos objetivos.
Un primer paso es que cada estudiante debe proyectarse hacia aquello que desea lograr ser en su
vida, teniendo en consideracin cmo ha ido desarrollando los estudios que ha ido realizando a lo
largo de su vida.
Luego debe pensar en todo aquello que se hace en la carrera elegida y tener en cuenta qu aspectos son los que mejor les gustara realizar.
Recordar cules tareas no le gustan o momentos o escenarios en los que no disfruta realizando lo que hace.
60
Se debe pensar en qu nivel de rendimiento acadmico se encuentra a nivel general en el Instituto y qu debera cambiar para estar mejor.
Despus es muy importante poder crear una lista con objetivos profesionales, tanto a corto como a mediano y largo plazo. Deben ser objetivos reales, teniendo en cuenta, las habilidades individuales, los intereses, el
talento y otros puntos fuertes con los que se cuentan, tambin teniendo en cuenta las debilidades.
Una vez que se han determinado los objetivos que se plantean, es necesario asignar un margen de tiempo
para cada uno de los objetivos. Algunos requieren un plazo ms corto, otros requieren un perodo a ms largo
plazo; es necesario saber determinarlos para evitar frustraciones.
Se debe describir de forma muy detallada las metas que se quieren conseguir cada ao, para poder
hacer un plan anual durante el tiempo que sea necesario hasta conseguir estos objetivos.
Al finalizar el ao se debe analizar los objetivos y metas que se han conseguido para ver si se va por buen camino.
No solo se debe establecer inicialmente el plan de un ao sino el plan de los aos posteriores, aunque despus
deba ser revisado y tener muy presente la proyeccin de logros que pueda alcanzar en los siguientes aos.
No se debe ocultar el plan de carrera; se debe compartir con los estudiantes y docentes ms cercanos.
La institucin cuenta con lo que se espera que cada estudiante desarrolle en cada semestre acadmico lo cual
le permitir ir contrastando su avance con respecto a lo esperado, creando el camino que se debe seguir para
alcanzar los logros previstos. Se debe conocer las responsabilidades y habilidades que se requieren en cada
semestre acadmico.
Algunos elementos que se deben tener en cuenta en un formato que se puede utilizar para desarrollar un plan
de carrera son:
El nombre del interesado: el ver su nombre en el plan es importante para el estudiante porque le permite
sentirse comprometido en todo aquello que proponga en algunos de los siguientes espacios propuestos.
Su edad: a medida que vea cmo el avance de su edad se visualiza en logros y metas alcanzados, se sentir
predispuesto a nuevos retos y proyectarlos en tiempos definidos que lo impulse a poder alcanzarlos.
Su nivel de estudios: es un dato valioso por cuanto le permite reconocer el camino recorrido y aquello que
an le queda por recorrer en el futuro, adems, l es el nico que podr establecerse lmites.
Puntos dbiles existentes: la importancia del autoconocimiento ya trabajado en ciclos anteriores se evidencia en este momento de elaboracin del plan, ya que es un espacio de toma de conciencia sobre la forma
de cmo nos vemos y cmo estamos actuando en el proceso de desarrollo formativo y profesional, y el reconocimiento de nuestras debilidades son un punto de apoyo muy importante para el crecimiento personal,
ya que se convierten en un punto de partida hacia los grandes propsitos que se puedan establecer a partir
de la necesidad de convertirlas en futuras fortalezas.
Puntos fuertes existentes: en este aspecto los estudiantes realizarn un importante ejercicio de reflexin,
sobre todo, aquello que han logrado ir fortaleciendo en su desarrollo personal y formativo que les permite
sentirse que tiene puntos resaltantes que enriquecen su rol de estudiantes en el momento actual y que les
permitirn responder ptimamente las demandas de desempeo que implica su carrera.
Necesidades actuales: poder darse cuenta de cules son sus necesidades actuales les permite involucrarse
en un estudio autnomo que les permita desarrollar en s mismos todos aquellos elementos circundantes a
su carrera que favorezcan dar ptima respuesta a sus actuales necesidades y as promover mejoras en su
rendimiento acadmico y en su prctica profesional.
Evaluacin del rendimiento actual, en este acpite los estudiantes tendrn la oportunidad de verificar la forma
cmo estn desarrollando sus estudios y los resultados que estn alcanzando. Esto permitir que en base a
una autoevaluacin y la revisin de sus calificativos puedan mejorar sus estrategias de aprendizaje y encaminarse a mejorar los resultados obtenidos durante el proceso.
Logros que le gustara tener durante su formacin, la perspectiva de seguir mejorando y encontrando formas
61
posibles de mejorar su rendimiento acadmico y formacin, les permitirn determinar los logros y metas que
pretenden alcanzar y esto les posibilitar tener claridad en las estrategias para poder cumplir sus objetivos y
propsitos que buscan durante su proceso de formacin.
Es muy importante saber que cada plan de carrera es nico e individualizado, si bien pueden existir ciertas pautas que ayuden a su realizacin es necesario que cada estudiante cuente con su propio plan de desarrollo de su
carrera profesional.
A continuacin presentamos una propuesta de formato de plan de carrera profesional que podra ser de utilidad
durante la formacin inicial.
Modelo de plan de carrera pre-profesional

Datos del estudiante
Apellidos y nombres:
Edad:
Nivel de estudios:
Meta de formacin:
Aptitudes e intereses actuales:
Fortalezas alcanzadas en su formacin:
Debilidades de su formacin:
Planificacin para el logro de sus metas:
Obstculos o dificultades:
Cmo superar los obstculos:
Resultados esperados:
Es importante adems que las estudiantes se acompaen de algunos reforzadores positivos que pueden ser
desde darse pequeos gustos al ir cumpliendo sus metas, hasta reconocimientos que a nivel institucional pueden promoverse para todas las estudiantes que progresivamente van culminando sus semestres acadmicos
de estudio.

Qu caus la preocupacin de Jorge y por qu?
62
Cmo afront su situacin Martha y cul es el mensaje que nos deja su retorno?
Qu hizo la profesora de Prctica consultada por Jorge?
Qu es un plan de accin para el desarrollo del plan de formacin profesional?
Completa el formato propuesto

Qu recomendaciones les daras a tus compaeros de estudios con respecto a la permanencia en la institucin
formadora?
Cmo trazar su plan de carrera profesional
Recuperado de: https://www.ldsjobs.org/ers/ct/articles/developing-your-career-plan?lang=spa
La elaboracin de un plan de carrera
Recuperado de: http://www.gestion.org/recursos-humanos/31853/la-elaboracion-de-un-plan-de-carrera/#comments
63
Estrategias para desarrollar su rol

mediador entre pares
Mi punto de partida
Esta maana Carlos se mostr muy molesto. El libro de Comunicacin que recibi del Ministerio de Educacin
se le haba extraviado haca algn tiempo y hoy lo encontr en la carpeta de Luis. El libro est con algunas hojas
rotas y sucias.
Carlos est esperando que llegue Luis para increparlo y pedirle explicaciones.
Cuando ambos se encuentran, Luis se sorprende por la actitud de Carlos, se pelean y Luis le dice que l no ha
cogido el libro, pero que desde ese momento deja de ser su amigo y no quiere que le vuelva a hablar.
Carlos exige que le devuelva el libro que l est usando y la discusin se hace an mayor.
Teorizo y construyo
Es incuestionable la importancia que el clima escolar tiene para favorecer los aprendizajes y contribuir con la calidad de la educacin. Ensear a los estudiantes a comportarse de manera constructiva y solidaria y a organizarse
en la clase constituye un requisito para poder ensear y aprender.
El encuentro en la escuela de estudiantes con diversidad de intereses, de posturas, de puntos de vista, etc.
genera nuevos conflictos, lo que plantea al profesor la necesidad de conocer nuevas tcnicas para la resolucin
de los mismos.
Ante una realidad educativa cada vez ms compleja, las tcnicas de respuesta tradicionales son, a menudo, insuficientes. Una de las posibles formas de abordar esta creciente conflictividad es la mediacin. Hay dos clases
de mediacin: formal e informal.
La mediacin formal est reglamentada y tiene relacin con una serie de aspectos organizativos y estructurales
de la organizacin y en algunos casos existe un equipo de tutores encargados de desarrollar las acciones correspondientes para lograr acuerdos en base a la negociacin que se promueva.
La mediacin informal puede darse espontneamente y practicarla cualquiera, no necesita estructuras y no persigue necesariamente el acuerdo. Es una mediacin que puede darse entre pares.
En el proceso de mediacin formal hay dos mediadores (preferiblemente que representen a ambas partes pero
que deben buscar la mayor objetividad en sus apreciaciones). Es importante tener en cuenta que un primer paso
debe ser establecer un dilogo con las partes por separado para crear las condiciones ptimas que faciliten el
acceso a la mediacin.
Medicin de conflictos. El cuento de los 5 principios. Recuperado de:
http://www.youtube.com/watch?v=3cOcr4UKnRg
Fecha de consulta: 08.06.15.
Para responder al desafo de la mediacin, nos reunimos para ver un video basado en el cuento denominado
Los principios de la mediacin.
Luego de verlo, se extraen conclusiones que quedarn registradas en papelotes. Para consolidar todo este
proceso e internalizar mejor las acciones a seguir, se vuelve a la primera accin descrita al inicio y de acuerdo
64
a lo observado responden las siguientes preguntas:

Qu haras si fueras la maestra de Luis y Carlos?
Cmo se suscit esta situacin?
Ser necesario que intervenga un par como mediador?
Procedimientos de la mediacin:
En el proceso de mediacin se hace una presentacin en la que se expone quines son los mediadores y
cmo va a ser el proceso, dejando muy claras las reglas de juego.
Se procede a contar por separado cmo ha sido el problema y cmo se han sentido. Se les invita a expresar a cada uno sus posiciones e intereses.
Las partes se han de escuchar mutuamente y proponer soluciones.
Posteriormente, se han de acordar aquellas soluciones que sean satisfactorias y justas para las dos partes
e incluso se recogen en un registro firmado en el que quedan claramente expresados los compromisos a
los que cada uno ha llegado.
La mediacin permite sacar a la luz problemas que no sabramos cmo resolver, siempre que las dos partes,
voluntariamente, accedan a intentar encontrar una solucin.

