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OS SENTIDOS DA (IN)DISCIPLINA:

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**regras e mtodos como prticas sociais**
Jos Srgio F. de Carvalho
Ao ser convidado para participar de uma coletnea de artigos sobre o problema da
indisciplina no contexto escolar, abordando-o numa perspectiva filosfica, perguntei-me
que tipo de contribuio poderia dar um professor de Filosofia da Educao (e exprofessor de Filosofia no Ensino Mdio) a um tema to complexo como este e que, em
nossos tempos, tem sido abordado mais freqentemente por outras reas do saber, como
a Psicologia e a Sociologia.
O caminho mais comum tradio dos estudos em Filosofia da Educao seria
comentar as reflexes de um autor clssico sobre o assunto. E, de fato, vrios seriam os
possveis autores, uma vez que as questes da disciplina, do hbito, das regras e de seu
cumprimento ou transgresso foram amplamente analisadas ao longo da histria da
filosofia e, muitas vezes, sob formas que ainda guardam interesse. Entretanto, no este
o caminho que desejaria propor neste pequeno ensaio.
Ocorreu-me tambm, provavelmente como fruto dos anos em que lecionei no segundo
grau, que o problema da disciplina ou de sua ausncia (o da indisciplina, tema desta
coletnea) parece freqentemente apresentar-se ao professor como algo imediato,
urgente e concreto, com o qual ele lida cotidianamente, que lhe demanda posies
definidas e que, portanto, suscita pelo menos o desejo de que se faa uma abordagem
at certo ponto operativa do tema, que se proponham medidas ou solues mais ou
menos abrangentes, eventualmente afinadas ou aparentemente deduzidas de uma
filosofia ou teoria da educao em particular.
Gostaria de deixar claro desde j que, mesmo reconhecendo a relevncia desse carter
prtico do problema, tampouco ser esse o caminho aqui proposto. Isto porque no
tenho mximas pedaggicas deduzidas de uma teoria da educao ou de uma doutrina
filosfica, nem palavras de ordem e slogans a respeito da indisciplina que pudessem
orientar diretamente a ao pedaggica do professor. Ademais, no me parece que a
propagao de slogans ou palavras de ordem - que podem eventualmente servir como
guias de ao - deva ser a preocupao central de uma reflexo filosfica sobre
problemas educacionais, ainda que tal reflexo jamais deva perder de vista a concretude
e as necessidades do problema que a incitam.
No se entenda por essa afirmao restritiva que eu acredite que a funo da filosofia da
educao seja simplesmente pensar os ideais, os fins e objetivos do processo
educacional, deixando esses problemas cotidianos para as cincias empricas, como a
psicologia ou a sociologia, ou ainda para reas como a didtica ou a prtica de ensino,
estas ltimas freqentemente tidas no senso comum como aplicaes tecnolgicas ou
prticas daquelas cincias. A perspectiva que gostaria de tomar nesta breve reflexo
bastante distinta dessas, que de, alguma forma, tm sido dominantes na tradio de
estudos filosficos da rea de educao no Brasil.

