DOCUMENTO 3.

APORTACIONES DE LAS CIENCIAS DEL

LENGUAJE A LA DLL.
Estamos de acuerdo con Mendoza y Lpez (2000: 344) cuando afirman que la
lnea central de investigacin en nuestra rea de conocimiento es la valoracin didctica
y aplicacin de las nuevas teoras de las Ciencias del Lenguaje y de las teoras
psicopedaggicas del aprendizaje a la enseanza-aprendizaje de la lengua y la literatura.
En el mbito de la enseanza de la lengua, se est viviendo una profunda revisin de las
concepciones sobre la lengua y la comunicacin, as como de los problemas implicados
en la enseanza de las mismas. Esta exploracin ha provocado que el campo
epistemolgico de nuestra rea de conocimiento est sometido a una permanente
interrogacin y sea un terreno de debate que est abierto a la influencia de disciplinas
diversas (Lomas, Osoro y Tusn, 1992). En este contexto, es donde vamos a describir
las diferentes teoras sobre el lenguaje que tanto aportan en la configuracin de la DL.
1. El paradigma formal en el estudio del lenguaje: del estructuralismo a la
gramtica generativo-transformacional.

DOCUMENTO 3. TEMA 1.

Con el estructuralismo, se cambia la forma de acercarse al hecho lingstico. El
estudio de la lengua en s misma proporciona un marco terico de gran productividad
analtica. Como comentan Lomas, Osoro y Tusn (ibid.: 31), el sistema lingstico,
desde esta perspectiva, se entiende como una estructura de diversos niveles y el anlisis
de las unidades de cada nivel se realiza a partir de criterios formales (paradigmticos) y
funcionales (sintagmticos).
Con la reforma promulgada por la Ley General de Educacin, all por los aos
70, el paradigma estructuralista se introduce en los libros de texto y en el enfoque
didctico de la materia. Se habla de sistema, de estructura y aparecen nuevos trminos
para las unidades de los diferentes niveles de anlisis lingstico.
La gramtica generativa, por su parte, intenta superar las limitaciones del
estructuralismo, produciendo un nuevo cambio de paradigma en lingstica. El lenguaje
se concibe como una capacidad innata del gnero humano que se actualiza en el proceso
de adquisicin de una lengua determinada. Este proceso de adquisicin no se ve ya
como algo mecnico sino como la apropiacin, por parte del individuo, del sistema de
reglas de una lengua, entendida como un aparato formal. Desde esta perspectiva, la
tarea del lingista ha de consistir en la construccin de un modelo que pueda dar cuenta
de la competencia lingstica del individuo, de esa competencia que explica la
creatividad y la capacidad del hablante para discernir entre la gramaticalidad y la
agramaticalidad de cualquier secuencia lingstica producida en su lengua (ibid.: 33).
La gramtica generativa, a pesar de los cambios realizados con respecto a la
corriente lingstica anterior, se mantiene dentro de un programa formal de enseanza
de la lengua. Se da prioridad al conocimiento de los subsistemas fonolgico, gramatical,
lxico o morfolgico y se trabaja para lograr la correccin o precisin de sus
producciones.
2. El paradigma funcional en el estudio del lenguaje.
En las ltimas dcadas, el estudio del lenguaje ha dado un cambio espectacular.
Se ha pasado de un anlisis lingstico basado en la estructura y en la concepcin de la
lengua como un conjunto de oraciones (cuya funcin primaria es la expresin del
pensamiento) a lingsticas del uso, del texto o del discurso, que conciben la lengua
principalmente como un instrumento de interaccin social, cuya funcin prioritaria, por

DOCUMENTO 3. TEMA 1.

lo tanto, es la comunicacin. Hablamos de un desplazamiento de enfoque, del formal al

funcional (van Dijk, 1983; Lomas, 2001).
Este cambio ha incidido en la elaboracin de propuestas y en la revisin de las
metodologas propias de la enseanza/aprendizaje de las diversas manifestaciones del
lenguaje. Nuestra rea ha sabido adaptar cuestiones y conceptos desarrollados por la
sociolingstica, el anlisis del discurso (Stubbs, 1987 y Levinson, 1989), las teoras de
la enunciacin y el anlisis de la conversacin (Levinson, 1983), que en su conjunto han
encontrado un marco terico de expansin en la pragmtica lingstica, a la que
recientemente se han incorporado los enfoques de la etnografa de la comunicacin.
Paralelamente al mbito de la lingstica, se ha producido un cambio de
orientacin en los currculos del rea de Lengua y Literatura; se ha pasado de un
predominio esencialmente descriptivo y normativo, a la consideracin de la actuacin,
la produccin y el uso de las habilidades lingsticas, en pro de una mejora de la
competencia comunicativa, esto es, dominios pragmtico-comunicativos del individuo.
Nosotros, como profesores formadores de nuevos profesores, debiramos adoptar
la postura de valorar y elegir las aportaciones de la escuela o teora lingstica que,
siendo actual, nos permita armonizar distintas tipologas de anlisis e interpretaciones;
es decir, que nos permita hacer una elaboracin expositiva a partir de cierta inclusin
eclctica de los saberes lingsticos, en su disparidad. Ese eclecticismo no debe ser
necesariamente entendido como el reconocimiento de supuestos fracasos de la ciencia
de la lingstica, sino debido a conveniencias didcticas.
El profesor responsable de las materias del rea lingstica habr de saber elegir
tanto su base conceptual como su terminologa, de entre aquellas tendencias cuya
conceptualizacin le resulta particularmente significativa. Por ello, es preciso que el
docente en formacin tenga acceso a un planteamiento objetivo de las diversas escuelas
relevantes, con particular referencia a sus peculiaridades ideolgicas y conceptuales, de
manera que el futuro maestro pueda hallar, a su vez, las teoras ms acordes a su propia
estructura intelectual y a la concepcin de la materia. En cualquier caso, siempre le
habrn de servir de base cientfica para comprender la complejidad de los estudios sobre
el lenguaje.
El estructuralismo, durante su periodo de mayor efervescencia, se acept en el
mbito escolar de manera dogmtica. De la misma forma, aos despus, se instaur el
generativismo y se empez a revisar determinadas interpretaciones del estructuralismo,
a sealar sus limitaciones tericas y a dudar de su pertinencia en el currculo escolar.

DOCUMENTO 3. TEMA 1.

Esta puntualizacin indica, como sealan Mendoza, Lpez y Martos (1996: 101), la
necesidad de atender a la diversidad de teoras y escuelas y las reservas que hay que
tener a la hora de adoptar estas propuestas, ya que son hiptesis cientficas vlidas para
aproximaciones al estudio y comprensin de los hechos del lenguaje.
Desde esta perspectiva, la formacin del profesor-investigador de DLL ha de ser
lo suficientemente adecuada como para evaluar los contenidos cientficos de la
lingstica, a partir de una slida base conceptual. En este sentido, se le ha de
aproximar, durante su formacin inicial, a las tendencias ms relevantes y mostrarle qu
aspectos son apropiados para una pragmatizacin didctica de la materia a ensear.
Los planteamientos generativo-transformacionales han tenido una gran resonancia
en nuestra didctica, ya que conceptos como el de competencia y el de actuacin
lingstica han cimentado, si as podemos decirlo, la base epistemolgica de nuestra
rea. Desde la perspectiva generativa, el lenguaje se concibe como una capacidad innata
del hombre que se actualiza en el proceso de adquisicin de una lengua o, lo que es lo
mismo, en el proceso de apropiacin del sistema de reglas de una lengua. Por
consiguiente, las investigaciones cientficas empezaron a apuntar hacia la construccin
de un modelo que pudiera dar cuenta de la competencia lingstica del individuo, de
esa competencia que explica la creatividad y la capacidad del hablante para discernir
entre la gramaticalidad y la agramaticalidad de cualquier secuencia lingstica
producida en su lengua (Lomas, 2001a: 35).
En los ltimos treinta aos, hemos sido testigos del desarrollo de disciplinas que
han orientado su estudio hacia el uso lingstico de las personas en sus contextos reales
de produccin y de recepcin. Estas corrientes pueden agruparse en cuatro grandes
bloques ntimamente relacionados (Lomas y Osoro, 1993; Lomas, 2001a):

La Pragmtica.

Aquellas disciplinas que estudian la lengua en relacin con sus usuarios.

Enfoques textuales sobre el lenguaje.

La Psicolingstica.