Qu debo tener en cuenta cuando se genera un conflicto en el aula?
Qu debo considerar antes de determinar la presencia de un mediador?
Qu posibilita la mediacin?
65
Marca con una X las caractersticas de un mediador.
alguien que ayuda a otros a comunicarse mejor.
alguien que dice a otros lo que tienen que hacer.
alguien que sabe escuchar.
alguien que sabe guardar secretos.
alguien que te manda o te pone castigos.
alguien en quien puedes confiar.
no toma partido por ninguna de las personas que se pelearon.
alguien que interrumpe contando sus propias ideas y experiencias.
En base a los pasos a seguir en la mediacin utiliza la situacin presentada y ejemplifica cmo se aplicara la
mediacin en este caso.
Carbonell, L. (1997). Convivir es vivir. Programa de desarrollo de la convivencia en centros educativos
de la Comunidad de Madrid. Obra Social de Caja Madrid. Madrid.
Cary, E. (1.994). Crecer sin peleas. Cmo ensear a los nios a resolver conflictos con inteligencia emocional. Barcelona: Ed. Integral.
Casamayor, G (1.998). Cmo dar respuesta a los conflictos. La disciplina en la enseanza secundaria.
Barcelona: Ed. Grao.
Cornelius, H. y Faire, S. (1.995). T ganas, yo gano. Madrid: Ed. Gaia.
66
Unidad IV
del VII y VIII semestre acadmico
En esta cuarta unidad los contenidos temticos estn relacionados al aprendizaje de estrategias para el desarrollo del
liderazgo, estrategias para el acompaamiento personal, estrategias para la orientacin profesional sobre mbitos laborales
de la carrera docente. El conocer y analizar estas estrategias permitir que el docente formador del rea de Prctica pueda
desarrollar y fortalecer en los estudiantes los desempeos que son parte del perfil del egreso de la dimensin personal y
dimensin pedaggica:
Demuestra liderazgo, capacidad de escucha, tolerancia y respeto en diversos contextos comunicativos.
Reflexiona en comunidades profesionales sobre el impacto de su desarrollo personal en su prctica pedaggica.
CONTENIDOS:
Unidad 4:
Estrategias
metodolgicas
para el desarrollo
de la prctica
profesional del
VII y VIII semestre
acadmico
desarrollo del liderazgo
DIMENSIN
PERSONAL
acompaamiento personal
3. Estrategias para la
orientacin profesional
sobre mbitos laborales
de la carrera docente
DIMENSIN
PEDAGGICA
67
Estrategias para el desarrollo del

liderazgo
Mi punto de partida
lEl da 21 de octubre se celebra el Da Nacional del Ahorro de Energa y las instituciones han sido
invitadas a participar activamente en esta celebracin. Veamos lo que ocurre en la institucin educativa No. 2010 del Cercado de Lima, perteneciente a la UGEL 03.
Me parece que no debemos participar. Es mucho trabajo y los colegios siempre se preparan
muy bien para esta fecha porque hay muy buenos premios dijo Adriana, la profesora de cuarto
grado. Estoy de acuerdo, adems los nios ya saben que hay que ahorrar energa y mejor no
participamos, dijo otra colega.
En ese momento llega el director y las saluda y les dice: Me alegra verlas coordinando, tengo siempre la seguridad de que ustedes se involucran en toda actividad que genera mejores
aprendizajes en los nios. Qu estn preparando para este 21 de octubre? Ustedes siempre
me sorprenden y yo creo que aprendo ms que los nios. Lo mismo me dicen los padres.
Sr Director, justo estamos coordinando, ya vendrn las mejores ideas ahora que nos est
acompaando. Seguiremos dando nuestros mejores aportes respondieron las docentes.
Ambas, coincidentemente, se vieron influenciadas positivamente por las palabras del director y
adoptaron una predisposicin favorable ante el reto presentado.
Teorizo y construyo
Conley, D y Goldman, P (1994) definen el liderazgo facilitador como "los comportamientos que aumentan la capacidad colectiva de una escuela para adaptarse, resolver problemas y mejorar el rendimiento."28
Existen estrategias llamadas transformacionales que se sustentan en la persuasin, el idealismo y el entusiasmo
intelectual, que motiva a las personas a travs de valores, smbolos y una meta compartida.
Los directores conforman la cultura de la escuela al escuchar cuidadosamente los "sueos ms profundos que
la comunidad escolar tiene para el futuro. En este proceso, ellos juegan el papel de historiador, poeta, sanador,
y detective antropolgico" (Terrence, D y Peterson).29
Leithwood, K (1993) aade que los lderes transformacionales alientan la aceptacin de metas de grupo; transmiten expectativas de alto rendimiento; crean entusiasmo intelectual; y ofrecen modelos apropiados a travs de
su propio comportamiento.30
Las estrategias de tipo transformacional tienen la capacidad de motivar e inspirar a seguidores. Entregan un
sentido de propsito y significado que puede unir a las personas en una causa comn.
Conley, D y Goldman, (1994) Liderazgo facilitador. Cmo liderar sin dominar. OSSC. Bulletin Series. Eugene, Oregon: Oregon escuela estudio Consejo. 27
Idem
28
C12Terrence, D y Peterson, K (1994). La paradoja del liderazgo: equilibrio de lgica y arte en las escuelas. San Francisco: Jossey-Bass.
29
Leithwood, k. (1993). Las contribuciones del liderazgo transformacional para la reestructuracin de la escuela. Ponencia presentada en la reunin anual del Consejo
Universitario para la administracin educativa, Houston, 29-31 de octubre de 1993
30
68
Qu rol ha demostrado el director? Le cost convencer al grupo de docentes para que participen en el evento
con los nios?
Luego de responder estas preguntas, podemos darnos cuenta de que este director o trasladando el caso a un
docente con un grupo de estudiantes, ha adoptado una actitud que no se logra de la noche a la maana, sino
que requiere de todo un conjunto de habilidades de liderazgo que se van construyendo progresivamente a partir
de estrategias que van fortaleciendo la personalidad del docente.
Existen situaciones educativas que se desarrollan a travs de la prctica de trabajos grupales donde el intercambio de experiencias entre los participantes permite la confrontacin y generacin de nuevas ideas.
El trabajar en cooperacin brinda la oportunidad para sintetizar y sistematizar las experiencias creadas en el trabajo grupal, en el cual se han reafirmado puntos de vista diversos. Existen diversas tcnicas que
requieren trabajar en grupo, que por s mismas deben obedecer a una estructura: El Taller, El Debate y el Panel
en el aula de clase, en donde los estudiantes guiados por los docentes deben generar un clima en el que
se discuta, se argumente y se defienda puntos de vista, en relacin a un tema o contenido.
Son importantes porque el docente puede dinamizar el aula con actividades que promuevan la convivencia en
aulas interactivas y que le permitan desarrollar habilidades personales en los estudiantes en las que el liderazgo
ocupa un importante lugar.
Veamos a continuacin la descripcin de cada uno de ellos:
EL TALLER
Esta estrategia se considera como parte del grupo de estrategias socializadoras porque permite que los estudiantes acten de una manera colaborativa, en la que la distribucin de tareas permite que los estudiantes
desarrollen un conjunto de habilidades no solamente a nivel cognitivo sino que tambin hay un nfasis en el
desarrollo de capacidades que favorecen la interaccin social, la cual se desarrolla bajo ciertas pautas que
consisten en la elaboracin de un trabajo bajo la direccin de un docente, con el propsito de desarrollar una
habilidad en particular, adquirir alguna destreza y profundizar e investigar sobre un contenido en particular.
Segn Loya (2005), citado por el Grupo de Trabajo GERZA,31 los talleres son espacios formativos que tienen
el propsito de favorecer procesos que vinculan la teora y la prctica, estn centrados en brindar
herramientas didcticas que favorezcan en los estudiantes los procesos de comprensin y produccin de la enseanza impartida.
El taller posee las siguientes caractersticas:
El grupo debe subdividirse en subgrupos NO mayores de cinco, para facilitar la interaccin en lapsos de
corta duracin y de trabajo intenso.
Tiene propsitos definidos.
El producto final del taller o Informe debe ser evaluable en un debate final.
Se adapta a las necesidades de los participantes.
En el taller el docente tiene un papel fundamental que es el de dinamizar el trabajo del grupo, este tipo de
estrategia permite desarrollar en el estudiante competencias comunicativas: capacidad de argumentacin,
sntesis, anlisis y comprensin de lo discutido al apoyarse en tcnicas y estrategias de comprensin lectora. El docente debe mantenerse revisando, orientando, aclarando sobre el contenido igual en la
plenaria, donde se expone, discute y profundiza. El docente debe evaluar tomando en cuenta: dominio
de contenido, uso de recursos, tcnicas aplicadas, conocimiento del contenido, responsabilidad y
participacin.
GERZA. (2004). Tcnicas Didcticas . Tomado de: http://www.gerza.com/tecnicas_grupo/todas_tecnicas/taller_trabajo.html
31
69
EL DEBATE
Es una discusin con base a ideas contrapuestas sobre un tema, las cuales se sustentan y defienden por dos
personas o dos grupos, bajo la gua del docente que hace de interrogador; este incentiva a los estudiantes,
por medio de preguntas y sugerencias estimulantes.
Torre (1995) sintetiza que debe plantersela cuando buscamos
estimular el pensamiento reflexivo y creativo, fomentar la curiosidad intelectual, ampliar intereses, desarrollar la comprensin
del alumno, provocar la aparicin de nuevos conceptos, aplicar la
informacin y fijar conceptos, despertar el inters y la motivacin
hacia el aprendizaje, diagnosticar la situacin inicial, analizar necesidades, desarrollar actitudes, comprobar los aprendizajes.32
Todo esto se promueve a partir de la generacin de un escenario propicio considerando que la finalidad del debate es promover la participacin activa a travs de la confrontacin de ideas, fomentando la autonoma del educando, para defender su pensamiento y posiciones.
Sus objetivos son:
Exponer y defender opiniones.
Adquirir elementos de juicio.
Ejercitar la expresin oral y escucha activa.
El docente debe:
Hacer breve introduccin, dar instrucciones generales del debate.
Conformar grupos.
Formular preguntas y moderar, conducir, guiar, estimular, sugerir, aportar elementos de informacin, esclarecer confusiones y contradicciones, con actitud cordial, serena y segura.
Concluir o acordar sobre todo lo discutido.
Sugerencia: Podamos generar un debate a partir de las conclusiones que obtengamos luego de ver este
video que nos presenta cmo influencian las actitudes en nuestro actuar.
La mente humana. Tcnicas de persuasin, manipulacin, y lavado de cerebro.
Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=2TtbadyU570
A partir de este podemos focalizarnos en dos grupos, uno a favor de lo que seala el video y otro en contraposicin a este. Recordemos que no es nuestra posicin lo que defendemos, sino que independientemente
de lo que pensemos, tenemos que argumentar en base al grupo que nos toc.
PANEL
Es una estrategia en la que participa un experto o grupos de estudiantes que en base a su estudio pueden
asumir el rol de representar al experto o grupo de expertos ante sus compaeros.
Ura, M (2001) indica que los estudiantes que ocupan el estrado de los expertos se benefician en su capacidad para hablar en pblico, en el conocimiento que se tienen que procurar de las cuestiones de las
que van a ocuparse.33
Torres, S (2010) Estrategias didcticas en el aula- UNED Recuperado de: https://books.google.com.pe/books?id=zwlF0Mrc7RkC&pg=PA122&dq=dEBATE+ESTRATEGIA+DIDACTICA-+torre+
32
Ura, M (2001) Estrategias didctico organizativas para mejorar los centros educativos. NARCEA. Recuperado de: https://books.google.com.pe/books?id=e94QE4cxgr4C&pg=PA188&dq=estrategia+didactica+el+panel&hl=es&sa=X&v
Fecha de consulta : 10.06.2015
33
70
Es una discusin, realizada por un grupo de estudiantes, que han investigado y dominan un tema, permite
analizar los diferentes aspectos de una idea, aclarar controversias o tratar de resolver problemas de su inters.
Con esta tcnica se promueve la expresin libre para que desarrolle un comportamiento responsable y pensamiento reflexivo, los debates al interior del grupo cultivan la confianza en los estudiantes.
Sugerencia: En nuestra vida es importante desarrollar procesos de cambio que nos ayuden a desarrollar
como personas. A partir de este video organicemos un panel.
Anthony Robbins. Tres Pilares. Recuperado de: http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=1D8gpxXhGGY