Mesmo sem nenhuma pretenso de negar essa tarefa de dissertao sobre os fins ou os
ideais da educao como uma legtima aspirao da filosofia ou da importncia de
comentar os clssicos, gostaria de propor uma outra forma de abordar o problema da
(in)disciplina. Essa forma, que tem caracterizado algumas correntes filosficas
contemporneas, tenta esclarecer, atravs de alguns procedimentos canonizados pela
filosofia, certas noes que utilizamos em nosso discurso - neste caso as de disciplina e
de indisciplina e suas relaes com o ensino e a aprendizagem - a partir de seu uso na
linguagem corrente e de suas manifestaes concretas como prticas sociais.
Na verdade, no nova a proposta de que a tarefa da filosofia no a assero de
verdades sobre o mundo emprico ou a proposio de valores e finalidades, mas
sobretudo o esclarecimento de noes expressas no uso da linguagem, por intermdio
do exame das idias e dos argumentos nelas implicados, a partir do ponto de vista de
sua clareza e validade. Ainda que substancialmente enriquecida neste sculo, a partir
dos estudos lgicos e lingsticos, tal proposta deriva da tradio grega dos dilogos
socrticos que procuravam, atravs dos conceitos, a clareza das idias. Mas, ao contrrio
do ideal platnico de um conceito puro e essencial que transcenda o tempo e o espao,
estaremos procurando refletir sobre os usos dos termos disciplina e indisciplina em seus
diferentes contextos e utilizaes, buscando esclarecer possveis confuses lingsticas
advindas do fato de que estas, assim como vrias outras expresses de uso corrente por
parte dos agentes institucionais da educao, tm profundas razes histricas e mltiplos
usos igualmente legtimos.
Assim sendo, iniciaremos nossa anlise a partir das definies encontradas em um dos
dicionrios da lngua portuguesa que registra o uso que fazemos do termo disciplina. A
partir dessas definies gostaria de refletir sobre os significados prprios ao uso escolar
dessas noes, bem como suas implicaes sobre as tarefas de ensino e as atividades
escolares cotidianas. O dicionrio Caldas Aulete, por exemplo, registra no verbete
disciplina os seguintes significados:
"1. instruo e direo dada por um mestre a seu discpulo...
2. submisso do discpulo instruo e direo do mestre.
3. imposio de autoridade, de mtodo, de regras ou preceitos...
4. respeito autoridade; observncia de mtodo, regras ou preceitos.
5. qualquer ramo de conhecimentos cientficos, artsticos, lingsticos, histricos, etc.:
as disciplinas que se ensinam nos colgios.
6. o conjunto das prescries ou regras destinadas a manter a boa ordem resultante da
observncia dessas prescries e regras: a disciplina militar; a disciplina eclesistica."
(1964, p.1246).
Seria interessante apontar que, dentre as seis acepes conferidas palavra disciplina no
dicionrio em questo, somente a ltima (6) no faz referncia direta ao processo
educacional, mas ressalta seu uso eclesistico ou militar. E, no entanto, justamente esta
idia de disciplina como "o conjunto das prescries ou regras destinadas a manter a
boa ordem" (grifos meus), prpria e oriunda de outras instituies sociais onde a ordem
e a hierarquia se configuram como um modo de vida, a que mais fortemente tem
marcado a discusso sobre indisciplina por parte de professores e outros agentes
escolares. Mas, preciso ressaltar que, ainda que usemos o mesmo termo, a idia e os
pressupostos de disciplina em um contexto da vida militar ou monstica so
radicalmente distintos da idia e dos pressupostos que regem sua utilizao na vida

escolar, embora nossas prticas escolares paream, muitas vezes, desconhecer essa
distino.
Tal distino no repousa no fato de que no contexto escolar no haja prescries e
regras (como veremos adiante elas existem), mas no fato de que, tanto no caso militar
como no eclesistico, falamos de uma disciplina, de um tipo de disciplina que implica
um controle sobre o comportamento como um valor, onde a rigidez do hbito invarivel
centra-se em um nico objetivo para cada instituio: ter uma fora armada pronta para
o conflito ou atingir a beatitude.
Nesse sentido, podemos pensar que a disciplina militar ou eclesistica pressupe uma
ordem rgida e fixa, por exemplo, das atividades dirias, e que a submisso irrestrita e
no crtica a seus comandos e procedimentos o que garante a prpria continuidade da
instituio. Na escola, no entanto, o emprego da palavra disciplina implica uma outra
noo, menos fundada em uma ordem fixa e imutvel de procedimentos
comportamentais e mais relacionada ao aprendizado das diversas cincias, artes ou
demais reas da cultura.
O prprio fato de chamarmos as reas de conhecimento, que so constitutivas do
currculo escolar, de disciplinas (como na quinta acepo apresentada) j nos indica o
carter plural e diferenciado das disciplinas escolares com relao disciplina singular e
preponderantemente comportamental da vida militar ou eclesistica. A importncia de
destacarmos que a escola trabalha com disciplinas (matrias do currculo) que exigem
disciplinas, sempre no plural (procedimentos em face de seu objeto ou formas de
abord-lo que acreditamos ser mais eficazes ou prprias), reside no fato de que,
freqentemente, idealizamos uma ordem invarivel - tal como a boa ordem da definio
6 - para o comportamento em sala de aula, como se o objetivo do processo educacional
repousasse prioritariamente na fixao de certos comportamentos e no na transmisso e
assimilao de determinados conhecimentos, habilidades ou atitudes, que eventualmente
exigem certos tipos de comportamento e procedimentos como meios.
Assim, enquanto a noo de disciplina como ordenadora e padronizadora do
comportamento um alvo cujo alcance j em si valoroso em instituies eclesisticas
e militares, na escola ela no se justifica autonomamente, mas se vincula aos contedos
que a demandam. Essa idia, na verdade, est inscrita na prpria etimologia do termo
disciplina, derivada da palavra latina "disco", que significa "aprendo".
Sua raiz encontra-se na idia de uma submisso do aprendiz s regras e estruturas do
que pretende aprender ou autoridade do mestre, como aquele que inicia o discpulo em
uma arte ou rea de conhecimento. As regras no tm validade autnoma, como um
imperativo categrico que valha por si, mas encontram seu significado como um
caminho para a aprendizagem. Assim, parece-me que a trajetria para entendermos os
problemas da disciplina e da indisciplina escolar consiste na explicitao do vnculo
entre a noo de disciplina como rea do conhecimento e a de disciplina como
comportamentos/procedimentos, vnculo que prprio e especfico da relao escolar.
Tal recorte implica renunciar tentao essencialista de imaginarmos que h a
verdadeira disciplina, cujo conceito ou idia - que deve se transformar em
comportamento - define-se independentemente do contexto e impe-se como um
objetivo nico e universal para o qual devemos sempre tender ou do qual devemos