Sin pretender hacer una descripcin exhaustiva de estas disciplinas, tarea esta que
escapa a los objetivos de este tema, intentaremos detallar algunas de sus contribuciones
ms relevantes y su incidencia en nuestra rea de conocimiento. Estas tendencias han
trastocado definitivamente la concepcin tradicional de la lengua y se han orientado, por

DOCUMENTO 3. TEMA 1.

vez primera, hacia el estudio de la comunicacin oral, de sus rasgos y sus

condicionantes, y por lo tanto hacia el estudio de la interaccin, de la influencia del
contexto en el discurso, hacia el estudio estructural de los enunciados y hacia los
procesos de adquisicin del lenguaje. As pues, estas nuevas perspectivas de
investigacin lingstica suponen uno de los patrimonios ms valiosos de la DLL
(Mendoza y Cantero, 2003b: 15)
Para una mayor claridad, mantendremos la divisin de las actuales ciencias del
lenguaje en los cuatro apartados anteriormente sealados, dentro de cada uno de los
cuales hablaremos de algunas de las disciplinas que lo componen.
2.1. Pragmtica lingstica.
Se puede definir como aquella corriente cuyo objeto de estudio es la lengua en su
uso y en su contexto concreto de produccin y recepcin (Levinson, 1983; Leech,
1983).
Hoy entendemos la comunicacin como algo ms que hablar; supone compartir
normas y valores sociales, as como participar de manifestaciones culturales
transmitidas a travs de los actos de habla (Gumperz, 1982). Por consiguiente, para que
un enunciado o acto de habla sea idneo en un contexto determinado se han de
compartir una serie de conocimientos complementarios (pragmticos).
La pragmtica se ha concretado en el anlisis de la produccin del significado
intencional (Reyes, 1990), para ello atiende al estudio de los aspectos dependientes del
contexto lingstico y que estn dentro de la estructura lingstica, tanto como aquellos
que quedan fuera de lo lingstico-gramatical y constituyen el campo pragmtico. Para
ello ha sido til el desarrollo de aspectos como los actos de habla, la nocin de
implicatura, el principio de cooperacin, las reglas constitutivas y las reglas regulativas.
Como seala Escandell (1993), Gramtica y Pragmtica son dominios
complementarios, precisamente porque se ocupan del mismo objeto desde puntos de
vista diferentes: la gramtica desde un enfoque formal y la pragmtica desde una
perspectiva que contempla la adecuacin de los medios a los fines. De su integracin ha
de surgir una mejor comprensin de la complejidad del lenguaje.
La pragmtica, en la medida en que describe el uso que los interlocutores hacen
de la lengua para actuar, representa una disciplina con un gran potencial para la DLL.

DOCUMENTO 3. TEMA 1.

La pragmtica estudia el conjunto de principios y estrategias que regulan el uso
del lenguaje en la comunicacin. Es, por lo tanto, una disciplina que especifica qu
elementos condicionan la seleccin de las expresiones lingsticas y qu mecanismos se
ponen en juego para intentar llegar a una interpretacin adecuada de los mensajes que se
reciben (Escandell, 1993).
Dentro del mbito de estudio de la Pragmtica, podemos sealar la teora de la
relevancia de Sperber y Wilson (1994). Es un modelo complejo que pretende ofrecer
una explicacin general, apelando a un nico principio general, el de relevancia, para
explicar el engranaje cognoscitivo que se pone en marcha cuando producimos o cuando
interpretamos.
Por su parte, P. Brown y S. Levinson (1987) ofrecen un modelo pragmtico de
estrategias de cortesa, que usamos para satisfacer unos fines comunicativos. En el
fondo, se encuentra implcito el principio de cooperacin de H. P. Grince, es decir, la
gua que aceptan los interlocutores para facilitar desarrollar y hacer posible el xito de
la interaccin comunicativa. En este sentido, cabe hablar tambin de conceptos como
implicatura y presuposicin. Con el primero se quiere dar a entender los elementos que
se transmiten con el enunciado y que no corresponden a su contenido proposicional; son
contenidos implticos que se han de inferir durante la comunicacin. Por presuposicin
entendemos las inferencias que se han de realizar a partir de la estructura lingstica de
los enunciados.
Retomando la idea de cortesa, Lavandera manifiesta que sta no es una propiedad
inherente de las oraciones, sino un valor que adquieren las expresiones en determinadas
condiciones contextuales.
Estas reflexiones pragmticas aportan interesantes sugerencias en el mbito de
nuestra didctica. Efectivamente, son planteamientos que permiten determinar, como
sealan Mendoza, Valero y Martos (1996), qu actos de habla son ms rentables y
adecuados a las necesidades de formacin lingstica, junto a las estrategias de
comprensin y produccin que para ello habr de desarrollar el individuo, as como la
consideracin de los condicionantes del contexto comunicativo (vlidos para una
didctica de primeras lenguas, pero en especial para la didctica de L2 y de LE). El
enfoque y la progresin nocio-funcional se apoya en algunos planteamientos de las
orientaciones pragmticas y su eficacia ha sido reconocida por el Consejo de Europa.
En este sentido, la lengua se concibe desde una perspectiva mucho ms amplia. Se
toma en cuenta, no slo las estructuras lingsticas, sino tambin lo que el hablante hace

DOCUMENTO 3. TEMA 1.

con esas formas cuando pretende comunicarse (Littlewood, 1998). Un hablante, ms

que tener saberes lingsticos, ha de saber hacer cosas con las palabras; ha de
desarrollar las capacidades de uso de su lengua en cualquier situacin comunicativa. Al
conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes que el hablante pone en prctica
para comunicarse se le ha dado el nombre de competencia comunicativa. Y ste es el
eje sobre el que gira todo el proceso de enseanza/aprendizaje de la lengua: formar a
personas competentes comunicativamente hablando, o sea ayudar al alumno a que
(re)construya un conjunto de conocimientos (conceptuales, procedimentales y
actitudinales), gracias a los cuales pueda comunicarse adecuadamente en cualquier
contexto, situacin e intencin comunicativos.
A la hora de plantearse esta educacin lingstico-literaria, se ha buscado una
orientacin pragmtica y un enfoque funcional-comunicativo. La mejor forma de
aprender lengua no es desentraar los secretos del cdigo lingstico, sino usarla a partir
de la recreacin en el aula de todo tipo de contextos y situaciones de comunicacin. En
pocas palabras, se aprende a hablar, hablando y se aprende a leer, leyendo.
2.2. La lengua en relacin con sus usuarios.
En este bloque se incluira la antropologa lingstica y cultural, la etnografa de la
comunicacin, la etnometodologa, la sociologa del lenguaje, el anlisis de la
conversacin, el interaccionismo simblico y la sociolingstica. Estudian la lengua en
funcin de los miembros de una comunidad sociocultural concreta, en el seno de la cual
los usos lingsticos y comunicativos estn regulados (Tusn, 1991); es decir, los usos
lingsticos estn condicionados por la pertenencia del hablante a determinada clase
social, gnero, edad, comunidad.
La sociolingstica es la disciplina encargada de estudiar la lengua en su contexto
social, frente a la lingstica que la analiza en cuanto sistema de signos con
independencia de los hablantes que la utilizan. La sociolingstica dirige, pues, su
inters hacia el uso del lenguaje, lo que implica el estudio de la diversidad de dialectos,
registros y estilos; adems, tambin analiza el comportamiento de los hablantes como
usuarios. Frente al generativismo que presentaba sus postulados a partir de un hablante
oyente ideal, a la sociolingstica le interesan los hablantes concretos con unas
determinadas caractersticas sociales.

DOCUMENTO 3. TEMA 1.

Las descripciones que se realizan de una lengua desde un punto de vista
lingstico se hacen tomando como referencia una norma ideal, es decir, no tienen en
cuenta que una lengua no se habla de una nica manera, sino que tiene diferentes usos
en funcin del hablante, del contexto y de la situacin comunicativa. Los hablantes de
una misma comunidad lingstica se distinguen unos de otros en que utilizan la lengua
de una determinada forma, porque pertenecen a un grupo generacional o a una
determinada clase social, o porque tienen el mismo nivel de instruccin, lo que les
confiere un uso comn por la pertenencia a ese grupo social. Frente al concepto, de los
estructuralistas y los generativistas, de comunidad lingstica como un todo homogneo,
aparece el de comunidad de habla que se caracteriza por la diversidad, lo que implica la
existencia de repertorios verbales o lingsticos.
La sociolingstica estudia y analiza tanto el plano abstracto de la competencia
como el concreto de la actuacin. Por competencia sociolingstica se entiende el
conjunto de reglas formadas, adems de las propias del sistema, por los factores
extralingsticos, de carcter social, que condicionan la variacin. La competencia no es
nica ni homognea, sino que vara en funcin de los condicionantes sociales como el
sexo, la edad, el barrio, etc. Por su parte, la actuacin consiste en la ejecucin de la
competencia. Pero puede ocurrir que la actuacin no se corresponda con lo esperado, es
decir, que determinadas circunstancias pragmticas provoquen que un grupo de
hablantes realice unas soluciones no esperadas.
De qu forma influye la sociolingstica en el proceso de enseanza/aprendizaje
de la lengua? Tusn (1993) seala, a este respecto, tres perspectivas de influencia;
planteamientos que, en nuestro caso, van a condicionar la prctica docente del
especialista en Educacin Infantil:
-

Nos da una visin de la sociedad y de la escuela como institucin y como

mbito social. Es decir, las caractersticas de la sociedad condicionan las
variedades lingsticas y la escuela, como componente de esa sociedad,
tambin las refleja.

Nos confiere una visin del hablante, por lo tanto, del alumno y del profesor
como usuarios que son de su lengua. Se hace necesario conocer el habla de
nuestros alumnos, su modalidad lingstica, porque en funcin de sta se
ver condicionada la actuacin docente. Asimismo, debemos tener presente
que el profesor es un modelo a seguir por lo que hay que ser especialmente

DOCUMENTO 3. TEMA 1.

cuidadosos y saber por qu, cmo y cundo se utilizan determinadas

expresiones.
-

Nos otorga una visin de la interaccin comunicativa que se da en el aula

como escenario comunicativo que es. En el aula se producen intercambios
comunicativos en los que se ponen de relieve determinados rasgos
lingsticos de los alumnos reflejo de su competencia comunicativa.

