Dalila Andrade Oliveira, Deolidia lvlartn:', l\1)'Tiam FeIdfeber, 1I1arisa R.

T Duaae, Geniana
G. Faria, Lucia Bruno, Emilio Ten ti Fanfi.wi, ]\l1.1rcia Ondina Vieira Ferreira,
Eblo Pine1U, Alejandra Birgin, 1I1aria 1I1anucla .fVves Carcia. SmOlJe Barrero A.Iladon,
Fernilnda SafOrcada, Adana lv1iglia vaa:;, Analia j;mUl/idJ, Eneiela Oeo SJwm!l,
RoseIane Ftima Camp05. Pablo men, Adrilnil Duartc,
Savilnil Dnz Comes Melo)' Maria I-fe1ena Avgusto

Pol'ticas e ucativas
y trabajo doce te
Nuevas regulaciones

Nuevos sujetos?
Myriam Feldftber y
Da/ila Andrade Oliveira (comps.)

Buen.os A"es

lvlxico

,1'

Indice

Polticas educativas y trabajo docente: nuevas regulaciones nuevos

sujetos? I DeoJidia Martinez... [et.al.]. ; compilado por Myriam
Feldfeber y DaJila Andrade Oliveira - 1a ed. 1a reimp. - Buenos
Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didctico,
2008.
304 p. ; 22x15 cm.
ISBN 978-987-538-181-0
1. Polticas Educativas. 2. Trabajo Docente. 1. Emilio Tenti Fanfani
11. Myriam Feldfeber, comp. 111. Dalila Andrade Olivera, comp.
CDD 371.1

Diseo y diagramacin: Analla Kaplan

Traduccin de Jos captulos en portugus: Mirla Palma

PRESENTACIN

Poltica educacional, docentes y trabajo en Argentina y Brasil

PRIMERA PARTE. Polticas educativas: una nueva regulacin?

Da1la Andrade Oliveira

10 edicin, noviembre de 2006

10 reimpresin, agosto de 2008

Ediciones Novedades Educativas

del Centro de Publicaciones Educativas y Material Didctico S.R.L.
Av. Corrientes 4345 (C 1195AAC) Buenos Aires - Argentina
Tel.: (54 11) 4867-2020 - Fax: (54 11) 4867-0220
E-mail: contacto@noveduc.com / www.noveduc.com

Ediciones Novedades Educativas de Mxico S.A. de C.V.

Instituto Tcnico Industrial # 234 (Circuito Interior) Oficina # 2 - Planta Alta
(Ref: Metro Estacin Normal) Colonia Agricultura. Deleg. Miguel Hidalgo
Mxico, D. F. - C. P. 11360 - Tel/Fax: 53 96 59 96 / 53966020
E-mail: novemex@noveduc.com-info@novemex.com.mx

El trabajo docente y la nueva regulacin educativa en Amrica Latina

17

Deolidia Martinez
Nuevas regulaciones. Nuevos sujetos

33

Myriam FeIdfeber
Reforma educativa y regulacin estatal. Los docentes y las paradojas
de la autonoma impulsada "por decreto"

.53

Marisa R. T. Duarte y Geniana G Faria

Regulacin del sistema educacional en Brasil, control social y vinculacin
de recursos con la educacin

73

Lucia BrwJO
Educacin y poder

I.S.B.N. N" 978-987-538-181-0

Queda hecho el depsito que establece la Ley 11.723
Impreso en Argentina - Printed in Argentina
No se permite la reproduccin parcial o total. el aimacenamiento, el alquiler, la transmisin o la transformacin de este libro, en cualquier forma o por ClIHk':II!:.r rrlcrf'r;, :'0:) nlectrnico o mecnico, mediante fotocopias, digitalizacin u

SEGUNDA PARTE. Los docentes hoy: nuevos sujetos?

Emilio Ten ti FanEmi

El oficio del docente en Argentina y Brasil: caractersticas sociodemogrflcas
,
,

91

l\1raa Ondina Vieira Ferreira

"Siempre el destino acaba llevndonos hacia donde tenemos que estar":
trayectorias escolares y profesionales de profesoras y profesores militantes

143

Plblo Pine:.lll y AlejI]dra Bilgin

Esos raros peinados nuevos: qu traen los futuros docentes?

161

l\1.Jri Nll1ue1a Alifes Carcia y Simme BarretoAnadon

Reforma educacional, intensificacin del trabajo docente, cuidado y gnero

PRESENTACIN
181

POLTICA EDUCACIONAL, DOCENTES

YTRABAJO EN ARGENTINA Y BRASIL

TERCERA PARTE.

La regulacin del trabajo docente

Myriam Feldfeber y Dalila Andrade Oli'veira

Femand;l Safreada, Adriana j\lJiglialfcr:a y Amla ]1imOlfidJ
Trabajo docente y reformas neoliberalcs:
debates en la Argentina de los '90

.205

Emid Oto Shimma y Rese1ane Ftima Campes

La resignificacin de la democracia escolar mediante el discurso gerencial:
liderazgo, gestin democrtica y gestin participativa

221

P,blolmcn
Trabajo docente: debates sobre autonoma laboral
y democratizacin de la cultura

239

Adan8 Duarte
Gestin democrtica de la educacin y de la escuela pblica:
ca ncepciones y experiencias

263

Sm',JlJl Diniz Comes j'y1e1o y M1ria I-Ic1ena Augusto

Reformas educacionales y precarizacin del trabajo docente:
el caso de Minas Gerais, Brasil

281

DATOS DE LOS AUTOReS

.300

La dcada del '90 fue un perodo de profundos y significativos cambios en el

mundo. Entre las manifestaciones ms s~uientes de este proceso encontramos, por un
lado, la profundizacin de las tendencias globalizadoras, con fenmenos como el
incremento de los t1ujos financieros internacionales, de la inversin extranjera directa
y del comercio internacional, los intentos de avance en la regulacin supranaci.onal del
comercio de bielles y servicios a travs de la OMe, el endurecimiento de los regmenes de proteccin de la propiedad intelectual. Por otro, los procesos de reforma del
Estado puestos en marcha con distintos ritmos e intensidades por casi todos los pases de la regin, que buscaron desmantelar las bases del modelo de desarrollo previo
sustentado en un rol central del Estado en la economa y en la sociedad, a travs de
una serie de ejes de poltica que incluyeron la apertura comercial y financiera de la
economa, la privatizacin de las empresas pblicas y de los servicios sociales, la desregulacin de los mercados y la reducc.in del gasto pblico.
La educacin, por supuesto, no permaneci al margen de ese proceso de reformas, por varias razones: en primer lugar, porque es un mbito de expansin para la
acumulacin de capital, como lo demuestra la presin que ejercen los Estados
Unidos y otros pases para la homologacin de los "servicios educativos" a cualquier
otro bien o servicio transable internacionalmente. En segundo lugar, porque los
imperativos de la globalizacin exigen un sistema educativo que forme "recursos

Myriam Feldftbe' y Dali/a./lndrade Oliveira

Presentacin. Poltica educacional, docentes !J traba/o ...

humanos" calificados, competentes y "empleables" de modo que permitan atraer a

investigadores de ambos pases con los que esos equipos mantienen estrechas relaciones de trabajo y cooperacin.

las empresas transnacionales, motor de la economa global. Finalmente, aunque no

menos importante, porque el sistema cducativo ha sido histricamente uno de los

En Brasil, los intercambios se vienen consolidando por medio del proyecto de

investigacin "Regulacin educacional y trabajo docente", con apoyo del CNPq,

mbitos privilegiados para la formacin de los ciudadanos desde los inicios de los

estados modernos, la ciudadana en un mundo global adquiere nuevos sentidos,

que ponen en cuestin las formas histricas de articulacin entre escuela y ciuda-

CAPES y FAPEMIG, del que participan investigadores y estudiosos del rea de pol-

Como consecuencia de estas transformaciones, nuevas regulaciones orientan

tica educacional y trabajo docente, en el mbito del programa integrado de investigacin "Gestin escolar y trabajo docente". En Argentina, el equipo de investigacin
sobre poltica educacional de la Universidad de Buenos Aires desarrolla el proyecto

tanto las reformas en materia del gobierno y de la gestin de los sistemas educativos,

UBACYT: "Las polticas de municipalizacin y autonoma escolar: Regulacin esta-

como de la formacin y del trabajo de los docentes.

tal, actores y procesos en el caso argentino", que integra la programacin cientfica

2004-2007 y es financldo por la Secretara de Ciencia y Tcnica de la Universidad
de Buenos Aires.

dana.

Las reformas implementadas durante los '90 tuvieron ritmos, intensidades y nfasis diferentes en los distintos 'pases de la regin y tuvieron impactos tambin heterogneos. Sin embargo, y a pesar de estas diferencias, todas estas reformas han tenido
una matriz comn que reficre a los imperativos del proceso de globalizacin, a las

Esta obra est organizado en tres partes. La primera presenta una serie de amilisis sobre las polticas educativas y las nuevas regulaciones introducidas en los ltimos
aos, en particular a partir de la Reforma del Estado de la dcada del '90.

recomendaciones/imposiciones de los organismos multilaterales de crdito y al convencimiento con que las lites de los distintos pases las implementaron. En este sentido, es interesante adoptar una perspectiva que permita comparar y contrastar los

DaliJa Andrade Oliveira discute las consecuencias de la nueva regulacin educativa en Amrica Latina sobre el trabajo docente, destacando dos dimensiones: la direc-

casos de Brasil y de Argentina tanto en los lineamientos de las reformas y de las pol-

tamente vinculada con las relaciones del trabajo y la profesionalizacin y aquellas que

ticas educativas implementadas, como en la nueva regulacin que se introduce sobre

el sistema en general y sobre el trabajo docente en particular. A su vez, es necesario

se refieren directa o indirectamente a la identidad doc.ente. Analiza como los procesos

de reformas educacionales que se desarrollaron en los pases de Amrica Latina desde

conocer quines son los nuevos docentes y cmo se configuran sus trayectorias en el

los aos '90, en el marco de reformas ms amplias en el nivel estatal, resultaron en una

marco de estas transformaciones.

nueva regulacin educativa que introdujo significativos cambios en la gestin escolar y

en las condiciones de trab~io en las escuelas, con la consecuente reestructuracin del
trabajo docente. Las discusiones que se presentan son producto de investigaciones realizadas en el contexto brasileo, que se integran con otras investigaciones desarrolladas
en distintas realidades nacionales en Amrica Latina.

Las discusiones sobre el actual modelo de regulacin educativa en Amrica

Latina y sus consecuencias sobre el trabajo docente son bastantes recientes. Esta
publicacin pretende contribuir en esta lnea a partir de investigaciones desarrolladas
en Brasil y en Argentina que intentan caracterizar la emergencia de una nueva regulacin en base a la experiencia de estos dos pases.
Este libro es fruto del intercambio y trabajo conjunto entre investigadores brasileos y argentinos a travs de encuentros de natureza acadmica y prducciones tericas que se iniciaron en el mbito de la Red Latino-americana de Estudios sobre
Trabajo Docente y del Grupo de Trabajo Estado y Poltica Educacional de la
Asociacin Nacional de Pos-Graduacin e Investigacin en Educacin (ANPEd), de

<l

Deolidia Martinez presenta una doble perspectiva: por un lado ofrece un a.nlisis
. del trabajo docente realizado durante los aos 90' en plena implementacin de la Ley
Federa.l de Educacin en Argentina; por otro, abre preguntas sobre el presente e interpela al gobierno de! sistema educativo nacional como sujeto de regulaciones en e!
espacio pblico. Sostiene que hay una construccin colectiva en la materialidad de la

Brasil. A partir del intercambio entre dos grupos de investigacin, uno de la Facultad
de Educacin de la Universidad Federal de Minas Gerais y el otro de la Facultad de

organizacin del trabajo docente, con intervencin real de todos los sujetos involucrados, que avanza hacia nuevas relaciones complejas, no discursivas ni formalmente
existentes an, en la trama cotidiana intersubjetiva de la tarea. La autora sei'iala que

Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires, fue posible reunir en este volu-

darles visibilidad a estas nuevas relaciones constituye I1n delicado compromiso con el

10

j\l[yrialll Feldftbery Dali/a Al1dmde Oliveim

Myriam Feldfeber analiza las propue tas de autonoma escolar como nuevos
modos de regulacin de las instituciones y, consecuentemente, del trabajo docente, en
el contexto de la reforma educati\ra implementada en la Argentina durante la dcada
de los '90. Se sostiene que las polticas impulsadas desde e! Estado se han dedicado a
decretar la autonoma, sin crear condiciones para que las escuelas y los docentes puedan construirla. La autonoma, al transformarse en un tema de legislacin y prescripcin, ms que posibilitar la construccin colectiva puede constituirse en un cerco que
limita e! accionar de los docentes.
lVIarisa Duarte y Geniana Faria abordan la temtica del ejercicio del control social
de los recursos pblicos destinados al mantenimiento y desarrollo de la enseanza,
suponiendo que en Brasil estos recursos son significativos, aun cuando sean insuficientes para la efectivizacin de! derecho a la educacin bsica con calidad sociaL
Sostienen que la percepcin de! control social como Llna estrategia en la construccin
de nuevas relaciones de poder, replantea la cuestin de la construccin de nuevas dinmicas de regulacin para un sistema educacional federativo como el brasileo.

Prcsclltacil1. Poltica edllCflciollnl, docentes!! trabnjo ...

11

ca de la trayectoria pasada y futura de los mismos. El estudio enfatiza la identificacin de analogas y diferencias en las distintas dimensiones quc caracteriz,lll al cuerpo docente de la Argentina y del Brasil, concebido como un colectivo de individuos
que comp~uten una misma posicin en la estructura ocupacional.
El trabajo de Marcia Ondina debate, desde la perspectiva de gnero, las especificidades de las trayectorias escolares y profesionales de sindicalistas del Centro de los
Profesores del Estado de Ro Grande do Su!, perteneciente al Sindicato de los
Trabajadores en Educacin de Brasil, con el objetivo de destacar las posibles diferencias en los caminos que conducen a hombres y mujeres a la docencia. El an:.lisis permite interpretar el proceso de trabajo docente, la importancia del gnero para comprender la situacin del docente y la memoria docente asociada a las trayectorias de
escolarizacin. Se observa que todos utilizaron a la educllcin como medio de ascenso social y en el caso de las mujeres, se evidencia el carcter vocacional. El estudio
muestra como los docentes deben hacer uso de la intensificacin de su nlerza de trabajo para poder sobrevivir.

Luca Bruno aborda la relacin entre Estado y educacin, tomando como referenCla las diferentes formas que asume la estructura de poder en el capitalismo desde
fines del siglo XVIII hasta el momento actual. La tesis central que desarrolla es que
el poder en sociedades desiguales se presenta como una estructura jerarquizada en la .
cual el Estado Nacional es apenas uno de sus elementos, no siempre el ms decisivo,
a pesar de quc cn general se presente como e! ms visible. La relacin de esta estructura de poder con h educacin se configura conforme a las jer~rquizaciones internas
establecidas entre los elementos que componen esa estructura; jerarquizacin resultante ele la dinmica de las luchas sociales y de la econo~.

El recorrido que realizan Pablo Pineau y Alejandra Birgin da cuenta de [as caractersticas de los actuales estudiantes de formacin docente. Encuadrado en un abordaje histrico que contempla los cambios en la educacin y en la formacin docente,
yen debate con discursos muy difundidos durante los '90 sobre los futuros docentes
construidos alrededor de la nocin del "dficit", el trabajo describe y analiza el "perfil"
sociocultural no desde su "debe", sino desde su "haber" social, cultural, educativo y
poltico. El anlisis permite abrir distintas lneas de indagacin sobre las problemticas vinculadas al trabajo de ensear que se acoplan a las tradicionales sobre condiciones materiales de trabajo.

A continuacin, b segunda parte trata sobre la problemtica de los nuevos sujetos docentes en Argentina y en Brasil, desde sus caractersticas socio-demogrflcas y
su posicin en la estructura social, y desde las trayectorias escolares y profesionales de
quienes ejercen la docencia en la actualidad.

El captulo de Maria Manuela Alves Garda y Simone Barreta Anadon

presenta los resultados de un estudio de naturaleza biogrfica sobre profesoras de [as
series iniciales de la escuela pblica brasilera que relatan cmo sus vidas personales y
profesionales estn siendo transformadas por las reformas educacionales de la dcada
de los '90 en BrasiL En base a esmdios pos-estructuralistas y neo-marxistas, .la investigacin demuestra que las polticas para la educacin oficial en Brasil estn instituyendo nuevas formas de control e intensificacin del trabajo docente que toman como
objeto ele gobierno a la subjetividad, estimulando una moral de auto-respollsabilizacin y culpa por parte de las profesoras y de los profesores. Estas nuevas regulaciones
se suman al deterioro creciente de los salarios y de las condiciones de trabajo, a los
modos de vida y sentimiento que caracterizan al gnero femenino y a una cierta tica
que histricamente ha caracterizado a la funcin docente en la eSClleL'l elemental.

Emilio Tenti Fanfani presenta un anlisis de algunas caractersticas sociodemogrficas y sociocconmicas de los docentes de ni\rel priIT\ario y secundario, que trabajan en escuelas de gestin cstatal y privada de reas urbanas en la Argentina y en el
Brasil. Los datos utilizados se basan tanto en la informacin que proveen los docentes acerca de sus condiciones materiales de vida (bsicamente los ingresos disponibles
en el hogar de residencia y el peso del salario docente) como en sus propias percepciones acerca de la posicin que ocupan en la estructura social. Por oU'a parte, el anlisis acerca de la posicin social actual se complementa con una visin dinmica acer-

12

M)""iam Fek(febery DalilaAlldrade Oliveim

La tercera parte ddlibro est dedicada al anlisis de las polticas y propuestas en

materia de regulacin del trabajo y a las implicancias de los nuevos modos de gestin
en la cultura escolar y el trabajo cotidiano de los docentes.
Fernanda Saforcada, Adriana Migliavacca y Anala J aimovich abordan los debates que se produjeron en los '90 sobre la regulacin del trabajo docente y las propuestas tendientes a la derogacin o modiftcacin de los estatutos en Argentina. Estas propuestas, impulsadas tanto por los gobiernos de ese perodo como por organismos
internacionales y fundaciones locales, son analizadas en correlacin con la letra de los
estatutos docentes, en funcin del contexto en el que se inscribieron y de los actores
que las impulsaron. El anlisis se organiza en torno a las dimensiones del rgimen
laboral docente que son cuestionadas en Jos debates: la composicin salarial, la estabilidad laboral, el sistema de licencias y el acceso y la movilidad en la carrera docente.
Las temticas abordadas en este captulo constituyen temas actuales de debate en
torno a la definicin de una carrera laboral para los docentes.
El captulo de Eneida Oto Shiroma y Roselane Ftima Campos discute la emergencia de los principios del gerencialismo en la gestin de 105 sistemas de ense1.anza
y de las unidades escolares. Se presentan los resultados de una investigacin realizada
con directores de escuelas de las redes pblicas de la regin de Joa~ba, en el Estado
de Santa Catarina en Brasil, que tuvo como objetivo identiftcar las concepciones que
orientan sus prcticas y las estrategias que utilizan cotidianamente para administrar
las escuelas que dirigen. Los resultados evidencian la presencia de una cultma escolar
en la que la gestin democrtica tiende a ser re-signiftcada como gestin participativa combinada con la lgica gerencialista. Esta cultura trae aparejada una reconfiguracin del perfil de los gestores y del trabajo docente.
A continuacin, Pablo Imen se introduce en los debates sobre el trabajo docente desde dos preocupaciones especficas: los desafos de recuperar, para los enseantes, grados de control sobre los medios y los fines de su prctica y, en segundo lugar,
reflexionar acerca de la apuesta por la democratizacin de la cultura escolar. A partir
del anlisis de los obstculos a ambos aspectos de la tarea docente, recupera la crtica sobre la naturaleza autoritaria del conocimiento oftcial y los procesos de enajenacin del trabajo docente. Desde la crtica a la actual situacin, el captulo propone
ejes de reflexin y accin para transformar, en un sentido democratizador, la labor de
los docentes.
Adriana Duarte presenta los resultados de la revisin de la literatura realizada en
el marco de la investigacin "Convergencias y divergencias entre el modelo gerencia-

lista de reforma del aparato del Estado y LIS reformas educacionales de los gobiernos

s::

5'

Preselltacin. Poltica edllcaciollal, docelltcs y trabajo ...

13

democrtico-populares: la experiencia de Belo Horizonte". El trabajo se propuso

como objetivo describir y analiz.ar las concepciones acerca de la gestin democrtica
presentes en los textos, sobretodo las que forman parte de los gobiernos democrticos populares que fueran desarollados por los partidos populares en los aos '90.
Finalmente, Savana Diniz Gomes Nlelo y Maria Helena Augusto analiza las
transformaciones ocurridas en el trabajo de los doccntes de la Red Pblica Estadual
de Nlinas Gerais, Brasil, como resultantes de las reformas emprendidas en el Estado
a partir de la dcada de los '90. Sostiene que la "valorizacin" de los profesionales de
la educacin divulgadas y reguladas por los gobiernos slo se reducen a programas de
incentivos para la capacitacin y concluye que las transfrmaciones trajeron como
consecuencia una intensiftcacin y precarizacin del trabajo docente, contrariamente
a lo que sostiene el discurso oficial que anuncia la valorizacin del magisterio como
objetivo central de las reformas implementadas.
De este modo, se 'intenta aportar al debate. sobre las transformaciones en curso en
nuestros sistemas educativos a partir de una nueva regulacin educativa. Qyedan
abiertos los interrogantes acerca del impacto de estas polticas en los sistemas de la
regin y en la confOJ'macin de nuevos sujetos y de nuevas identidades sociales.

PRIMERA PARTE
Polticas educativs:
una nueva regulacin?