Cmo crees que las estrategias propuestas ayudan a desarrollar el liderazgo?
Cul de estos videos est ms relacionado con la formacin de habilidades sociales y de liderazgo? Fundamenta tu respuesta.
Cmo crees que influenciarn en tu desarrollo personal los mensajes recibidos en esta unidad?
Qu es ser un lder?
71
Cmo se desarrolla una comunicacin eficaz al interior de un grupo para promover el liderazgo?
Qu tcnicas implementaras con los estudiantes para promover el liderazgo?
Estrategias para la Construccin de Significados
Recuperado de: http://www.monografias.com/trabajos98/ensenando-aprender-aprender/ensenando-aprender-aprender2.shtml#ixzz2nEN2FKKo
Estrategias de un lder Erick Digest web
Recuperado de: http://isearch.babylon.com/?q=erick+Digest&s=web&as=0&sd=1&babsrc=NT_FFUP
Moncion, S. (2013) Aprender a aprender: tcnicas para el liderazgo docente en el aula.
Recuperado de: http://inteligenciacriticasm.blogspot.com/2013/12/aprender-aprender-tecnicas-para-el.html
Estrategias para el acompaamiento

personal
Mi punto de partida
Miguel es un profesor de aula del tercer grado de Primaria de la I.E. San Rafael de la localidad de Chincha, a la
cual asisten diez practicantes de un instituto superior pedaggico. l fue capacitado el ao anterior sobre enfoques actuales en gestin pedaggica y se esfuerza bastante por ser un buen profesor.
Los practicantes han observado que cada cierto tiempo recibe la visita de un representante del Ministerio de
Educacin, quien entra a su aula y permanece ah hasta despus de la salida de los nios.
72
El profesor demuestra gran inters en su trabajo con los nios y tambin con los padres de familia, lo cual es
valorado y reconocido por la comunidad educativa que hace comentarios muy halagadores sobre el trabajo que
viene realizando.
Al momento de retirarse, los practicantes escucharon que el profesor coment en voz alta.
Qu importante es cuando alguien te acompaa, anima y alienta en el camino. As todo sale mejor.
Teorizo y construyo
Como parte de la poltica educativa, el Consejo Nacional de Educacin y el Ministerio de Educacin han implementado el proyecto de acompaamiento pedaggico para lograr la mejora de los aprendizajes de los estudiantes de la educacin bsica. Acompaamiento es un recurso pedaggico para el fortalecimiento profesional de los
docentes; se basa en el intercambio entre el acompaante y el acompaado. (Ministerio de Educacin). Por su
parte, el Consejo de Educacin indica que el acompaamiento pedaggico es el acto de ofrecer asesora continua, es decir, el despliegue de estrategias y acciones de asistencia tcnica a travs de las cuales una persona
o equipo especializado visita, apoya y ofrece asesora permanente al docente y al director en temas relevantes
para su prctica educativa.
A partir de este mismo concepto se debe implementar para la prctica profesional el acompaamiento pedaggico personal como una estrategia formativa en la que el docente de Prctica asesore permanentemente al
estudiante que ejerce la prctica profesional. Este deber caracterizarse por ser.
Intencional: Parte de un propsito del aprendizaje.
Sistemtica: Es planifizcada a partir del propsito de aprendizaje.
Continua y sostenida: Es decir, al inicio, durante y al final de la prctica.
Participativa: La comunicacin horizontal ser el eje principal de esta estrategia. Si hay una buena comunicacin se generar la participacin activa de todos los agentes involucrados.
El estudiante de Prctica debe identificar esta estrategia como una oportunidad para su mejora continua;
sentir que logra su aprendizaje porque hay un docente acompaante que cumple su rol de asesor, gua,
facilitador y mediador, que tiene un trato horizontal, que comparte sus conocimientos y experiencias. Este
docente acompaante utilizar un conjunto de estrategias como la observacin, la valoracin del desempeo
o evidencias realizadas y la reflexin conjunta para el logro de los aprendizajes.
El acompaamiento pedaggico a nivel personal en la prctica profesional tiene como objetivo:
Fortalecer al estudiante en su desempeo en el aula.
Contribuir al aprendizaje del estudiante que ejecuta la prctica.
Crear espacios para la autorregulacin del aprendizaje.
Como se ha descrito, asumir el rol de acompaante es una gran responsabilidad. Es por ello que debe quedar
claro que 34 un acompaante necesita saber y, a la vez, saber aconsejar. Ser crtico y, a la vez, motivador. Tener
ideas claras y, a la vez, ser creativo. Saber decir lo necesario en el momento oportuno pero, a la vez, dar seales
claras de respeto.
Debe cumplir con los siguientes requisitos como mnimo: (Adaptado del CNE).
A nivel de su desarrollo profesional:
1. Conocer los enfoques tericos sobre los que se fundamenta y lleva a cabo la prctica profesional.
2. Tener nociones bsicas sobre los procesos de aprendizaje en los estudiantes adultos.
3. Comprender el sentido de las demandas del currculo y dominar sus principales contenidos.
34
Recuperado de: http://www.cne.gob.pe/docs/cne-publicaciones/cuaderno08.pdf
73
A nivel de su desarrollo personal:

1. Ser una persona fundamentalmente desprejuiciada y reflexiva.
2. Tener aptitudes para trabajar colaborativamente en equipo y para comunicar ideas con claridad y coherencia.
3. Demostrar iniciativa y una actitud constructiva.
En el caso de los estudiantes en la formacin inicial docente requieren de este acompaamiento, porque es
necesario que hayan tenido estas experiencias durante su formacin para que las valoren y a la vez las repliquen
cuando sean educadores y acompaen tutorialmente a sus estudiantes y acepten con agrado el acompaamiento pedaggico que les permita alcanzar la finalidad de este proceso.
Lea el siguiente enunciado: Un buen acompaante pedaggico individual es la clave para el logro de las competencias del perfil de egreso, adems, es un proceso de Ayudar a hacer crecer al otro. De ah la importancia
de vivenciarlo durante la formacin inicial del futuro docente.
Como docente formador(a) ests de acuerdo con este enunciado? Fundamenta tu respuesta.
Sientes que ser un acompaante pedaggico es una gran responsabilidad?
A qu te comprometes?
Se pueden aplicar algunas estrategias formativas como: (Adaptado del CNE).
Visitas en el aula: Es una estrategia formativa que tiene por finalidad la valoracin y retroalimentacin positiva
del estudiante de la prctica profesional.
Acciones
Recoge y registra informacin sobre la accin del estudiante de la Prctica. Para ello, planifica lo que observar, cmo lo observar, dnde observar, cundo observar, cmo registrar, qu analizar.
Se renen observador y observado con la finalidad de valorar los aprendizajes logrados y retroalimentar en
aquellos que estn en proceso, fomentando un dilogo pedaggico dinmico y reflexivo.
Brinda asesora pedaggica didctica de acuerdo a sus necesidades de aprendizaje.
Tener en cuenta
Planificar la visita y cumplir con la fecha y hora acordada.
Evitar postergar la visita sin una justificacin vlida, ya que esto genera desinters.
Comunicar al observado las acciones que comprende la visita.
Ubicar en un lugar estratgico en el aula que le permita realizar la observacin con la mayor calidad posible.
Evitar comentar con otros estudiantes las observaciones realizadas a sus pares.
Crculos de Interaprendizaje: Son grupos de estudiantes de un mismo grupo de prctica o de diversos grupos
que se renen de acuerdo a un cronograma para intercambiar experiencias sobre sus acciones pedaggicas y
retroalimentarse mutuamente. En este espacio de Interaprendizaje, el docente que cumple el rol de acompaante formula preguntas, responde interrogantes y brinda asesoramiento en cuestiones de inters comn.
Acciones:
Iniciar aplicando cualquier dinmica de bienvenida y presentacin.
Intercambio de experiencias relatando aspectos que han logrado y aspectos que an estn en proceso de
logro o pueden mejorar. (fortalezas y debilidades)
74
Proponen soluciones, evalan los pros y contras de sus propuestas.