La sociolingstica aporta, por consiguiente, una informacin sobre los distintos

modos de hablar de una comunidad, sobre las funciones que cumplen y las situaciones
en que se manifiestan. Los resultados de estas investigaciones nos revelan qu usos
lingsticos son los ms prestigiosos y cules los ms estigmatizados, as como los ms
habituales de determinados grupos sociales, es decir, estos trabajos nos permiten
acercar los patrones de uso real en la sociedad a los modelos lingsticos que se
manejan en la enseanza. A ello podra aadirse que la sociedad y la dialectologa son
las disciplinas que estn en mejores condiciones de descubrir y analizar la norma o las
normas que funcionan en el dominio territorial de una lengua (Moreno Fernndez,
1998: 325). Todo esto nos indica que no existe una lengua, una variedad mejor que otra,
sino que existe un uso considerado como correcto lengua normativa que la sociedad
asume como el ms apto.
Entonces el objetivo de la clase de lengua materna es que el nio conozca y utilice
su lengua de forma adecuada, que tenga los recursos suficientes para utilizar los
diferentes registros que posee su lengua en funcin de la situacin comunicativa en la
que se encuentre. Todo esto ha provocado que el docente se plantee las limitaciones
prcticas y funcionales que conlleva el estudio gramatical frente a la necesidad de
fomentar la enseanzaaprendizaje de los diversos modos de usar la lengua.
Los estudios sociolingsticos, la etnografa de la comunicacin y la pragmtica
han insistido en la importancia del estudio de la lengua en situaciones reales de habla. Y
es que se hace necesario conocer el repertorio verbal de nuestros alumnos, es decir, el
nivel de desarrollo y de dominio lingstico de los nios porque, en funcin de las
variedades lingsticas que recojamos, se establecern los planteamientos de partida del
docente, as como las programaciones de las diferentes actividades y de los procesos de
evaluacin. En el aula podemos encontrar a nios que, por pertenecer a un determinado
ambiente sociocultural, presentan una serie de dficits en su expresin oral. Ocurre,
entonces, que su competencia lingstica y comunicativa es la ms adecuada a su

10 DOCUMENTO 3. TEMA 1.

contexto familiar y social, pero es diferente del nivel considerado como estndar. Y es
que hay que partir del principio de que no existen enunciados correctos o incorrectos,
sino expresiones adecuadas o no a la situacin y a los propsitos del hablante. En estos
casos, las situaciones comunicativas generadas por el docente en el aula dan la
oportunidad al nio de conocer y practicar activamente la lengua dentro de parmetros
contextuales y conversacionales diferentes de los que conoce y utiliza en su entorno ms
prximo. Estamos hablando de los usos y funciones de la lengua oral en situaciones
comunicativas. Se comprueba, por lo tanto, que hablar de actitudes, registros,
variedades sociales y caractersticas culturales y pragmticas de la lenguas es hacer
referencia a unos conceptos en los que la sociolingstica ha puesto su inters desde
hace aos(Moreno Fernndez, 1998: 320).
Por otra parte, las diferencias lingsticas existentes entre los nios en relacin
con la procedencia sociocultural y las consecuencias de estas diferencias en el
rendimiento escolar tambin han preocupado a numerosos investigadores y educadores,
si bien ha habido discrepancias importantes a la hora de valorar el resultado. La mayora
de autores consideran la existencia de una desventaja lingstica por parte de los nios
procedentes de clases sociales bajas y, en este sentido, los postulados que durante
muchos aos han tenido una gran influencia han sido los de Bernstein. Numerosos
trabajos sealaron que esta desventaja era un dficit, es decir, los nios de clase
desfavorecida simplemente posean menos recursos lingsticos que los de clase media
y, por esta razn, estaban menos capacitados para participar en las actividades
eminentemente lingsticas que se producan en las aulas, eran intelectualmente
inferiores. La solucin sera crear un programa educativo compensatorio muy
estructurado que dotara a estos nios de las tcnicas de las que supuestamente carecan
y que se consideraban necesarias para el xito acadmico. Un ejemplo de esta
concepcin, nacida en los EEUU, lo constituye el programa de Bereiter y Engelmann
(Miras, 1984).
Sea como fuere, las aportaciones de la sociolingstica han subrayado la necesidad
de atender al uso lingstico. En este sentido, todos los condicionantes sociales de la
interaccin comunicativa se han considerado desde entonces como cuestiones esenciales
para atender a una enseanza coherente y eficaz de la lengua. Y por ello, la DLL se
plante estimular un aprendizaje centrado en los diversos modos de usar la lengua; este
objetivo ha sido recogido ya en las nuevas orientaciones curriculares.

DOCUMENTO 3. TEMA 1. 11

Como sealan Mendoza, Lpez y Martos (1996: 118-119), se pueden destacar tres
lneas de investigacin en el mbito de la Sociolingstica, que tienen una gran
repercusin en el terreno de nuestra rea de conocimiento:
1. Sociologa del Lenguaje. Esta disciplina estudia qu posicin ocupan las
diferentes lenguas y modalidades en las comunidades lingsticas en que se
emplean. Su marco conceptual est construido sobre nociones tales como diglosia,
bilingismo, plurilingismo, as como de la diversificacin y especializacin de
usos en los distintos niveles sociolingsticos e, incluso, del estudio de la
alternancia de lenguas, o code-switching, en los procesos de enseanza y de
aprendizaje de L2 y de LE.
2. La lengua en su contexto social. Parte de la hiptesis de que el discurso se
desarrolla segn los condicionantes y circunstancias sociales; de tal forma que
determinadas variaciones lingsticas pueden justificarse slo por razones de tipo
extralingstico, como sera el contexto social que las provoca o en el que aparecen.
Los estudios sobre la espontnea alternancia de registros que un hablante emplea en
los contextos adecuados de L1 y sobre la facilidad con que el emisor/receptor
nativo de L1 desarrolla su interaccin comunicativa y negocia el valor de la
informacin recibida han servido para destacar la funcionalidad de la adecuacin y
el dominio de registros en la eficaz enseanza de la lengua. Con las particulares
adaptaciones, puede decirse lo mismo para LE, en cuyo aprendizaje estos usos no
son inicialmente espontneos, y requieren una atencin especfica para su
desarrollo.
3. La etnografa de la comunicacin. Esta disciplina estudia los grupos humanos a
partir de la observacin directa de sus modos de comportamiento comunicativo,
con el fin de descubrir patrones de comunicacin que revelen maneras de entender
el mundo y de organizarse socioculturalmente (Tusn, 1996a). Dentro de esta
corriente, se fragua el concepto de competencia comunicativa, cuya asuncin ha
permitido un cambio radical en la forma de conciber la enseanza/aprendizaje de la
lengua.
En este sentido, recordemos el modelo funcional de M. A. K. Halliday (1982), que
contempla la necesidad de incorporar el estudio del uso del lenguaje dentro de la

12 DOCUMENTO 3. TEMA 1.

teora lingstica. Desde su postura, la lengua sirve esencialmente para cumplir una
funcin social; de manera que su unidad representativa no puede ser la oracin,
sino el texto, como unidad de orden funcional que engloba el compromiso de la
interaccin real entre personas y que est sujeto a normas elementales de cohesin
de carcter fundamentalmente semntico y pragmtico. Para Halliday, aprender una
lengua significa aprender a significar en esa lengua; por consiguiente, el desarrollo
del lenguaje ha de verse como el aprendizaje de una serie de enunciados o
funciones comunicativas que estn asociadas a su potencial significativo (Vez,
Guilln y Alario, 2002).
2.3. Enfoques textuales del lenguaje.
Parten del estudio de unidades supraoracionales para advertir que el significado se
construye en el contexto de la interaccin comunicativa. En este apartado, habra que
hablar de la lingstica del texto, del anlisis del discurso, de la teora de la enunciacin,
de la semitica textual, etc.

2.3.1. Anlisis del discurso.

Se trata, ms que de una corriente lingstica, de una perspectiva que estudia el
lenguaje en tanto que es usado (McCarthy, 1991: 19). Por lo tanto, en su mbito de
estudio cabran todo tipo de textos escritos y orales, desde la conversacin hasta las
formas de hablar altamente institucionalizadas.
Una de sus aportaciones ms relevantes es el concepto de discurso. Para los
analistas del discurso, hay que diferenciar texto y discurso. El primero vendra a ser el
producto de una emisin lingstica; en cambio, el segundo se concibe como ese texto
en su contexto tanto cognitivo, cultural y social
2.3.2. Lingstica del texto.