EL TRABAJO DOCENTE Y LA NUEVA REGULACIN

EDUCATIVA EN AMRICA LATINN

Dalila Andrade Oliveira

El presente trabajo analiza algunas cuestiones relativas a las consecuencias que la

nueva regulacin de las politicas educacionales en Amrica Latina ha tenido sobre el
trabajo docente. A nuestro entender, esa nueva regulacin trae cambios significativos
en la gestin escolar y en las condiciones de trabajo en las escuelas, 10 que provoca .la
reestructuracin del trabajo docente. Los planteos que aqu se formulan son el resultado de una investigacin documental realizada sobre la base de tres pases: Argentina,
Brasil y Chile; revisin de literatura sobre el tema e investigacin emprica realizada
en escuelas pblicas del estado de Minas Gerais (Brasil).
En el contexto educaciona.l latinoamericano (con algunas excepciones, tales
como: Cuba, Argentina, Mxico y Chile), la mayora de los pases llega a los ai10s
noventa sin resolver la cuestin de la expansin de la educacin bsica para gran parte
de su poblacin. El perodo, que sucede a las reformas iniciadas en la dcada de 1960,
es un largo ciclo de autoritarismo en Amrica Latina, lo que puede explicar, en cierta
mcdida, las razones por las cuales el sub-continentc se encontraba sumergido en los
ai10s noventa en grandes crisis econmicas y politicas con una poblacin mayoritariamente pobre.
En el caso brasileJ1o, a pesar de la gran expansin del sistema y los avances importantes en la estructuracin de la educacin nacional, las reformas de los ai10s sesen ta

.,

18

DIlIiIIl Andl'llde Oliveim

no fue~~n suficicntes para garantizm' la universalizacin de la educacin para toda la

~oblaClon, l1l slqlllera en el nivel ms elemental. Brasil tiene grandes injusticias refle'pda~ en su~ indicadores sociales (PNUD, 2000), a pesar de ocupar un lugar de importanCIa en termmos de nqueza y desarrollo econmico en el contexto latinoamericano.
La tasa de analfabetismo en Brasil alcanza hoy el 16,8 %, aunque slo en los aos
noventa el acceso a la enselanza fi.ll1damental super el 92 %, Y lleg al final de la
dcada al 97,6 % de atencin.

19

cin de la poblacin, pero sin aumentar en la misma proporcin las inversiones, La

reduccin de las desigualdades sociales debera procurarse a travs de la expansin
de la educacin, lo que permitira a las poblaciones en situacin vulnerable encontrar caminos para su supervivencia (Carnoy, 1992), La educacin como medio de
distribucin de la renta y movilidad social se suma a la nocin de que el acceso a la
cultura letrada e informatizada se constituye en el nico medio de ingresar y permanecer en el mercado de trabajo o sobrevivir en la llamada "sociedad del tercer
milenio" (Delors, 1998), Se observa, entonces, un doble enfoque en las reformas

Por esta razn es que las reformas educacionales de los aos noventa tuvieron
como principal orientacin la equidad social. La formacin para el empleo formal y

educativas que se implantan en ese perodo en Amrica Latina: la educacin dirigi-

reglamentado pas a ser un imperativo de los sistemas escolares; al mismo tiempo,

da a la formacin para el trabajo y la educacin para la gestin y disciplinamiemo

deben desempelar un papel prepondcralHe cn la conduccin de polticas sociales de

de la pobreza (Oliveira, 2000). La frmula para expandir los sistemas de cnseanza

cuo compensatorio, que apunten a la contencin de la pobreza. El argumento central de esas reformas podra ser resumido en la expresin largamente utilizada en los
documentos producidos por los organismos internacionales pertenecientes a la ONU

de esos pases, que enfrentan todava procesos de reforma del Estado orientada por
recortes en el gasto pblico (Salama & Valier, 1997), deber obtenerse mediante
estrategias de gestin y financiamiento, que van de la focalizacin de las polticas

como orientacin de los gobiernos latinoamericanos para la educacin: t1'tl11sfo rmaciJ:

pblicas educativas hasta al recurso al voluntarismo.

Esas reformas en Brasil traen aparejada una nueva regulacin educativa. :Muchos
son los factores que evidencian este fenomeno, Se destacan la centralidad atribuida a
la administracin escolar en los programas de reforma, que sita a la escuela eOmo

administrativos y pedaggicos, que posibilitan ln~ar costos y redefinir gastos y garan-

producva con equidad (CEPAL, 1992),

ncle.o ~~l planeamiento y de gestin; el financiamiento per enpita, la regularidad y

amphaclon de los exmenes nacionales dc evaluacin, as como la evaluacin institucional y los mecanismos de gestin escolares que presuponen la participacin de la
comunIdad. !a~~s aspectos no son espccficos de la realidad -brasilea, sino que
encuentran s1111lhtudes con programas implementados en otros contextos nacionales
& Kelly, 2002) y lA,
,
latinoamericanos, tales como Chile
, (Medim
"
a rgen t'ma (B'Irgtn
2000; Feldfeber,2004),
'
" Esta nueva regulacin repercute directamente en la composicin, estructura. y gestlon de las redes pblicas de enselanza. Se implementan medidas que ,ilteran la con"

El tmblljo docen te y la Hueva regulacin eduCIltivll, , ,

figuracin de las redes en sus aspectos fsicos y organizacionales forjando adecuaciones, segn los criterios de p.rod uc t'tV]'d ad ,et"tCaCla, exce1eneia y eficiencia, presentes
' en
los programas de reforma.
Partimos de la constatacin de que la Conferencia Mundial sobre Educacin
para Todos, realizada en Jomtien en 1990, represent una nueva orientacin para las
reformas educacIOnales de los p'lses ms pobres y poblados del mundo: la educacin para la equidad social. Para cumplir los compromisos all establecidos; los pases en desarrollo tuvIeron que llevar a cabo estrategias para elevar el nivel de aten-

Por tal motivo, esas reformas estn marcadas por la estandarizacin de procesos
tizan el control centralizado de las polticas. El modelo de gestin escolar adoptado
combina formas de planeamiento y control central en la formulacin de polticas con
la descentralizacin administrativa en la ejecucin de las mism,is. Tales estrategias
posibilitan arreglos locales como la complementacin presupuestaria con recursos de
la propia comunidad y la bsqueda de socios en el sector privado. De este modo, la
equidad se lograra con las polticas de financiamiento, a partir de la definicin de costos mnimos asegurados para todos. La flexibilidad presente en ese modelo es puesta
en prctica mediante la descentralizacin administrativa por medio de transferencia
de obligaciones de los rganos centrales a las escuelas y la municipalizacin de la enseanza fundamental; la descentralizacin financiera que permite a la escuela mayor flexibilidad en la gestin y captacin de recursos externos y flllalmente, la descentralizacin pedaggica mediante la exigencia legal de elaboracin colectiva del Proyecto
Pednggieo por parte de cada establecimiento educativo,
La expansin de la educacin bsica realizada de esta forma ha sobrccargado en
gran medida a los trabajadores docentes, Esas reformas han causado la reestructuracin del trabajo pedaggico, a partir de la combinacin de diferentes factores quc
se hacen presentes en la gestin y organizacin del trabajo escolar, teniendo como
corolario mayor responsabilidad de los profesores y mayor compromiso de la comunidad.

Oalila A71dmde Oliveira

Loraba]adores docentes en el centro de

las reformas educativas latinoamericanas
Los profesores son, en general, considerados los principales responsables por el
desempeo de los alumnos, de la escuela y del sistema en el contexto actual de reformas y de nueva regulacin educativa. Ante las diferentes funciones que la escuela
pblica asume, los profesores se encuentran muchas veCeS frente a la necesidad de responder a exigencias que van ms all de su formacin. Es importante observar que en
contextos de pobreza, la escuela es muchas veces el nico organismo pblico local. En
estas escuelas, los profesores se ven obligados a desempear hUlciones que van ms
all de sus capacidades tcnicas y humanas. Se ven forzados a buscar respuestas para
diferentes demandas, ya que, en la mayora de las escuelas pblicas brasile1as y, en
cierta medida, latinoamericanas, no hay profesionales capacitados para responder a
todas las exigencias que llegan a la escuela.
En el caso brasileo, se suma tambin la consagracin en la Constitucin Federal
de 1988 del principio de gestin democrtica de la enseanza pblica (Artculo 206,
Inciso VI). Este dispositivo, pese a representar una conquista de los movimientos
sociales representa nuevas exigencias para la escuela. Los trabajadores deben participar de la gestin de la escuela, de la eleccin directa para directores y coordinadores
escolares, adems de la representacin en los consejos escolares, de los cuales ellos

E/trabajo docente y 111 nueva reglllncit11 educativa ..

21

repercusiones a travs de una serie de investigaciones realizadas en el contexto escolar

pblico latinoamericano.

La intensificacin del trabajo

La intensificacin del trabajo, que asume caractersticas especficas en la realidad
latinoamericana actual, ya ha sido tratada en algunos trab,~jos que tomaron corno referencia el contexto europeo o norteamericano (Applc, 1997; Hargreaves, 1996;
Contreras, 2002). Podemos observ,u'la intensiticacin del trabajo docente como resultado del aumento de la jornada laboral, que puede darse de diferentes maneras en funcin del aumento considerable de responsabilidades de los docentes como consecuencia de las reformas J~1s recientes.
Los trabajadores docentes en algunos pases latinoamericanos estn sujetos a la
ampliacin de la jornada individual de trabajo en razn de tener ms de un empleo
(Oliveira, 2003; Tenti Fanfani, 2005), aunque es una minora la que asume otro
empleo fuera de la docencia (Tenti Fanfani, 2005; CNTE, 2003). Los profesores que
trabajan en escuelas pblicas suelen tener ms de una jornada de trabajo como
docente en diferentes escuelas. Un mismo docente da clases en dos y hasta en tres
establecimientos distintos, en general, por la necesidad de complementar su sueldo.

deben ser electores y postulantes. Adems la gestin democrtica presupone el trabajo colectivo de elaboracin del planeamiento escolar y de los programas y currculos.
Es tambin una conquista de ese perodo, la ampliacin de 180 das lectivos a 200, u

Hay que considerar que los salarios docentes en Amrica latina son bajos comparativamente con otras nlllciones exigentes de formacin profesional similar. En esos
casos, el profesor no se identitica con una escuela en particular, asume un nmero de

800 horas. As, podemos considerar que tuvo lugar una ampliacin en el plano legal
de la comprensin de lo que es el pleno ejercicio de las actividades docentes. Ahora el
trabajo docente debe contemplar las actividades en el aula, las reuniones pedaggicas,
la participacin en la gestin de la escuela, el planeamiento pedaggico, entre otras
actividades. Tales exigencias son coherentes con una nueva regulacin educativa que,
en cierta medida, con las reformas educacionales ms recientes, se implementa en
muchos pases en el mundo. (Dutercq & Lang, 200112; Cattona' & Maroy; 2000/2;
Barroso, 2004; Lessard & Tardif, 2003).

clases que no le permite conocer a la mayora de sus alumnos y acaba sin tiempo para
preparar sus clases, estudiar, actualizarse (Noronha, 2003). Segn una investigacin
realizada por CNTE (2003), los profesores ocupan un promedio de 22 horas men-

Este cuadro de situacin caracterizado por una nueva regulacin educativa en el

contexto latinoamericano ha causado una significativa intensificacin del trabajo; precarizacin de las relaciones de empleo y cambios considerables en las relaciones de
trabajo que repercuten sobre la idenridad y condicin docente (Tenti Fanfani, 2005;
Oliveira, 2005). En el presente trab~o', intenta.remos plantear cmo se perciben tales

suales en sus casas para la preparacin de clases.

Otra forma de intensificacin es aquella resultante de la extensin de la jornada de
trabajo, dentro del propio establecimiento escolar. Se trata de un aumento de las horas
y carga de trabajo sin ninguna remuneracin, hecho que observamos principalmente
entre los directores escolares. En lU1a investigacin realizada en la Red Municipal de
Enseanza de Belo Horizonte en Minas Gerais, el 92% de los entrevistados informaron que trabajaban ms de ocho horas diarias (jornada remunerada) yel 93% afirmaba
llevar trabajo a su casa. Esta Red, cuando se realiz el trabajo de campo en al aJ10 2002,
estaba compuesta por 179 escuelas, la investigacin cont con 127 entrevistados de un
conjunto de 358 directores y vice-directores (Oliveira & Gont;alves, 2002).

18

Dalila Al1drade Oliveirn

no fueron suflcientes para garantiz,u' la universalizacin de la educacin para toda la

poblacin, ni siquiera en el nivel ms elemental. Brasil tiene grandes injusticias reflejadas en sus indicadores sociales (PNUD, 2000), a pesar de ocupar un I~gar de importanCia en trminos de riqueza y desarrollo econmico en el contexto latinoamericano.
La tasa de nalt'lbetismo en Brasil alcanza hoy el 16,8 %, aunque slo en los aos
noventa el acceso a la enseanza fundamental super el 92 %, }' lleg al final de la
dcada al 97,6 % de atencin.

19

E/trabajo docel1te y la Il/leva reglllncil1 edllcn I ivn ...

cin de la poblacin, pero sin aumentar en la misma proporcin las inversiones. La

reduccin de las desigualdades sociales debera procurarse a travs de la expansin
de la educacin. lo que permitira a las poblaciones en situacin vulnerable encontrar caminos para su supervivencia (Carnoy, 1992). La educacin como medio, de
distribucin de la renta y movilidad social se suma a la nocin de que el acceso a la
cultura letrada e informatizada se constituye en e! nico medio de ingresar y permanecer en el mercado dc trabajo o sobrevivir en la llamada "sociedad del tercer
milenio" (Delors, 1998). Se observa, entonces, un doble enfoque en las reformas

Por esta razn es que las reformas educacionales de los aos novcnta tuvieron
como principal orientacin la equidad social. La formacin para el empleo f(lrInal y

educativas que se implantan en ese perodo en Amrica Latina: la educacin dirigi-

reglamentado pas a ser un imperativo de los sistemas escolares; al mismo tiempo,

da a la formacin para el trabajo y la educacin para la gestin y disciplinamiento

deben desempear un papel preponderaIlle cn la conduccin de polticas sociales de

de la pobreza (Oliveira, 2000). La frmula para expandir los sistemas de enseanza

cuo compensatorio, que apunten a la contencin dc la pobreza. El argumento centl'al de esas reformas podra ser resumido en la expresin largamente utilizada en los

de esos pases. que enfrentan todava procesos de reforma del Estado orientada por

documentos producidos por los organismos intern'lcionales pertenecientes a la ONU,

recortes en el gasto pblico (Salama & Valier, 1997), deber obtenerse mediante
estrategias de gestin y financiamiento, que van de la focalizacin de las polticas

como orientacin .de los gobiernos latinoamericanos para la educacin; transformacin

prodUC!f.'va con eqUIdad (CEPAL, 1992).

pblicas educativ~s hasta al recurso al voluntarismo.

Esas reformas en Brasil traen aparejada una nueva regulacin educativa. :Muchos
son los factores que evidencian este fenomeno. Se destacan la centralidad atribuida a
la administracin escolar en los programas de reforma, que sita a la escuela como

administrativos y pedaggicos, que posibilitan

Por tal motivo, esas reformas estn marcadas por la cstandarizacin de procesos
b~yar

costos y redcfinir gastos y garan-

tizan el control centralizado de las polticas. El modelo de gestin escolar adoptado

nc1e.o ~~1 planeamiento y de gestin; e! financiamiento per capita, la regularidad y

combina formas de planeamiento y control central en la formulacin dc polticas con

la descentralizacin administrativa en la ejecucin de las mismas. Tales estrategias

amplraclOn de los exmenes nacionales de evaluacin, as como la evaluacin institu-

posibilitan arreglos locales como la complementacin presupuestaria con recursos de

cional y los mecanismos de gestin escolares que presuponen la participacin de la

la propia comunidad y la bsqueda de socios en el sector privado. De este modo, la

equidad se lograra con las polticas de financiamiento, a parrir de la definicin de cos-

comunIdad. !~~s aspectos no son especficos de la realidad -braSilea, sino que

encuentran s1l11lllrudes con programas implementados en otros contextos nacionales
A'gen t'loa (B'lfO"ln)
.
latinoamericanos, tales como Chile (Medim( & Kelly,) 2002) }' 'la( 1
2000; Feldfeber, 2004).
b
." Esta nueva reg.ulacin repercute directamente en la composicin, estructura y gestIOn de las redes pubhcas de enseanza. Se implementan medidas que alteran la configuracin ele las redes en sus aspectos fsicos y organizacionales fOljando adecuaciones segn los criterios de productividad. eficacia, excelencia y eficiencia, presentes en
los programas dc reforma.
Partimos de la constatacin de que la Conferencia Mundial sobre Educacin

pa~'a Todos, realizada en Jomtien en 1990. represent una Hueva orientacin para las
reformas educaclOnales de los pases ms pobres y poblados de! mundo; la educacin para la equidad.social. Para cumplir los compromisos all establecidos; los pases en des~lrrollo tuvteron que llevar a cabo estrategias para elevar el nivel de aten-

tos mnimos asegurados para todos. La flexibilidad presente en ese modelo es puesta
en prctica mediante la descentralizacin administrativa por medio de transferencia
de obligaciones de los rganos centrales a las escuelas}' la municipalizacin de la enseanza fundamental; la descentralizacin financiera que permi te a la escuela mayor flexibilidad en la gestin y captacin de recursos externos y finalmente, la descentralizacin pedaggica mediante la c"xigencia legal de e!aboracin colectiva del Proyecto
Pedaggico por parte ele cada establecimiento educativo.
La expansin de la educacin bsica realizada de esta forma ha sobrecargado en
gran medida a los trabajadores docentes. Esas reformas han causado la reestructuracin de! trabajo pedaggico, a partir de la combinacin de diferentes factores que
se hacen presentes en la gestin y organizacin del trabajo escolar, teniendo como
corolario mayor responsabilidad de los profesores y mayor compromiso de la comunidad.

20

Oalila Alldrnde Oliveim

Los trabajadores docentes en el centro de

las refOrmas educativas latinoamericanas
Los profesores son, en general, considerados los principales responsables por el
desempeo de los alumnos, de la escuela y del sistema en el contexto actual de reformas y de nueva regulacin educativa. Ante las diferentes funciones que la escuela
pblica asume, los profesores se encuentran muchas veCeS frente a la necesidad de responder a exigencias que van ms all de su formacin. Es importante observar que en
conrcxtos de pobreza, la escuela es muchas veces el nico organismo pblico local. En
estas escuelas, los profesores se ven obligados a desempear funciones que van ms
all de sus capacidades tcnicas y humanas. Se ven forzados a buscar respuestas para
diferentes demandas, ya que, en la mayora de las escuelas pblicas brasileas y, en
cierta medida, latinoamericanas, no hay profesionales capacitados para responder a
todas las exigencias que llegan a la escuela.

El tl'Obajo docente y la llueva reg1llacin educativa ...

21

repercusiones a travs de Wla serie de investigaciones realizadas en el contexto escolar

pblico latinoamericano.

La intensificacin del trabajo

La intensificacin del trabajo, que asume caractersticas especficas en la realidad
latinoamericana actual, ya ha sido tratada en algunos trabajos que tomaron como referencia el conteA1:0 europeo o norteamericano (Apple, 1997; Hargreaves, 1996;
Contreras, 2002). Podemos observar la intensificacin del trabajo docente como resultado del aumento de la jornada laboral, que puede darse de diferentes maneras en funcin de! aumento considerable de responsabilidades de los docentes como consecuencia de las reformas rg.s recientes.

En el caso brasildO, se suma tambin la consagracin en la Constitucin Federal

de 1988 del principio de gestin democrtica de la enseanza pblica (Artculo 206,
Inciso VJ). Este dispositivo, pese a representar IDla conquista de los movimientos

Los trabajadores docentes en algunos pases latinoamericanos estn sujetos a la

ampliacin de la jornada individual de trabajo en razn de tener ms de un empleo
(Oliveira, 2003; Tenti Fanfani, 2005), aunque es una minora la que asume otro
empleo fuera de la docencia (Tenti Fanfani, 2005; CNTE, 2003). Los profesores que

sociales representa nuevas exigencias para la escuela. Los trabajadores deben participar de la gestin de la escuela, de la eleccin directa para directores y coordinadores
escolares, adems de la representacin en los consejos escolares, de los cuales ellos

trabajan en escuelas pblicas suelen tener ms de una jornada de trabajo como

docente en diferentes escuelas. Un mismo docente da clases en dos y hasta en tres
establecimientos distintos, en general, por la necesidad de complementar su sueldo.

deben ser electores y postulantes. Adems la gestin democrtica presupone e! trabajo colectivo de elaboracin del planeamiento escolar y de los programas y currculos.
Es tambin una conquista de ese perodo, la ampliacin de 180 das lectivos a 200, u

Hay que considerar que los salarios docentes en Amrica latina son bajos comparativamente con otras funciones exigentes de formacin profesional similar. En esos
casos, el profesor no se identifica con una escuela en particular, asume un nmero de

800 horas. As, podemos considerar que tuvo lugar una ampliacin en el plano legal
de la comprensin de lo que es el pleno ejercicio de las actividades docentes. Ahora e!
trabajo docente debe contemplar las actividades en el aula, las reuniones pedaggicas,
la participacin en la gestin de la escuela, el planeamiento pedaggico, entre otras
actividades. Tales exigencias son coherentes con una nueva regulacin educativa que,
en cicrta medida, con las reformas educacionales ms recientes, se implementa en
muchos pases en el mundo. (Dutercq & Lang, 2001/2; Cattonar & Maroy, 2000/2;
Barroso, 2004; Lessard & Tardif, 2003).

clases que no le permite conocer a la mayora de sus alumnos y acaba sin tiempo para

Este cuadro de situacin caracterizado por una nueva regulacin educativa en el

contexto latinoamericano ha causado una significativa intensificacin del trabajo; precarizacin de las relaciones de empleo y cambios considerables en las rc1aciones de
trabajo que repercuten sobre la identidad y condicin docente (Tenti Fanfani, 2005;
Oliveira, 2005). En el presente trabajo, intentaremos plantear cmo se perciben tales

preparar sus ciases, estudiar, actualizarse (Noronha, 2003). Segn una investigacin
realizada por CNTE (2003), los profesores ocupan un promedio de 22 horas mensuales en sus casas para la preparacin de clases.
Otra forma de intensificacin es aquella resultante de la extensin de la jornada de
trabajo, dentro del propio establecimiento esco1::Lr. Se trata de un aumen to de las horas
y carga de trabajo sin ninguna remuneracin, hecho que observamos principalmente
entre los directores escolares. En una investigacin realizada en la Red Municipal de
Enseanza de Belo Horizonte en .lVlinas Gerais, el 92% de los entrevistados informaron que trabajaban ms de ocho horas diarias Uornada remunerada.) y el 93% aIi.rmaba
llevar trabajo a su casa. Esta Red, cuando se realiz el trabajo de campo en al ao 2002,
estaba compuesta por 179 escuelas, la investigacin cont con 127 entrevistados de un
conjunto de 358 directores y vice-directores (Oliveira & Gonc;:alves, 2002).