sempre nos aproximar. Acredito mesmo que essa crena de que exista um nico tipo de
comportamento a que chamamos disciplinado responsvel por muitas das aflies que
temos em relao suposta indisciplina dos alunos.
Agir disciplinadamente em um jogo de futebol, em um mosteiro ou em um laboratrio
requer no s aes diferentes, mas um esprito diferente at em relao s prprias
regras. Em um, o silncio pode ser fundamental; no outro, um entrave. A observncia
estrita das regras canonizadas pode ser, por exemplo, no caso de um mosteiro, a razo
para o xito em relao ao objetivo. Mas para um cientista, ater-se obcecadamente s
teorias e procedimentos anteriores pode significar o fracasso na descoberta de novas
teorias ou modos de abordar o problema. Nesse sentido, a disciplina de um cientista no
implica um comportamento de adeso irrestrita aos procedimentos de seus antecessores,
mas uma adeso a um ideal canonizado que exige criao de mtodos e tcnicas.
Uma prtica cientfica disciplinada pode e deve conter ousadia e criatividade. O mesmo
verdadeiro para a criao artstica, por exemplo. Tanto o , que esse trinmio ousadia, criatividade e disciplina - que pode parecer estranho e at contraditrio s
nossas concepes vigentes, est inscrito entrada do principal museu de arte
comtempornea de Nova Iorque, o MoMA. Ser um artista disciplinado parece, assim,
pressupor um esforo constante de ousadia e criao. Por outro lado, criatividade e
ousadia pode no ser o que se espera de um monge disciplinado.
No entanto, pouco esclarecedor reconhecer que, ao se referir disciplina ou
indisciplina tocamos no em um conjunto fixo de modalidades de comportamento, mas
em uma srie de atitudes que em diferentes contextos lingusticos e sociais podem
representar ou requerer diferentes comportamentos. O que significa, pois, a idia de que
a disciplina no contexto escolar pressupe, tal como nos afirmam as definies 3 e 4 do
dicionrio, o respeito ou a imposio de regras, mtodos e preceitos?
Deixemos de lado, por enquanto, as questes de respeito ou imposio para nos
concentrarmos nas concepes de regras e mtodos e as questes da disciplina escolar.
Tanto em um caso como em outro, no possvel, nem seria o caso, buscarmos uma
definio ou ainda uma apresentao abrangente da lgica do uso desses termos que so
ambguos e de difcil clarificao. Mas preciso, no mnimo, desfazer certos equvocos.
O primeiro desses possveis equvocos, tal como no caso da disciplina, seria procurar
nas regras e mtodos uma substncia nica ou abstrata, que a descontextualizasse das
experincias concretas onde se manifestam, como fenmenos prticos ou entidades
lingsticas.
A esse respeito, Azanha (1992), em um estudo sobre regras e mtodos em cincias,
afirma algo cuja validade estende-se para os conceitos de regras e mtodos que nos
interessam: a elucidao do significado da expresso seguir um mtodo ou de seguir
uma regra somente pode ocorrer no mbito de uma prtica, porque apenas os demais
parceiros dessa prtica podero avaliar uma ao quanto sua correo no seguimento
de um dado mtodo ou regra... (Essas) expresses requerem, para a elucidao de seus
significados, a referncia a uma prtica que essencialmente social.(p.180)
Tal advertncia fundamental no s porque ajuda a evitar que se busquem definies
to pretensamente exaustivas quanto inteis, mas tambm porque ressalta que a idia de
agir metodicamente bem como a de seguir regras no implicam necessariamente a