DOCUMENTO 3. TEMA 1. 13

En las ltimas dcadas se ha venido desarrollando una rama de la lingstica que

ha tomado en cuenta los fenmenos que conciernen a la coherencia textual1, partiendo
del postulado de que un texto no es una simple sucesin de frases, sino que constituye
una unidad lingstica especfica. Dado que los hablantes suelen ser capaces de decir si
es coherente o no una serie de frases dada, se puede afirmar la existencia de una
competencia textual, en virtud de la cual los interlocutores pueden producir e interpretar
enunciados que sobrepasan en extensin el marco oracional. Ahora bien, son muchos y
muy variados los factores que concurren en la produccin de este efecto de coherencia
(Maingueneau y Salvador, 1995).
Entre estos factores, encontramos los tipolgicos, en la medida en que el
reconocimiento de la coherencia de un texto depende en gran parte del tipo de texto con
el cual lo relacionamos. Una secuencia de frases determinada, que parece coherente si la
relacionamos con un tipo de texto determinado, puede convertirse en incoherente o
presentar otro tipo de coherencia si la remitimos a otro tipo de texto.
Por otra parte, un texto no es una entidad homognea, sino que est constituido
por diversas secuencias de diferente tipo, aunque tiene una dominante secuencial. As
pues, la narracin, la argumentacin y la descripcin pueden hacer aparicin tanto en
una novela como en un sainete; pero en cada uno de este tipo de gneros discursivos
existe una articulacin jerrquica, donde se produce la dominancia de un tipo de
secuencia sobre las dems (cfr. Chatman, 1990).
Van Dijk (1983), por su parte, habla de dos conceptos esenciales en el texto:
macroestructura y superestructura. El primero se define como el contenido semntico de
la informacin, ordenado lgicamente; mientras que el segundo sera la forma en que se
presenta en un texto esa informacin. El concepto de superestructura tiene una especial
incidencia en la DL, ya que, por un lado, es muy til para identificar y clasificar tipos de
textos y, por otro, para tomar conciencia de su naturaleza pragmtica, es decir, de la
capacidad del hablante de compender y de producir las diversas superestructuras de los
textos.
La aplicacin didctica de esta concepcin tiene su inters porque la
subcompetencia textual es bsica en el reconocimiento, caracterizacin y, sobre todo,
produccin de textos. La DLL ha de saber integrar en sus modelos y propuestas de

1 Aqu hablamos de coherencia, pero las propiedades textuales son seis: adecuacin, coherencia, cohesin,
gramtica o correccin, presentacin y estilstica. La frontera entre ellas es imprecisa, a la vez que ilusoria,
ya que todas ellas hacen referencia a la misma realidad: el texto; y slo tienen sentido en su conjunto
global (cfr. Cassany, Luna y Sanz, 2000: 316).

14 DOCUMENTO 3. TEMA 1.

intervencin los elementos pragmticos y comunicativos del discurso con los propios
del enunciado (sonidos, morfemas, sonidos, sintagmas, frases...). La diferenciacin
entre las tipologas del texto narrativo, argumentativo, expositivo, etc. seala que no
slo se trata de yuxtaponer construcciones sintcticas, sino que debe atenderse a las
relaciones semnticas que se generan entre ellas, de manera que su contenido resulte
adecuado a las situaciones pragmticas especficas.
Por su parte, Van Dijk (1983: 228) ha destacado las posibles aportaciones de esta
teora a la efectividad de la enseanza/aprendizaje de lenguas: Los posibles resultados
del campo de la elaboracin textual y de su aplicacin, por ejemplo, en las clases de
lengua materna son muy importantes cuando se desean acoplar tareas tales como las
redacciones, los resmenes, las contestaciones a preguntas, las parfrasis y tras
similares como la comprensin de la funcin de los textos.
2.3.3. Semitica del texto.
Para el estudio de la lengua, resulta de gran trascendencia la perspectiva
semitica2. Con Saussure (1971: 61) descubrimos que existe una ciencia que se encarga
de la vida de los signos en el seno de la vida social (la semiologa), cuya rama
privilegiada es la lengua, en tanto que un sistema de signos que expresan ideas.
Hoy entendemos que el lenguaje no es un sistema semitico abstracto, ajeno a las
intenciones de los usuarios, sino un repertorio de cdigos culturales cuya significacin
se construye y se renueva mediante estrategias de cooperacin y conviccin (Lomas,
1993a). El texto se concibe entonces como un escenario que exige la cooperacin
interpretativa en la construccin del significado (Eco, 1987). El significado, por lo
tanto, ya no es visto como algo inherente al signo, sino que se construye a partir del uso
que en situaciones concretas y con finalidades diversas hacen los interlocutores en sus
actos de interaccin cotidiana. Como seala Halliday (1982: 182), el texto es un
encuentro semitico mediante el cual se intercambian los significados que constituyen
el sistema social.

2 Semitica y semiologa son trminos de casi igual extensin, si bien el primero es preferido en las reas
angloamericana y rusa. En 1969, la International Association of Semiotic Studies opt por el trmino de
semitica, para solucionar el problema terminolgico y contribuir as a precisar su identidad.

DOCUMENTO 3. TEMA 1. 15

En este sentido, se estudian los fenmenos culturales como procesos de

comunicacin entre interlocutores que presuponen y comparten un sistema de cdigos
determinado a travs del cual construyen el conocimiento (Lomas, 1993b: 99).
2.4. La Psicolingstica y la Psicologa del lenguaje.
Estas disciplinas se ocupan del anlisis de los procesos implicados en la expresin
y en la comprensin de mensajes y del estudio del papel que desempea la interaccin
comunicativa en la adquisicin y en el desarrollo de las destrezas lingsticas de la
persona.
Frente a la labor de un lingista, cuyo cometido sera describir y explicar la
mecnica compleja de la lengua, el psiclogo del lenguaje analiza e interpreta el
funcionamiento verbal de un sujeto en un contexto psicosociolgico determinado. Por
su parte, el psicolingista sera una especie de hbrido, cuya problemtica entrara
dentro de la psicologa del lenguaje, pero gran nmero de sus herramientas tericas y
metodologas proceden de la lingstica (Bronckart, 1985: 14).
2.4.1. Psicologa del lenguaje.
Los conductistas han prestado, en este sentido, gran atencin a las relaciones entre
el comportamiento verbal y el pensamiento. Skinner propone un modelo empirista,
basado en el asociacionismo, segn el cual todo comportamiento verbal primario
requiere la interaccin de un hablante y un oyente. Cuando el hablante emite una
respuesta verbal a unos estmulos, el oyente proporciona un refuerzo a lo que aqul ha
dicho, lo que lleva consigo que, en un futuro, el hablante vuelva a emitir la misma
respuesta o parecida al mismo o similar estmulo. Si se recibe un refuerzo del medio (en
el caso del lenguaje infantil el refuerzo proviene de la atencin, aprobacin y
satisfaccin de los padres), el desarrollo est asegurado.
De lo anterior se desprende que las teoras conductistas, en general, conceden gran
importancia a la imitacin de los modelos que el medio proporciona. Es cierto que la
adquisicin del repertorio fonolgico, la entonacin y gran parte del vocabulario se
aprenden por imitacin de los modelos a los que el nio est expuesto durante los
primeros aos de vida, pero no sucede lo mismo con las construcciones oracionales que

16 DOCUMENTO 3. TEMA 1.

emiten los nios hasta ese momento nunca odas ni dichas, y con la creatividad infantil
que se da en los enunciados (Desrosiers, 1978).
Tras el conductismo, otras teoras han ido avanzando en la comprensin entre
lenguaje y desarrollo cognitivo. Debemos a Piaget el desarrollo de varias hiptesis
precisas a este respecto. Nos explica que la adquisicin del lenguaje forma parte de un
proceso ms amplio: el de la constitucin de la funcin simblica o representativa que
aparece al final del periodo sensoriomotor. La funcin simblica es el mecanismo que
permite diferenciar los significados (objetos o acontecimientos) de los significantes
(signos y smbolos), de tal manera que con los significantes se pueden evocar los
significados. El lenguaje aparece, por lo tanto, junto con las otras manifestaciones de la
funcin simblica: el juego simblico, la imitacin diferida y las imgenes mentales. El
lenguaje oral es, en este sentido, la manifestacin ms elaborada de esta capacidad de
utilizar smbolos.
En sus planteamientos defendi la primaca de los factores cognitivos sobre los
lingsticos: el desarrollo de la inteligencia es posible sin el lenguaje, pero la
adquisicin de ste viene ligada al desarrollo de las estructuras cognitivas.
Buena parte de las crticas a la concepcin piagetiana del lenguaje han consistido
en relativizar la primaca de los aspectos cognitivos, aunque sin negar las correlaciones
entre pensamiento y lenguaje. Bruner se sita en este punto al lado de Vygotsky para
defender la interdependencia entre lenguaje y pensamiento y para subrayar la
importancia de los aspectos socioculturales. En las mismas filas del constructivismo
tambin han aparecido crticas; entre ellas las de Bronckart, investigador que considera
que los conocimientos lingsticos se construyen en interaccin permanente entre el
sujeto dotado de estructuras cognitivas y afectivas y el objeto la lengua materna,
dotada tambin de estructuras especficas. Bronckart se aproxima a la corriente iniciada
por Vygotsky por cuanto otorga especial relevancia al entorno lingstico y al contexto
comunicativo en el que se produce la adquisicin del lenguaje (Bronckart, 1981: 89-90).
Por su parte, Vygotsky aplic la dinmica del materialismo histrico a la
evolucin humana y afirma que las funciones psicolgicas son fruto del desarrollo
biolgico. Seala, adems, la importancia de las relaciones interpersonales y, por tanto,
del habla como factor que las favorece, y adems, como agente decisivo en la formacin
de los procesos mentales.
Con la aparicin del libro que escribi en 1934, Pensamiento y Lenguaje, se abri
una nueva perspectiva para comprender el aprendizaje del lenguaje: el lenguaje es, ante