22
Da/ila Andrnde Olivcirn

Otra dimensin importante de la intensificacin del trabajo y, tal vez, la ms preocupante, es la que tiene lugar en el interior de la jornada de trabajo remunerada, ya
que se trata, por lo tanto, de estrategias ms sutiles y menos visibles de explotacin.
Los trabajadores docentes van incorporando a su trabajo nuevas funciones y responsabilidades, presionados por la necesidad de responder a las exigencias de los rganos
del sistema, as como de la comunidad. Esta tercera dimensin ha sido Justificada por
la incorporacin de mayor flexibilidad en las polticas educacionales que promueven
menos reglamentos para proveer a la escuela de mayor libertad administrativa, segn
lo ya seJ1alado. Todo eso sucede en un contexto en que, por fuerza de la propia legislacin y de los programas de reforma, los trabajadores docentes se ven forzados a
dominar nuevas prcticas y nuevos saberes en el ejercicio de sus funciones y el dominio de ciertas competencias. La pedagoga de proyectos, la transversalidad de los
currculos, las evaluaciones formativas, entre otras, SOI1 muchas de las nuevas exigenCias que esos profesionales se ven forzados a responder. Presentadas como novedad o
innovacin, tales exigencias son tomadas muchas veces por Jos docentes como naturales e indi.spensables.

Precarizacin del trabajo docente

. Uno de los principales efectos de la flexibilidad contenida en los procesos de
reformas ha sido la precarizacin del trabajo. Los cambios ocurridos en las relaciones
de trabajo y empleo ban sido caracterizados, en la actualidad, ~or la amenaza de un
fenmeno considerado por algunos autores como preearizacin-de las relaciones de
trabajo. ?"al movimiento, sin embargo, no se circunscribe. a las relaciones de trabajo
ca~-actenzadas como aquellas intrnsecas al proceso de trabajo, sino que comprende
pnncipalmente las relaciones de empleo, que muestran una tentativa de :flexibi1izacin
y aun hasta de una no- reglamentacin de la legislacin laboral.
Este proceso tiene su Sustento en lo que Castel (1997), al diScutir las transformaciones de la cuestin social, considera como un cuestionamiento de la funcin integra~ora del trabajo en la sociedad actual. Este autor demuestra que el sistema de proteCCIOnes y gal'antas sociales vinculadas al trabajo est siendo desmontado para llegar
a 10 que Cal'actenza como "un proceso de precarizacin que alcanza las situaciones del
trabajo, en el sentido de su remercantilizacin y de soluciones en el lnercado, como
efecto particular de la globalizacin" (p. 166/7).
Lo que est siendo considerado como proceso de precarizacin del trabajo en el
contexto latinoamericano es resultado del modelo de crecimiento econmico adopta-

El trabajo docente y la nueva reglllacin

edllca:~t~iv:..:a.:..:.~.:....

23

do que no prev la ampliacin del nmero de empleos, lo que ha contribuido al

aumento de las desigualdades socies en este comienzo de siglo (Pochmann, 1998).
La aparicin de nuevas formas de ocupacin, que hall provocado mayor segmentacin
del mercado de trabajo, es una cuestin preocupante en este contexto_ La flexibilidad
de los contratos de trabajo y de las legislaciones social y laboral, la cada de las tasas
de sindicalizacin yel reducido nmero de huelgas revelan mayor grado de autono
ma de las empresas. En el caso del magisterio pblico, esas relaciones aparecen con la
forma de conn-atos temporarios de trabajo que no aseguran a los contratados los mismos derechos y garantas que a los trab:ljadores efectivos (Gon~alves, 2005; Oliveira
& Melo, 2004).
Es posible considerar que como el trabajo en general, tambin el tr:lbajo docente
ha sufrido una relativa precarizacin en los aspectos concernientes a las relaciones de
empleo. El aumento de los contratos temporarios en las redes pblicas de enseanza,
que llega, en algunos casos, a un nmero equivalente al de los trabajadores efectivos;
el ajuste salari.al; la ausencia de piso salarial; la inadecuacin o aun la ausencia de planes de cargos y salarios; la prdida de gal'antas laborales y provisionales, origin:lda en
los procesos de reforma del Estado, han tornado cada vez ms agudo el cuadro de
inestabilidad y precariedad del empleo en el magisterio pblico. Tambin cabe resaltar que, en encuestas realizadas recientemente, fue posible constatar que las cuestiones salariales y de carcter profesional, aquellas atinentes a la defensa de los derechos
de los trabajadores, todava son ms eonnll1dentes en las luchas y manifestaciones de
los trabajadores docentes en el contexto latinoamericano (Oveira & lVIelo, 2004;
Gentili & Suarez, 2004). Esto se explica por la precarizacin de las condiciones de
trabajo y remuneracin a las que esos profesionales se vieron sometidos en los ltimos
aos. El hecho es que el trabajo <;Iocente se ha reestructurado dando lug'u a una nueva
organizacin escolar. Sin embargo, tales transformaciones no fueron acompai1adas de
las adecuaciones necesarias, por ejemplo, los profesores continan siendo contratados
y remunerados por hora/clase, cuando en la actualidad se les exige que participen de
actividades que van ms all del aula.

Nueva regulacin educativa y lluevo trabajador docente

Las reformas educacionales de los ai10s noventa llegan en un perodo de relativa
estabilizacin de la lucha poltica sindicaJ, marcada por la dbil movilizacin de los
trabajadores y la burocratizacin de las direcciones sindicales. Se observa un distanciamiento real de! sindicato respecto del cotidiano escolar, en el sentido de que pare-

24

Dalila Andrade Olivcira

ce insistir en las mismas banderas de lucha de las dcadas pasadas que marcaron su
creacin y se muestra poco atento a los cambios ms rccientes que alcanzan a la escue-

la y las repercusiones de stas sobre la subjetividad de los profesores (Tenti Fanfani,

2005; Oliveira & Me!o, 2004). En la realidad brasilea, habiendo pasado 30 aos
desde que hubo las grandes manifestaciones que dieron origen a los sindicatos del
magisterio pblico, es posible constatar que los sindicatos no tuvieron xito en forjar

la identidad de trabajadores de la educacin, perseguida en las luchas clasistas de los

tiempos de dictadura. Es ntida la separacin entre docentes y funcionarios' dentro de
las escuelas. Tal separacin parece haber sido reforzada en la medida en que muchas
redes pblicas tercerizaron los servicios de vigilancia, limpieza y otras funciones administrativas. La separacin entre funcionarios y profesores queda evidenciada en el protagonismo en los conflictos docentes. En investigaci~nesrecientes, observamos que la
gran mayora de los conflictos manifiestos tuvo como protagonistas a los profesores
(Oliveira & Mela, 2004).
Tal separacin es explicada, sobre todo, por el argumento de la identidad, definida por e! criterio de inters econmico y dc estatus profesional. Adems de poseer
mayor titulacin y tener mayor remuneracin, los profesores son los responsables de
las actividades que tienen que ver con el fin de la escuela. De esta manera encarnan,
por lo menos fmmalmente, la responsabilidad de hacer cumplir la misin de la escuela, mientras que, por parte de los funcionarios es posible encontrar un comportamiento que expresa menos compromiso con esas actividades, no estableciendo vnculos ms

El trabajo doccnte IJ la llllcva regulacill edllcativa ...

25

tes. En la emergencia de las luchas sindicales de los aos 70/80, el pape! de esos especialistas fue duramente criticado, lo que trajo aparejados cambios en la formacin de
los pedagogos.
A partir de ese momento, se observa una tendencia creciente de los profesores a
ocupar, mediante elecciones libres y directas de sus pares y de la comunidad,las funciones antes designadas a los especialistas, al mismo tiempo que la cantidad de funcionarios de apoyo administrativo y servicios generales disminuyen cn las ltimas
dcadas por falta de reposicin de la planta funcional, quc por motivos de jubilacin
o deceso no son reemplazados. Esto, al cona-ario de lo que proponan los sindicatos a
fines de los afias setenta e inicio de los afias ochenta, en Brasil, acaba por profundizar

la distancia entre docentes y funcionarios, al mismo tiempo que se conceno'a en la

[uncin docente una mayor responsabilidad y cmulo de trabajo.
Las reformas ms recientes traen consigo una fuerte retrica que valoriza aspectos
de la lucha por una educacin ms democrtica que se hace con y para sujetos autnomos y emancipados. Las nociones de colectividad, autonoma y participacin son fuertemente evocadas en los documentos de las reformas educativas acnwles (PREAL,
2004; CEPAL, 2005), aunque comprendidas dentro de un abordaje que privilegia e!
elemento de la flexibilidad. Es posible observar que esa mayor flexibilidad, tanto en las
estructuras curriculares cuanto en los procesos de evaluacin, confirma la idea de que
estamos ante nuevos patrones de organizacin tambin del trabajo escolar, que pueden

estrechos con la tarea educativa. Esto en parte se explica por el carcter inestable del
contrato de trabajo o por la rotacin de los trabajadores tercerizados, que aun manteniendo sus contratos con la empresa contratante, pueden, mucllas veces, cambiar su
lugar de trabajo. Tal hecho impide que esos empleados mantengan vnculos ms duraderos o estables con la escuela, lo que puede determinar el nivel de compromiso de los

estar forjando un nuevo perfil de trabajadores docentes y una nueva identidad. Ocurre,
sin embargo, que esos nuevos modelos de organizacin escolar expresan mucho ms un
discurso sobre la prctica que sobre la propia realidad. En ese sentido, las observacio-

mismos con las finalidades de! establecimiento en el que trabajan. Pero esa no es una
rdacinque pueda ser explicada por e! desinters o desmotivacin de los empleados
tercerizados, pues aun en escuelas que conservan todava un razonable nmero de fun-

sional a partir de elementos de la realidad belga francMona, muestran en la misma

direccin las exigencias presentes en los documentos de las reformas ms recientes.
Demuestran que la retrica sobre la transformacin del oficio docente no apunta slo

cionarios dc apoyo efectivos es posible observar esa divisin entre profesores o perso-

al cambio tcnico en las formas de ensefiar y algunas competencias, sino a un cambio

nal responsable, por lo que definimos corno enseanza o docencia, y los dems trabajadores de la escuela.

ms profundo en la identidad profesional de los docentes, "por la conversin de iden-

Otra caracterstica importante de la organizaclOn escolar, rcveladora de esta

identidad escindida, o jams constituida (que qued slo en el ideal de los militantes docentes de dcadas pasadas), es la divisin cntre profesores y especialistas. En

La retrica reformista para los pases latinoamericanos no difiere mucho de los dis-

este caso, la divisin se muestra de otra manera. Los especialistas ocupan tUl lugar
importante en la jerarqua escolar y se presentan como superiores al cuerpo de docen-

mismas proposiciones que encontramos en los programas de reforma para contextos

nes sobre e! trabajo en s, en el momento de su realizacin, nos parecen vitales.

Cattonar &l\.1aroy (2000/2), al discutir la retrica del cambio en el oficio profe-

tidad de cada docente al nuevo modelo de profesionalidad" (p. 28).

Es en la experiencia concreta en la que la especificidad latinoamericana se revela.
cursos y propuestas de reformas de los pases de Amrica del Norte y Europa. Son las
nacionales muy distintos, con la particularidad que pa.ra los pases latinoamericanos se

26
Oalila A/lrlmde Olivl!im

El tmbajo docellte y la llueva regulacill educativa",

subraya la importancia de algunas

d'd
.
'
(2000/2) ,a l dISCutir
el prof'
li ' me 1 as compensat'
,arIas. M
edma
& 1(e11
.. d I '
eSlOl1a smo y el proceso d f
.,
y
tu e a expenencja chilena expres'ul 1
e OlmaClOn de profesores a par' c aramente lo siguiente:
,
"Hoy, se exige que el docente desarrolle su ca 1acidad
.
de proyectos educativos de ph '
f
profeSIOnal en la elaboracin
nes y programas de estud'
.
,
"
SItuacIones y de tecnoloaas f, ,
lOS, en la puesta en prctica de
o' e IC,lces y en procesos d
f'
la prctica. Se exige tambin q ' 1 '
e amoper eCClonamiento a partir de
ue c estImule y SOste
.
sociales en relacin con el emple J d'
,nga Intervenciones en los dominios
.
o, e mc 10 ambIente la re
.,
SOCIales, el desarroJJo socio"
'
cuperaclOn de enfermedades
.
economlco y Cultural. Este con'unto d .'
comprende tanto las bases de a . d' ,
U
e c-'QgencJas necesarias
.
'plcn 1zaJe cuanto las d'
.
caCln," (p.126)
.
1mensJones comunitarias de la eduEstos au tares consideran que l
.
,
'
as eXlO'enCJa
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protieSlOnalismo de los docentes> J
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'
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n ra zaClon y privatizacin que
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esos casos, se hace necesario adap' as rea I ades loc'l/
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espuestas en el nivel inmediato y
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r, es externas a los .
eXIge e Ol11UlIO de ciertas comp t '
. ,
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resan una forma de ejercicio
'cfI '. 1
s (IInenSlOnes' un mod d h
'.
o e acer fundado sobre la
l e.,XlOn, a autonoma la tlexibTd d 1
,
J l a y a capaCIdad d
. .
vamente- respuestas adecuadas a l "
e generar -llldlvidual y colectic
'.
' , as SItUaCIones parr' e 1
onOClmlento que permite el desarroll d
" I Uares, y una relacin con el
o e aprendJZaes significativos
El cuadro des'
1
'
, cnto por os autores arriba citad
_'
puede ser conhfll1ado en el 111ti
d
os, a pal tu de la realidad chilena
(
arme e la C
"
',
De1ol's, 1998). A pesar de que los autores c~'l 01111S1on. Europea para la Educacin
lenas conSIderan que en el p .
nrner grupo

27

de demandas no existe, en general, la capacidad de reflexin quc se supone de los profesores, parecen considerar que de hecho la toma de decisiones descendi de un nivel

r
1

I
!r.

f.

central al nivel de la escuela. A nuestro entender, cuestiones de gran importancia, que

pueden de hecho cambiar la estructura de los sistemas escolares, no estn descentralizadas. Estamos frente a un proceso de no reglamentacin del trabajo y de la educacin para sectores que econmicamente no tienen condiciones de interferir en los
rumbos del desarrollo ni de integrarse de forma econmicamente activa a esta sociedad, Para ellos, la educacin dcbe ser dada a un costo mnimo, a partir de arreglos
locales. Estamos ante la tensin entre lo local y lo global, tratada en esos procesos de
reforma como estrategias de gobierno local y administracin descentralizada
(Bauman, 1998; Dutercq & Lang, 200112).
Ivlientras tanto, es innegable que esas reformas traen novedades desde el punto de
vista organizacional, como consecuencia de procesos de lucha y manifestacin crtica
a las formas tradicionales de administracin escolar y metodologas de enseanza. En
el caso brasileo, es tambin a partir de las reformas de los aos noventa que tales
prcticas se instalan de hecho en la realidad escolar. La legitimacin de prcticas
colectivas de trabajo y de reconocimiento de mayores derechos de los alumnos como
sujetos socio-histricos son avances innegables de este momento, a pesar de no estar
garantizadas las condiciones objetivas neces:u'ias para la plena realizacin de este ejercicio. Condiciones como la remuneracin de horas de trabajo colectivo, los espacios,
los recursos didcticos, entre otras, no pueden ser menospreciadas, A pesar de saber
que la ausencia de esas garantas no es prerrogativa de los pases latinoamericanos,
insistimos que en un contexto de mayor pobreza, cobran importancia.

Consideracionesfinales
La nueva regulacin educativa incide en la organizacin de todo el sistema escolar, pasando por todas las mediaciones hasta llegar a la escuela. Un rediseo de la organizacln y gestin de esos sistemas se est esbozando y hay muchas contradicciones
en ese proceso. La fuerza que los sistemas escolares siguen teniendo en los procesos
de regulacin social es indiscutible, sea en la formacin de la fuerza de trabajo, sea en
el disciplinamiento de la poblacin, un rol que gana relevancia en lo que se refiere a
los pobres, frente a los cambios sociales actuales, Siendo as, la funcin de la escuela
comn no se restringe a la calitlcacin para el trabajo formal, sino que debe contemplar la divisin del trabajo con la complejidad que genera el crecimiento de los sectores informales, Por tales razones, la regulacin educativa en la actualidad contiene esa

28

Da/ila Al1drade O/iveira

ambivalencia. Los programas de reforma que se proponen organizar la educacin

bsica, de carcter general, con el papel de formar la fuerza de trabajo adecuada a las
exigencias ltimas de! capitalismo, tambin pretenden disciplinar la pobreza.
Esta nueva regulacin educativa muestra algunas especificidades en e! contexto
latinoamericano. La centralidad atribuida a los docentes en los procesos de cambio
trae exigencias significativas para esos trabajadores, lo que repercute sobre sus condiciones de trabajo y su identidad. El defasaje entre 10 que se divulga en los discursos
oficiales yen los documentos que proponen esas reformas y la prctica concreta de los
trabajadores extrapola en gran medida los ya conocidos anlisis sobre la distancia entre
el trabajo prescripto y e! real. No podemos considerarlo solamente desde el punto de
vista objetivo, pese al hecho de quc las condiciones materiales de trabajo representan
un problema considerable aun en la realidad europea y de Amrica del Norte, y que
en los pases latinoamericanos ha sido un problema severo. Las exigencias a los profesores, en ese contexto de nueva regulacin educativa, presuponen mayor responsabilidad de ellos y demandan mayor autonoma, capacidad de resolver localmente los
problemas encontrados, pensar sobre su realidad y trabajar de forma colectiva y cooperativa, yendo ms all de sus condiciones objetivas y subjetivas.
De esta manera, podemos percibir que e! movimiento de reformas que toma
cuerpo en los pases de Amrica latina en los aos noventa, que indican una nueva
regulacin de las polticas educativas, trae consecuencias significativas para la organizacin y gestin escolares, que resultan en una estructuracin de! trabajo docente,
pudiendo alterar, inclusive, su naturaleza y definicin. El trabajo docente no es definido solamente como actividad en el aula, sino que comprende tambin la gestin de
la escuela. Las tcsis sobre la desvalorizacin y descalificacin del trabajo docen te que
fueron ampliamente aceptadas en las dcadas pasadas han sido revisadas a la luz de
esos cambios. Las discusiones sobre la profesionalizacin y desprofesionalizacin, as
como las investigaciones sobre la identidad docente han buscado interpretar tales
cambios a partir de referencias que tienen en cuenta no solamente las relaciones de
trabajo. Sin embargo, consideramos que e! proceso de desvalorizacin y precarizacin
del trabajo docente se ha agravado en los ltimos alas con los cambios ms recientes introducidos en las escuelas latinoamericanas. Esos cambios traen nuevos desafos para los trabajadores docentes y para los que hacen de ellos sus objetos de investigacin y anlisis.

29

. El trabajo docellte y la llueva regulacill educativa ...

NOTAS

1. Este artculo fue producido a partir de estudios y discusiones realizados en el perodo de pos-doctorado con el apoyo de la CAPES, en el LABRIPROF/CRlFPEIUMONTREAL, con la super.visin del Prof. Dr. Claude Lessard. Es tambin resultado de mveStlgaClones realizadas en el

mbito del GESTRADO, con apoyo del CNPq y FAPEMIG.

2. La categora de funcionarios alude al denominado personal administrativo, de apoyo o "no
docente".

'

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NUEVAS REGULACIONES. NUEVOS SUJETOSl

Hacia un sistema educativo con fronteras de control flexibles,
comunicables y explcitas, surgidas de consensos claros entre todos
los sujetos que interactuamos en espacios pblicos
(Hay posibilidades reales?)

Deolidia Martnez

"Trllemos la cabeul partidtl en dos, por/III lado la pedagogia.

el progrull7a, lo 'lile tengo 'lile t'nwlrrry por e/ airo e/tiempo 'lile 110
me a!ctlllZll, el regltlmento de licencias. el slIe/do 'l"' no me almll'1:.II.
e/ eslalltto del docml' que lampoco me alcrrllZll pam dl'moslmr 'lile
esto 'lile me pidm 'lile hrrgrr, A s, no lo p"/'do bara. ....

Testimoniu de ulla docente

lntroducci71 2
Normas de flexibili'Z.acin y nuevas regulaciones en el mundo de las relaciones de
trabajo han sido temas recurrentes en el siglo XX a partir de los debates Tegulacilldesregulaci12 en el cierre del corto ciclo del bienestaT.
Regulacin de relaciones: reglas de juego para el anlisis de pares-impares y desiguales, interlocutores cautivos, tensin de polos de fuerzas, bipolaridad de sujetos que

se constituyen ... todo un complejo cruce entre un poder econmico que se ejerce sin
lmites por la competitividad desencadenada en el contexto de la globalizacin yel
desmantelamiento de un Estado-Nacin nivelador de desigualdades ...

.-

'~.