enunciao prvia dos procedimentos, nem tampouco a tematizao consciente de seus


contedos.
Nesse sentido, a ao disciplinada freqentemente um saber-fazer e no um saber
proposicional; um tipo de ao e no a posse de um discurso. Transferindo-se estas
idias para uma sala de aula, a disciplina no necessariamente precede de forma
discursiva o trabalho, mas concretiza-se em um trabalho. Assim ela nem sempre implica
a clareza de regras de comportamento apresentadas verbalmente, mas sempre implica a
clareza de meios e objetivos para um trabalho. Tanto o trabalho do professor, que o
ensino, como o do aluno, que a aprendizagem, s so possveis porque h uma ao
em alguma medida metdica e regrada, portanto disciplinada, mesmo que permeada por
comportamentos que no sejam imediatamente identificados com a boa ordem.
Uma criana que tenta subir em um telhado para apanhar a sua bola, atravs das
tentativas e erros, cria um certo mtodo de ao, trabalha com regras hipotticas, mesmo
que no as elabore em forma discursiva. No estamos, com essa afirmao, ampliando
exageradamente a abrangncia do termo regra, mas reconhecendo que seu uso
comporta diferentes formas legtimas. A palavra regra pode, entre outras funes,
expressar a idia de um regulamento tcita ou explicitamente formulado, atravs de
proibies, exigncias e permisses (como as de trnsito, as de um jogo ou dos estatutos
de um clube); pode expressar instrues (como as regras para o uso de um aparelho) ou,
ainda, preceitos morais e religiosos que visam guiar a ao de um indivduo (como os
mandamentos bblicos). O que podemos observar em todos esses usos, igualmente
legtimos, do mesmo termo no , portanto, algo fixo e comum a todos eles, como uma
essncia invariante, mas uma certa familiaridade que os une.
Tambm no que diz respeito noo de mtodo, preciso uma certa precauo
provavelmente ainda maior do que em relao ao termo regra. Talvez em funo do
uso difundido da expresso mtodo cientfico, popularizou-se a idia, completamente
irreal, de que mtodo seria simplesmente uma aplicao seqencial de procedimentos
fixos e mecanizados, ao final dos quais obteramos o resultado esperado, fosse ele a
verdade de um enunciado cientfico, o xito no ensino de uma disciplina ou a obteno
de um comportamento padronizado.
A esse respeito, em um artigo que muito nos interessa j que discorre sobre as relaes
entre ensino e aprendizagem, o filsofo ingls Gilbert Ryle afirma que: "contrariamente
ao que muitos afirmam, um mtodo no uma pauta seqencial estereotipada, ou uma
rotina de aes, que se grava mediante a memorizao pura, como apresentar armas ou
recitar o alfabeto...Um mtodo uma maneira de fazer algo que passvel de ser
aprendida. A palavra maneira designa algo mais do que a simples memorizao ou
rotina. Uma maneira de fazer algo um modus-operandi...". (In: Peters, 1969, p.182,
grifos meus).
A noo de mtodo, portanto, encerra uma forma de operar, de fazer, eventualmente
encarnada em cnones, regras, procedimentos, engenhosidade e at mesmo nas "manhas
do ofcio", que se legitimaram mais ou menos hegemonicamente, dado que foram
consideradas pelas respectivas comunidades de praticantes (sejam eles cientistas,
msicos...) como formas interessantes de trabalhar com determinado tipo de problema.