Asumen compromisos de mejora.
Tener en cuenta:
Convocar a los grupos de acuerdo a un cronograma establecido previamente.
Respetar el tiempo previsto
Contar con los materiales que sean necesarios.
Generar un clima afectivo positivo para que la comunicacin sea efectiva y se d la escucha activa entre los
pares.
Demostracin didctica: Se puede dar a nivel personalizado o en pequeos grupos. La tcnica consiste en
que el profesor realice la demostracin de un desempeo, por ejemplo como generar conflicto cognitivo durante
el proceso de enseanza aprendizaje. Estas demostraciones deben planificarse teniendo en cuenta los resultados de aprendizaje de los estudiantes de Prctica profesional. Solo se aplicar la tcnica cuando sea necesario
para evitar que el estudiante lo vea como un patrn o modelo.
Acciones:
Se presenta el propsito de la demostracin.
Se demuestra los procedimientos o procesos de la accin didctica que debern aprender los estudiantes
de la prctica.
Se solicita al/los estudiante (s) que ejecuten el procedimiento o proceso. El docente acompaante sigue
atento las acciones e interviene cuando sea necesario.
El estudiante explica lo que hizo paso a paso demostrando que ha comprendido.
El docente acompaante realiza preguntas para asegurarse que el estudiante asimil el aprendizaje previsto.
Tener en cuenta:
El uso continuo propicia la mecanizacin del procedimiento o proceso.
Es ms til cuando queremos fijar procedimientos algortmicos.
Juego de roles: Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en las diferentes observaciones realizadas en las
visitas en el aula o de acuerdo a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes se presenta una situacin
real o hipottica para mostrar un problema o informacin relevante de acuerdo a los resultados del aprendizaje.
El docente prepara un guion y los estudiantes que pueden de 2 a 4 asumen determinados roles para abordar la
situacin planteada desde diferentes perspectivas.
Acciones
Presentar el guion a los estudiantes de la prctica que identifiquen la finalidad de la tcnica, la situacin,
escenas, personajes, etc.
Preparar el espacio con los recursos que sean necesarios.
Presente las preguntas especficas que debern ser contestadas al final del juego.
Solicite las respuestas que debern ser fundamentadas.
Brindar retroalimentacin de acuerdo a las necesidades de aprendizajes del grupo.
Tener en cuenta
Su uso continuo mejora la habilidad de representacin y desarrolla la capacidad para resolver diversas situaciones que se pueden presentar en el proceso de enseanza y aprendizaje.
75
Presentacin de relatos breves: Se trata de relatos escritos por docentes que recin inician su carrera en las que
narran diversas situaciones que tuvieron que afrontar en su prctica pedaggica didctica. Como por ejemplo:35
La prctica sobre la que voy a contar la apliqu en cuarto grado, el tema fue el adjetivo calificativo y el adjetivo
gentilicio. Estaba bastante nerviosa mi temor era cmo comenzar con la motivacin. Karina
La maestra de primer grado me haba dado dos temas para empezar a planificar, uno de ellos era el cuento.
Me daba terror darlo hasta que eleg Los sueos del sapo de Javier Villafae. Paola
Acciones
Recoger diversidad de relatos breves y a partir de los mismos analizan y discuten sobre la situacin o problema concreto.
Relacin la situacin con sus propias experiencias.
Toman algunas decisiones y evalan los pros y los contras.
Establecen conclusiones
Tener en cuenta
Se puede variar la actividad pidiendo a los estudiantes que narren sus propios relatos.

Cmo el acompaamiento pedaggico favorece el mejor desempeo del estudiante de prctica?
Cmo influye la actitud del docente de Prctica en el proceso de acompaamiento pedaggico?
Si t fueras el acompaante, qu deberas tener en cuenta antes de iniciar un proceso de acompaamiento a tus pares?
Monge, Z. y otros. Primeros pasos en escuelas urbanas. Recuperado de: http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/89841/Primeros%20

pasos%20en%20escuelas%20urbanas.pdf?sequence=1
35
76
Qu es el acompaamiento pedaggico en la Prctica profesional?
Cul es su importancia?
Qu requisito debe cumplir un buen acompaante?
Consejo Nacional de Educacin (2007). Programa de acompaamiento. pedaggico.
Recuperado de: http://www.cne.gob.pe/docs/cne-publicaciones/cuaderno08.pdf
Ministerio de Educacin. Programa de formacin de formadores de acompaantes pedaggicos en el
marco del PELA.
Recuperado de: http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formaciondeformadores/?page_id=437
Universidad Peruana Cayetano Heredia. (2014). Acompaamiento pedaggico. Mdulo II. Lima.
77
Estrategias para la orientacin

profesional sobre mbitos laborales de la
carrera docente
Mi punto de partida
Por el da de la Educacin, los docentes responsables de esta conmemoracin decidieron organizar un Conversatorio al que invitaron a destacados egresados de la institucin y que actualmente se desempean en distintos
lugares del pas.
Al empezar la actividad, el maestro de ceremonias present a cada uno de los invitados: Tengo el agrado de
saludar y presentarles a quienes conforman nuestra representativa mesa de honor; todos ellos egresados de
nuestra querida institucin y que dejan muy en alto nuestro prestigio institucional en los diferentes mbitos del
pas donde laboran y a quienes les agradecemos por haber aceptado esta invitacin y acompaarnos el da de
hoy aqu en su alma mater en Huaytar. Recibamos con fuerte aplausos a:
Silvana Honores Meja, representante y asesora del Viceministerio de Gestin Pedaggica del Ministerio de
Educacin, que ha viajado especialmente para este evento.
Ileana Sandoval Ramirez, coordinadora General del Programa CUNA MS del Ministerio de Inclusin Social
en esta localidad.
Gerardo Ruiz Saravia, docente de aula dela I.E Francisco Bolognesi, premiado por la FONDEP por sus buenas prcticas pedaggicas en el aula y estuvo hace poco invitado en la ciudad de Tumbes para compartir
sus experiencias.
Reynaldo Chumbimuni Quiroz Alva, director de la I.E No 312, coordinador de la Red No.7 de Huaycn.
Al finalizar el Conversatorio, uno de los estudiantes agradeci su presencia diciendo: Nunca cremos que el ser
docente abriera tantas ventanas de oportunidad para servir a nuestro pas en el campo educativo. A partir de
ahora, pblicamente, reafirmamos nuestro compromiso de estudiar arduamente para ser los profesionales que
el Per necesita, as como, ustedes lo son el da de hoy y nosotros lo seremos el da de maana.
Muchas gracias!
Todos los estudiantes aplaudieron muy emocionados.
Teorizo y construyo
El enfoque actual de orientacin profesional supone una orientacin continua, a lo largo de su formacin durante
las diversas etapas de su vida acadmica. Los permanentes interrogantes que acompaan a los jvenes durante
la etapa de su eleccin vocacional y el inicio de sus estudios son motivo de preocupacin para quienes acompaan a los jvenes durante estos momentos conflictivos que se presentan en diferentes situaciones en los que
aparecen espontneamente.
Tomando como base un programa de Orientacin para el Desarrollo de la Carrera podemos resaltar que este
debe tener como objetivo permitir que el estudiante pueda comprender que su desarrollo personal y su vocacin
elegida le permitir su desarrollo personal y su responsabilidad con el contexto a quien brindar sus servicios en
el futuro. Esto se traduce en lo que el programa denomina la necesidad de prepararse para una insercin socio-profesional-personal. Incluye el reconocimiento de metas personales, aspiraciones, intereses, capacidades
y valores; el conocimiento sobre la oferta educativa y laboral, el desarrollo de proyectos personales de vida y de
trabajo, el aprendizaje de la eleccin y de la toma de decisiones de manera responsable y autnoma y la comprensin del desarrollo profesional como un proceso de toda la vida.
78
Entendemos a la Educacin como el proceso que ha de conducir a la persona al desarrollo mximo de sus
potencialidades y que le ha de permitir descubrir los distintos roles a los que tendr posibilidad de acceder en
la sociedad. En este sentido, el propsito de la Orientacin se aleja de una mirada de esta, como una
necesidad solamente presente al inicio de la formacin y, por el contrario, se reafirma en facilitarle al
estudiante la posibilidad de ir desarrollando como persona, con todo el apoyo que requiera durante
su formacin, de modo tal que pueda consolidarse su proceso formativo y su saber actuar de acuerdo
a los requerimientos que irn apareciendo permanentemente y en los que deber demostrar sus capacidades,
aptitudes, actitudes, intereses y expectativas.
Aisenson (1997, p.28) expresa que la mayora de los pases brindan en la actualidad orientacin personal, vocacional y laboral a los jvenes, a travs de programas de orientacin, asesoramiento, desarrollo y educacin de la
carrera, y para la insercin laboral, que se centran en el autoconocimiento, exploracin educativa y ocupacional
y planificacin profesional.35, por lo que es vital que todos estos aspectos estn presentes en la formacin del
estudiante y les provea de las habilidades y competencias que se les exigir en el campo laboral.
Segn menciona la misma autora, las tendencias actuales de los servicios de orientacin se pueden sintetizar
en lo siguiente:
La orientacin se considera cada vez ms como un proceso continuo y permanente, desde la escuela al
perodo de transicin a la vida adulta y profesional, accesible durante el transcurso de toda la vida, como
apoyo para el desarrollo de la carrera.
La orientacin es abordada desde un amplio abanico de intervenciones, con la participacin de una red de
personas y organismos diversos.
En la actualidad, cuando nos referimos al Desarrollo de la Carrera, nos referimos a todo un conjunto de aspectos que se interrelacionan entre s durante la vida laboral del profesional y que los identificamos como factores
econmicos, fsicos, psicolgicos y educativos que estn presentes permanentemente. Todo ello hay que tenerlo
en cuenta cuando tratemos de orientar la carrera del profesional, la cual incluye cualquier faceta de la actividad
humana: en el sistema educativo, en la transicin hacia el trabajo, en la vida profesional y post profesional, e
incluso en el tiempo libre (Lobato y Martnez, 1995).36
Qu experiencia pudieron vivir los estudiantes durante el Conversatorio?
Qu mensaje les dej esta actividad?
Para enriquecer la experiencia vivida se sugiere que los estudiantes realicen las siguientes actividades:
1. Visitar distintas instituciones educativas de su especialidad.
Entrevistar a docentes destacados que trabajen en aula o en la Direccin.
Entrevistar a docentes de su especialidad que trabajen en otros ministerios desarrollando acciones de su
especialidad docente.
Entrevistar a docentes que han formado ONGs o empresas educativas.
2. Elaborar un video sobre campos laborales de su especialidad en base a la sistematizacin de experiencias del
trabajo realizado.
3. Recopilar experiencias educativas desarrolladas en diferentes mbitos laborales y elaborar bitcoras para
presentarlas en ferias vocacionales a estudiantes de Secundaria.
4. Disear proyectos innovadores para diversos mbitos del campo laboral de la especialidad haciendo uso de
las TIC.
5. Publicar las experiencias y los diseos de proyectos innovadores en comunidades virtuales de interaprendizaje.
Aisenson, D. (1997). Perspectivas actuales en Orientacin Vocacional. Revista Ensayos y Experiencias. Ao 3, N 18. Buenos Aires
Lobato, C. y Paz, M. (1995). La Orientacin y Diversidad en el Bachillerato. LEIOA. Barcelona
35
36
79