34
Deolidia lvfnrtl1ez
Estamos, quizs, tan acostumbrados a hablar del proceso de "la globalizacin" que
no resulta fcil reflexionar lo gue significa, en el contexto de una nueva relacin global capital-trabajo, as como la importancia del cambio en lo referente al mbito educativo. Por lo tanto, se torna crucial analizar los procesos y relaciones sociales que
muchas veces se congelan en prcticas estatales vinculadas a momentos histricos particulares. Consecuentemente, la globalizacin econmica no puede Scr un fenmeno
aislado de la transformacin social en su conjunto. En resumen, de lo que se trata es
de la cmergcncia de nuevas regulaciones y de nuevos sujetos sociales.
Las nuevas formas de control social, vinculadas a la acumulacin "flexible" postfordista, son GU'actersticas harto conocidas en [a reestructlll"acin de las relaciones en

el nlundo del trabajo. Lo que aqu nos convoca es el contexto social ms amplio en
que estn enraizadas, y que continan mediando en otros mbitos en los que no se
centra la mirada. En estas nuevas relaciones entre el trabajo yel capital, el primero
llega a ser nada ms que una mercadera absolutamente desnuda, ya no envuelta en
relaciones de reciprocidad dentro de comunidades polticas y sociales institucionalizadas en el Estado-Nacin. Sin embargo, tenemos que precisar todava ms estas relaciones, que invitan a la reflexin del presente educativo que procesa un pasado inme-

35

Nuevas regulaciones. Nuevas SI/jetos

lizacin de los cambios deseables es un escollo insalvable. Los cambios reales, concretos, los hace o no Io S hace el maestro en la escuela. Puede sometrselo a trabajOS
. for.
zados (ya existen), pueden darse modificaciones y desregulaciones normativas d~
d buscada por
el modelo eficientista. .
El fraude quedara
hecho'. Esto no d ara'1 a ca 'd
l
a
I . tao As no se realiza el proyecto educativo, del signo que sea. Las narrativas de
a a VIS
d'f' . , o creta
.
das a la educacin no son ya creibles. Sin una mo I IcaClOn c n "
progreso aSIgna
del proceso de trabajo no variar el producto educativo o 105 resultados esperados .
El sector docente argentino, desde los noventa, presenta una normatividad 1ab~~
ral sacudida por polticas de desregulacin del trabajo y "autonoma de la escuela ~
autonomanor
.C mo procesar 1a n OC'IO'll de <
. . AlIIO-llomos. Implica hacer sus pIOp1<lS

a Aunque esto en la realidad cotidiana de los docentes, nunca fue pOSible. No se

:Ii.~

de la encrucijada del haga lo IJue pueda

(el sistema) e'valuamos alfillal.

'l

COIl

lo que tiene (siempre poco) y lIoS0tros

normas-reglamentos? Ley general/nacional y/o convenciones colectivas

~ . .eye. -y~'Do' 1lde est" h verdadera d1scuslOn

.
" d
I ' d e lo 1mevo en el sistema
e espacIo
o pantanas.
..
..
.. _

no hay simulacin, no hay 'como si', que es lo que enloquece, aliena, debilita el pensar

'1;>. ~'En el C'ongreso

Nacional y en los poderes legIslatlvos PIOVll1CI<1
naClOna
ed ucatlvo
. .
b'
Ics? 'En el orden de prioridades dccidido en el Ejecutivo Nacional y en los go lernos
: 'al es.- En los medios yla opinin pblica? En las escuelas? Son
provIllCI
d"algunas
l du.das
difi
:.
d
aos
de
lapoltica
de
los
"habas
C01l5llma
05
por
.
l
que unpone a pragmatlca e,
..
" oso- e-

del docente. l\1irar [a escuela desde el trabajo, como categora econmica central, nos
plantea una realidad abierta a una trama muy antigua que estaba oculta".'

consu ltas ... algu

,
1las
,
,
.. y sicmpre la escasez finanCIera en la negoClaClOn.
J'llstificaciones

diato. Diez aos atrs (1996) decamos: "Poner en claro qu estamos buscando para
dar coherencia a la mirada crtica sobre la escuela y el

trab~o

docente. Volver en nues-

tro pas a nuestros docentes y situarnos en una 'puesta' gue .no cs teatral, no hay farsa,

prioridades
y luego,
dtalobos.,...
rentes gob1 esobre
rn
o s , presupuestos}' aSignaCIones,
.
.

Puede lograrse un equl'l'b"

I 110 d e poderes con reglas de jueo'o
b
y protagonistas de

El caso docente (durante y de~pus de la riforma de los 90)

"El cierre de una etapa histrica cultural y la larga crisis de construccin de una
nueva somete a este sector a una incertidumbre y ambigedad desestructurantes, en
relacin con su identidad personal y colectiva. Sin proteccin. la red social tejida desde
el Estado de Bienestar se fue desarmando, y el modelo de salida individual apoyado en
una competencia sin solidaridad avanz dentro y fuera del conjunto de la docencia.
Este panorama se instala en Amrica durante estos aos (los 90) con las reformas
a los sistemas educativos impulsadas por las entidades financieras internacionales
como el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el Banco Mundial (BM) en el

marco de una lgica eficientista. La crtica bsica al proyecto neoliberal en educacin

es que su discurso retrico es irrealizable. La exclusin del docente en el diseo y rea-

comunicacin clara y directa?

. real1'zar
con honestidad un balance real de las desigualdades
entre
E s necesano
<
,

" d'cales
y polticos para tomar decisiones sobre
el sistema
1 "
.
>.
educasectores sao,'ales, SlI1
. naclO
. n a1 en cada un'<
de sus
covunturas y problemas financlcros y opelatIvos.
til'O
."

' denled'I o siglo de crecimiento dc la informalidad, la desregulacin

M as
.,
dy la pre.
"
d
1
tI-abaJ'o
con
la
consecuente
prdida
de
derechos
y
dcstrucclon
e pues

(
1
canzaCIon e <
tos de trabajo cn todo el pas, ha desarrollado un modo ~uevo de V1V.1~ o ganarse a
vida) con rasgos culnlrales y subjetivos diferentes a otras epocas de C[SIS.

' . d e [ SI'stema
edllcativa
docentes, alumnos, padres. y
Al ll1tenor
.
"traba'Jadares
.
d es de fam.ilia no estn fuera de este contexto. El trabajo y las nuevas regula~lOma r
d"
('o
' 1os emp lea y desemplea
los enriquece }'. empobrece,
en empren llTIlentos
'nes
"
.
.
. 1 mIel '
}' macro ) y negocl.
,'os que se ,abren o cierran. En este contexto, docentes y <1 umnos

36
Deolidia Marfil1eZ
observan un presente sin ftnuro claro, ni distinto. El

trab~jo,

la salida laboral, no est

en la puerta de la eseuela. Tanto para un cambio ms favorable para el docente, como

pata el egresado que busca empleo con un certificado en la mano.
'. La oferta educativa sigue en un mercado ilusorio y a veces cruel. La desfinaociaClan (y no pocas veces, los. ilcitos) han destruido lo que habl'a del
t'
l
,.
'
proyec o lDconc uso d e los ultunos modernos ...

,;:.1'JlleVaS regulaciones. Nuevos sujetos

37

determinada por su origen de clase o situacin social presente. El trabajo docente

'nunca tuvo valor o fue 'invalorable' en trminos materiales".
Se trata de empezar a reflexionar por un cambio de prioridades y estrategias polticas integrales. Buscamos un camino de reparacin? O seguimos la flccin?

<J

"El

dis~urso de la 'autonoma' est viciado de nulidad, tal como se lo pregona. En

verdad esta unido a la privatizacin de la escuela o de sectores de ella (tercerizados o

con pseudocontratos).

Un ariete en la realidad del trabajo

La construccin contrahegemnica es una lat'ga lucha de fuerzas sociales que
prueban', avanzan y retroceden, y tratan de hallar regulaciones nuevas en las relaciones

Trabajar sobre los factores de riesgo de accidentes y enfermedades (en especial

sobre salud men~al) en la escuela nos oblig a pensar y mirar desde otro lugar el trabaJO docente. A Identificar lo oculto, naturalizado e Il1visible"

cotidianas de la vida o de la supervivencia.

Se torna crucial romper los equilibrios regulados y construir nuevos desde otros
trminos en las relacion-es ~epoder. Para ello es importante -y necesario- descubrir y

Esto eJ as, no. Je puede cambiar: Esto puede ser desde una cloaca tapada hace aos

desnaturalizar los equilib,rios logrados en las relaciones laborales actuales. Las mismas

hasta el hacmamlCnto de aulas construidas recientemente para veinticinco alumno:

(normas de arqUItectura escolar) sabiendo que en ellas se ubicarl'an cua
t (
d
l
.
.ren a norma
. e. p anta funCIOnal docente). Desde las normas administrativas no cumplid
lllormad"
." 1
.
as, pero
. .' as como-s~,' lasta las mstalaciones de gas y electricidad peligrosas por lo
'.
precanas, caseras y no-reglamentarias". Encubierto inseguro ;rregul
. .
,
, ~
ar, provlsono
pata sIempre ... como la misma escuela pblica.

estn sostenidas en la aceptacin de desigualdades y sometimientos para la conserva-

d" Regulaciones?_Pre~cripCiones? Reglamentos y normativas de un orden 'colapsau que produce dano. Sm reparacin.
La ener~a que los docentes ponen en /lO 'ver - para no mfrir, cuidar a los chic~J ara
que no Je lastImen lleva a un desgaste emocion'u }' fsico que 1 li .
1.

. '.
.
.
' o mIta para tomar dlst,mCJa y reflexIOnar sobre el tema. Ms grwe an le'
'd
. .
,
..'
.
'.
" , lmpl e crear otro espacIO slmb!Jco pala tlabaJar. Ellmagmano colectivo est en est'lS co d' .
'.
'.
',
,
n IClones, muy censurado
~bt.Ulado. La energla, d.estlnada para pensar el tema est centrada en sostener un:
stluetura pesada e 1I1uttl, de ulll1landato social que ya no est vigente E t 'tu "
li . 1 . d
. s a SI aClon
mIta a mJra .a, obstaculiza la orientacin y opaca el sentido hacia un horizonte diferente del trabao docente.
"El 'desgaste de la energa utpica" agrava y hace ms difcil impulsar una pro-

cin del empleo, puesto, plaza temporaria o permanente. En la docencia esta s.iruacin
es la normalidad, lo cotidiano: No paJa nada, me las aguanto, ya logr titularizar 30

horas. Yo JOY interino, termin COI1 las JIlplenciaJ.

Nuevos sujetos, protagonistas de relaciones sociales en el trabajo, ya estn autoregulando estas relaciones. En el sector docente, esto se da entre alumnos/estudiantes,
. padres/madres y luego con autoridades del control y el orden mediato e inmediato, en
el local escolar. No existe claridad conceptual (conciencia) para nombrar la norma,
pero s la disposicin subjetiva que permite tomar decisiones individuales y/o grupales en torno a ella, para mejorar la convivencia.
Hasta aqu, el salario no tiene espacios nuevos autorregulados para equilibrar el
gasto personal-familiar. Como gran regulador del trabajo est huy vinculado a la lucha
por la vida cotidiana y la devaluacin creciente de su poder adquisitivo.
"La composicin del salario docente se ubica definitivamente en los parmetros
del costo de vida, no considerando en su elaboracin el concepto de valor del trabajo, el cual nunca fue conquistado.
En la actualidad est en plena reconstruccin (iuna larga actualidad ... I 1996-

puesta en, un espacio tan devaluado y sospechado de ineficiente y atrasado como es la

escuela publica.

2006)".

Aqu, la incertidumbre. El valor econmico del trabajo nunca fue adjudicado al

docente. Su salario se compuso en funcin de
.un gasto o necesidad individual

trabajo real (sin valor, no cotiza en el mercado). Esto da cuenta del desplazamiento de

En ese contexto, el salario docente est cada vez ms alejado "naturalmente" del

la centralidad y significacin que tuvo en nuestro pas el salario en general y del obre-

38

Deolidin Mnrfnez

ro industrial en pmticular como padmetro regulador de costos y valor de renta inmobiliaria, hace algunas dcadas atrs.
En este escenario de prdidas y controles, hoy (2006) el avance en "aumentos y
blanqueos salariales" no ha corregido el valor asignado nicamente a la hora-frentea-alumnos, corno si el trabajo docente no se realizara tambin cn otros mbitos del
local de trabajo o fuera de l.
El poder disciplinador de la relacin, O1den/cao.r, crea una tensa alternativa en los
nuevos sl~ietos autnomos y a la vez informales, desregulados y al margen del poder
econmico del mercado.
Esta situacin histrica se acerca ,l algunos grupos del sector docente, pero an
no lo representa totalmentc. La regulacin en el trabajo docente (salarios, categoras,
prescripciones, normas, reglamentos y estatutos) es un problema para el cual hoy, no
hay soluciones modernas quc permitan salir de la polaridad cao.rlorden hacia una alternativa emancipadora o jjberadora; o desde otras posiciones: transgresora y creativa de
un nuevo orden de sujetos que no temen el caos o al desorden.
La construccin de consensos que contengan el conflicto social, regulan un nuevo
equilibrio, sin resignacin ni sufi-imiento pasivo. Es la clave de avances histricos, contemporneos, de sujetos an sin discurso, que se contraponen al discurso sin sujetos al
que nos acostumbr h teeno-burocracia del sistema (en palabras de Hugo Zemelman).
Las luchas socia1cs constinlyen sujetos dispuestos a reinventarlo todo desde un
espacio-tiempo global que puede contener lo local sin contradiccin, interpretando las
diferencias y las formas solidarias que no sald la modernidad. Es decir, con la potencialidad subjetiva de asumir las condiciones de fragmentacin social actuales para producir sobre esa base un entramado nuevo, solidario. Estos sujetos pueden silir de la crrica que enunciaron otros, que permanecieron situados en lo mismo que criticaban.'
Intereses, necesidades, responsabilidades y obligaciones circulan en un territorio
de relaciones de poder establecidas entre sujetos histricos que interactan desde hace
ms de un siglo, con rcerencia al sistema educativo nacional (reconozcamos un lmite temporal: la Lcy 1420 y la discusin que antecede).

Nuevns reglllnciol1es. Nuevos sujetos

39

Las epll;sentacione.r que tenemos de una organizacin de la escuela como "engranaje" de control de tarcas resueltas o a resolver en tiempos y espacios previstos en otro
lu~ar y por otros, son iliversas segn la experiencia (etapa histrica-era ll1dustnal) y
las prcticas. Es necesario hacerlas explcitas (tarea muy demorada) para poder lmaglnar otra estructura de relaciones y otras regulaciones, para ordenarlas, darles sentido,
direccionalidad polti.ca con consensos reales entre los sujetos.
El modo de tomar decisiones y el criteio p~lra asignar recursos (pre-supuestos)
e},-,presa la poltica existente. Unidireccional o la ruca posible: as apar~ce. Slo puede
aumentar o reducir, ms o menos de lo mismo. No tiene polandad dmlec\ica, no puede
cambiar de direccin ni de contenidos. i'vlodo y criterio, nicos, son los condicionantes de toda accin. No reflexiona sobre s misma. No hay crtica, sino pensamicnto
nico para una poltica nica de un presente continuo. Puede asignar, ~ms recursos
pero con un lmite tljo ya decidido, y desde una misma fuente. Una pohtlG1 con deCisiones y recursos asignados sin pensar desde necesidades reales de 1:1 sOCJe~~d (salvo
Jas del propio sistema y las de su conduccin, siempre preservado e ll1modlleable), a
partir de las que se podra buscar el recurso en ms de una fuen te para atenderlas, y
no al revs: tenemos e.rto.r reCllnos... veamo.' para /0 que alcanza ...
,

Es un criterio autolimitado. No se dialectiza segn el problema. La exclusin es la

~ilida. El aumento del lucro privado no tiene lmite. Desde una acumulacin de capi-

~al globalizada, que ya no deja exccdente para la educacin, se traza Llna poltica de
escasez permanente, de recursos restringidos y de fuentes financieras no renov:lbles.

La comparacin ya clsica de los recursos mundiales que se proveen para conserv~r el

poder militar y econmico global, con los que se asignan a educacin local, no tlcne
razones ni explicaciones que justifiquen la falsedad de los dISCursos de la pnondad
educativa.
"El proyecto moderno haba acostumbrado a una lnea de progreso unificada y
constante. Los nuevos tiempos traen ambigedad e incertidumbre. El poder se ejerce
tambin de otra forma ms perversa. Las leyes cambian y no las sancionamos nosotros,
slo nos queda la trasgresin'. Salir de la impotencia de estar obligado a hacer lo

Hoyes imprescindible recorrer esa temporalidad para imaginar un horizonte que,

a la vez que nos contenga, fl7lticipejirturos en los que 110 nece.rariamente e.rtemos pre.rentes
como protagonistas.

imposible: desde el diseo curricular hasta la asistencia y compensacin de la pobreza

en la escuela. El avance de formas ms descarnadas del capitalismo, en su lucha por
hegemonizar mercados, barre con la escuela pblica como proyecto cultural y trata de
someterla a la lgica del mercado como servicio.

Las regulaciones para un presente continuo sin pasado, ni futuro, nos paraliz y
amarr en los controles dd mercado global. Invisibles, artiflcialmente necesarios en un
contexto de falsas ofertas para demandas creadas, y sujetas por ellas (mercado cautivo).

sobre la escuela como construccin colectiva histrica a una forma pragmtica y auto, 'ritaria de decisin sobre cmo se puede reducir el gasto pblico en educacin (1996)

Lo que se est produciendo en nuestro pas es un desplazamiento de la discusin

Hl

40

Deolidia MartllfZ

y cmo se va a proveer al mercado laboral en los prximos aos, con la menor inver-

Nuevos sIjetos

41

los maestros, no constituye una excepcin. Es una regla.

sin financiera posible, de la mano de obra necesaria para la industria y los servicios".
Los trabajadores docentes, desde una ptica empresarial o administrativa jerrquica
(los noventa), no aparecen como sujetos de su actuacin laboral, de sus formas de pen-

El tmbajo docente

sar y manifestarse culturales, politicas y organizacionales, sino sobre todo como objetos
de disposiciones de quienes tienen esa visin y que determinan bajo esta lgica las espe-

"Oculto, desconocido, desplazado de su verdadero eje, el trabajo que se realiza en

la escuela tiene diversas lecturas. la autonoma del trabajador est erosionada, los
controles de dreccin son reforzados y la destreza y la tica del oficio se devalan.' La
crtica a la racionalizacin laboral gira en torno a tres ejes centrales: 1) la problemti-

cificas condiciones de trabajo en relacin al gasto o la inversin previstas para el servicio.

Esta condicin de desplazamiento de la subjetividad, muy conocida en el mbito
docente, es de padecimiento permanente frente a los cambios normativos.

ca de la descalificacin/recalificacin de Jos trabajadores; 2) la conexin entre los

DifiCil establecer en todos los trab'ajos de servicios, con reglas tcnicas claras y de

aspectos conceptuales del trabajo y su ejecucin propiamente dicha; 3) el grado de

control de los trabajadores sobre su proceso de trabajo.

probada validez, qu tipo y qu cantidad de acciones instrumentales se requieren y

bastan para provocar Lin resultado deseado: la curacin de enfermedades, la formacin de los escolares y maestros (sus competencias), el aseguramiento de un mercado

Entre los docentes circula un producto poco definido y menos reconocido por
quien lo realiza. Es el conocimiento real y concreto, por el cual se materializa la tarea
de enseanza en el aula, en la escuela y finalmente en el sistema educativo.
Ese conocimiento no est teorizado ni sistematizado por los docentes, sus productores, sino que en forma circunstancial, no formal y siempre poco valorizada se transmite
en la cotidianeidad escolar y circula en la historia local o regional. Es el 'saber hacer' artesanal y sin discurso legitimado que constituye la produccin cultural docente.
Los trabajos de servicios estn caracterizados por un 'componente de evitacin' de
daos, riesgos, desviaciones, perturbaciones o amenazas diversas a un determinado
orden social.

de ventas o la vigilanci-a -de un sector de riesgo. La indeterminacin de medios y objetivos y entre objetivos, y funciones es menos directa y mensurable que la que se establece en la produccin (tambin llamada relacin inputs-outputs)', Las regulaciones
muy complejas se construyen con la prctica de aos en el puesto."

Hoy en la divisin social del trahajo

"Hace ya algunos aos se ha comenzado a interpretar la profunda transformacin
del mundo del trabajo, explicando que estamos pasando de la 'sociedad del trabajo' a
la 'sociedad del conocimiento'.

Ya sea en el rgimen estatal-pblico o en el privado, la diferencia entre 'vigilar' y

Es un trnsito complejo y doloroso. Hay all una nueva divisin social del trabajo

'producir' es determinante en el momento de asignar salarios. Los autores consultados

apresada en una lgica de inclusin-exclusin muy perturbadora para los trabajadores

coinciden en afirmar que las retribuciones percibidas por los trabajadores de servicios
no pueden considerarse equivalentes a las prestaciones laborales producidas.

en general; para los ms rutinizados o menos autnomos es casi una exigencia de

Esta situacin, ignorada o muy ligeramente considerada en la discusin polticolaboral, permanece incomprendida tanto en el plano terico como en el empirico

nacer de nuevo.
En esa realidad. el trabajo va siendo sustituido por el conocimiento como fuente
de valor. El conocimiento como bien productivo es ejercido como poder social. Nuevos

administrativo que, en forma ciega, valoriza el rendimiento del servicio pblico o mide
la calidad de la prestacin con parmetros de la produccin industrial.

sectores sociales se constituyen en la experiencia de un proceso de trabajo centrado en

A esta clara desventaja histrica se agrega una forma de 'deber de servicio' casi

los riesgos que plantean las opciones, tomar decisiones, generar certidumbres. Esto

lo que se sabe, ms que en lo que se hace. Un poder para sealar algo eficaz frente a

como trabajo forzoso, para hacer frente a circunstancias, no siempre azarosas, en las

queda en manos de expertos.

que un sector de la poblacin padece riesgos que exigen una atencin extra o una circunstancia civica que requiera reclutar voluntarios junto a los obligados servidores

to de trabajo, ni anteponer uno a otro como valor econmico definido.

(desde censos y elecciones a emergencias sanitarias y sociales). Esto es cotidiano para

Es una etapa de gran tensin en donde lo deseable sera no desligar conocimien-

42

Deolidia Mllrtllez

Y... aqu estamos re-pensando la divisin social del trabajo en el sistema educativo (1996-2006 diez aos pensando?), junto a los maestros y desde una mirada centrada en su trabajo. Aparentemente no est en camino a ser un experto, dada la precarizacin creciente y el despojo de tiempos y espacios para recuperar produccin valiosa o con valor de cambio en el mercado.