DOCUMENTO 3. TEMA 1. 17

todo, un instrumento de comunicacin y los procesos comunicativoaciendo s son

previos a la adquisicin del mismo. Vygotsky plantea que, a lo largo del primer ao de
vida, lenguaje y pensamiento se desarrollan por caminos paralelos pero, durante el
segundo ao, se inicia un proceso de convergencia entre lenguaje y pensamiento que
produce un cambio cualitativo en las posibilidades de desarrollo y aprendizaje. Esta
etapa se caracteriza porque el lenguaje comienza a estar al servicio de la inteligencia y
el pensamiento empieza a ser oralizado; por todo ello, el nio activa su curiosidad sobre
las palabras y comienza a preguntar por todo lo que ve a la par que se da un incremento
rpido del vocabulario.
De sus planteamientos sobre la relacin entre lenguaje y pensamiento se deducen
tres cuestiones fundamentales:
1. La afirmacin de la existencia de una raz social y comunicativa del lenguaje
que se manifiesta desde los primeros meses de vida.
2. La evolucin radical que existe en el desarrollo del nio con la aparicin del
lenguaje.
3. El papel del lenguaje en la solucin de problemas prcticos y en la
planificacin de la accin.
Hay que sealar que Vygotsky adopt una posicin funcional. Para l, el lenguaje
es un instrumento en manos de la especie humana para regular y controlar sus
intercambios sociales. En definitiva, fomenta la consideracin de que el lenguaje es
comunicacin y, en consecuencia, que los pre-requisitos de la adquisicin del lenguaje
no son exclusivamente cognitivos sino tambin comunicativos.
Por su parte, Bruner intentar conciliar las posturas de Piaget y Vygotsky. Del
mismo modo que Piaget, sus estudios tratan de observar cmo madura el pensamiento
infantil, y comprueba que el lenguaje interviene activamente en el desarrollo cognitivo.
Estima que la progresin no puede realizarse sin la ayuda de elementos externos, y el
lenguaje es el ms importante de ellos; otros amplificadores, como l los denomina,
son la familia o el medio en el que el nio se desenvuelve, as como las experiencias
educativas; en una palabra, la interaccin social constituye, en su opinin, el
andamiaje de esa progresin del pensamiento. La cultura de la persona es la que tiene
que proporcionar al individuo las tcnicas para ir ms all de la simple informacin, es
decir, para construir los significados, que es el objetivo del conocimiento. Para Bruner,
pues, lenguaje y pensamiento estn muy interrelacionados, aunque son distintos en su

18 DOCUMENTO 3. TEMA 1.

origen y diferentes en su desarrollo, el pensamiento se acomoda al lenguaje que es el
que permite reestructurar la experiencia que contribuye a crear el significado.
2.4.2. Psicolingstica.
Haciendo un poco de historia, hay que sealar que esta disciplina surge hacia los
aos cincuenta, aunque habr que esperar hasta los sesenta para que experimente un
importante desarrollo. En sus primeros momentos, est ms implicada en la teora del
habla y en los mecanismos de adquisicin del lenguaje, pero alcanza entidad propia al
surgir, en 1972, la primera organizacin sobre el lenguaje infantil y al crearse en 1974,
en el Departamento de Lingstica de Reading, la revista Journal of Child Language,
bajo la direccin de Crystal (Hernndez Pina, 1984).
La Lingstica, como hemos sealado ms arriba, ha contribuido en gran medida a
la aparicin de la Psicolingstica. En efecto, el generativismo de Chomsky y sus teoras
sobre la adquisicin del lenguaje generaron un conjunto de estudios que, desde la
experimentacin psicolgica, pretendan apoyar sus ideas sobre la generacin y
transformacin de oraciones. Progresivamente, el campo de la nueva disciplina fue
amplindose al estudio de la produccin y comprensin de los mensajes y a la relacin
entre lenguaje y pensamiento. Se va ocupando cada vez ms de la gnesis y evolucin
del lenguaje en el nio como medio para relacionar el lenguaje con la realidad. Hoy
podemos decir que se trata de una disciplina autnoma con su objeto de estudio propio.
En este sentido, Lpez Garca (1988: 13) enumera una serie de temas abordados por los
estudios psicolingsticos: los fundamentos biolgicos del lenguaje; el lenguaje infantil;
el aprendizaje de la conducta verbal; la comprensin y produccin de enunciados
lingsticos; el almacenamiento de la informacin lingstica; el bilingismo y las
patologas lingsticas.

3.

La DLL y el enfoque comunicativo.

La evolucin de los planteamientos de DLL ha llegado en la actualidad a una

concrecin de tipo pragmtico donde se destaca el valor comunicativo, interactivo y
socio-cultural del aprendizaje lingstico. Lomas (1993 y 2001a) insiste en que la

DOCUMENTO 3. TEMA 1. 19

enseanza de la lengua y de la literatura en educacin obligatoria debe orientarse al

dominio expresivo y comprensivo de los mecanismos verbales y no verbales de
comunicacin y representacin, que constituyen la base de toda interaccin social y, por
ende, de todo aprendizaje.
La ampliacin del espacio de intervencin del mbito de la didctica se
comprueba cuando, como seala G. Reyes (1990: 53), Usar el lenguaje no es slo
codificar y descodificar, sino tambin hacer inferencias de varios tipos, gracias a los
cuales podemos expresar e interpretar mucho ms de lo que est en las palabras.
La fijacin de los parmetros de la Competencia de la Comunicacin (Coste, 1978)
sirvi para delimitar los contenidos y los enfoques que debe desarrollar la DLL para
cumplir su cometido.

a)

Habilidad o destreza lingstica: saber/saber hacer, referentes al

funcionamiento y elementos del sistema lingstico.

b)

Dominio textual o discursivo: saber/saber hacer referidos al discurso,

elaboracin de mensajes como secuencias organizadas de enunciados.

c)

En lo referencial: saber/saber hacer referidos a dominios de experiencia y

conocimiento.

d)

Habilidades para relacionar elementos lingsticos : -estrategias de

regulacin; estrategias de comprensin; estrategias de produccin, etc.

e)

Dominio situacional: usos de la lengua; norma(-s) de carcter socio-

cultural; norma(-s) socio-lingsticas.

En efecto, la orientacin actual de la DLL slo puede entenderse a partir de la

asuncin del marco conceptual del enfoque comunicativo en la enseanza de lenguas.
Como sealan Mendoza y Cantero (2003b: 16), lo que surgi como una
<<metodologa>> alternativa ha sido confirmndose como un enfoque complejo y
diverso en la enseanza de la lengua y la literatura, y hoy podemos afirmar que
constituye un nuevo paradigma que ha cambiado para siempre nuestra actividad
didctica, nuestra concepcin de la lengua y de la comunicacin, y de la funcionalidad
de la literatura en la formacin del individuo.
Tal y como reconoce Canale (1995: 74), un enfoque comunicativo es un enfoque
integrador en el que el objetivo principal es preparar y animar a los aprendices a

20 DOCUMENTO 3. TEMA 1.

explotar de una forma ptima su limitada competencia comunicativa con el fin de
participar en situaciones reales de comunicacin.
A manera de sntesis de los recientes planteamientos, hacemos nuestras las
afirmaciones de Haug y Rammer (1979:43), quienes indican que el lenguaje puede ser
considerado nicamente desde la funcin que desempea en el marco del contexto
comunicativo. All es aprendido, y slo puede ser entendido sobre el fondo de las
formas de relacin en la que se realiza el lenguaje. Con otras palabras: una teora de la
pragmtica antecede a las teoras de la sintaxis y de la semntica (...); slo en el
contexto comunicativo total puede entenderse y explicarse el comportamiento
lingstico.
En este contexto es donde tenemos que situar el objetivo primario de la DLL: la
adquisicin de la competencia comunicativa.
3.1. La Competencia Comunicativa y otras subcompetencias.
Hay que definir el concepto de competencia comunicativa, si queremos mostrar
con claridad meridiana los lmites del concepto y objeto de la DLL.
El concepto de competencia comunicativa, en palabras de Llobera (1995: 10),
<<procede de toda una tradicin sobre todo etnolgica y filosfica que aborda el estudio
de la lengua en uso y no como sistema descontextualizado>>.
En el contexto de la etnografa de la comunicacin, D. Hymes propuso en 1967
(trabajo publicado en 1971 y que fue resultado de sus investigaciones sobre el
aprendizaje lingstico de nios con problemas) el concepto de competencia
comunicativa, como correlato a las suposiciones chomskyanas; lo explica como el
conjunto de sistemas subyacentes de conocimientos y habilidades necesarios para la
comunicacin actualizada. sta, a su vez, es la realizacin de tales conocimientos y
habilidades bajo unas condiciones contextuales, situacionales y psicolgicas
determinadas. En este trabajo, sealaba Hymes que el estudioso del lenguaje deba
plantearse como objetivo el dar cuenta de que el nio normal adquiere un
conocimiento de las oraciones no slo como gramaticales, sino tambin como
adecuadas. Adquiere la competencia de cundo hablar, cundo no y de qu hablar, con
quin, dnde y de qu forma (...) Esta competencia es integral con las actitudes, valores
y motivaciones referentes al lenguaje, a sus caractersticas y usos, e integral con la