Cules de los campos laborales te han atrado ms y te gustara profundizar en su conocimiento?
En qu deberas empezar a especializarte de acuerdo a lo que te ha llamado ms la atencin?
Cules son los campos laborales de tu futura carrera profesional?
Cules son las competencias que debe haber desarrollado un profesional de la educacin, segn el mbito
laboral en que desea trabajar?
Competencias
80
mbito laboral
Aisenson, D. (1997). Perspectivas actuales en Orientacin Vocacional. Revista Ensayos y Experiencias.
Ao 3, N 18. Buenos Aires.
Lobato, C. y Paz M. (1995) La Orientacin y Diversidad en el Bachillerato. Barcelona: LEIOA.
Programa de orientacin para el desarrollo de la carrera. Recuperado de:
http://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/05/Ponti%20y%20otros.htm
Te atreves a soar. (2012). Recuperado de:
https://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=i07qz_6Mk7g
81
Unidad V
del IX y X semestre acadmico
En esta quinta unidad los contenidos temticos estn relacionados al aprendizaje de estrategias para el desarrollo del
coaching personal, estrategias para favorecer su insercin al mercado laboral, tcnicas para entrevista personal, estrategias
metacognitivas para reflexionar sobre el perfil de carrera logrado. El conocer y analizar estas estrategias permitir que el
docente formador del rea de Prctica pueda desarrollar y fortalecer en los estudiantes los desempeos que son parte del
perfil del egreso de la dimensin personal.
Reflexiona en comunidades profesionales sobre el impacto de su desarrollo personal en su prctica pedaggica.
CONTENIDOS:
Unidad 5:
Estrategias
metodolgicas para
el desarrollo de la
prctica profesional
del IX y X semestre
acadmico

delcoaching personal.
2. Estrategias para favorecer su
insercin laboral .
3. Tcnicas para entrevista
personal.
4. Estrategias metacognitivas
para reflexionar sobre el
perfil de carrera logrado.
82
DIMENSIN
PERSONAL
DIMENSIN
PEDAGGICA
Estrategias para el desarrollo del

coaching personal
Mi punto de partida
Mara se ha desempeado como Coordinadora de Programas No escolarizados durante muchos aos en San Pablo en Cajamarca. Ha decidido hacer un balance sobre el trabajo realizado y sobre sus expectativas para el futuro.
Ella observa que lo largo de su experiencia laboral tuvo muchas oportunidades para realizar trabajos en diferentes
proyectos.
Analiza su trayectoria y piensa que de haber aceptado estas oportunidades, hubiera significado muchos cambios
en su vida desde el punto de vista profesional y econmico. Sin embargo, nunca se decidi a participar en estos
proyectos y ha continuado trabajando en su mismo mbito desde hace quince aos.
Mara le cuenta su actual situacin a su compaero Genaro quien estudi con ella en el Pedaggico hace veinte
aos. l est de visita desarrollando capacitaciones a travs de su propia consultora pedaggica. Genaro conversa
con Mara y le recomienda lo siguiente:
Mara t has demostrado a lo largo de tu vida tener un gran potencial. El enorme compromiso que reflejas en
lo que haces se evidencia en cada uno de los resultados ptimos que siempre alcanzas, Sin embargo, eso
se ha convertido en tu zona de confort y no quieres salir de ah. Piensa qu anhelas para tu futuro y escrbelo.
Es hora de que decidas darte la oportunidad de ampliar tus logros en otros mbitos. T y la sociedad esperan
mucho an de ti y tu amplia experiencia y permanente actualizacin merecen reflejarse en tu mejora personal y
profesional. Tienes un mundo de oportunidades que te esperan y t puedes lograr todo lo que te propongas.
Mara le agradeci sus palabras y los siguientes das estuvo pensando y reflexionando sobre lo conversado.
Teorizo y construyo
Coach (es la persona que desarrolla el proceso de coaching, en relacin al coachee (persona que lo recibe). El
papel que lleva a cabo es:
1. Mostrar el camino en el que est el coachee.
2. Sealar las posibles opciones y ayudar a tomar una nueva direccin (centrado en objetivos).
Existen diferentes tipos de coaching, sin embargo, hemos considerado que durante la formacin inicial es importante centrarnos en el personal, basado en el uso de la Inteligencia emocional y en la Programacin Neurolingustica (PNL).
Coaching es ayudar a esa persona a manejar los problemas por s misma.

DAddario M (2014) cita en su texto sobre coaching ontolgico a James Waldroop, director del programa de
Desarrollo Profesional de la Harvard Business School, quien concluye que "El secreto de manejar gente es conseguir que algo se haga. Esta tarea se vincula estrechamente con la misin de la organizacin, y para llevarla a
cabo hay que ajustarse a operaciones tcticas especficas. Cuando manejo gente tengo dos focos: miro, desde
atrs, el trabajo que est haciendo una persona, y despus miro a la persona. Cuando hago coaching, me concentro en la persona."37
37
DAddario, M. ( 2014). Coaching ontolgico (Transformacin y desarrollo de s mismo)
Recuperado de: https://books.google.com.pe/books?id=QUfsrQEACAAJ&dq=inauthor:"Miguel+DAddario"&hl=es&sa=X&ved=0CDUQ
83
Considerando este aspecto lo docentes y en este caso los formadores de futuros educadores deben tambin
centrarse en la persona para ayudar a transformarla y orientarla hacia el logro de sus metas.
Adems, la Neurociencia est descubriendo que tenemos una vida inconsciente, que influye decisivamente en la
consciente y, por lo tanto, en nuestras actitudes, comportamientos y reacciones.
Existen cuatro instintos bsicos que estn siempre presentes en nuestras vidas y que tienen su origen en nuestra
evolucin:
El instinto de adquirir (iA) que nos lleva a buscar comida, habitacin, etc.; y, en la actualidad, adems, a
desear el prestigio, el reconocimiento, bienes materiales o intelectuales que nos distingan de los dems. Y
al ser universal, el iA lo tienen los directivos y todos los subordinados, empleados de cualquier organizacin;
muchas de las incomprensiones, dificultades de relacin e incluso conflictos en las empresas tienen su causa
profunda en que quienes las dirigen pueden tener muy desarrollado su iA, pero no tienen en cuenta el de los
dems. Es muy importante considerar que el ser humano est predispuesto por sus instintos y en el caso
de los estudiantes es importante ayudarlos a representar distintos roles para que puedan vivenciar cmo se
presenta este instinto en las organizaciones educativas.
El instinto de defender (ID). Una vez que hemos adquirido, tenemos la necesidad de defenderlo porque ello
nos facilitar la supervivencia y reproduccin, por lo tanto, la perpetuacin de nuestros genes; en la vida moderna
tambin se trata de defender las adquisiciones que nos dan prestigio, poder, reconocimiento, recursos, etc.
Esto conlleva a que surjan conflictos o intereses personales que deben ser correctamente encausados y que
es la formacin inicial el escenario propicio para fomentar en los estudiantes el aprender colaborativamente a
defenderse de sus propios instintos.
El instinto de vinculacin (IV). Los humanos somos animales sociales y no entendemos nuestra vida si no es
en relacin con la de los dems. De ah que cuando en empresas y todo tipo de organizaciones, las actuaciones
tendentes a no unirnos, vincularnos, a separarnos del resto son vividas con sufrimiento. Cuando la empresa
estimula este instinto de vinculacin los resultados son espectaculares y los desempeos extraordinarios.
Los estudiantes en su formacin inicial deben profundizar sobre este aspecto y adems ser partcipes de que en
las instituciones educativas se ponga en relevancia este vnculo y generemos experiencias positivas que propicien la construccin de organizaciones educativas exitosas y de alto desempeo en todos sus miembros.
El instinto de aprender (IAp). Tenemos la necesidad de buscar el sentido, de comprender, de saber ms.
Esto se hace as porque lo digo yo, frase de algunos responsables a sus subordinados, desencadena en
nuestro cerebro las mismas o similares reacciones que situaciones de riesgo o peligro. Una parte de nuestro
cerebro, la amgdala, se activa y paraliza el resto de actividades cerebrales hasta que no desaparece la percepcin del peligro.
No atender esto implica prdida de productividad, motivacin e inters.
Las teoras educativas actuales centran el proceso de aprendizaje en el propio estudiante por lo que el rol del docente
debe ser el de propiciar que cada uno de ellos pueda internalizar nuevos saberes en base a los escenarios que l
promueva y en los cuales la actitud directiva y vertical deben estar totalmente desterradas.
El estudiante en su formacin Inicial debe identificar en s mismo y en los dems estos instintos para trabajar con ellos.
Qu hemos identificado en el caso ledo? Quines participan en este dilogo y cul es el rol que
cumple cada uno?
Durante la prctica profesional, el docente de Prctica debe actuar como el coach del estudiante. Recordemos
que los modelos que se vayan interiorizando durante la formacin inicial le permitirn al futuro docente reiterarlo
posteriormente con sus estudiantes.
Sarabia, C (2014) en el curso sobre liderazgo que promueve la Universidad de Cantabria seala que el Coach
(o entrenador) es la persona que desarrolla el proceso de coaching, en relacin al coachee (persona que lo recibe).
84
Los requisitos que un coach debe cumplir son:

Hacer buenas preguntas en el sentido socrtico.
Es importante considerar que cada uno de nosotros tiene un potencial interior que puede expresarse si encontramos a una persona que es capaz de hacer brotar de nuestro interior nuestros saberes y experiencias que
sin darnos cuenta son parte de nuestro yo personal y que solamente requiere que tomemos conciencia que
los poseemos y que son una base esencial para construir nuevos aprendizajes.
Para ello, el coachee puede traer situaciones relacionadas con el tema y tratar de ir creando preguntas que
permitan que el estudiante relacione sus experiencias pasadas en relacin con el saber que buscamos construir.
Practicar la escucha activa y la reformulacin.
A partir de las respuestas que vamos recibiendo de los participantes es posible que vayamos encontrando nuevos temas que enriquecen aquello que nosotros hemos preguntado y que, por lo tanto, puede servirnos para
reformular preguntas que van a enriquecer el tema o nos van a permitir asociarlo con otros que finalmente van a
determinar una valiosa y positiva experiencia de aprendizaje entendida en base a la formulacin de nuevas preguntas que surgieron en el proceso.
Facilitar cambios de conductas
A partir de ejemplos y situaciones vividas por otros, es importante ejemplificar los logros que estas otras personas han obtenido y en base a ellas podemos despertar el cambio de conducta de una manera personal y
no en forma impositiva.
Estar centrado en los resultados
Es importante ayudarlos a valorar los resultados que obtenemos, aun cuando en el proceso encontremos dificultades y, por el contrario, centrarnos en ayudarlos a que se den cuenta que muchos de los resultados positivos son gracias a las dificultades que hemos sabido enfrentar con anterioridad, y que nos han ido preparando
para estar prestos a resolver otras situaciones que nos llevan a resultados favorables.
Basarse en el principio de realidad
Los estudiantes, que en su gran mayora son jvenes, estn viviendo un momento en que sus sueos y aspiraciones, muchas veces, se vislumbran como sueos que pueden alcanzarse si es que realmente los hacemos y
vemos desde la mirada real del contexto en que uno se encuentra y es necesario hacerlo de esta manera para
que luego no existan frustraciones que empaen el camino.
Mantenerse a la distancia ptima del problema
Es importante ayudar a que los coachees analicen los problemas y que tengan una mirada reflexiva sobre estos, de manera tal que puedan tener siempre presente que hay que ver lo positivo que existe y no solamente
lo negativo que encontremos y que sepan distanciarse del problema segn la circunstancia y no caminen con
el problema a la espalda. Es necesario que tomen conciencia de que en su futuro rol de profesores este aspecto deben tenerlo como una norma de vida, en la medida que al lado de sus estudiantes deben mantenerse
totalmente distantes de sus problemas para enfocarse fundamentalmente en la formacin de sus estudiantes.
Tener capacidad asertiva
Debemos propiciar una actuacin permanente en la que nos expresemos con naturalidad, de modo tal que no se
demuestre ni pasividad ni vehemencia, sino una argumentacin y accin coherente con lo que creemos y aceptamos como correcto y que se legitima en la autoconfianza que debe acompaar cada uno de nuestros actos.
Trabajar con inteligencia.
La accin que nos acompaa en el rol que ejercemos exige que la creatividad e inteligencia sean dos armas
que las articulemos permanentemente porque la vida nos enfrenta en el da a da a situaciones, muchas veces,
inesperadas y que requieren de rpidas respuestas que debemos dar de forma inmediata y precisa, por lo
que es necesario entrenarnos y entrenar a nuestros coachees permanentemente sobre este importantsimo y
fundamental requisito, del cual depende en gran medida nuestra accin en la vida.
85
Comunicarse con fuerza y elegancia.

Es muy necesario ayudar a que se desarrolle la capacidad de expresarse con conviccin, con certeza, con
la seguridad de que lo que decimos es lo adecuado y que de la forma como nos expresemos depender no
solamente nuestra imagen sino, finalmente, aquello que quien nos escuche pueda decidir y realizar.
Cuidar de ti mismo y buscar el xito.
El equilibrio entre la salud mental y la salud fsica es algo que se debe tener arraigado en la vida personal de
modo tal que el camino al xito est asegurado y, por lo tanto, la nutricin adecuada, la recreacin, el alimento
espiritual cotidiano buscado en diferentes acciones de la vida diaria debe acompaarnos como una exigencia
personal que nos encamina hacia el logro de nuestro ms altos objetivos.
A lo largo de nuestra vida se pueden producir cambios o incluso crisis. Esas crisis (cambio de domicilio, cambio
de trabajo, decidir qu carrera estudiar, ruptura con la pareja, etc.) puede ser un momento crucial para introducir
un proceso de cambios en nuestra vida.
Invitemos a nuestros estudiantes a revisar y reflexionar sobre estos aspectos e identificarlos en el siguiente video.
Dame lo mejor de ti. (2011).
Recuperado de: http//www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=2XjCnI5yqB8
Para entender mejor la finalidad del coaching, analicemos cada uno de los puntos indicados y luego veamos el
video sugerido y extraigamos conclusiones de modo personal para luego compartirlas en equipos de trabajo.
El coaching ayuda a:
Aumentar el poder personal: eliminar dificultades y crear hbitos.
Rectificar el proceder: priorizar, organizarse mejor, actuar.
Usar bien el tiempo: hacer lo importante.
Construir relaciones slidas y enriquecedoras.
Hacer el trabajo ms interesante.

En base a lo estudiado, seala cmo se llega a la construccin de las siguientes afirmaciones:
1. El coaching es una herramienta para ayudar a alcanzar objetivos de manera adecuada.
2. La felicidad no se posee, se siente.
86
3. La base del coaching es que cada persona tiene dentro de s la solucin de su problema y las herramientas para solucionarlo.
Qu debo desarrollar en m mismo para ser un buen coach?
Haciendo uso del coaching, qu acciones debo promover durante mi tarea docente en la formacin de mis
estudiantes?
Cul es el principal aprendizaje que he obtenido de los videos propuestos?
87
DAddario, M ( 2014) Coaching ontolgico (Transformacin y desarrollo de s mismo)
Recuperado de: https://books.google.com.pe/books?id=QUfsrQEACAAJ&dq=inauthor:"Miguel+DAddario"&hl=es&sa=X&ved=0CDUQ
Herreros de las Cuevas, C. (s/f). Gestionar con el cerebro en base al texto del mismo nombre en construccin Coaching y neurociencia
Recuperado de: www.liderazgoyestrategia.blogspot.com
Saravia, C. Desarrollo de habilidades y competencias a travs del coaching y la inteligencia emocional.
Recuperado de: http://ocw.unican.es/ciencias-de-la-salud/desarrollo-de-habilidades-y-competencias-a-traves/materiales/temas-pdf/Tema%201%20Intro.pdf
Estrategias para favorecer la insercin