Nuevas regulaciones. N1levos sujetos

43

miento) ms que en la seleccin. El primer modelo separa teoria y prctica, el otro no

puede sobrevivir sin su integracin (la unidad teora-prctica) y un subyacente sistema
de operaciones que hemos llamado conocimiento operativo. "10

Diferencias entre sistema y escuela

Podemos imaginar un grupo de docentes trabajando en una 'isla de conocimiento' (estamos en la era del know-how), realizando all su actualizacin? Cmo se
habra resuelto su reemplazo en la escuela? Habria presupuesto para suplentes?
Podemos imaginar un ao sabtico, un tiempo adecuado para que renueve sus conocimientos, investigue, se relacione con otros docentes y acadmicos e investigadores,
programe estadas en otros paises, en otras regiones, en otras escuelas? Podemos proyectarnos a pensar que est en condiciones de teorizar, de construir conocimiento
nuevo, de experimentar, de pensar que lo que hizo todos los dias en una etapa puede
hacerlo de otra manera?

Tema poco transitado en la investigacin reciente y definitivo para pensar organizacin del trabajo y nuevas regulaciones ... Para quines? Desde qu lugar y mirada? Desde qu sujetos? Tienen lgicas muy dijentes. Una constmccin histrico-sacial y
cultuml diversa.

El sistema es una construccin discursiva, estructural, de contenido administrativo y financiero-contable en su mayor parte. Calculado en costos por alumrlO, no puede
en esa lgica ver a la "escuela" como unidad de pensamiento y accin concreta. La
escuela, a su vez, es una construccin social permeable y flexible porque tiene el con-

La divisin del trabajo en el sstema educativo actual (1996-2006) es anacrnica.

Son necesarios nuevos modos creativos y una renovacin profunda de modelos y diseos organizativos que busquen dar valor al conocimiento a travs de una nueva organizacin del trabajo ...
El que sabe es el docente. Aventurada afirmacin. La dice un experto ingls con

mucha experiencia en investigacin educativa en Mxico: Charles Posner'. El ma~stro

es un productor en pequea escala; ha mantenido un modo artesanal-familiar en su
proceso de trabajo. El sector docente y la familia tienen una antigua alianza, que ha
ido tomando diversas formas y que caracteriza aspectos histrico-culturales muy profundos. Esto puede observarse en medios urbanos y rurales a nivei local. El modelo
industrial taylorista, del sistema en serie, se ha desarrollado fuera de la escuela forzndola a adoptar una lgca diferente a la que tiene en funcionamiento. Esta divisin
social del trabajo no se complementar nunca.

flicto social en su interior (muchas veces negado). Presenta una lucha permancnte
entre la rigidez del sistema que la convirti en una sumatoria de aulas y de viejas regulaciones que portan adultos, docentes y padres, frente a las nuevas generaciones, sus
necesidades y demandas, que se hacen cargo de expresar por todos los medios posibles, a veces violentos.

ESCllela y aula, al igual que sistema-escuela, tiene lgicas de construccin diversas,

son espacios construidos en diferentes etapas histricas. Superponen criterios de regulacin, muchas veces no explcitos y de arbitraria resolucin, para las relaciones que en
su interior se establecen.
. Construcciones individuales y colectivas, ms asentadas al interior de las relaciones cotidianas de aulas y patios, pasillos y salones de usos mltiples... en el bullicio y
la tensin afectiva entre docentes, alumnos, directivos ... y sus acuerdos del da a da.

El sistema educativo y la escuela modelan para un mismo proceso acciones y metas

Hay decisiones (escritas u orales) transmitidas como rdenes desde afuera de la

muy diversas. En el medio, el maestro que es el que sabe y avanza con algunas certe-

escuela, desde el lugar invisible del plano burocrtico, con un criterio frecuentemente

zas, tiene un conocimiento no totalmente construido, complejo y aun no transmisible.

.escindido de la realidad escolar, se alienan en la lgica discursiva del sistema: la calidad y la eficiencia.

La pedagoga oficial (sistema educativo) se vincula en su origen con el modelo

industrial de la dvisin social del trabajo que ve la seleccin como uno de los componentes claves de cualquier actividad educacional. Por otro lado, la pedagogia local
(escuela) practicada en pequeiia escala de productores se origina en una integrada
divsin del trabajo basada en la interaccin, n 'el juntarse' y en la inmediata solucin
a los problemas compartidos (resolucin del problema-contextualizacin del conoci-

Aula en un enfoque pedaggico-didctico idealizado e iluminado por un discur-

so del saber. ESClIela: construida desde una lgica econmica administrativa de costos
por alumno y metro cuadrado de edificacin, de intereses polticos de expansin de un
determinado proyecto hegemnico, desde muy afuera, con rigidez impositiva.

44

Dcolidin Mnrtncz'
Suclc ocurrir que al interior del espacio escuela los sujetos interactan sin recono-

45

Nuevas regulaciones. Nucuos sujetos

dad cotidiana de la relacin esencial: maestro-alumno. Histrica, prescripta y subjeti-

innovacin y an ms para el trabajo colectivo en la construccin curricular. Es el nudo

por el que se tensa el ejercicio de la autoridad sobre el deseo y las necesidades del
maestro. Es lugar de imposicin y restriccin de libertad de creacin colectiva e indivi-

va, afectiva y normativa del ensear y aprender. La escuela es un marco instituido

dual. Si a esto le agregamos la relacin de la jornada o las horas de trabajo con el sala-

sobrepuesto a cada aula, a cada docente-grupo. Los contiene y les da sentidos, a veces
contrapuestos, a veces fragmentados. Imposible visualizar esta continuidad en la lgi-

rio, entramos ms directamente al tema del valor del trabajo. Hay un tiempo que se
paga o se cobra y otro que se dona o se expropia, segn como nos ubiquemos en las

ca de construccin desde el sistema, cada escuela y todas las de un determinado con-

relaciones de poder en el sistema educativo.

cer el espacio total en el que transitan,)' su significado. El espacio aula tiene la vitali.

jUllto: barrio, departamento, provincia, etc. Hoy, el contexto global, el pas, la nacin,
no se ve. Sistema, escuela, aula. Hay que reconstruir toda la relacin y sus regulaciones. La lgica de construccin tiene que ser la misma, explcita, visible y transparente para todos los sujetos.

'J

lo cierto es que en este vector, los docentes tienen un frente de spero conflicto
con la administracin del sistema. El conflicto tiene una larga historia. Se inicia desde
la pedagoga y el orden del mtodo en la enseanza: la disciplina determina el tiempo
del acto pedaggico. Con el desarrollo del trabajo docente el limite puesto por los peri-

Se torna imprescindible salir de esa voluntad contable, prescripta en una dimensin

odos de actividad y des~anso se regularon y determinaron sus controles. El tiempo his-

industrial, de un momento histrico que lleva a pensar siempre en trminos de: nme-

trico avanz y naturaliz riesgos y fatigas. El docente comenz a estar sospechado de

ro de alumnos por grupo, por docente, por aula, cantidad de metros cuadrados por alwn-

trasgresor en trminos de tiempo y descansos, en relacin a simulaciones de enferme-

no, costos por alumno, o porcentaje del PBI (Producto Bruto Interno) para el clculo

dad y falta de colabo~acin. Siempre se solicita ms, siempre se da ms. la postergacin

del presupuesto. Esta "pasin por lo real" es falsa. No obstante, provee los argumentos

en la atencin de la salud laboral docente es una consecuencia de un uso arbitrario y

compulsivo del tiempo de trabajo.

necesarios a toelos los cambios del sistema en este presente continuo. Pretende ser objetiva, y "naturalmente" regular gastos... en el mercado de la oferta educativa. Sin embargo, cada ao presupucstario que pasa, queda afuera ms de la mitad de las necesidades
del sistema educativo ( .. ser en el prximo ejercicio... ya les van a arreglar la escuela... ya
vamos a cOllSlruir nllevfTS illStalnones... ya les 'Van aP01le/' la calqacci17... ctc., etc.).

El tiempo de trabajo: la brecha entre la administracin del trabajo

docente y la produccin pedaggica del maestro
"Este es un tema central en el anlisis del trabajo del sector, es donde toma un
carcter especfico la regulacin/desregulacin normativa. los procesos de trabajo
estn alterados en sus tiempos y controles.

El tiempo de trabajo es particularmente importante para romper el aislamiento del

docente y desarrollar formas de trabajo colectivo dentro y fuera del local escolar. Este
aspecto se une con el contenido del trabajo y la produccin de procesos culturales y
sociales ms all de las rutinas de aula. Hay un tiempo sociopoltico que se discute en
el centro conflictivo de la realidad escolar. Esta dimensin est construida sobre conceptos particulares del gobierno de la educacin, es un elemento central en el control
administrativo dominante sobre la actividad del docente y en el proceso de construccin curricular en la escuela. Asi se ha llegado a imposibilitar esta tarea de conjunto,
por los lmites de la jornada laboral y las tareas 'presenciales, o frente a alumnos' que
consumen todo el tiempo de trabajo.
Para varios autores el orden del tiempo escolar es una frmula de poder, una rela-

Para el trabajo docente no es tema de debate actual (1996-2006), en los mbitos

cin poltica y econmica, una construccin cultural y pedaggica muy compleja. El lado

laborales se ha 'naturalizado' una extensin arbitraria del tiempo de trabajo segn

diversos factores externos al proceso de trabajo. Andy Hargraves", de Canad, es un

oscuro es lo que significa como 'carga de trabajo' sumada al nmero de alumnos por
grupo en cada aula y en el conjunto de la escuela. Es una pieza clave del ajuste presu-

profundo analista del tema y tiene experiencia con el sindicato docente de Ontario.

puestario educativo: ms tiempo de trabajo y ms alumnos por docente completan la

Para l es un tema crucial en la organizacin del trabajo del docente, el elemento ms

importante en su estructuracin. En una relacin dialctica, el tiempo estructura la
labor de ensear y al mismo tiempo es estructurado por ella. 'No hay tiempo' o 'No

precarizacin del empleo, ya determinada por la imposibilidad de concretar una produccin pedaggica autnoma en la escuela, por falta del tiempo necesario.

tengo tiempo' son frases cotidianas en la escuela. Es una dificultad concreta para la

educar e instituye un discurso pedaggico y cultural. No es mecnico ni neutro, es una

En sntesis, el tiempo es una categora que materializa concepciones y modos de

:', ~.

---------

. _ - - - - - - - - - - - - _ . - .. _.-

_._-----

....
46

t:t"Mtffl'# '" ,

Deolidin Mnrtllez

Nllevns regulociones. Nuevos sujetos

construccin cultural y est determinado por el sistema de valores de un grupo social

en un momento de la historia (1996).

47

Lo aparente y falso del discurso dominante fue quebrndose. Las contnldicciones

crecieron, manifestndose.

Por ello, innovar en el orden del tiempo escolar constituye una de las operaciones

La sociedad transparente (Vattimo) mostr "cmo eran las cosas", aunque an no

ms complejas en todos los cambios. Es como un sismo en la escuela. Conmueve la resis-

se podan cambiar. Saber lo que pasa, no cambia nada. Una nueva acumulacin de poder
de otro signo, con otro pensamiento en construccin; lo necesario, audaz y mnimo.

tencia inercial, se pierde un viejo equilibrio de acuerdos tcitos y formas de control

acostumbradas".

Est en gestacin, an no revela rostro ni accionar de clara significacin, distinto de

lo que existe. Otro siglo?

Este ltimo prrafo tiene una actualidad innegable en la Argentina de 2006.

Discusiones parit<U-las mediante y en debate hacia una nueva ley de educacin nacional.

Se eSCllcha en el medio: no puede ser... es in-concebible que la escuela pblica mgen.fU mede... desde bace treinta o cuarenta mIos... Ql pas?

tina est abandonada a

Asumir la experiencia:pensar ms all

Juegos de riesgo financiero? Estatas?

diversas formas de abuso de poder, violencia, discriminacin, injusticia, corrupcin,

impunidad para el crimen, etc., crecen y se desarrollan en nuestra sociedad casi sin
diterencias de clase social. De esu se trata.
Ideas que dise/lan estrategias, antes que formas concretas. Luego Je "ocupa" un espacio
con historia (es el tiempo vivo) y se ve que se Jllede bocel'. Quin ve? QMn puede?
Nuevos sujetos sociales portadores de hlerza socia!.. Desconocida hasta por ellos mismos.
El pe1lJamiento Lnico gener polticas nicas. No tuvo oposicin visible, clara y
directa, con otra propuesta posibJe, realizable; un horizonte cerrado impedfa ver otra
salida, dcsde las condiciones en las que estbamos. No hubo resistencia eficaz. En las
profundidades de la sociedad fuimos sintiendo signos de ca;nbio (no s cmo llamar-

l~s ...

no estn nombrados an) sin discurso, sin suficiente visibilidad... ni poder que
ejercer.

adrninistrati-

va de gobernantes? Hubo un pensamiento que sllstenr esa poltica, oculta por ~I

doble discurso de la prioridad de la educacin y la "falta de fondos para fimll1cl<U'la .
En la misma poca, la enseanza privada preserv la formacin de la clase dirigente,

Las preguntas de Alain Badiou!l al siglo XX resultan inspiradoras para fonnuiarnos algunos interrogantes, sin la retrica discursiva: cmo es que llegamos a estar as?
Cuntos ai'tos hace que la educacin se deteriora sin remedio y el discurso oficial proclama que es lo ms importante para el futuro del pas?
Qt pensaron todos los gobiernos militares y civiles en la Argentina siglo XX?
Y la poltica neoliberal-mercantil subalterna al FMI? Cmo pens esra situacin de
carencia y abandono-dcsamparo, de precariedad y exclusin? Es una cosa fortuita?
Les sali mal? No. Es una poltica que hay que desplegarla totalmente -no slo explicarla- para poder cambiarla. De lo contrario, luchamos COntra fantasmas nunca dilucidados en su totalidad. Siempre estad presente alguien que lo hizo. Y lo seguira
haciendo. O peor an lo hacemos nosotros ... sin darnos cuenta (?) incorporndolo
en la vida cotidiana ... aunque nadie lo haya enseado en forma -intencional. As,

CorrLlpcin~ Irresponsabilidad

aunque sin demasiado empeo ya que muchos de sus hijos se forman en el e.)(terior
(especialmente en EE.UU.). Globalizacin mediante ... aqu en el pas, mano de obra
barata para el Mercosur. Con diez aos de escolaridad obligatoria, suficiente. As se
determin un mercado de trabajo y se definieron perfiles de oferta y demanda de fuerza de trabajo para la regin.
"
Fin de siglo y comienzos del )(XI. El panorama es complcjo y diverso. En ple~la
" destruccin de puestos de trabajo, mercado de trabajo en negro, de empleo precano,
"

nuevas regulaciones y nueva organizacin del trabajo en el sector productivo, en la

industria de punta ... tecnologa, multimedios, banca financiera, etc.; los expertos
circulan sin fronteras y sin estabilidad ... su valor se estima en competencias y aciertos en las decisiones que toman da a da. Los errores se pagan con despidos. Se desplazan de empresa en empresa, pases y diferentes desafos. So:os, autnomos,: autodirigidos ... algunos autodidactas y otros con importantes curnculum-vltae y carteras de clientes". En ese mundo no estn los docentes ... no llegan, menos an los del
sector pblico.
Cmo pensar -en este contexto del mundo del trabajo- otros nuevos y ms
numerosos puestos de trabajo para la escue/a pblica? Y ... p<U'a el sistema en su estr~
to tecnoburocrtico' ;Podra este desaparecer? Una nueva organizacin del trabajO

, docente ... lo necesira? La relacin sistema-cscuela tendr otra articlJacin?

Puede dar sentido, otra lgica de las decisiones? Las escuelas pueden informar
sus necesidades reales y la administracin pblica satisfacerlas buscando los recursos
necesarios?

48

Deolidia Martllez

" Nuevas regulaciones en la recaudacin impositiva pueden llcvar a una distribuClOn de la nqu~za pblica,jus~a, a tiempo y adecuada a las necesidades ms urgentes?
Nuevo penSaITIlento ... para alimentarlas ... Otra era? Construirnos hegemona?
Hay nuevas relaciones de poder articuladas por regulaciones flexibles, informales,
que desestru~t.uran "las forma existentes" de normas y controles.
"(... ) Una construccin compleja originada en acciones colectivas que quebraron
la n01'lnaltdad de un estado de cosas... " esas rupturas y recomposiciones, que se producen en cada campo del conocimiento hacen visible -para Badiou 13- "lo real de las situa-

Nuevas regulaciones. N/le[>)s s/ljetos

49

La direccin de las nuevas resolucioncs requiere un equi/ib'io nuevo entre las partes de un histrico}' nunca bien renovado contrato social. Regular ZI1l vnculo vivo de
trabajo genemcional desde fuera de l? Es ya imposible, e impensable.
Los procesos de trabajo docente y de aprendizaje estn unidos por vinculos sociales, laborales y afectivos, ms all de las prescripciones. El dilogo generacional configura una realidad concreta de trabajo que determina regulaciones espon tneas, negociadas por sus protagonistas, para ambos procesos y sus relaciones inter-subjetivas de
docentes-alumnos. Unos trab<yan, otros estudian. Juntos.

CIones en que tuvieroJl IlIgar".

Nuev~s regulaciones requieren nuevo pensamiento. Tiempo para la reflexin

sobre la hJstona personal y social, sobre el trabajo real -no el prescripto- en presente
y llacla un futuro posible, diverso y ligero, sin pesos muertos sobre las espaldas y 1-1s
responsabilidades.
'
. Abrir la natmaleza de lo re<u, lo cotidiano desconocido, valorarlo con nuevas
dllnenslOnes y panmetros, nunca usados en la escuela y en el trab<yo docente.
In-.novacin? In-creble? Algo nuevo y posible, no impuesto desde afuera.

Cons~r relaciones conceptuales, problemas, palabras, sentidos, dar permiso a la imaglllaclOn. ?tro lugar, para otro trabajo. Otra organizacin con diferente orden y control,
que pOSIbilite y lleve a tomar decisiones colectivas para nuevas polticas educativas.
Para Badiou, el siglo XX file el siglo de lo efectivo, del presente absoluto del acto
y no de la intencin que qued oculta (sin caer en una visin conspirativa de'la histona ... ). Ahora es nccesario re-velar la intencin de lo que se efechl. Para no repetirlo. (Otra forma del "nunca ms").

,~El temor al caos reprime muchos deseos y tensiones hacia un cambio. A cambiar
que. Nada menos que el orden establecido. El factor inercial en las instituciones con
peso burocrtico constituye uno de los mayores riesgos en el trab<yo. Perder la estabilidad de l~ ~ravedad, moverse en sentido opuesto a la leyes perder el a-plomo, lo mesura~o del ngldo ntual de hacer "como-si" no pasa nada ... Los cambios en la organizaclOn del. trabajo traen todo eso y mucho ms sobre cada trabajador, y en cada puesto
de ~ra~a.lo, Cuando se e,stablecen "desde arriba" suenan in-a-movib1es, a yeces im-predeCIbles. Lo nuevo sena pensarlos y rea1i~arlos "desde abajo y desde adentro" de la
escuela, del taller, del aula. Luego "subirlos" al sistema y no recibirlos de arriba."
Recordemos ... las resoluciones emanadas de... etc., no fueron fluidos efmeros.
Podan cumplirse o no, pero siempre estaban como una amena~a latente.

Van configurando sujetos colectivos; tienen mucho en comn como para pensar
en forma conjunta, coordinada, interrelacionada, una organizacin que interprete y
contenga el sentido de ambos.
El trabajo docente y los procesos de aprendizaje (en la actualidad administrativa
y conceptualmente sep~rados y ordenados, desde la lgica de la economa del trabajo,
el primero; y desde la didctica y la organizacin escolar, el segundo) tienen un tiempo y espacio comn, al que forzadamente los sujetos deben ajustarse.
Desde el sistema se insiste en explicar que el presupuesto educativo distribuye
ms del noventa por ciento (90%) a salarios docentes. Es decir, que menos del diez por
ciento (10%) est destinado al aprendiz.aje de los alumnos. Aunque desde un clculo
estril se expone un costo por alumno para decidir gastos, que en realidad subsumen
todo el presupuesto. Podemos entonces deducir que el noventa por ciento (90%) del
presupuesto no ingresa a la escuela, ya que es para supervivencia del trabajador. .. (clculo segn costo de vida) que no es el valor del trabajo realizado. Ese diez por ciento
(10%) restante es para instalaciones edilicias, servicios, materiales didcticos, instrumentos diversos, bibliotecas, laboratorios, etctera. Cmo coinciden ambos procesos,
en una relacin de trabajo y aprendizaje, en esta lgica econmica? Ql organizacin
puede contenerlos de esta forma?

La organizacin del trabajo

La organizacin del trabajo es el ncleo ms sensible de las nuevas regulaciones
laborales. En el trabajo docente presenta un obstculo epistemolgico difcil de superar, ya que es el trabajo en s (conceptual y metodolgicamente) el que es necesario
identificar para sep,mulo de la organizacin escolal'. Abrirlo y desplegarlo para poder
pensarlo, presenta sus dificultades."

7)'

50

Deolidin Mnrlncz

Una organizacin formal, decimonnica (al decir de Francisco Beltrn), sin variantes estructurales significativas, presenta resistencias desde la raz de su sentido ms profundo. Tocar la organizacin del tiempo (horas por mate), grupos (clases por divisin,
afio, grado) y espacios (aulas, gimnasio, laboratorio) es objeto de complejas negociaciones entre trabajadores docentes y no-docentes o auxiliares, alumnos-estudiantes y autoridades, por la distribucin y uso de las instalaciones y medios, habitualmente escasos.
Y... cuando son los locales -saturados e insalubres, con un ndice de habitabilidad cero- los que determinan las decisiones organizativas y mecanismos de control
para realizar el trabajo docente, podemos decir que estamos tocando fondo en la racionalidad del sistema. l6
Sin embargo, al interior del local escolar (en todos los niveles) se tejen acuerdos
que regulan una convivencia tensa e inestable. Con tiempos-espacios nominales,.histricos, que mantienen (conservan) el privilegio de lo posible (hay horas y aulas que
tienen propietarios). Es utpico pensar en el tiempo Dexible, la composicin grupal
mvil, el. espacio intercambiable;> Podemos superar el temor a ttansitar en un caos,
que deshaga territorios" Privilegios pequefios, pero cmodos?
Es probable que los edificios no soporten tanto como las personas un cambio de
sentido en el trnsito de alumnos, maestros, materiales, en tiempos y horarios mviles. Con reuniones y asambleas, tomas de dccisioncs, acuerdos y nucvos problemas (da
miedo, emociona imaginarlo, no?).
Atender simultneamente necesidades del aprendizaje y de la enseanza (o del
trab~o), es el desafo.
Regular para el mbito escolar y el laboral es encontrar un nuevo orden en la relacin pedagoga-administracin del trabajo docente, que supere la escisin actual.
Hay experiencias, casi siempre marginales, que lo intentan. Mrgenes con poblaciones escolares cn riesgo de exclusin del sistema, y trabajadores docentes que aceptan ser voluntarios experimentales (para ingresar a la docencia o permanecer O por
voluntad poltica). Nadie est obligado por una norma, todo est a prueba.
All est un sujeto colectivo, vulnerable en un nuevo equilibrio, con nuevas fronteras de control (autocontrol). Construyendo consensos que soporten, contengan,
encaucen o tramiten el contlicto social sin destruirse. Estos cambios an no tiencn
"letra", no hay discurso, hay prcticas sociales, acuerdos y problemas a resolver. Todo

51

Nucvns reglllnciones. Nuevos sujetos

NOTi\S

1. Este tc.,ro es responsa b 1'l'd

1 ad de la autora y no compromete a la enridad sindical CTERA.
2. L a

. , y e dlel.o'n
COrreCClOl1

del presente texto

a cargo de la Licenciada Andrea Nez, Sociloga,
.