DOCUMENTO 3. TEMA 1. 21

competencia de las actitudes hacia la interrelacin del lenguaje con el otro cdigo de
conducta comunicativa.
Utiliza Dell Hymes el acrnimo SPEAKING para recoger los componentes del
hecho comunicativo:
Situation: situacin espacial, temporal y psicosocial en la que se produce la
accin comunicativa.
Participants: los actores que intervienen en la interaccin y, por consiguiente,
sus caractersticas socioculturales, conocimientos, experiencias, roles sociales,
etc., as como el conocimiento que extiste entre ellos (conocimiento mutuo,
jerarqua...).
Ends: objetivos, metas, propsitos y resultados o productos de la
comunicacin.
Act sequences: secuencias de actos en interaccin, esto es, la estructura y
organizacin de la interaccin, tanto en lo que se se refiere a la forma como al
contenido de lo dicho.
Key: grado de formalidad de la interaccin.
Instrumentalities: canal y cdigo utilizados. Normalmente al hablar se da un
canal auditivo y visual, que nos permite captar el repertorio verbal de los
participantes y su competencia lingstica, como sus acciones paralingsticas,
proxmicas, kinsicas, etc.
Norms: normas de interaccin y de interpretacin. Las normas de interaccin
se refieren a reglas que rigen la relacin social comunicativa (turno de palabra,
interrupciones...). La interpretacin se refiere a los recursos que nos permiten
captar el significado intencional o pragmtico como en las indirectas, la
cortesa, las presuposiciones, las inferencias...
Genre: tipos de actos lingsticos, que pueden ser muy diversos: conversacin
colectiva o grupal, exposicin o conferencia, entrevista, discurso potico... y
las interacciones y solapamientos que pueden darse entre ellos.
De esta manera, nos muestra la insuficiencia de la competencia lingstica, ya que
adems de unidades lingsticas y reglas gramaticales, las personas deben manejar otros
tipos de conocimientos que les permitan desenvolverse en la comunicacin social

22 DOCUMENTO 3. TEMA 1.

desarrollada a travs del lenguaje. No se pueden olvidar, por lo tanto, las reglas de uso
de la comunicacin (Rotaetxe, 1988: 137). En este sentido, como afirma Littlewood
(1998), se ha de considerar la lengua no slo en funcin de sus estructuras (gramtica y
vocabulario), sino tambin a partir de las funciones comunicativas que cumple.
Tras la introduccin del concepto de Competencia Comunicativa por Dell Hymes,
fue desarrollado y matizado en las propuestas de Canale y Swain (1980), Moirand
(1979), Coste (1978), Widdowson (1998) y Bachman (1990). Estas nuevas
modulaciones han hecho referencia a las diversas competencias que todo hablante
utiliza para desarrollar su capacidad comunicativa. Por este motivo, se ha hablado de la
competencia comunicativa como la competencia de las competencias.
Para Gumperz, la competencia comunicativa es lo que un hablante necesita saber
para comunicarse eficazmente en contextos culturalmente significantes. As mismo,
mientras los estudiosos de la competencia lingstica tratan de explicar aquellos
aspectos gramaticales que se creen comunes a todos los humanos, independientemente
de determinantes sociales, los estudiosos de la competencia comunicativa consideran a
los hablantes como miembros de una comunidad, como exponentes de funciones
sociales y tratan de explicar cmo usan la lengua para autoidentificarse y llevar a
trmino sus actividades.
La competencia comunicativa es un concepto complejo y an inestable, y segn
Widdowson nos forzar a revisar muchas afirmaciones del anlisis del discurso, de la
pragmtica y de la teora gramatical. A menudo se considera la competencia
comunicativa como la mera capacidad de producir enunciados orales elegidos para
cumplir una funcin elocutiva determinada, es decir, prometer, advertir, recomendar,
asentir, predecir, etc. Desde esta perspectiva, se presupone que una programacin
didctica cuyo contenido se defina en trminos funcionales resolver la cuestin de la
competencia lingstica y que otras programaciones, diseadas a partir de otros
trminos no podrn hacerlo, cosa que es singularmente absurda (Widdowson, 1998).
Canale (1995), a este respecto, presenta una revisin de la competencia
comunicativa donde diferencia cuatro componentes:

La competencia discursiva, textual o discursivo-lingstica del alumno. Se

refiere a los conocimientos sobre la caracterizacin del discurso como secuencia
organizada. Hace referencia al dominio de la combinatoria de las formas
lingsticas, con particular incidencia en los aspectos de coherencia y cohesin

DOCUMENTO 3. TEMA 1. 23

textuales y en el establecimiento de relaciones conceptuales, lxicas y

estructurales. Recordemos que la competencia textual, que atiende a la
coherencia textual y a las relaciones intratextuales, permite a) reconocer un texto
como narrativo, argumentativo, descriptivo, expositivo...; y b) elaborar un texto
no slo enlazando sintcticamente las frases (usage), sino semnticamente, en
relacin con situaciones pragmticas (use).

La competencia gramatical o lingstica. Se relaciona con el dominio del

cdigo lingstico (verbal o no verbal). Atiende al conocimiento y habilidad
requeridos para emprender y expresar adecuadamente el sentido literal de las
expresiones.

La competencia sociolingstica. Se refiere a los factores que alteran o

modifican, en una comunidad definida, las modalizaciones de realizacin
lingstica, en la que intervienen cuestiones culturales. Asimismo, atiende a la
apropiacin de los mensajes, a los distintos contextos y situaciones de relacin e
interrelacin, convencionalismos, actitudes, normas...

La competencia estratgica (Canale & Swain) o relacional. Hace referencia a

las estrategias de regulacin interactiva de la comunicacin, en funcin de la
situacin, intencin y roles de los interlocutores, que incluye capacidades
concretas verbales y no verbales e implica una seleccin de posibles
producciones o elementos a utilizar. Un aprendiz de lengua se comporta como
alguien cuya competencia socio-cultural y gramatical es limitada y, por ello,
debe potenciar el limitado dominio que posee, para lo cual requiere que se posea
un saber hacer estratgico.

En esta relacin, se podran incluir otras dos subcompetencias, de las que

hablaremos ms adelante:

La competencia semiolgica.

La competencia literaria.

24 DOCUMENTO 3. TEMA 1.

La competencia comunicativa abarca todos aquellos conocimientos que le hacen
falta al ser humano no slo para desarrollar enunciados gramaticalmente correctos, sino
mensajes o textos apropiados al uso y a la finalidad para los que son construidos.
A manera de sntesis, recordemos las precisiones de Dell Hymes sobre algunos
rasgos que caracterizan la competencia comunicativa:
a) Los hablantes de cualquier lengua son capaces de distinguir el grado de
adecuacin de las expresiones de la lengua a las situaciones de comunicacin
que se producen en su entorno social.
b) La competencia no suele tener igual grado como oyente que como receptor.
c) Hay hablantes que conocen ms de una lengua, con grados de dominio
diferentes en sus diversas competencias.
d) Monolinge o multilinge, un hablante conoce (domina) diversos cdigos y
registros de la(s) lengua(s).
e)
3.1.1. La subcompetencia semiolgica: la comunicacin y las nuevas tecnologas.

Mencin aparte merece esta subcompetencia, como elemento integrante de la

competencia comunicativa. Los cambios profundos que se han operado en todos los
rdenes de la sociedad actual han afectado tambin a los hbitos culturales y
comunicativos de los nios y de los hablantes en general. El Consejo de Europa ha
lanzado unas estadsticas inquietantes: los nios europeos pasan un promedio de 25
horas semanales ante la televisin. A este porcentaje podemos aadir el tiempo que
pasan ante el ordenador, los programas multimedia, etc. Esto significa que una gran
parte de los intercambios de comunicacin que se llevan a cabo se hacen mediante las
nuevas tecnologas.
La presin que ejercen los medios de comunicacin de masas y las Tecnologas de
la Informacin y la Comunicacin (TIC) actualmente nos permite comprobar que, si en
el siglo XIX la poblacin tena que aprender a leer para poder acceder a toda la
informacin del medio de comunicacin revolucionario en la poca (la prensa), a los
ciudadanos del siglo XXI nos hace falta una alfabetizacin verbal-visual y audiovisual

DOCUMENTO 3. TEMA 1. 25

urgente, para no encontrarnos en un estado de incomunicacin total. Los TIC estn

siendo cada vez ms imprescindibles en la rutina diaria, y los lenguajes que emplean
son los mismos que los de los medios de comunicacin de masas.
Por consiguiente, estamos asistiendo a una reorientacin de la nocin de
comunicacin. Como seala Josefina Prado (2001b), el concepto actual de competencia
comunicativa debe pues ampliar sus lmites y hacerlos ms plurales, ya que los nuevos
lenguajes y los nuevos contextos comunicativos, mediticos y virtuales as lo exigen.
Nuestra rea de conocimiento (DLL) no puede vivir dando la espalda a la nueva
realidad sociocultural, circunscribiendo el acto comunicativo exclusivamente al cdigo
lingstico verbal. Los discursos mediticos y los avances tecnolgicos han alterado las
formas tradicionales de comunicarse; por esta razn, la escuela tiene que formar a
individuos comunicativamente eficaces, que sepan enfrentarse a la diversidad de textos
y a los numerosos cdigos que existen en la era de la informtica. Para ello, debe lanzar
propuestas educativas que respondan a esta nueva situacin.
Ante esta realidad, el currculo de Lengua y Literatura incluye dentro de sus
objetivos generales el desarrollo de lo que se ha venido en llamar competencia
semiolgica, para ampliar las destrezas discursivas (en mltiples cdigos y lenguajes) y
desarrollar actitudes crticas antes sus mensajes (MEC, 1991: 54). Por este trmino,
entendemos los conocimientos, habilidades y actitudes que favorecen una interpretacin
crtica de los usos y formas de los medios de comunicacin de masas y de la publicidad
(Lomas, 2001: 412).
La ampliacin de esta competencia necesita de unos contenidos curriculares
acerca del lenguaje de los medios de comunicacin de masas, cine, cmic, publicidad,
chat, internet... que permitirn potenciar al mximo las capacidades de uso
comunicativo del alumnado. En el mbito especfico de la recepcin, la profesora J.
Prado (ibid.: 25) describe diversas habilidades que deben desarrollarse para formar en la
actualidad un lector competente. No nos resistimos a enumerarlas:
1.