al mercado laboral
Mi punto de partida
Los docentes de la institucin de formacin inicial de Bagua, dentro de su proceso de autoevaluacin y acreditacin, decidieron aplicar una encuesta a los estudiantes de los dos ltimos aos con respecto a su percepcin
sobre los servicios que les brinda la institucin formadora.
Al tabularse los resultados, se observ que los estudiantes perciban que un aspecto totalmente dejado de lado
durante su formacin era el proceso de egreso y su insercin al mercado laboral.
Muchos de los estudiantes, principalmente aquellos que venan de zonas rurales o comunidades nativas, tenan
un total desconocimiento de lo que haran para postular a un trabajo cuando terminaran su carrera y no tenan
la menor idea sobre la bolsa de trabajo existente en su comunidad o en zonas cercanas. Tampoco saban cmo
acceder a una plaza para el Ministerio de Educacin y si exista o no demanda para su especialidad y en qu
lugares tendran mayores oportunidades de insercin laboral.
Esto preocup y motiv al personal directivo y docente para reunirse y tomar acciones al respecto.
Teorizo y construyo
El proceso de revalorizacin social del docente ha comenzado a poner nfasis en la calidad del trabajo y en la necesidad de que todos nos comprometamos en dicho aspecto, es decir, el Estado y la sociedad en su conjunto.
Somos conscientes de que desde la elaboracin del Proyecto Educativo Nacional, existe en nuestro pas una
mirada conjunta en el mbito nacional, con el propsito de mejorar la calidad de la educacin. En este contexto la
mejora de la carrera docente en su formacin y en su acceso al campo laboral tiene un lugar especial en cuanto
a las metas y resultados que se esperan lograr desde las exigencias emanadas de la sociedad civil y del Estado.
88
La Carrera Pblica magisterial y la reforma educativa actual se convierten en elementos que deben acompaar
el proceso formativo de los docentes y ser orientadores hacia el logro de la revalorizacin docente que debe
evidenciarse en empleos de calidad lo cual es la mayor salvaguardia contra la pobreza, que por el bajo nivel remunerativo ha acompaado a un alto nmero de docentes durante su carrera y que ahora trata de revertirse con
una mirada meritocrtica de la carrera docente.
Es, por lo tanto, pertinente que los estudiantes tengan claridad en las formas de acceso a la labor docente y
las mltiples exigencias que deber asumir en el proceso, por lo que las instituciones formadoras deben brindar
oportunidades de acceso y conocimiento a las formas de acceder a las plazas vacantes tanto en el sector pblico como privado, entendiendo que cada uno de estos tiene sus propias polticas laborales y remunerativas.
Se requiere, por lo tanto, que los estudiantes tengan la posibilidad de contar con:
Asesoramiento sobre las caractersticas del modelo de acceso a la carrera magisterial.
Acciones simuladas del proceso de contrato y nombramiento docente en el sector estatal.
Eventos de participacin sobre requerimientos docentes en el mercado privado y exigencias de acceso laboral.
Las acciones deben estar dirigidas a ofrecer una propuesta intensiva y personalizada que oriente a los estudiantes en base a sus inquietudes personales y a nivel general.
Creen ustedes que de acuerdo al evento descrito al inicio, los resultados obtenidos por los docentes en la institucin formadora se relacionan con la percepcin que tienen ustedes sobre este tema?
En base a este dilogo, se deben desarrollar un conjunto de actividades que bajo la responsabilidad de una
comisin debe estructurar y deliberar las propuestas de trabajo posibles a ser implementadas, con el propsito
de favorecer la eleccin y toma de decisin de los estudiantes sobre su posterior insercin al mercado laboral.
Jornadas para la seleccin de temticas de trabajos Finales de Investigacin.
Talleres para la eleccin de posibles instituciones de su inters para una opcin laboral.
Sistema de Pasantas.
Foros de encuentro entre estudiantes y representantes de posibles empleadores en los sectores pblicos y
organismos gubernamentales y no gubernamentales.
Talleres de orientacin para el egreso de la institucin de formacin inicial.
Actividades de sistematizacin y difusin de la oferta educativa de post ttulo.
Seminarios de formacin docente sobre la problemtica de la insercin laboral.
Y despus de egresar, qu haremos?

89

Cmo puedo contribuir con mi insercin laboral desde mi formacin inicial docente?
Qu existe en mi institucin que favorece mi insercin laboral y la de mis compaeros?
Cmo puedo colaborar con mi institucin en este proceso de instalacin de estrategias para favorecer la
insercin laboral de los egresados de mi institucin?
Qu pasos debo seguir para mi insercin en el mercado laboral?
Qu actividades propuestas de insercin laboral son las que considero de mayor utilidad en mi formacin
inicial y que me posibilitarn tener claridad en mis objetivos laborales?
90
Fundacin Europea para la mejora de las condiciones de vida y trabajo. (2002) Estrategias de empleo y
de insercin en el mercado laboral como medidas de inclusin social. Espaa.
CIDE. 2004. Expectativas y estrategias laborales de jvenes y adultos jvenes en Chile. Proyecto Integracin de jvenes al mercado laboral, CEPAL/ GTZ. Recuperado de: http://www.eclac.cl/de/noticias/
paginas/2/14692/CIDE.pdf
Krauskopf, D. (2003). Proyectos, incertidumbre y futuro en el perodo juvenil, Archivos Argentinos de
Pediatra.
Schkolnik, M. (2005). Trayectorias de jvenes en el mercado laboral: Una transicin cada vez ms
compleja.
Weller, J. (2003). Proyecto Integracin de jvenes al mercado laboral. La problemtica insercin laboral
de los y las jvenes, Serie macroeconoma del desarrollo. CEPAL, Nm. 28, diciembre.
Tcnicas para entrevista personal
Mi punto de partida
En el CONEI de la I.E 9035 de Tambopata no se cesaba de conversar sobre la grata impresin que les haba
dejado el ltimo postulante al contrato de docente de Primaria.
Manifestaban que su naturalidad durante la entrevista y la claridad de sus expresiones, as como la conviccin de
su vocacin docente, complementaban sus capacidades pedaggicas demostradas durante la sesin de clase.
Qu diferencia con lo que vimos durante las entrevistas de los dos primeros postulantes! - dijo
uno de los miembros. Si bien desarrollaron una buena sesin demostrativa, no dejaron una imagen
favorable en la entrevista.
Todos coincidieron en que el tercer postulante era el docente al cual se le deba adjudicar la nica plaza en concurso. Su conviccin al comunicar sus ideas, el excelente conocimiento de la realidad de la comunidad de Tambopata y las caractersticas de los nios en este contexto, permita prever que sus competencias pedaggicas
identificadas en la entrevista se haran evidentes en su trabajo en el aula con los estudiantes.
Teorizo y construyo
La entrevista es una tcnica de obtencin de informacin mediante el dilogo mantenido en un encuentro formal
y planeado, entre una o ms personas entrevistadoras y una o ms entrevistadas. Hay varios tipos de tcnicas
de entrevista:
Estructuradas: Consiste en realizar preguntas estudiadas y bien definidas, cuyas respuestas pueden ser:
Respuestas abiertas: el entrevistado responde libremente a las preguntas realizadas por el entrevistador.
Respuestas cerradas: el entrevistado elige entre una serie predefinida de respuestas.
91
No estructuradas: Donde tanto las preguntas como las respuestas son libres.
Mixta: Hacemos preguntas de los dos tipos.
Tomado de: http://psicologiaymente.net/wp-content/uploads/2015/07/entrevista-de-trabajo-actitud.jpg
Por qu crees que existieron estas diferencias durante la entrevista a los docentes en la situacin
descrita?
Qu informacin podemos obtener de los comentarios del CONEI?
Es importante asumir como entidad formadora de los futuros docentes la responsabilidad de crear espacios
para preparar a los estudiantes ante los distintos escenarios en que se encontrarn en el momento de su
insercin al mercado laboral.
Por ello es necesario tener en cuenta que deberamos propiciar diversos espacios de simulacin para profundizar sobre la tcnica de la Entrevista, para lo cual sera muy importante que los estudiantes realicen
simulaciones en los que puedan asumir los diferentes roles de las personas que interactan en el momento
de la Entrevista.
Se sugiere lo siguiente, teniendo en cuenta que debemos considerar en todo momento cul es el rol que le
tocar.
Preparacin de la Entrevista.
Entrevistador
1. Preparar un conjunto adecuado de cuestiones: Identificacin del (los) interlocutor (es) y los objetivos y
propsito de la entrevista.
2. Contactos previos a la entrevista.
3. Preparacin de los instrumentos a utilizar y familiarizacin con el tema de la entrevista; preparar un conjunto adecuado de cuestiones a interrogar.
Durante la entrevista:
Ser puntual.
Al principio presentarnos e indicar el tiempo disponible.
Explicar que tomaremos notas.
Recordar el objeto de la entrevista y delimitar su contexto.
Hacer alguna pregunta general para estimular el dilogo y establecer el marco de desarrollo de la entrevista.
92
Desarrollo de la entrevista.
No hacer nunca preguntas demasiado directas.
Evitar que el interlocutor se salga del tema, pero sin interrumpirle jams.
Mostrar atencin: el interlocutor sabr valorarlo.
Dirigir la entrevista, pero de forma muy flexible.
Permitir que sea l (no nosotros mismos) el que responda.
Crear ocasiones para destensar el ambiente.
Hacer, peridicamente, el balance mental de los problemas evocados.
No abusar de la terminologa tcnica.
Tomar nota con discrecin, sin distraer al entrevistado.
No superar el lmite de tiempo establecido.
Postentrevista
Respetar el plazo de envo de la respuesta. Enviar los documentos prometidos en los plazos fijados.
Completar las notas que se han tomado durante la entrevista y resmelas.
Final de la entrevista.
Agradecer la atencin brindada.
Al finalizar este rol, se sugiere desarrollar la simulacin bajo otro rol designado. Y de acuerdo a lo que corresponde.