Universidad d~ Buenos Aires (UBA).

....
.. , . _
Este texto ( los prrafos subsiguientcs que aparecen en otra tlpognl~;) remlten~ la vClsl~n ~ctua
3. lizada del c:ptulo "Escuela pblica y
docente en Argentll1a
.
. ' . "Sal d
Trabajo Docente. Tramas del IvIalesrar en 1" Escuela, o eCCton
lnv:stgalclOpn d '.u. oys Ed'itorial Kapelusz desarrollado a medi"Jos del al\o 1996 por CTERA,
T
rmngu os c agoglC ,
. ,
. d _,
l. d
.
. te 1997 . En el mismo he reVisa o ,ugunos
su pu bl'"
lcaClon d uran
1 resu t.l os
l
)' que finalmente VIera
. he '
.
do otros artlcu
. l'an dolo con los
desafos
del traba.Jol
mcorporan
.nuevos
..
. " que se
,. p antean
M," a a
, . en e1contexto act u<u.
_. Es por lo tamo ) un texto que contlllua escnbteudose. (D. j al tlnez,
temattca
2006).

trab,~o

perrcn~cl~ntc"al ctla~'lJO ~e

4.

Habermas, T. (1988) "La crisis del Estado del Bief1cstar y el agotamiento de las energas utpi' . en 1<15 C
E . 'spano
. - 1.as, 1984 . Citado en A. Llano, La
semtbtltdad,
C3S
Conferenas
ortes
Madrid, pg. 19.
11

I11te~'a

. .ti1/
5. De Sousa Santos, B. (2003) C7itica de l a mzon
Oen te. Conh'a el despadio de la e":periencia.,
Volumen r, Bilb"o, Ed. Descle de Brouwer.

.
. ed uca t"1\ a..
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en l" po Jitlca
no: identidad terminal?", Re'viJta Propuesta Edllcativa, Buenos Aires.

7. 1bid.
8. Ibid, p. 316.
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10.Ibid

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numo 298, Madrid, 1992.
12.Badiou, A. (2005) El Siglo, Buenos Aires, IVlananrial, p,g. 15.
13.Ibid, pg. 52.
14.(L" bajad" normativa siempre fue un plomo).
H.'
D "Abriendo el presente dc una modernidad inconclusa: treinta aiios de estudios del
15 .1Vlartlnez,
.
E
d d 2001
ente" , Red de Estudios del Trabajo Docente, Red' stra o., oc
.
tca b
"JO d oc.

16.Traducido al lenguaje de mercado: la previsibilidad financiera o presupuesta~ia fu~ superada por

.. d',t, e1 s tock es deficirario la oferta est superada y descalt ftcnda. Ll usuano/cliente es
1a dem,tn
cautivo. No hay error.
17.Ibid, p\g. 216.

sucede entre compaeros de ruta sin ruta", hay pensamiento, brazos y miradas con
sentido.

.~

52

Deolirlin Mnrtl1eZ

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Morgenstern, S. (1995) "El reparto del trabajo y el reparto de la educacin", Revista Al' mtina ,~
EducaclOn, numo 25.
g
e

do, en realidad, la oU(011om{a, taly como vieue siendo propiciada y argumentada en las llevar po/{ticas educativas, no puede

Offe, C. (1 ~92) La sociedad del trabajo. ProMonas estmctumlesy perspectivas de litturo, JVIadrid Alia'lza
Um\'ersldad.
.
,

ser considerada como una simple ganancia de atribuciolles profisionales. Cuando meuos JUpolle lIna pamdoja: la que represen-

Posncr, C. (1992) "La educacin y el sector informal", Revista Tmpora, lllun. 19-20, Tencrife.

ta qlle sta venga obligada ".

Contreras, 1998

Introduccin
La autonoma escolar ha estado asociada tanto a polticas de traspaso de la responsabilidad estatal por la garanta del derecho a la educacin, a las organizaciones de
la sociedad civil, a las instituciones y a los individuos, como a propuestas democratizadoras en trminos de redistribucin de poder y participacin social.
Asimismo, en la Argentina, las polticas basadas en la autonoma han estado
orientadas por discursos centrados en la participacin de la comunidad y el respeto por
la diversidad, en la libertad de eleccin, en la posibilidad de innovar y mejorar la cali-

m:lil

---~.J

.n,.....
e

...,h;.:,..

54
J1Ilyrinlll Fel1ftber

dad educativa, y en la utiliLacin eficaL y eficiente de los recursos. Orientadas por una
rctrica sustentada en la democratizacin de la educacin, paradjicamente han sido
impulsadas "desde arriba" y "por decrdo".
En este trabajo' analizamos las propucstas de autonoma escolar como nuevos
modos de regulacin de las instituciones, y consecuentcmente del trabajo docente, en
el contexto dc la reforma educativa implementada en la Argentina durante la dcada
de los '90. Estas polticas impulsadas desde el Estado se han dedicado a decretar la
autonoma, sin crear condiciones p1ra que las escuelas y los docentes puedan construirla', En este contexto, estas propuestas constituyen mecanismos para garantizar la
gobernabilidad del sistema a travs de la introduccin de nuevas tecnologas de gestin y sc proponcn como nica alternativa dc construccin poltica viable para "reinventar" el gobierno de la cducacin, La autonoma, al transformarse en un tema de
legislacin y prescripcin, ms quc posibilidad de construccin colectiva constituye Wl
cerco que limita el accionar de los docentes,
La reforma educativa, con sus especificidades, se inscribe en el proceso de reforma dd Estado de los '90, que, desde una racionalidad tecnocrtica, intent, entre otros
aspectos, establecer nuevas formas de gobierno y gestin de los sistcmas y de sus instituciones, A partir del ltimo perodo de transferencia de los establecimientos educativos nacionales a las jurisdicciones (1992-1994) y de la sancin e implementacin
de la Ley Federal de Educacin (1993), se establecieron nuevos dispositivos de regulacin y control en manos del gobierno nacional y se desarroUaron.propuestas vinculadas con la gestin de las escuelas articuladas en torno a un discurso de la autonoma
institucional, la autogestin y la autonoma y profesionalizacin de los docentes.
En la primera parte de este trabajo se discuten las propuestas de autonoma basadas en un nuevo paradigma de gestin, en el marco del programa de reformas de
segunda generacin. A continuacin se discuten los sentidos que la autonoma asume
en los procesos de individualizacin y reconfiguracin de lo socia.!, as como las nuevas
demandas a las que se ven sometidos los sujeros. En la tercera parte, se analizan los factores que confluyen en el impulso a las polticas de autonoma en el caso argentino, que
incluyen 1:Is recomendaciones de poltica de organismos internacionales y de thin/c tan/.:.
locales, Se presentan luego algunos de los programas a travs de los cuales se instal
una prctica discursiva en torno a la autonoma de las eSCuelas, tanto a nivel del gobierno nacional como de los gobiernos provinciales, y se rescatan perspectivas de los docentes sobre estas propuestas. Finalmente, se analiza en qu medida las demandas de autonoma promovidas "por decreto" constituyen un cerco o una posibilidad para la democratizacin dc la educacin yel cuestiollamiento del orden instituido,

Reforllla edllcativa y reglllacilJ estatal

55

La autonoma ''contra el Estado"

,
1so a partll.
. ' . de hs polticas, ,de dcscentraEl di rso de la autonoma cobra lmpu
'd
scu ,
1
bilid d a UI1l alizacin de los sistemas educativos que van trallsfriend~ a .responsa
la < do a la
.
hast'l
_ ca
. docan. d .
des menores d eI sistema
. . llegar al mbito de las ll1stltuclOnes,
. , Esta autonoma
no signihca 111 epen enCia
1
t o de tr:lIlS t'ormaClOn.
<
escue
r. '. dc Ios espaclOs
' de decisin de la escuela a partir
. cen
, phaclOn
, del. levanb 1 a ' como
atamiento
so uta, S1l10
m.
estat.'1.1 es so bre aspectos pedaggicos, administrativos y/o
de lasaregulaclOnes
financieros (Munin, 1999).
Las discusiones en torno a la autonoma escolar se inscridben dentro ,d~ l(aOrSaZClla0k,\l1 a generaclOn
o'.
di' ,
'blinalidad de las denominadas Reformas d eIE sta d o d e "seP1
.
d e un nu evo paradlgm'l
e a gestlOn
1999)' vinculadas con el establecinuento
.,
<

d.pu d

. os de gestin enva os
(C ' . 1997)
con la influencia de los nuevos mecamsm

ca
rozlcr,
d'
el nerde la lgica empresarial, as como de los cambios en el modelo pro UCtlVO yen l
cado de trabajo.

.,
.
al modelo de intervencin tpico del Estado" de Bienestar
Los cucstlOnamJentos
I f"
.
1
.
d
d
de
superacin del paradigma burocrtico trad1ClOna
KeynesJano y a neceSl a
d
'. ,sed Ol, . s de la necesidad de reinventar el gobierno de
ucaClOn,
mu1aran en termmo
. la e d
i . den-d
de lo que se ha caracterizado como la reinvencin del goblerno e. a sOdcle a
tro
G bl 1994) De acuerdo con esta perspec t'Iva, en la socleda post(Osborne y ae er"
l, b
centralizados o burocrindustrial los gobiernos no tienen que ser grane eS,ro L1stos~., al roveedor directl'COS Por lo tanto es necesario transformar el gobierno tra lClOn ,P
. I
.. ., uno facilit'ldor promotor, coord1I1ad or, que armonice
y active as
.
d
to e serVICIOS, en
"
..
guberna. , d o s, comunitarios y otras orgalllzaclOnes
,
iniciativas "de los sectores pnv.l
, d d noP
lo rar
la bsqueda de soluciones a los problemas de la socle a. ara g <
al "
ment, es para
b d'
..
fort' len que separar -o diferenciar-las decisiones so re lreCClon o
b
, ,
.
1,
1 restacin directa de los
ese o ~etlvo se lel
1 cn de Polticas de las actlV1dades relaclOnac as con a p
"
.. .
mu .1
d , d' tinguir claramente entre "llevar el timn o remar. La obligaclon
serVlCJOS, es ecu, 1S
,
b .nden con
del O'obierno no consiste en ofrecer servicios, SlllO en asegurar que es~os se n
._
o
t
"
a
y
calidad
Su
responsabilidad
es
establecer
pnondades
sobre
pol
<
,
d '
la mayor e lClenCl
.
cas , generar recursos y evaluar los resultados espera os,
tlcas
PU'bl1,
.
. ,

1 a necesidad de "reinvcntar la educacin" en consonancia con la relllvenClOn ~c,~

,
.
d' 1
tos de partida de la denominada "nueva ortodOXia
gobierno constltuye uno e os ~un
..
ara sobrevivir se tienen que
(Ball 2002) en el campo educatlvo: las escuelas pubhcas p
,,
d

c~laborac:on

,delbmerCoaeno ,
rein;entar y, para ello, se necesita de la cooperacin y
,
, . supone un n uevo tlpO de gesnon asa
(Gernster el al., 1996). Esta relllvenClOn

56

Reforma edllCtltiva y reglllacill estatal

Myriam J<eldftber

la apropiacin de teoras y tcnicas de la administracin de empresas y del "culto a la

excelencia" en las instituciones del sector pblico (Bal1, 2002).

El trasfondo en el que se plantea la autonoma desde la retrica neoliberal es que

las comunidades locales, las escuelas y los individuos deben asumir activamente la
defensa de sus intereses en reemplazo del Estado, y aun contra el Estado. La idea es
que el Estado de Bienestar "usurp" y monopoliz la representacin de intereses que
son individuales, con lo que destruy los incentivos y la creatividad de los individuos
y los volvi dciles, obedientes y sumisos a acuerdos corporativos, por lo que resulta
necesario reducir el peso de! Estado y minimizar las regulaciones, siempre en el sentido de oto~gar mayor "poder de decisin" a los niveles interiores. As, la idea de autonoma en el contexto de la reforma de los '90 es la de una autonoma "contra el
Estado": las comunidades y los individuos deben recuperar su autonoma, y esto slo
es posible reduciendo el aparato estatal y eliminando todas las regulaciones posibles.
Este modelo de autOnoma "contra el Estado" form parte de la agenda reformista
impulsada por eL presidente Menem, destinada a achicar el Estado y reducir el apara-

. El argumento que se plantea desde esta retrica de la gestin empresarial es que

a diferencIa de las empresas, que se ven permanentemente obligadas a responder a las
nuevas demandas, ninguna fuerza externa exigi que las escuelas cambiaran cn tanto
no estn organizadas para responder a las necesidades y los intereses de los alumnos,

y hay en ellas una enorme cantidad de talento y energa que esperan "ser liberados".
En este sentido, Gerstner el al (1996) sostienen que el problema de la educacin no
es que las escuelas no sean como antes, sino, por el contrario, "el problema es que las
escuelas SIguen siendo como antes". As se sefiala en un Cuadernillo dellVlinisterio de
Cultura y Educacin de 1996: "La escuela, al igual que la organizacin de los contenidos, ha permanecido inmvil en una sociedad que se ha m~dificado y que cada vez
es ms dinmica y cambiante". De aqu la propuesta de una "Nueva Escuela Argentina
para el siglo XXI". 5

En este marco, la autonoma es entendida bsicamente como autonoma individual -la autonoma de cada escuela, de cada uno de los equipos docentes o de cada
docente-, ms que como construccin colectiva que ponga en cuestin las propias
leyes que orientan el modelo social y educativoS.
Las discusiones actuales acerca de la autonoma escolar que son promovidas desde
las instancias centrales de gobierno del sistema no pueden analizarse al margen de la
crisis de la poltica, los procesos de individualizacin y reconfiguracin de lo social y de
fragmentacin ydevaluacin de los espacios pblicos, en especial los asociados al mbito estatal en un conte:h1:o de exclusin y polarizacin social como el que caracteriza a la
sociedad argentina luego de treinta afias de aplicacin de polticas neoliberales.

ra, aparecen mecanismos desde los cuales el estado se desliga de la responsabilidad

dIrecta de la prestacin del servicio y al mismo tiempo establece formas de intervencin centralizadas en el control de los procesos descentralizados. Son los modelos de
estados evaluadores que buscan conducir "a distancia" los sistemas educativos.

Aunque no es objeto de este trabajo, debemos sefia1ar que en los ltimos aos,
como parte de las luchas emancipadoras de los movimientos sociales, tambin se ha
revitalizado la nocin de autonoma como construccin de los sectores populares respecto del sistema poltico dominante. Si bien puede sealarse cierta coincidencia con
el nfasis puesto por el neoliberalismo en su prdica anti-estatista y anri-poltica
(Thwaites Rey, 2004), la nocin de autonoma -tambin definida en muchos casos
como una autonoma contra el Estado-, adquiere un sentido radicalmente diferente.
La autonoma no es pensada como algo que sea necesario reclamar o que alguien
pueda conceder. Autonoma, desde esta perspectiva sustantiva, no es una versin formalista de autogobierno sino democracia radical, ejercicio del poder del pueblo. Una
pedagoga de la autonoma' de y paTa la emancipacin otorga sentido a las propuestas
educativas de los movimientos. 10

Las polticas de autonoma escolar, al igual que la descentralizacin de los sistemas educativos, remiten a objetivos y significados diferentes cuando no antagnicos, que desde racionalidades polticas diversas orientan las propuestas de reforma
de los '90.
En ~el caso argentino, al mismo tiempo que se debilitan las referencias al Estado
ya la poltica como destinatarios de las demandas sociales (Lechner, 2003), se formulan propuestas tendientes a otorgar mayores mrgenes de autonoma a las instituciones y a los actores orientadas por una racionalidad cscursiva que apela a la participaCIn y al fortalecimiento y "empoderamiento" 7 de la sociedad civil.

SI[

.}

to pblico.

En las propuestas de poltica educativa de esta "nueva ortodoxia" se observa un

dualismo en tanto las mismas "combinan la eleccin del consumidor individual en los
mercados educativos con retricas y po!lticas que apuntan a fomentar los intereses
econmicos nacionales" (BaIl, 2002:109). El modelo que proponen es el de los cuasimercad~,s6, que se caracterizan por la separacin del proveedor respecto del productor,
la elecclOn del usuano entre distintos oferentes y la alta regulacin e intervencin de
los gobiernos. Es decir que un cuasi-mercado combina aspectos de un sistema intervencionista con un sistema de mercado absoluto (Whitty ct. al.., 1999). D e esta mane-

57

W.'

...

====~._-.~-----,-

- - .

_---_.~

..

_~

w:.'.,~.

H ......-

58
MYl'iam Fe!dftbel'

La autonoma en los procesos de individualizacin

y rec01ifiguracin de lo social
Los procesos de individualizacin y reconfiguracin de lo social y las transfOlmaciones en la lgica de la accin colectiva otorgan sentido a las polticas de autonoma;
autonoma caracterizada por Bolvar (2004) como una nueva 'Jaula de hierro" weberiana en tanto dispositivo de fines de la modernidad para gobernar la educacin.
En un contexto de creciente individualizacin de las relaciones soci,lJes, el aumento de la autonoma individual tienc su contrapartida en el creciente aislamiento que se
VJvencJa en las sociedades modernas. La accin colectiva es erecientemente sustituida
por respuestas individuales)' aisladas, que aumentan los componentes de imprevisibilidad de la sociedad en su conjunto, se demanda que los individuos respondan frente al
abandono o renuncia de nl11ciones por parte de la sociedad. En definitiva, tal como 10
s6iala Beck, se piden soluciones biogrficas a contradicciones que son sistmicas. Las
exigencias de au.tonoma ponen en evidencia el dtlcit bsico de los soportes que caractenzan la sltuaC1n de los individuos en el mundo actual, donde la carencia de bienes
asegurados y de lazos estables en un conteA'to de anomia, atomizacin)' desocializacin, afecta principalmente a los grupos ms vulnerables (Svampa, 2000).