Conocimiento de nuevos cdigos multimedia en interaccin con cdigos

lingsticos tradicionales.

2.

Dominio de estrategias para la bsqueda, seleccin, organizacin y tratamiento

de la informacin.

26 DOCUMENTO 3. TEMA 1.

3.

Desarrollo de habilidades para la lectura y comprensin de la informacin,

adems de para la expresin y elaboracin, adecuadas a los nuevos cdigos y
formatos hipertextuales utilizados por las nuevas tecnologas.

4.

Espritu crtico que permita la seleccin y tratamiento de la informacin y su

adecuacin a los fines y funciones de la lectura.

5.

Capacidad de autonoma y autogestin en el proceso de aprendizaje.

3.1.2. Recepcin meditica y recepcin literaria.

Uno de los aspectos ms importantes de anlisis a este respecto es la interrelacin
formativa que se ha de establecer entre recepcin meditica y recepcin literaria.
Exponemos a continuacin esta reflexin.
Los discursos de los medios de comunicacin son discursos cuyas estrategias no
buscan precisamente una rica y crtica actividad receptiva. La razn es sencilla: los
productos mediticos comunican una visin del mundo determinada y propician que la
audiencia consuma indiscriminadamente los signos. El Lector Modelo Massmeditico
se describe como un lector heterodirigido y pasivo (Snchez Corral, 2003a).
Habituar al nio a una recepcin pasiva del discurso audiovisual supone una
prctica que influye determinantemente en el modo en que ste adquiere y desarrolla su
competencia literaria. Por ello, es preciso, para la planificacin de cualquier propuesta
didctica, analizar el lector modelo massmeditico que perfilan los textos
audiovisuales. De esta forma, conoceremos no slo el conjunto de saberes y estrategias
que el nio pone en funcionamiento durante el proceso de recepcin de estos productos,
sino tambin comprenderemos mejor las actitudes que han elaborado hacia el texto
literario (Usandizaga, 1993).
No cabe duda de que si queremos que los nios aprendan de forma significativa,
habr que aprovechar las habilidades que adquieren como depredadores audiovisuales
para orientarlos hacia otro tipo de lecturas: la literaria.
El lector modelo que construye el texto audiovisual est subordinado a los
imperativos del fenmeno socioeconmico de las audiencias, habituado a actos
comunicativos cuya finalidad no es otra que la de ir consolidando unas determinadas
rutinas textuales de las que est ausente cualquier actividad crtica, reflexiva e
intelectual. Series de dibujos animados japoneses, videoclips de msica ligera, cultura
de usar y tirar... no requieren una recepcin concrentrada, ya que, como asegura Peter
Brger (1989: 185), trabajan con excitaciones desconectadas, con un tipo de mdulos

DOCUMENTO 3. TEMA 1. 27

esquemticos dispersos y fragmentarios, provocando el llamado efecto de fascinacin.

Este Lector Modelo ofrece a sus destinatarios textos de estructura cerrada, en los que los
significados vienen dados de antemano porque han sido previamente elaborados por
otros, determinando el segmento del pblico, el segmento del mercado-audiencia que
conviene para cada ocasin.
Obviamente, los textos cerrados, por su misma estructura unidireccional y por sus
instrucciones de uso o pautas de lectura, inhiben o privan la autonoma del sujeto y
amortiguan el desarrollo de las actividades superiores de la inteligencia.
Aqu,

en

este

marco

de

orientacin

unidimensional

de

la

sociedad

massmeditica, adquieren su razn de ser, la justificacin de su funcionamiento, las

posibilidades educativas de la lectura literaria, en la medida en que puede conformarse,
por la accin de su discurso, un receptor crtico y activo, un receptor que, al construir
los significados del texto, construye su propia personalidad.
Ahora bien, lo dicho hasta aqu no quiere implicar una posicin apocalptica
frente a las carencias cognitivas que comporta la ausencia de procesos de abstraccin en
la mayora de los enunciados de los mass media.
Frente a la fascinacin gozosa que experimentan los nios ante la pantalla de la
videoconsola, ante la inmersin en la realidad virtual, ante los mltiples enunciados
audiovisuales, la prctica didctica ha de buscar la estrategia adecuada para aprovechar
esa misma fascinacin como un itinerario ya recorrido por el nio en el descubrimiento
de los diversos gneros literarios. No es difcil transponer, por ejemplo, las operaciones
retricas que usa el discurso del mercado desde los enunciados publicitarios hasta los
enunciados de la poesa. Seala Rodrguez Almodvar a este respecto (1994: 18), Lo
que hace falta es encontrar la estrategia adecuada para que ese adiestramiento (en el uso
de los medios audiovisuales e informticos), que se produce normalmente fuera de
nuestro control, sepamos ponerlo en contacto, en el momento oportuno, con el arte de la
escritura y de la lectura. Que cuando se enganchen con una buena pelcula, por poner un
ejemplo, tengan a mano la novela de la que sali el guin (un supuesto ms frecuente de
lo que parece).

3.2. Enfoque actual en la enseanza de la lengua: el enfoque comunicativo.

28 DOCUMENTO 3. TEMA 1.

La conceptualiacin definitiva que sobre competencia comunicativa realizan
Hymes (1971) y Canale (1983), tal y como hemos visto, establece claramente la
separacin entre conocimiento y habilidad (Lpez Valero y Santiago, 1997), ponindose
de manifiesto que, para ser un hablante competente, no basta con el conocimiento del
cdigo y el dominio lingstico gramatical, sino que dicho conocimiento debe ampliarse
al de las habilidades y estrategias necesarias para su uso adecuado.
Este marco terico, concebido en principio para la Didctica de segundas lenguas,
se convierte tambin en paradigma de la Didctica de lenguas primeras que pronto se
integran en importantes propuestas tericas y metodolgicas. Como reconoce Canale
(1995), un enfoque comunicativo <<es, por lo tanto, un enfoque integrador en el que el
objetivo principal es preparar y animar a los aprendices a explotar de una forma ptima
su limitada competencia comunicativa () con el fin de participar en situaciones reales
de comunicacin>>.
Como hemos expuesto ms arriba, el enfoque comunicativo se entiende como una
nueva concepcin de la enseanza-aprendizaje de la lengua y la literatura cuyo objetivo
prioritario es que los aprendices desarrollen capacidades de uso de su lengua en
cualquier situacin comunicativa (Briz, 2003: 81). Nos asalta, entonces, la pregunta:
De qu forma se consigue este objetivo?
La lengua materna, a diferencia de una lengua extranjera, se adquiere sin
necesidad de una enseanza intencionada o explcita, sino como fruto del proceso de
socializacin al que todo individuo se ve sometido. Esto significa que la enseanza de la
propia lengua debe plantearse como una herramienta de ayuda a un proceso natural, con
unos objetivos que giren en torno al desarrollo y perfeccionamiento de las cuatro
habilidades bsicas: hablar, escuchar, leer y escribir. Este planteamiento supone
preocuparse por la capacidad discursiva de los alumnos, sin abandonar los aspectos
normativos considerados en su justa medida.
Los objetivos no son nuevos; ya se contenan en los Programas Renovados de la
EGB, e incluso en diseos anteriores a stos; pero s lo son el modo de entenderlos y de
seleccionar los contenidos para lograrlos. En este sentido, la metodologa y el sistema
de evaluacin han variado. Antes de la reforma que supuso la LOGSE, la intencin
educativa tenda al conocimiento formal de la lengua, desatendiendo en gran medida el
desarrollo de las habilidades de expresin y comprensin oral y escrita. En la
actualidad, sin prescindir de este conocimiento formal, al que se pretende llegar de un
modo reflexivo, el inters se centra en los aspectos comunicativos, ya que la lengua se

DOCUMENTO 3. TEMA 1. 29

considera como una herramienta primordial de comunicacin y representacin, y as

queda reflejado en los diseos curriculares.
En el caso de la lengua materna, como veremos ms adelante, la educacin
lingstica pretende como objetivo ltimo la competencia comunicativa del individuo,
para lo que habr que desarrollar las habilidades de expresin y comprensin oral y
escrita. Y es que la adquisicin y desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y
capacidades que permitan desenvolvernos de modo adecuado en nuestra sociedad es lo
que debe orientar la enseanza de la lengua. En las aulas, por lo tanto, no debemos
centrarnos exclusivamente en el conocimiento de los aspectos fnicos, morfosintcticos
y lxicosemnticos de la lengua, sino que estos saberes deben contribuir al dominio de
los usos verbales y no verbales que utilizamos de forma habitual como hablantes,
oyentes, escritores y lectores. Del mismo modo, la adquisicin de hbitos de lectura y la
capacidad de comprender y analizar los textos ledos, la competencia lectora y el
conocimiento de los autores y obras ms significativas de la historia literaria,
constituyen el objetivo ltimo de la educacin literaria.
Es evidente que se trata de unos objetivos sumamente amplios que deben
secuenciarse en el transcurso de los diferentes niveles educativos. Para ello, es necesario
que los profesionales de la enseanza conozcan los aspectos que deben tenerse en
cuenta para que la secuenciacin en las diferentes etapas educativas tenga xito, de
modo que los contenidos correspondientes y la metodologa y recursos que empleen
resulten efectivos para el logro de los objetivos. Esto no puede hacerse ms que con una
slida formacin en Didctica de la Lengua, que es la va que facilita los medios para
que la comunicacin sea eficaz. Tengamos en cuenta que, como afirma Camps (1998 y
2001), la lengua es una herramienta til para todas las materias, ella vehicula todos los
aprendizajes, de aqu que se la trate como una materia transversal.