Por qu es importante estar preparado para la entrevista?
Por qu es importante simular y ejemplificar los distintos roles que podemos asumir durante una entrevista?
En qu consiste la tcnica de la entrevista?
93
Qu debo tener presente antes, durante y despus de la entrevista?
Tcnicas de Entrevista
Recuperado de: http://lsi.ugr.es/~mvega/docis/entre1.doc.sxi.pdf
Preparar la entrevista de trabajo
Recuperado de: http://www.entrevistadetrabajo.org/preparar-entrevista.html
Estrategias metacognitivas para

reflexionar sobre el perfil de carrera
logrado
Mi punto de partida
Todos los estudiantes de la promocin se reunieron para tomar acuerdos sobre su ceremonia de finalizacin de
estudios al concluir su formacin inicial docente.
Haban pasado cinco aos y no podan creer que hubieran llegado a una etapa tan importante en su vida. Muchos haban viajado desde tan lejos, de lugares tan diversos, dejando a su familia y amigos, que pareca increble
pensar en retornar pronto y poder decirles que haban cumplido su objetivo de ser maestros.
Quisieron conversar y ponerse de acuerdo, pero no lograron hacerlo. Mara del Rosario que siempre fue una
estudiante muy interesada en la realidad educativa peruana, y que haba venido desde las altas serranas de
Ancash, y que siempre se haba caracterizado por sus interesantes aportes y reflexiones les dijo:
No podemos hacer una ceremonia sin saber quines somos los que realmente participaremos.
Jacinto le dijo: pero somos todos, felizmente ya hemos conversado antes y todas las actividades
que hemos hecho para reunir fondos nos permiten decir que no hay ningn problema econmico
y todos hemos aprobado cada semestre acadmico en base a nuestro esfuerzo y responsabilidad.
Todos los profesores siempre felicitan a nuestra promocin porque esas han sido nuestras caractersticas principales.
94
Mara del Rosario respondi: yo no s si participar, siento que an no soy consciente si he logrado el
perfil que desearon formar en m.
Al decir eso se sent y todos se miraron sorprendidos.
Teorizo y construyo
Juan Carlos Tedesco (1998) afirma que "La autonoma institucional exige como condicin necesaria para su
realizacin un nivel de profesionalismo significativamente ms alto y distinto que el actual, por parte del personal
docente en todas sus categoras.
Entendemos por esto que todos los profesionales que laboran en la institucin de formacin docente deben
repensar las formas cmo se desarrolla el proceso educativo al interior de estas. Si bien las instituciones de
formacin pedaggica reciben las orientaciones del Ministerio de Educacin, la forma cmo desarrollan sus
actividades y las estrategias que siguen para lograr el perfil de egreso de sus estudiantes, son funciones que les
corresponden de manera autnoma y es la reflexin institucional y la decisin sobre la alta responsabilidad que
les compete en elevar la calidad educativa del pas, lo que debe incentivarlos e impulsarlos a generar cambios
sustantivos en la forma de profesionalizar a los estudiantes. Es preciso que el propiciar el aprendizaje autnomo y
profundo en los estudiantes sea algo permanente que les permita aprender a los estudiantes diversas estrategias
metacognitivas durante toda su formacin y que al finalizar sus estudios sea una exigencia personal ponerlas en
prctica, para as situarse frente a su perfil de egreso y tomar conciencia de los logros alcanzados o aquello que
an queda por seguir desarrollando en la vida.
Por todo lo sealado en el instituto de formacin, todos los formadores de formadores deben tener en cuenta
que la autonoma no es algo que podemos otorgar a los estudiantes, sino que se va construyendo en lo cotidiano
y esta es una tarea que no la practicamos en el da a da.
Teniendo en consideracin esto, se reitera la importancia del rol de los formadores de formadores, ya que en
todo el proceso educativo deben enmarcarse en lo siguiente:
Fortalecer los nuevos roles de los docentes;
Fortalecer acciones de concertacin con la participacin de los miembros de la comunidad;
El docente es el actor principal en el proceso de mejoramiento de la calidad educativa, pues es el nexo en
los procesos de aprendizaje de los estudiantes y las modificaciones en la organizacin institucional. Las reformas educativas se traducen en las escuelas y llegan al aula por medio del docente.
En el ejercicio del rol profesional, intervienen factores concomitantes tales como el contexto socio econmico, el compromiso de la comunidad, la autonoma en la toma de decisiones, la preparacin cientfica y
pedaggica y el entrenamiento en los mismos procesos de aprendizaje que pondr en prctica, centrada en
la reflexin y la investigacin sobre su ejercicio profesional.
Es importante que la sociedad cuente con maestros y profesores eficaces y eficientes para poner en prctica
distintos y adecuados recursos y en las ocasiones oportunas, con el fin de acceder a mejores logros educativos. Aqu no hay que confundir modernidad con mera introduccin de cambios y transformacin con
el empleo de un lenguaje que solo modifica terminologas para significar lo mismo, sin aportar beneficios de
conocimientos ni de aplicacin.
Ante todas estas exigencias que nos vienen desde el plano internacional, el Per tambin ha hecho esfuerzos
por consolidar lineamientos de poltica que orienten a las instituciones de formacin docente hacia las demandas
y exigencias del siglo XXI para la carrera docente. Documentos como el marco del buen desempeo docente
y buen desempeo directivo enmarcan los perfiles que aspiramos ir formando desde la formacin inicial de los
estudiantes.
Sin embargo, el gran reto representa cmo llegar a formar bajo todos estos requerimientos y demandas al profesional docente del siglo XXI y solamente nos queda proponer que a partir de la metacognicin el estudiante
pueda tomar conciencia de todos los procesos que intervinieron durante su aprendizaje en las diversas situacio95
nes en que se desarroll la formacin de su carrera profesional y pueda, finalmente, ser nica y exclusivamente
l mismo el que nos responda con respecto al logro, cercana o lejana con el perfil propuesto por la institucin.
Al ser conscientes que al trmino de la formacin, es necesario hacerse las preguntas que Mara del Rosario se
hizo, el personal de la institucin formadora debe ayudar a los estudiantes en este proceso de ejercicio metacognitivo sobre su formacin, sugirindoles desarrollar lo siguiente: Se les solicita ver el video sobre el trabajo del
portafolio colaborativo.
http://www.youtube.com/watch?v=YfixG4l0C-Q&feature=youtu.bePosteiormente
Si bien todos han desarrollado portafolios durante su formacin, ahora se les propone hacer un recuento de su
formacin, partiendo de los componentes que comprende la prctica y que justamente son los siguientes:
desarrollo personal,
pedaggico,
dominio y actualizacin disciplinar,
gestin de calidad y
promocin comunal.
Al finalizar, cada grupo sistematizar sus experiencias personales y lo presentar en la ceremonia de finalizacin
del ao acadmico. Cada uno ser testigo personal de su respuesta con respecto a los logros alcanzados.
Al final, cada una responder un cuestionario sobre s mismo y su formacin inicial y sus resultados lo compartirn con su profesora de Prctica.

Qu significa para m estar cercano a recibir mi ttulo profesional?
Qu logr con mayor facilidad y qu fue ms difcil lograrlo?
Cmo me siento hoy al estar en las ltimas etapas de mi formacin inicial?
96
Cules son los grandes retos del docente hoy?
Cules son los grandes retos para m hoy?
Bar, G. (1999). Perfil y competencias del docente en el contexto institucional educativo. Ministerio de
Cultura. Lima, Per.
Ministerio de educacin. (2012). Marco del buen desempeo docente. Lima, Per.
Ministerio de educacin (2013). Marco del buen desempeo directivo. Lima, Per.
Sarabia, C (2014) Desarrollo de habilidades y competencias a travs del coaching. Universidad de
Cantabria. Espaa.
97
98

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EP

GUA DIDCTICA PARA LA IMPLEMENTACIN DEL PROGRAMA DE PRCTICA

PARA LA IMPLEMENTACIN DEL PROGRAMA

Estrategias metodolgicas para el desarrollo

DIGEDD - Direccin de Formacin Inicial Docente

PARA LA IMPLEMENTACIN DEL PROGRAMA

Estrategias metodolgicas para el desarrollo

UNIDAD I: Estrategias metodolgicas para el desarrollo de la Prctica del semestre I y II 8

Estrategias para el desarrollo de habilidades sociales: trabajo en equipo

Estrategias para el afianzamiento de la vocacin profesional

Estrategias para el desarrollo de la observacin

Estrategias para el procesamiento de la informacin

UNIDAD II: Estrategias metodolgicas para el desarrollo de la Prctica del

Estrategias para el desarrollo de habilidades sociales: Asertividad

Estrategias para el desarrollo de habilidades interculturales: Dilogo horizontal

Estrategias para el afianzamiento de la orientacin vocacional: Identidad de la carrera.

Unidad III: Estrategias metodolgicas para el desarrollo de la Prctica

Estrategias para la transformacin de conflictos interpersonales

Estrategias para el desarrollo de su plan de carrera profesional

Estrategias para desarrollar su rol mediador entre pares

Unidad IV: Estrategias metodolgicas para el desarrollo de la Prctica

Estrategias para el desarrollo del liderazgo

Estrategias para el acompaamiento personal

Estrategias para la orientacin profesional sobre mbitos laborales de la carrera docente

Unidad V: Estrategias metodolgicas para el desarrollo de la Prctica

Estrategias para el desarrollo del Coaching Personal

Estrategias para favorecer la insercin al mercado laboral

Tcnicas para la entrevista personal

Estrategias metacognitivas para reflexionar sobre el perfil de carrera logrado

Estrategias metodolgicas para el desarrollo de la prctica profesional

1. Estrategias para el desarrollo

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En el tercer cuadrante escribe todo aquello que t sabes de

En el ltimo cuadrante est todo lo que desconoces de

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Ventajas de trabajar en equipo

ACTIVIDAD: IMGENES PARA LA REFLEXIN

Tomado de: https://ely1082.wordpress.com/2015/02/12/trabajo-en-equipo/

Preguntas para reflexionar en grupo:

Tomado de: https://www.youtube.com/watch?v=CAat9pDPSFQ

Preguntas para reflexionar en grupo:

Para concluir, leer el siguiente texto:

Tomado de: https://www.youtube.com/results?search_query=asamblea+de+carpinteria

Vivanco, M. La asamblea de la carpintera. Tomado de: http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_contenido=12464&id_seccion=8204&id_portal=1569 consulta:

Reflexionando sobre lo aprendido

Menciona qu actividades han sido ms significativas para ti. Fundamenta tu respuesta.

Cul es la importancia del trabajo en equipo en tu formacin profesional?