A su vez, tal como lo describe De .Marinis (2005), las polticas basadas en la autonoma se enlazan con los nuevos requerimientos que plantea un estado "adelgazado"
)' una comunidad "reactivada". El proceso de desconversin de lo social opera no slo
a travs de una redefinicin de las funciones estatales, sino tambin a travs de la reactivacin del concepto de comunidad: las iniciativas del Estado apelan~llas comunidades como objeto de gobierno, convocan al activismo ya la participacin de los sujetos
y llam~n a la asuncin de crecientes responsabilidades, al tiempo que sc abandona un
lenguaje ms social (De Marinis, 2005). Desde esta perspectiva, cabe preguntarnos
por el concepto de comunidad que orienta los modelos de autonoma que impulsan
que cada escuela responda a las necesidades de la comunidad. _
En cuanto a los sujetos, se cspera que cada uno sea un individuo capaz de autorregularse, activo, responsable, participativo y dinmico; atributos que en algunos
casos aparecen promovidos invocando las potencialidades de las organizaciones de la
sociedad civil para buscar sus propias soluciones y defender sus intereses contra el
autoritarismo del Estado y de los poderosos intereses del mercado. Esta apelacin a la
participacin proviene tanto de algunos movimientos sociales y ciertas ONC's como
de los defensores del Estado mnino. Si bien estas nuevas modalidades de gobierno de
la vJda soc1al y de la conducta individual abren posibilidades reflexivas y creativas para

Reforma educativa y regulacill estatal

59

la intervencin del sujeto en la gestin de sus propias opciones vitales, al mismo tiempo estn inaugurando nuevos regmenes de sujecin heternoma (De l\1arinis, 2005).
Tambin las transformaciones en e! trabajo impactan fuertemente en la conformacin de nuevas subjetividades sobre las que se asientan-las dt:mandas de autonoma.
La flexibilizacin lab~ral, que constituye una de las consecuencias ms visibles de la
crisis del modelo de sociedad salarial (uno de los pilares dd pacto social keynesiano
desde la posguerra), conlleva profundas transformaciones en trminos de constitucin
de identidad y garanta de los derechos de los trabajadores CMorgenstern de Finkel,
2000). Las condiciones que caracterizaron el modelo salarial fordista se han comenzado a modificar", en especial aquellas vinculadas con la estabilidad en el empleo y la
existencia de una proteccin social ligada a la idea de derecho. En el contexto de las
transformaciones en el modelo productivo desde una lgica posfordista, la nueva
organizacin econmica y social basada en las tecnologas de la informacin apunta a
descentralizar las funciones gerenciales, a individualizar el trabajo, a diferenciar los
mercados a la medida del cliente, segmentando de esta forma el trabajo y fragmentando las sociedades (Castells citado en Finkel, 2000). El modelo es el del trabajador
autnomo que implica un matiz capitalista como empresario de s mismo; por eso
mientras el capitalismo temprano se orient a explotar el trabajo, el contemporneo
explota la responsabilidad (Beck, 2004). Es este criterio empresarial el que subyace a
muchas de las propuestas de autonoma que recorren el campo educativo y que requieren de docentes "post-fordistas", flexibles y competentes que respondan a las demandas y necesidades de la comunidad.
La desestructuracin de! carcter que se fue moldeando sobre la base de la rmina,
la experiencia y las jerarquas que caracterizaban el modelo fordista (Sennett, 2000),
ms que fortalecer la autonoma de los individuos, puede generar un desorden vital en
las personas que se encuentran arrojadas a la experiencia del riesgo, la inestabilidad y la
incertidumbre, al tiempo que se desdibuja e! concepto de inters comn. Sin lugar a
dudas, el proceso de individualizacin de lo social en sus facetas ms regresivas transforma de modo profundo nuestra experiencia. La forma de individualidad en la sociedad actual es la "individualidad privatizadtt, es decir, la no libertad (Bauman, 2001).
Desde esta perspectiva, cabe preguntarnos en qu medida las propuestas centradas en la autonoma de los cloeenres constituyen modos de potenciar su individualidad o, por el contrario, devienen en exigencias de individualizacin que, desde una
situacin de creciente vulnerabilidad y cada social, son procesadas negativamente, lo
que en muchos casos contribuye a reforzar la defensa del status quo y a rechazar cualquier propuesta de cambio que es traducida en trminos de prdida. Esta situacin de

..~2J

------------

60

My,-iam Feldfebe,-

~ did a d e 1os d erechos hlstoncamen' "

vulnerabilidad
d "d se agudiza con la posibilidad d e pcr
~ a qUIfI os po~ el sector docente cuando la autonoma se vincula -como en la
. gen:l,na de los 90-con propuestas de derogacin dc los Estatutos docentes}' flexibJ11zaclOn de las relacIOnes laborales,

. Tal como lo, se.ala Bolvar (1999), la extensin del ethos de la empresa privad
a los
pubhcos (el d enomll1a
. do "
. management") 'unto 1 . a
.
new pubhc
. 'serVICIOS
cnSIS d 1 d 1
bl"
'
a a gr,lVe
e ~ ~a rcpu lcano de escuela, estn mudando lo que era e'l objetivo de la
escuela
pubhca'" un modo d e SOCl'al"IzaClOn
. , comun,
, .Il1tegrador de la ciudadana en
.
torno a l~s valores proplO~ del dominio pblico: igualdad, justicia y ciudadana, La
autonor11la como
nuevo dIspositivo de "gobernabilidad" de1 neol'b
lera l'Ismo supone
.,
una1" concepclOn nueva de los actores sociales
como
'.
t
"
sUJe os que se autorreguhn y

~e~, r~a;, e.n tanto que consumidores, en el contexto de sus particulares comun'ida-

es } , amihas" En ,una reconfiguracin de la poltica social, ya no se trata de una

relaclOn de oblJgacIOnes mutuas entre ciudadanos solidarios reguladas por el E t d
de que los
deban tener un activo papel en su propio
nan o su propIa VIda a golpes de eleccin de bienes de consumo, entre lo

~lnod

in~ividuos

educ~cin,

gobierno,sd:s:~

subj:t~i~:~

Este nuevo sistema de gobernabilidad de la

enc,uentra la
ob]~a a que los sUJetos sean libres a travs de sus elecciones (Rose 1996 "t d
Bohvar, 1999),
'
el a o en

La retrica "oficial" acerca de la autonoma en el campo educativo

En las ltimas dcadas
".
d'IscurSlvas
.
,
, la s practIcas
acerca de la auto
'
1
de la t
'
'
norTIla esco ar y
au 'OJ~omla docente se han configurado como retricas polticas (Bolvar, 2004)
. ,.
a traves de una mterpelacin
libertad y creativ'd
dque,
d
Ia la'
r ad , buscan otorgar crediblli,a, a os procesos de reforma, a la vez que establecer nuevos mecanismos de regulaClOn y control (Popkewitz, 1994),
Varios son los aspectos que confluyen en la definicin de las actuales polticas

p~op~estas basadas en modelos de autonoma escolar en el caso argentino, En prim:r

teIm1l1~, en el contexto de l~ Reforma del Estado, la necesidad de reposicionar el rol

:el goblemo nacl~nal, que y~ n~ tiene escuelas a su cargo. y de establecer nuevos vn-

ulo~ con los gobIernos proVlJ1Clales y con los establecimientos educativos, En

_
1
- 1
segun
do termlJ10 como
,
ya o sena amos en el apartado anterior, el establecimiento de un
nuev~ para~rgma de la ~es.tin pblica y la influencia de los nuevos mecanismos de
~estl~n denvados de la loglca empresarial. y de los cambios en el modelo productivo,
al' u1tJITIO, la lnfluenCla de las recomendaciones de poltica de los o1'g'
.
amsmos lnter-

Reforllla edllcntiva 1j reglllacin estatnl

61

nacionales y regionales, y de los think tank locales -organizaciones que buscan incidir
~n la definicin de las polticas pblicas en materia educativa- en torno a la descentralizacin y la autonoma escolar.
La necesidad de reposicionar el rol del gobierno nacional y de establecer nuevos
Vnculos con los gobiernos provinciales fueron las consecuencias derivadas del proceso
de transferencia de las instituciones educativas de dependencia nacional a las jurisdicciones. Como corolario de ese proceso, el gobierno nacional estableci diversos mecanismos con el objetivo de recentralizar el control del sistema, entre los cuales encontramos e! Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad (SINEC), la Red Federal de
Formacin Docente Continua (RFFDC) y el Sisterna Nacional de Acreditacin para
los Institutos de Formcin Docente, la definicin de Contenidos Bsicos Comunes,
Desde el Minis~erio de Cultura y Educacin de la Nacin, un ministerio sin
escuelas a su cargo, se generaron nuevas formas de intervencin directa cn las instituciones como en el caso del Plan Social Educativo (PSE). La modalidad de gestin del
PSE fue en detrimento del federalismo al trabajar directamente con las escuelas o
tomar alas provincias como meras intermediarias en su gestin (Gluz, en prensa), Por
otra parte, se busc potenciar las instancias de concertacin a travs de Consejo
Federal de Cultura y Educacin. Sin embargo, la lgica de la concertacin intent
funcionar bsicamente como legitimacin de las propuestas diseadas en los niveles
centrales con participacin de los expertos, Sobre la base de los mecanismos histricos de funcionamiento del sistema, centralizados y burocrticos, se inscribi un discurso modernizador de la gestin basado en la autonoma institucional y en la responsabilidad por los resultados educativos,
Las polticas de transformacin de la gestin impulsadas por el gobierno nacional,
que tomaron a la instirucin escolar como "eje dc la transformacin educativa" (MCyE,
1996) se articularon en torno al Programa "Nueva Escuela para el Siglo XXI", El
"Proyecto Educativo Institucional" (PEI) como modalidad de trabajo se present como
"una alternativa para la gestin en e! marco del nuevo modelo escolar propuesto por la
Ley Federal" (MCyE, 1996)". En el mbito de las provincias encontramos diversas
polticas de reforma basadas en la autonoma y la autogestin.Muchos de los proyectos implementados se incluyeron dentro de! Programa de Reformas e Inversiones en
Sector Educacin (PRISE) del BID que inclua entre sus metas institucionales y peda-

el

ggicas "fortalecer la escuela como unidad bsica de gestin escolar",

En lo que respecta a las recomendaciones de politica de los organismos internacionales y regionales y de los thik talZk locales en torno a la descentralizacin y la
autonoma escolar, estas abarcan tanto las que se inscriben en la racionalidad poltica

.,

.~.~.,

.....

63
62

Myr;{//Il Feldfiber

neoliberal del puro mercado como los modelos de cuasi-mercados anteriormente

mencionados.
El enfoque del Banco l'v1undial establece una rc1acin directa entre autonoma e
incremento de la calidad. Entrc las seis prioridades de reforma se propone "dar autonoma a las instituciones a fin de permitir una combinacin flexible de los insumos educacionalcs" (Banco Muncal, 1996). El docente que conoce la materia y puede ensearla es,
desde esta ptica, uno de los "insumas" del aprendizaje. La autonoma se asocia bsicamente al aumento de la participacin de los padres y de la comunidad en la gestin de las
escuelas. A nivel de resultados, se reconoce que existe poca informacin sobre el efecto
producido en la calidad general por el aumento de la flexibiliJad a nivel de la escuela
rcsukUlte dc la autonoma. A su vez, los riesgos se relacionan con la "desigualdad de
oportunidades educacionales" y con el respeto de las normas nacionales y el progmma de
eSludios. Estos riesgos pueden contrarrestarsc con la definicin centralizada de parmetros curriculares bsicos yel establecimiento de sistemas de evaluacin de la calidad."
La autonoma de las unidades educativas en el marco de un nuevo paradigma de
organizacin y gestin empresarial constituye una de las medidas para "generar una
institucionalidad del conocimiento abierta a los requerimientos de la sociedad" en la
propuesta de CEPAL/UNESCO, "Educacin y conocimiento: ejes de la transformaei.n productiva con equidad", de 1992. Se trata de que cada establecimiento tenga atribuciones para definir su proyecto cducativo, adecuado a los rcquerimientos de la comunidad, y asumir el manejo y la responsabilidad de los aspectos acadmicos, adminisrrativos y financieros de ese proyecto. Se busca estimular la participacin y la responsabilidad ciudadana en el manejo de las cuestiones educativas. Al igual que en la propuesta del Banco Mundial, se propone contrarrestar los riesgos de atomizacin y dispersin
con instancias nacionales de regulacin concentradas en la evaluacin del cumplimiento de los objetivos globales y los requisitos mnimos del sistema.
En el caso de los denominados thillk tauR, los modelos de autonoma quc se proponen se basan en los criterios de libertad de eleccin y eficacia y eficiencia en la utilizacin de los recursos, e incluyen mecalsmos de medicin de la calidad educativa, financiamiento basado en la demanda y sistemas de incentivos para alumnos, mae tras y
escuelas, al tiempo que proponen la desregulacin de las relaciones laborales docentes,
el esmblecimiento de incentivos salariales y la responsabilidad por los resultados educativos. Sc proponc que "las escuelas deben est,u- forzadas a competir en un mercado libre,
a rravs de la mejora de sus resultados educativos, para lo cual deben renovar y mejorar
continuamente sus planteles docentes y hacer un uso eficiente de sus recursos econmicos" (FIEL, 2000: 34).

Reformn edllcntivn IJ reglllacin estntnl

'a se entiende como libertad de las escuelas para producir "procesos
L a autonOlnI
.
liar la
. .
educativos diterenciados, ofertas educativas distintas, que contribuyen a amp
"
'd
de la educacin (padres y alumnos)
'd
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de
opciones
de
los
consuml
ores
can tl a . ., l
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'
t I 1996' 2) Es la escuela protagonista la que perrnltlra a os p,
..
. . ' . d la
(C ampara e a.,
.
(G
S hia 1998). El flnanclamlcnto a partll e
alumnos scr protagol1lstas
rupo op ,
.
l. alid d d l
demanda servir para que las escuelas tengan "incentivos para meJo~'ar a c' a e"
.c.o educat'lvo para atraer ms alumnos y as obtener mayor cantidad de recursos
.. '
r
".
e
serVil
'
al 1996' 16) El cambio en el modelo de gcstLOn lmp Ica que tiene qu
.
.
d
.
(C ampara et.,
haber un responsable que se comprometa, rinda cuentas por los resulta os.y slent.a que
hay consecuencias: aquel que realiza un buen trabajo ser reconocido, a diferenCIa del
que no lo hace" (Blanco Etchegaray et al., 1999: 148).
S' b'en se propone que la confianza debe estar depositada en los docentes (Blanco
, .
ul
por un lado la cenI 1
'
I 1999) , la autononua que se Imp sa reconoce,
..
. 1
t. Etchegaray et a.,
tralidad de la institucin escolar y de los equipos de conduCClon; por otrO, e pro ago
nismo de los padres y los alumnos (Grupo Sophia, 1998).
, medida estas prcticas discursivas sobre la gestin funCabe preguntarse en q u e '
. .
to"r'lca autnoma respecto del mundo escolar y de las expenenclas
.
Clonan como una re

. .
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"
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oblemas y desafos que COndi,lnamente en ren
escolares concretas, aSI como e os pr
tan los docentes.

Una escuela ({nueva", "autogestionada"y ''creativa''

El tema de la autonoma como modo de gestin y gobierno de la escuela ~que
. de las consideraciones sobre la autonoma enunCIadas en el apartado
recupera algunas
d 1
.
. tala a travs del discurso de los expertos y de las propuestas e os
antenor- se 111S
' ,
d 1
.'
. de educacin nacional )' provinciales, una vez finalizado el traspaso e as
mlOlstenOs
'
escuelas en la dcada de los '90.
La Ley Federal de Educacin sancionada en 1993 propusO como eje de ca~bio
.
1 cuela 'Impulsando una propuesta alternativa para la orgal11zacLOn y
ed ucatlva a a es
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., d 1 cuel'l' ( ) las instituciones educativas deben plantearse una re e 1111esnon
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. to De acuerdo con el enfoque ohCJal, las escue., d las bases de su fu nCIOnamlen.

,
,
. .'
"..
"(MC E 1995)". Una instituclan e'
las deben transformarse en 1l1StltuclOnes ll1teltgentes
y,
cin escolar es "inteligente" cuando la gestin es capaz de reconocer errores co~o
forma de superar inconvenientes, considerar a los conflictos como motores para a
accin y desarrollar planes flexibles (MeyE, 1995)".

64

Myrialll Fe/dfeber

Si nos detenemos en los requisitos que se formulan para una escuela "inteligente". observamos que se demandan muchas de las cualidades que el capitalismo flexible requiere de los individuos. En este sentido. una escuela debe "organizar equipos de
trabajo con capacidad autnoma, con flexibilidad en la toma de decisiones y compartir colectivamente las actividades individuales; generar espacios para el intercambio de
informacin; promover la reflexin crtica; comprometerse con la tarea; crear proyectos institucionales innovadores para dar respuesta a las demandas sociales; poner el
nfasis en lo que la realidad demanda y resulta posible; establecer prioridades (... )
centrar el trab~o en la conduccin pcdaggica y no en la administracin burocrtica"
(MCyE, 1995). La eseuela como organizacin inteligente debe enseI1ar competencias.
a diferencia de la escuela que conocemos que fue pensada para enseI1ar conocimientos (MCyE. 1996).16
El Programa "Nueva Escuela Argentina para el siglo XXI" comenz a desarrollarse en febrero de 1994 con escuelas de todos los niveles en las diferentes jurisdicciones que promovan experiencias innovadoras sobre la base de los siguientes criterios: calidad de los servicios educativos; democracia escolar; eficiencia escolar;
protagonismo del aprendizaje; atencin personalizada del alumno como instrumento de equidad; protagonismo del alumno; profesionalzacin y especializacin del
personal de la escuela; mayor autonoma de la institucin escolar. Estos criterios se
vinculan con cambios en el aula. en la institucin escolar y. en la supervisin
(MeyE.1995).
De acuerdo con Aguerrondo el al. (1998). si bien la experiencia colombiana del
Programa Escuela Nueva D..le una D..lente inspiradora que "nos anim a imaginar otra
forma de 'hacer escuela.... en el caso argentino. no se trat de generar una escuela diferente adaptada a las caractersticas de alumnos diferentes. Se trat de imaginar una
nueva organizacin escolar que respetara las nuevas definiciones sobre las que deben
construirse los sistemas educativos modernos: el aprendizaje personalizado, interactivo y constructivo, el protagonismo real de los alumnos en la totalidad de los procesos
de la escuela, el respeto a la diversidad. el trabajo en equipo, la construccin de acuerdos de manera cooperativa, la escuela abierta a la comunidad. la participacin de los
padres (y la comunidad) en los procesos escolares. etctera.
La propuesta de autonoma se asoci a la de una escuela abierta al cambio y a la
innovacin permanente. donde alumnos y maestros ensean y aprenden en redes de
intercambio y colaboracin. De aqu que se propuso revisar los modelos de organizacin y gestin institucional en los cuales los mismos actores se constituyen en lderes
del cambio.

Re/omIa edllcativa y rcgrtlacill estatal

65

En relacin con la gestin escolar se propusi.eron dos herramientas: la gestin por

resultados y el trabaj por Proyectos Educativos Institucionales (PEI)17. E~ este
modelo de gestin, asumen un papel protagnico los directores y los supervisores
(NICyE,1996).
En lo que respecta a las propuestas de autonoma como polticas d~ gestin escolar impulsadas por los gobiernos provinciales. encontramos que el trabajO con los PEI
constituye el eje de las reformas basadas en la escuela. Por eJemplo~ en el caso de la
Provincia dc Buenos Aires. para las Unidades Educativas se estableCIeron modelos de
. gestin y administracin que incluan "la elaboracin y definicin clara, concreta y
precisa del Proyccto Institucional con una adecuada asignacin de los recursos a los
objetivos del mismo".
Tambin encontramos diversos programas y proyectos tales como las Escuelas
Autogestionadas ("E;cuelas Experimentales o Escuelas 20m") de la provincia de San
Luis, el Programa Escuela Creativa de la provincia de Mendoza y el Proyecto de
Promocin de la Autonoma Escolar en la provincia de Crdoba.
El caso de las "Escuelas Autogestionadas" de San Luis constituye ellCjemplo paradigmtico de los modelos de autonoma impulsados "por decreto". Estas escuelas. que
retoman el mod~lo de las escuelas cbartel" estadounidenses. son gestIOnadas por
Asociaciones Educacionales (AE). asociaciones civiles sin fines de lucro. cuya seleccin
se realiza a travs de convocatorias pblicas a cargo del J\1il1isterio de Gobierno y
Educacin. Estas Asociaciones tienen a su cargo la responsabilidad de organizar el proyecto pedaggico y la gestin de la institucin. siendo adems rcspon~abl:s pO~'los resultados pedaggicos obtenidos. as como por la administracin de la mstltuoon sobre la
base del financiamiento por alumno que reciben por parte del Estado.
El PEI es el instrumento pIncipal que el JVlinisterio utiliza para supervisar el
logro de los estndares planteados para el aprendizaje de los alumnos. Los docentes
dcjan de depender del Estado y de estar amparados por el estatuto pa~'a convertlrse en
empleados de las AE. las quc gozan de libertad para establecer el rcg1111en laboral y
los salarios.
Las Escuelas Experimentales no fueron una demanda de la comunidad educativa
que. muy por el contrario. expres y expresa en buena medida su recl~azo a la.propuesta por considerarla una forma de privatizacin de la educacin pblica y de mtroduccin de mecanismos y valores de mercado.
En lo que respecta al grado de autonoma con el que se manejan las ,escuelas. se
puede observar que el discurso oficial homologa autogestin con autonomra, al mismo

66

MyrifTIlI Fddftbe

Refor/nn edncnt-ivn y regulncill es/ntn/

67

tiempo que la innovacin se presenta como sinnimo de mejoramiento de la calidad,

supuestos que deben ser puestos en cuestin. Por otra parte, la autonoma de los
docentes se ve limitada en tanto no todos puedan participar efectivamente en las decisiones de las AE ni en la definicin de los proyectos que orientan el trabajo de las
escuelas (Feldfeber, 2003).

sobre la autonoma y la descentralizacin, pero con un fuerte con trol por parte del
poder ejecutivo.

El Programa Escuela Creativa iniciado en Mendoza en 1992 se present como

un "programa que cree en la escuela". La propuesta "se inscribe en la lnea de las innovaciones descentralizadas que transfiere capacidad de decisin a las escuelas, concibindolas como el centro de la transformacin educativa y reconocindoles capacidad
para disear, ejecutar y evaluar acciones que produzcan ms y mejores aprendizajes en
sus alumnos". El Programa promueve proyectos institucionales que generen prcticas
renovadas de gestin y flexibilizacin en su organizacin en funcin de las necesidades, posibilidades, expectativas y demandas de las poblaciones atendidas para lograr
procesos y resultados pedaggicos ms equitativos y de calidad para todos (Direccin
General de Escuelas, 1998)'9.

"la autonoma para hacer qu?". Algunas dejaron entrever que no deseaban ms autonoma para "administrar la pobreza". As lo manifestaba llna directora: "No, yo no quiero. Para qu quiero la autonoma?". Adems sealan que "los maestros tenemos muy
poca decisin. Nosotros cumplimos rdenes, esa es la realidad", "nosotros en el fondo
siempre estamos rindiendo cuentas".

El Proyecto de Promocin dc la Autonoma Escolar sc inscribe dentro del

Subcomponente "Gestin y cobertura del sistema educativo" del Programa de
:Modernizacin de la provincia de Crdoba. El Proyecto "intenta fortalecer, mediante la provisin de recursos, la gestin autnoma de las escuelas que atienden a'poblaciones en situaciones de vulnerabidad". Su propsito es potenciar la calidad, la eflciencia, la equidad y la participacin de los nios y jvenes, y generar prcticas y condiciones que incrementen la autonoma de las escuelas y sus docentes_en relacin con
aquellas decisiones que inciden directamente en su tarea cotidiana y en el aprendizaje de los alumnos (IVIinisterio de Educacin, 2003)".

pueda basarse en 10 que necesita la poblacin. Y que pueda prestar segn lo que llecesita la poblacin. Una escuela autnoma es aquella que puede decidir en cuanto a las
necesidades de la comunidad ...". A su vez autonoma no significa ~slamiento: "autonoma significa que uno tiene capacidad de decisin pero que no est desvinculado de
una organizacin central. Tiene que haber premisas muy elaras de cul es el resultado
al que se va a llegar".