3.2.1. Perspectiva histrica.

30 DOCUMENTO 3. TEMA 1.

La evolucin que ha sufrido la enseanza de la lengua en las ltimas dcadas ha
sido investigada por Breen (1996 y 1997), cuyos trabajos nos informan de tres modos
diferentes de enseanza:
- En los aos sesenta, el objetivo consista en el conocimiento formal de la lengua,
por lo que predominaban los programas formales y nocionales que informaban
sobre el sistema de la lengua (estructuralismo).
- En la dcada de los setenta, y a partir de los planteamientos de la filosofa del
lenguaje y de la teora de los actos de habla de Austin (1982) y Searle (1980), se
favoreci la aparicin de los programas funcionales, que ponan el acento en las
realizaciones lingsticas y en la funcin eminentemente social del lenguaje.
- A mediados de los aos ochenta surgi un paradigma alternativo en el diseo de
programas en la enseanza de lenguas que insista en la ya destacada funcin
social. Se trata del enfoque funcional-comunicativo, denominado tambin
programa procesual.

!"#$%&'!$'()&*)+,+#'!$'$-#$%+-.+'
!$'/+#'/$-*0+#'
!"#$%&'%#($)(*+*%&'%
',-'.*,/*%

0$,$0"+"',!$-%

#($)(*+*-%3$(+*1'-%
4*.$-%567%

1",)89-!"0$-%

#($)(*+*-%3>,0"$,*1'-%
4*.$-%567%

1",)89-!"0$-%
#(*)+;!"0$-%

#($)(*+*-%#($0'->*1'-%%
B%0$+>,"0*!"2$-%
4*.$-%C67%

1",)89-!"0$-%
-$0"$1",)89-!"0$-%
&"-0>(-"2$-%
'-!(*!<)"0$-%

0$,0'#!$-%01*2'%
-"-!'+*%1",)89-!"0$%
,$(+*%
0$+#$,',!'%3$,$1:)"0$%
0$+#$,',!'%
+$(3$-",!;0!"0$%
0$+#$,',!'%1<="0$%
*0!$-%&'%?*@1*%
3>,0"$,'-%-$0"*1'-%&'1%
1',)>*A'%
0$(('00":,%
*&'0>*0":,%
0$?'-":,%
0$?'(',0"*%
,')$0"*0":,%
0$+#'!',0"*%0$+>,"0*!"2*%
0$+>,"&*&%&'%?*@1*%

DOCUMENTO 3. TEMA 1. 31

En la actualidad se priorizan los dos ltimos en detrimento de los programas

formales. No obstante, como bien puntualiza W. Littlewood, el dominio del sistema
estructural sigue siendo fundamental para usar la lengua cuando alguien quiere
comunicar los propios significados.. En este sentido, seala el profesor Vez (1998: 11)
que las bases didcticas de este tipo de planificacin estructural no son en absoluto
desdeables. Para apoyar esta afirmacin argumenta las razones que, a su vez, han
emitido especialistas cualificados:
-

La planificacin estructural se apoya en un tipo de anlisis del lenguaje que

goza de una amplia tradicin y con gran arraigo entre los profesores de
idiomas.

La planificacin estructural presenta el lenguaje como algo sistemtico y

gobernado por reglas. Esto encaja perfectamente con la caracterstica
humana de intentar descubrir sistemas o normas en aquello que se aprende.

El afn o necesidad de descubrir normas o sistemas en la lengua que se est

aprendiendo encaja muy bien con el hecho de que el lenguaje se d a conocer
mediante un modelo de planificacin que lo presente as subdividido ya que
ayuda al alumno a entender los hechos, ms que si se le presentaran de forma
espontnea.

Por su parte, en el ltimo programa sealado, el procesual, destacan dos aspectos:

Por una parte, la finalidad de la enseanza de la lengua es el desarrollo de

la competencia comunicativa de los alumnos; y

por otra, se integra en un nico proceso el conocimiento formal e

instrumental de la lengua como medio de contribuir al desarrollo de esa
competencia.

Esto significa que el conocimiento de la lengua, la educacin lingstica, tiene que

incidir en la mejora de las destrezas discursivas, por lo que habr que utilizar los
procedimientos y recursos necesarios para fomentarlas. No podemos emplear, por lo
tanto, un mtodo intuitivo o de descubrimiento por el uso sino que tendremos que

32 DOCUMENTO 3. TEMA 1.

recurrir a una metodologa que contemple, a la vez que el uso, el aprendizaje reflexivo y
sistemtico de la lengua, lo que en absoluto excluye que recurramos a parcelaciones en
planos cuando resulte oportuno. De este modo, podemos combinar las tres perspectivas
de estudio con el resultado de un modelo eclctico que tomar de cada cual lo que
convenga en cada momento.
En este punto, nos gustara hacer una precisin terminolgica. Hasta ahora, hemos
hablado de programas y de orientaciones metodolgicas. Pero en realidad tendramos
que hablar de enfoques. La razn es bien sencilla. Frente a un trmino tan restrictivo
como el de programa, enfoque implica un conjunto de asunciones valorativas en
relacin con la naturaleza del aprendizaje y la enseanza de la lengua y la literatura
(Mendoza, 1996: 69); en definitiva, una interpretacin de la enseanza, del aprendizaje,
del profesor, del alumno, de la metodologa, del tipo de actividades e incluso del papel
que juegan la comunicacin y el lenguaje en el acto educativo (Briz, 2003). Podra
inducir a equvocos hablar de enfoque comunicativo, porque existen enfoques
distintos, cada uno de los cuales afirma ser comunicativo. En realidad, como afirma
Nunan (1996: 12), es difcil encontrar un enfoque que afirme no ser comunicativo.
Desde esta perspectiva y haciendo balance de lo comentado anteriormente, en el
paradigma comunicativo se caracterizara por los siguientes rasgos:
1. Concibe la lengua como un instrumento de interaccin social, cuya funcin
primaria es la comunicacin. Desde esta perspectiva, se considera la lengua no
slo en funcin de sus estructuras (gramtica y vocabulario), sino tambin (y
sobre todo) a partir de las funciones comunicativas que cumple.
2. Su objetivo bsico y prioritario es el desarrollo de la competencia
comunicativa.
3. Da prioridad al proceso de aprendizaje que al contenido (Breen, 1996). Es
decir, si el currculo se centra en la comunicacin, el objetivo (formar
individuos competentes comunicativamente hablando) y los medios (las
actividades que desarrollan estas capacidades) deben confluir necesariamente.
4. El aprendizaje de la comunicacin slo es posible si se construye a partir del
capital comunicativo que los alumnos ya poseen.

DOCUMENTO 3. TEMA 1. 33

5. Su contenido est orientado a saber hacer cosas con la lengua; por lo tanto, la
lengua, ms que un contenido enseable, es un instrumento que se debe
aprender a usar con propiedad y adecuacin (Mendoza y Cantero, 2003b: 16).
6. La metodologa, centrada en la produccin y comprensin de mensajes
completos y reales, trabaja con unidades lingstico-textuales, en los que se
integran conjuntamente todos los niveles de la comunicacin (morfolgico,
sintctico, semntico-proposicional, pragmtico, cintico...).
7. Las actividades implican una comunicacin real. La realizacin de tareas
significativas y la utilizacin de lenguaje significativo para el alumno
incentivan su aprendizaje.
8. Las actividades que se realicen en el aula han de implicar al alumno en la
comunicacin. Incluyen procesos como compartir informacin, negociar
significado y participar en una interaccin.
9. Ha de adoptar una metodologa comunicativa integral que permita atender
adecuadamente a cada alumno en diversidad de contextos y desarrollar
coherentemente las capacidades comunicativas combinadas con la reflexin de
la lengua.
10. Requiere un enfoque psicolgico constructivista, donde el alumno desempee
un papel activo, convirtindose en el responsable de su propio aprendizaje.
11. El papel del profesor es facilitar el proceso de comunicacin, generando
situaciones comunicativas donde el nio pueda interactuar.
12. Plantea un modelo formativo de evaluacin, que consiste en el seguimiento de
procesos de aprendizaje lingstico-comunicativo y en la observacin del
proceso de integracin constructivista de los saberes pertinentes para alcanzar
un ptimo uso, manifiesto en la produccin, en la recepcin y en la interaccin
lingsticas.

Canale (1995: 74-75) enumera las siguientes directrices para que se pueda dar el
enfoque comunicativo en la enseanza de lenguas:

34 DOCUMENTO 3. TEMA 1.

1) Extensin de las reas de competencia: la competencia comunicativa debe
contemplarse integrada por lo menos por cuatro subcompetencias (gramatical,
sociolingstica, discursiva y estratgica).
2) Necesidades de comunicacin: es decir, debe estar basado en las necesidades e
intereses de los aprendices.
3) Interaccin significativa y realista: el aprendiz debe tener oportunidad de tomar
parte en interacciones comunicativas significativas con hablantes altamente
competentes (esto es, para responder a necesidades e intereses de ocmunicacin
autntica en situaciones realistas).
4) Partir de las habilidades comunicativas ya desarrolladas por el aprendiz en el uso de
la lengua.
5) Enfoque a travs del currculo. El objetivo principal de un programa orientado a la
comunicacin debe ser el proporcionar a los alumnos informacin, prctica y mucha
de la experiencia para satisfacer sus necesidades comunicativas.