Da no se depreende, no entanto, que um mtodo traga solues positivas e operativas


ou um conjunto de regras exaustivas e suficientes, como se fossem velhas formas
prticas de resolver novos problemas. No mesmo texto, o autor nos adverte que "...por
outro lado, os mtodos podem ser concebidos - e aqui nos permitiremos um certo
cinismo em favor da clareza, como sistemas de invalidaes ou pautas do no fazer.
Por exemplo, as regras da gramtica no nos dizem positivamente o que se deve dizer
ou escrever, nos exortam negativamente a no dizer ou escrever coisas como ' Os
cachorros ...' ou ' Este cachorro so...'; aprender a arte do alpinismo ou at a de subir
em rvores , entre muitas coisas, aprender que nunca devemos apoiar todo o peso do
corpo em uma salincia cuja solidez no tenha sido verificada anteriormente ou em um
galho que est sem folhas em tempo de vero". (p.186)
Uma vez que qualifica seu possuidor como metdico e seguidor de certas regras, o
adjetivo disciplinado indica a posse de um modo de fazer que no se funda
necessariamente em enunciados gerais prvios que guiem a ao ou regulem o
comportamento para a boa ordem, mas em preceitos que podem nos ser teis para que,
entre outras coisas, no desperdicemos esforos em vo, para que os caminhos que
tomemos nos surpreendam negativamente o menos possvel, dadas as experincias
anteriores (nossas ou de outras pessoas). E nesse sentido que o trabalho do professor,
ainda que no seja insubstituvel, enriquecedor.
A criana que sobe ao telhado para pegar uma bola, como no exemplo anterior, pode
estar s ou acompanhada por algum mais experiente nesta prtica. Essa pessoa mais
experiente, ainda que no suba no telhado no lugar da criana, pode indicar-lhe certos
caminhos que evitam fracassos ou riscos desnecessrios, ou ainda fornecer preceitos que
se provaram interessantes em situaes anlogas. No podemos aprender pela criana a
subir no telhado, ainda que pudssemos subir para ela. Ela s aprender subindo, ainda
que possamos dar-lhe certas dicas facilitadoras. Ela s aprender uma forma de subir
quando ela o fizer pelas suas prprias pernas. E essa forma lhe ser tanto mais til
quanto mais ela representar no um evento nico, mas a aquisio de uma maneira de
subir em novos telhados.
Analogamente, um professor no pode fornecer para seus alunos uma frmula que
resulte em um poema criativo e de valor esttico. Mas pode ajud-los a evitar certos
erros banais, certas construes de valor esttico duvidoso, fornecendo-lhes uma
maneira de trabalhar que no assegura mas possibilita a criao de um poema.
Assim, as regras e disciplinas no so s reguladoras (no sentido de permitir, proibir,
facultar) mas tambm constitutivas, no sentido de que a sua existncia que possibilita
a criao. Esse o caso, por exemplo, das regras de futebol. Elas no s regulamentam,
mas possibilitam o jogo. As regras que formam as disciplinas escolares no tm uma
funo exclusiva ou preponderantemente regulamentadora (da boa ordem), mas
constitutiva, posto que possibilitam uma forma de trabalhar, de ver o mundo na
perspectiva da histria, das artes, da fsica etc.
Ao propiciar uma forma de trabalho, um modo de operar, o professor transmite um
mtodo de trabalho, uma disciplina para o trabalho. Evidentemente cada disciplina - na
acepo de matria curricular - exige procedimentos diferentes, portanto uma disciplina
de trabalho diferente para cada caso. Entretanto, s haver aprendizagem se e quando o

aluno desenvolver sua forma de trabalho e de resoluo do problema a que ele se


propuser.
A aprendizagem , assim, a aquisio de formas de contrapor a um problema solues
prprias daquele que aprende. Essa noo de que a aprendizagem no se limita
repetio de procedimentos, ainda dela que provavelmente no possa prescindir em seus
momentos iniciais, expressa-se com clareza em nossa linguagem corrente.
Como destaca Ryle no artigo citado, s afirmamos que uma criana sabe ler e escrever
quando ela capaz de ler e escrever palavras que no lhe foram ensinadas. No basta
que ela saiba copiar e consiga memorizar todas as palavras escritas no quadro por um
professor. Estar alfabetizado implica ter o domnio do modus operandi implicado na
leitura e na escrita; significa ter uma certa habilidade que se demonstra concretamente,
da mesma forma que saber andar de bicicleta pressupe que se superem os exerccios
padronizados pelos quais nos ensinaram as primeiras manobras. Em ambos os casos alfabetizar-se e andar de bicicleta - o aprendizado implica a posse de uma disciplina, de
um mtodo, um modo de fazer algo, de regras que a constituem e possibilitam.
Mas a aquisio desse saber fazer, ainda que possa ser feita isolada e autonomamente,
com freqncia conta com a presena de algum que ensina (no caso das escolas, o
professor). quele que ensina cabe iniciar o aprendiz nas regras, cnones,
procedimentos, nos modi operandi de uma rea de conhecimento, de um certo saber. E
ele freqentemente o faz com exposies, demonstraes, situaes modelares e
exerccios prticos limitados em nmero e variedade, mas cuja repetio e observncia
metdica - em seu sentido de uma prtica social - levam o aluno a adquirir uma
capacidade ilimitada, ou pelo menos mais ampla, de contrapor aos novos problemas as
suas prprias solues. Se esse for o caso, o professor transmitiu-lhe um mtodo de
trabalho, um certo tipo de disciplina e no um estoque de solues.
Assim, ao dar regras e transmitir uma disciplina, o professor no impede o aluno de
criar; ao contrrio, possibilita a criao. Se as regras fossem sempre e exclusivamente
regulamentadoras, talvez esse impedimento fosse verdadeiro, mas, como vimos, elas
tambm so constitutivas. Como no futebol, se no existissem regras constitutivas no
haveria partidas, nem craques, nem jogadas criativas. Ou, como exemplifica Ryle, as
regras e proibies do trnsito no visam impedir o deslocamento de veculos, mas
ajud-lo.
por esta razo que disciplina, tal como demostram as acepes de 1 a 4 do dicionrio,
significa tanto a instruo e direo dada por um mestre quanto a aquisio por parte do
discpulo das regras, mtodos e procedimentos - o respeito bem como a submisso a
essa disciplina, que uma prtica social na qual o aluno est sendo iniciado. O ensino
(instruo e direo) se constitui em aprendizagem (aquisio) na relao pedaggica
mediada pelos trabalhos escolares.
Evidentemente, a iniciao em prticas sociais operada pela educao exige
comportamentos que lhe so prprios. E nisto que reside o problema prtico da
disciplina. No h, por todas essas razes, uma resposta para a questo da disciplina ou
indisciplina dos alunos. Mas h, tambm neste caso, certas precaues.

Se disciplina uma prtica social, ter disciplina para realizar algo no significa ser
disciplinado para tudo. As exigncias de procedimentos, regras e mtodos de uma
prtica no se dissociam dos objetivos e contedos da mesma. Nesse sentido, disciplina
escolar no se identifica com uma boa ordem, mas com prticas que exigem diversas
disposies e diferentes tipos de exigncia.
Uma aula expositiva pode exigir silncio e acompanhamento do raciocnio. Por outro
lado, a resoluo de problemas pode exigir troca de idias sobre procedimentos e
tentativas, como parte constituinte da disciplina e no como manifestao de
indisciplina. O problema da disciplina ou indisciplina no mbito escolar no , nesse
sentido, o de obter um tipo padronizado de comportamento, mas o de como ensinar
certas maneiras de se trabalhar. E o ensino uma arte-prtica que no tem regras que
garantam seu xito.
O trabalho do professor no o de fixar, atravs de certas receitas, comportamentos
invariveis, mas o de criar, segundo seus objetivos e as caractersticas daquilo que
ensina, disciplinas e mtodos de ao e pensamento que consideramos valiosos. Ter um
mtodo para transmitir disciplinas no ter um discurso sobre a disciplina, mas criar
uma maneira de trabalhar! Tal maneira ser tanto mais eficaz quanto mais o professor
tiver clareza de objetivos e procedimentos dos contedos ou reas de conhecimento com
os quais deseja trabalhar. Nesse sentido, o problema da disciplina escolar desloca-se do
mbito e da perspectiva moral e comportamental para situar-se no mbito da
apropriao de prticas e linguagens pblicas, em cuja difuso reside a principal
atividade das instituies escolares.
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