En nuestro trabajo de investigacin'o, adems de relevar las propuestas oficiales,

recuperarnos perspectivas de los docentes en torno a las demandas de autonoma. En
el caso ele la provincia de Buenos Aires, a p:uti..r del anlisis de las entrevistas realizadas podemos hacer diversos set'ialamientos. En primer trmino, los testimonios ponen
en evidencia que la autonoma no constituye el tema central de preocup:lcion de
muchos docentes, en un con texto de pauperizacin social y deterioro de sus condiciones de trabajo. Sus preocupaciones se vinculan mucho ms con las problemticas derivadas de la sihlacin socio-econmica y sus consecuencias en los procesos de escolarizacin, de la propia crisis de la institucin escolar y de los problemas que trajo aparej:ldos la implementacin en forma acelerada e improvisada de la reforma en los '90,
que incluy el cambio dc la estruchlra acadmica. Al igual que en el mbito nacional,
la reforma educativa bonaerense se implement en forma acelerada, con un discurso

En este contexto manifestaron que no se trataba de pronunciarse lisa y llanamente por "ms autonoma s" o "ms autonoma no", sino refle..xionar acerca de la finalidad,
de los objetivos que orientan las polticas. En todo caso, el interrogante que subyace es

Para algunos de los docentes, la autonoma se vincula con "una escuela que se
autoabastece, donde hasta puede tener sus propias reglas, sus prop.ias normas, sus propios contenidos"; "que pudiese tomar decisiones propias". Tambin se seala que una
escuela autnoma es aquella con capacidad de decidiJ en nmcin de las necesidades
de la comunidad: "una escuela autnoma sera una escuela que pueda decidir, que

Unos pocos vincularon las propuestas de autonoma escolar con procesos de privatizacin de la educacin. Al respecto sealaba un docente: "Pe.ro esto es como que
tambin ests volviendo a convertir la escuela pblica muy similar a la escuela privada, que es lo que hace la escuela privada. Entonces estamos llevando a privatizar
todo". Otra docente alertaba sobre la experiencia de San Luis: "No (debemos pensar
la autonoma) en el sentido de las escuelas charte,' de San Luis en las cuales ms que
una escuela pasan a ser una microempresa en donde todo gira en torno al mercado".
Prcticamente la mayora de los docentes y direcvos entrevistados se pronunci
en contra dc las propuestas que sugieren que el salario docente se establezca en funcin
del desempeo. Destacaron que sera "terriblemente nocivo", "muy negativo", "vergonzoso", "anticonstimcional", "de ninguna manera", "no me gustara esa discriminacin".
Los testimonios de los docentes tambin ponen en evidencia, entre muchas otras
cuestiones, que no e..xisten condiciones para el desarrollo del proyecto compartido que
el nuevo modelo de gestin propone. Cuando se 1cs pregunta por los espacios de dis-

68

Myrialll Fe/dftber

cusin, reflexin y trabajo conjunto, la mayora de los docentes tienden a asociarlos a

conversaciones o encuentros informales. Los intercambios se reducen a los' tiempos de
recreo y se realizan en forma espontnea. A su vez, en varias ocasiones el intercambio
de ideas se limita a cuestiones puntuales sobre la conducta de algn alumno, la articulacin entre temticas o materias; sin avanzar demasiado en cuestiones vinculad1s a
un proyecto institucional.
De las respuestas podemos destacar que la autonoma aparece ms asociada a un
discurso impuesto que a una construccin de los propios docentes; a un cerco que a
una apertura que permita vislumbrar otros horizontes.

Reflexionesfinales: la autonoma como cerco o como apertura

El gobierno del sistema se busca garantizar a travs de la imposicin centralizada de mecanismos de descentralizacin, lo que da lugar a las paradojas de imponer
modelos de autonoma por decreto: "s autnomo en tanto y en cuanto respetes las
reglas establecidas". Desde esta perspectiva, la autonoma se constituye en un mecanismo sobre el cual se legisla, se impone, se decreta pero no constituye el resultado de
una'construccin colectiva que permita la transformacin de lo instituido.
Si, tal como lo seala Barroso (2004), la autonoma no es un fin en s mismo, sino
un medio a disposicin de los centros para su propio desarrollo, en orden a prestar un
mejor servicio pblico de educacin, entonces no puede ser decretada en tanto no preexiste a la accin de los sujetos, sino que se trata de crear las condiciones para que cada
centro pueda, en un largo proceso, "construir" de forma organizada su autonoma.
En la mayora de los programas prima una lgica ms instrumental que propiamente pedaggica, articulada en torno a un nuevo gerencialismo que busca reinventar la gestin de una nueva escuela. Sin embargo, como sostiene Bolvar (2004), el
incremento de autonoma de las escuelas no es slo una medida tcnica de racionalizacin o modernizacin de la gestin escolar, sino una medida poltica, que se inscribe en un campo ms amplio de una nueva regulacin de la educacin. En este sentido, cabe preguntamos en qu medida la autonoma impulsada desde el Estado en el
marco de la reforma de los '90, constituye un cerco que condiciona principalmente el
accionar de cada escuela y de los equipos directivos y docentes, antes que la posibilidad de transformar las culturas de enseanza y aprendizaje.
La autonoma no puede ser resuelta en la medida en que no se la plantea como
un desafo poltico de y para la democracia. Para Castoriadis, autnoma es una socie-

Refor/lla edllcativa y reglllaci/1 estafal

69

dad que "no slo sabe explcitamente que ha creado sus leyes, sino que se ha instituido a fin de liberar su imaginario radical y de poder alterar sus instituciones por intermedio de su propia actividad colectiva, reflexiva y deliberativa" (Castoriadis cirado en
Geneyro, 2003).
Las polticas de autonoma adquieren sentido en fimcin de la coyuntura, los proyectos y objetivos que las orientan, las formas a travs de las cuales intentan imponerse y los sujetos individuales y colectivos que las asumen. En la Argentina de los '90,
no constituyeron respuestas a reivindicaciones de la sociedad, sino que se constituyeron en nuevos modos de reg'ulacin a travs de propuestas diseadas e impuestas
desde las instancias centrales de gobierno. Junto a una propuesta basada en la eficiencia en la gestin, se recuperaron reivindicaciones histricas en torno a la autonoma y
la participacin p<U'a dotarhis de un nuevo sentido, en un contexto donde no se garantiza el derecho social a la educacin.
Tras una retrieabasada en la descentralizacin, la autonoma y la participacin
de la comunidad, es la racionalidad neolibcralla que ha prevalecido en los procesos de
reestructuracin o "reinvencin" del gobierno del sistema escolar y de sus i nsti tuciones. El otorgamiento de mayores ni.veles de autonoma se reduce a una tecnologa de
gestin como forma de traslado de responsabilidades sin la garanta para que esta
autonoma pueda ser construida colectivamente. La pru-ticipacin de la comunidad es
significada por los propios actores en trminos de que cada uno se las arregle como
pueda con los recursos desiguales con los cuales cuenta. El otorgamiento de mayores
niveles de autonoma a la escuela y a los docentes, en el contexto de la reforma de los
'90, coloca a cada individuo como responsable por sus acciones y supuestas elecciones.
Las polticas de autonoma local y escolar como tecnologas de gobierno desde
una racionalidad poltica que busca establecer nuevas formas de gobernar y regular al
sistema, a las instituciones y a los sujetos, no pueden ser concebidas como simples dispositivos tcnicos de racionalizacin y modernizacin de la gestin escolar.
Repolitizar el debate significa discutir la autonoma en funcin de qu escuela queremos construir e instituir cotidianamente en forma colectiva.

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70

Reforma educativa IJ regulacin estatal

Myrialll Fe!r!leber

71

18. Direccin General de Escuelas (J 998), Programa Escl/da Crealva. Uni/ eSCllda para apr""der a aecer, Gobierno de 1\1endoza.

NOTAS

1. El trabajo presenta algunos de los avances del Proyecto de Investigacin UBACYT (F042)
Programacin cientHlca 2004-2007: "Lts polticas de municipalizacin y autonoma escolar:
regul:tcin estatal, actores y procesos en el caso argentino". Instituto de Investigaciones en
Ciencias de la Educacin, Facultad de Filosofa y Letras. UBA. Directora: Myriam Fcldfeber.

19.1\1inisterio de Educacin (2003), GeJ'li'n'y calmtllrt! tld .l'i'lema eduC<llvo. Promocin de la

Autonomia Escolar. DoeumeIlto Basc, Gobierno de Crdoba.
20. En el mbito de la Provincia de Buenos Aires se analizaron las propuestas gubernamentales cn
materia de autonoma y de municipalizacin de la educacin y la perspectiva de actores involucrados a travs de documentacin producida por los municipios, consejos escolares, sindicatos
docentes y entrevistas a legisladores, concejales, consejeros escolares, represcntaciones sindicales,
docentes y directivos. En este captulo se analizan las perspectivas de docentes y directivos de tres
escuelas de un municipio de la provincia, que si bien no constituyen una muestra represenr.ttiva,
nos permiten reconstruir voces y visiones de los sujctos destinatarios de las politicas.

2. Al respecto Ver Boliv.tr, Antonio (1999).

3. Retormas de tipo cualitativo vinculadas con la "re invencin del gobierno" que suponen la bsquecht de mayor dectividad en la accin estatal, luego de la primer'l generacin de reformas que nIvieron como objetivo encoger al Estado en el marco de la reconversin neoliberal de los aos 70 y
'80, Y descentralizar, pri'",ltizar, desreguhr y tercerizar los servicios sociales (Oszlak, 1999).
4. Este modelo de gestin .tsociado a la Lgica de las reformas de segunda generacin del Estado y
la caLidad de la gestin dan por supuesto los beneficios de las reformas de primera generacin
(Thwaites Rey, 2002).
5. As se denomin el Programa implementado por el "linisterio de la Nacin a partir del ao 1994.
6. Las reformas educativas enmarcad,ts en los modelos de cuasi-mercado educativo responden a una
visin que pOlle el nfasis en las virtudes de lo privado a expensas de lo pblico y remiten a cinco
aspectos: autonoma escolar, diversidad y eleccin, participacin del sector privado, privatizacin
del servicio educativo y rendicin de cuentas o IICCOllllll/bilily (V,'IJitty et al., 1999).

REfERENCIAS BWLJOGRAFIClS

Barroso, J. (2004) "La autonoma de las escuelas en el contexto dc cambio de los modos de regulacin dc las politieas y de la accin educariva: el caso portllgns", en: Re-vista de Ed/lcaciu u"333,
Ministerio de Educacin, Culrura y Deporte, Espalia, enero-abril de 2004.

7. Traduccin del trmino ingles empowerment.

Bauman, Z. (2001) E" bllsra de la poltim, Buenos Aires, Fondo dc Culrura Econmica Argentina,
2001.

8. P.'nl Castoriadis (1988), la autoorganizacin y la autogestin slo tienen sentido si se atacan las

condiciones instinlid"s de la heteronom<t y todas las condiciones de la vida soci.tl son puestas en
tela de juicio: "en principio no h.,)' I1<lda que pueda e.\:cluirse de la acti,~dad instiruyente de una
saciedan au tnollla".

Beck, Ulrich (2004). Qu es la globalizocin?Falacias del globa/ismo. mpllestas a /o sloba/iwcill,

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tiempo de trabajo y el tiempo fuera del trabajo; el acceso al consumo de masas y el recollocimiento del derecho al trab,~o y a una proteccin social (Caste1, 1997). Si bien la diferenciacin entre
el tiempo de trabajo y nI cm del trabajo constituy y constiruye un aspecto ms que ambiguo cn la
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ciencia poltica y, principalmente, una cultura de fiscalizacin y control por parte de

la sociedad de los actos del poder pblico. El autor se preguntaba de qu sirve todo el
esfuerzo para introducir mecanismos democratizadores en la legislacin si, al mismo
tiempo, no se desarrolla una cul tura de fiscalizacin del poder pblico por parte de la

Thwaites Rey, M. (2004) "La autonomia como bsqueda, e! E.rtado como coutmdiccin", Buenos Aires,
Prometeo Libros.
VVhitt)' el a/. (1999). La eJcuela, el estodo JI el lIIereudo, J\'ladrid, Ediciones Morata)' Fundacin Paideia.

sociedad civil, con la intencin de efectivizar el cumplimiento de la ley e informar a

eventuales perjudicados sobre las formas que pueden ser utilizadas para garantizar sus
derechos (Oliveira, 1999, p. 223). Respecto del financiamiento de la educacin bsica en Brasil, podemos constatar la existencia de una extensa cstructura jurdico-nor-

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Alarisa R T DlIarte y Genialla G. Faria

mativa con miras a su regulacin, lo que nos conduce a actualizar la indagacin de

Oliveira (1999): de qu sirve todo el esfuerzo para introducir dispositivos democratizadores en la legislacin si, al mismo tiempo, no desarrollamos una cultura poltica
de control social?
La Constitucin Federal brasilea de 1988 determina la obligacin del poder
pblico de informar sobre recursos disponibles y gastos realizados y estipula para los
municipios la obligacin de poner a disposicin las cuentas pblicas: "Las cuentas
de los municipios quedarn durante sesenta d.as, anualmente, a disposicin de cualquier contribuyente, para examen y apreciacin, quien podr cuestionar la legitimidad, en los trminos de la ley" (3, art.31, CF). El ordenamiento constitucional
brasileo asegura tambin entre los derechos y las garantas individuales del ciudadano el de recibir informaciones de su inters particular o relativa al inters general: "Todos tienen derecho a rccibir de los rganos pblicos informaciones de su
inters particular, o de inters colectivo o general, sern dados en el plazo de la ley;
so pena de responsabilidad, con aquellas salvedades cuyo secreto sea imprescindible
para la seguridad de la sociedad y del Estado" (inc. XXXIII, arto 5 da CF, ver tambin: Davies, 2001).
La ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacional brasilera (LDBEN) tambin resalta la obligacin del poder pblico de perfeccionar y publicar, en sus balanc~s
e informcs bimestrales de ejecucin presupuestaria, los ingresos de impuestos y los g'lStos de mantenimiento y desarrollo de la enseanza (art.72). A su vez, la Ley No 9424
de 1996, que dispone sobre el Fondo de Desarrollo de la Enseanza Fundamental
(FUNDEF), asegura el control social de los recursos vinculados a consejos gestores
nacional, estaduales y municipales, cuya composicin prev la participacin ciudadana
de representantes de las comunidades 10caJes (art. 4, Ley 9424/1996). Actualmente, la
propuesta de ley en discusin, relativa a la reglamentacin del fondo de desarrollo de la
educacin bsica, reafirma este mismo principio'.
En Brasil, en los ltimos aos, el gobierno federal ha producido normativas legales que incentivaron la prcti ca del control social de la gestin de los recursos pblicos y educacionales. La Ley de Responsabilidad Fiscal, adems de su fi.lerte sesgo en
el sentido del control de los gastos}' del endcudamiento pblico, presenta un captulo referente .11 control y a la participacin del ciudadano (Capitulo IX de la Ley N.
101 de mayo de 2000). La ley que aprob el Plan Nacional de Educacin contiene
pasajes que remarC,lll la importancia y la necesidad del control social para lograr
mayor transparencia de la gestin, adems dc reafirma.r criterios de aplicacin de los
recursos destinados a tI educacin (Ley N 10.172, de 9 de enero de 2001).

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75

Fuera de esta intensa produccin normativa, rganos y entidades gubernamentales han desarrollado diversas actividades a travs de los medios masivos de comunicacin con el objetivo de promover mayor transparencia en la gcstin de los recursos pblicos, en especial los de la educacin, e incentivar su control social. La creacin de webtes, con informaciones sobre recursos vinculados en sitios como el de los
Tribunales de Cuentas, la Secretara del Tesoro Nacional, e! Supremo Tribunal
Federal y las Secretaras estaduales de Hacienda, constituye un mecanismo importante para el desarrollo de una cultura cvica de mayor control de los recursos vinculados con la edllcacin. A esas informaciones podemos agregar tambin la divulgacin regular de otras informaciones pblicas, como el cen$O poblacional y escolar,
datos relativos a la formacin de los alumnos, resultados de evaluacin sistmica, que
pueden contribuir para otros estudios de evaluacin de la efectividad de aplicacin
de los recursos vinculados con la educacin.
Lo que hemos visto es que, de hecho, ese conjunto de actividades de comunicacin, aun cuanelo son accesibles y ele conocimiento de muchos ciudadanos, no tiene
una estructuracin adecuada al ejercicio de! control social. Por lo tanto, es necesario
preguntarse si el ciudadano y las entidades de la sociedad civil disponen de medios que
potencien el ejercicio del control social y si estos medios contienen datos e informaciones apropiadas y suficientes para esta finalidad. Este estudio aborda la importancia
poltica del ejercicio del control soci,11 de los recursos pblicos destinados al mantenimiento y desarrollo de la enseanza, suponiendo que en BrasiJ estos recursos son significativos, aun cuando sean insuficientes para la efectivizacin del derecho a la educacin bsica con calidad sociaL

Control social: importancia de ejercerlo

Diversos estudios sobre financiamiento de la educacin se han dedicado a mostrar tanto la dificultad en fiscalizar el cumplimiento de la vinculacin as como las
posibles formas de fraude de administradores que acaban distorsionando, en la prctica, el sentido que se busc atribuir alas dispositivos legales (Oliveira 1999; Davies,
2001; Monlevade, 1997 y otros). Sin embargo, la literatura da cuenta de algunas lagunas en materia de indagacin sobre las estrategias poltico-administrativas de mejora
en el control social de los recursos vinculados. Es decir, la literatura sobre financiamiento de la educacin ha influido el1 el perfeccionamiento del control social, al asentar relaciones entre costos/gastos y recursos disponibles (Abrahao, 2005; Brasil,
Ministerio de la Educacin, 2001) y ,tl indicar las consecuencias de los mecanismos

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Mmisa R. T Duarte y Gmiana G. Faria

76

gubernamentales de gestin de los recursos vinculados (Pinto, 1999; Arelaro, 2005),

pero, no ha avanzado en el anlisis de la eficacia de los dispositivos pblicos (medios
masivos de comunicacin en sentido genrico) en la promocin de una cultura de control social. No existen indicadores sobre cules son los medios de comunicacin disponibles para la efectivizacin del ejercicio del control social relativo a los recursos
destinados a la educacin, aun en trabajos que tienen por objetivo favorecer una mayor
informacin de la sociedad en general, )' de la comunidad escolar en particular, respecto de los mecanismos y de las formas de fiscalizacin previstas en la legislacin
para efectivizar el cumplimiento de la ley.
El hecho de que los recursos destinados al mantenimiento y al desarrollo de la
ense'ianza estn vinculados, no asegura valores consensuados o que stos sean utilizados de acuerdo con los procedimientos necesarios y/o para las finalidades propuestas.
Un ejemplo de ello es la accin realizada por la Prefectura lVlunicipal de la ciudad de
Belo Horizonte, que asegur por va judicial la aplicacin del mnimo constitucional
de 25% a la enseanza, mientras que la Ley Orgnica del municipio determinaba que
los recursos a ser aplicados alcanzasen hasta 30% de la renta presupuestaria (Ley
Orgnica Municipal de 21 de marzo de 1990)-' Otro ejemplo es el caso de los alcaldes de 145 ciudades brasileas, entre ellas 129 del Estado de San Pablo, que utilizaron los recursos destinados al sector para pagar convenios con sistemas particulares de
enseanza.'
Como ~e trata de recursos pblicos, es derecho de cualquier ciudadano entender
y controlar la vinculacin y la aplicacin de los mismos, de tal manera que la disponibilidad de medios de comunicacin accesibles constituya parte de la estrategia poltica necesaria al ejercicio de la ciudadana en mbito local y tambin nacional. Frente
a la realidad poltico-administrativa brasilea, estruchlrada en tres niveles de gobierno con autonoma de gestin financiera y conviviendo con veintisiete gobiernos provinciales y ms de cinco mil gobiernos municipales, diferentes autores consideran que
el control de la sociedad civil es una estrategia central para viabilizar la implementacin de la poltica de Estado respecto de los recursos educacionales constitucionalmente vinculados.
Sin embargo, concepciones acerca de la participacin ciudadana en la gestin de
los recursos pblicos (ver Nassuno, 1999, p. 340 y Vieira, 1999), en especial los vinculados a la educacin, oscurecen la vertiente rousseauniana de ciudadana, para quien
el ciudadano es la fuente primera)' directa de la ley, restringiendo su actuacin slo a
la certificacin de la correcta aplicacin de esos recursos. El desarrollo de una cultura
poltica de control social de los recursos deber ayudar en la deliberacin respecto de

Regulacin del sistellla edncacional en Brasil ...

77

la formulacin de acciones y programas gubernamentales, que expandan la actuacin

de la fiscalizacin. El control social de los recursos vinculados al mantenimiento y al
desarrollo de la enseanza enfi'enta, en estos das, e! desafo de mayor transparencia y
eficacia en la aplicacin. Pero especialmente enfreJ1ta e! desafo en las sociedades
modernas de promover el derecho del ciudadano a participar del gobierno de su territorio poltico.
En este sentido, Barroso (2005), al analizar el concepto de regulacin de las polticas pblicas, alerta contra las tendencias de reemplazo parcial de la regulacin estatal por una de iniciativa privada mediante la creacin de un cuasi-mercado educacional (Barroso, 2005, p. 733). El control social a ser ejercido por el ciudadano es concebido y circunscrito a la idea de fiscalizacin de la correcta aplicacin de Jos recursos y
de la calidad de los servicios utilizados, desvinculndolo de Ja naturaleza de la entidad
responsable por laoferta de los servicios educacionales. Con esta orientacin de poltica educacional, la prestacin eficaz y eficiente de Jos servicios pblicos apela al controj social para la r~gulacin institucional de mecanismos competitivos de oferta. El
control social es concebido como estratgico al ejercicio del buen gobierno por actores
singulares en un contexto en e! que el Estado se exime de la prestacin directa de servicios. Sin embargo, destacamos que este concepto no tiene un sentido unvoco. En la
actualidad, la falencia del modelo de regulacin burocrtico-estatal y Ja emergencia de
nuevas formas de regulacin e intervencin (Barroso, 2005, p. 746) suponen una concepcin ms cuidadosa de los significados de este concepto.

Control social: trayectoria de una nocin polismica

Este trmino es utilizado con frecuencia por los ms diversos autores y en contextos tericos y metodolgicos igualmente heterogneos. Tal como Chunn y Gavigan
(1988, p. 149) afirman en un balance crtico sobre el tema, la nocin de control social
ha sido utiJizada de manera frecuentemente acrtica, tanto por marxistas como por
no-marxistas.
Para tener mayor precisin en relacin con la nocin de control social, es necesario una recuperacin de su historia, cuyas races ms remotas pueden ser encontradas
en las formulaciones clsicas de mile Durkhein (1858-1917) en lo referente al problema de! orden y de la integracin social. Segn lvarez (2004), Durkheim se detiene en fenmenos como el crimen y la pena, que hablan respecto de Jos mecanismos
empleados por la sociedad en el momento en que alguien desobedece a las normas
sociales y amenaza el orden social. Por ejemplo, si el crimen "ofende ciertos sentimiell-

1_

78

Marisa R. T Duarle y Gellia1la G. Paria

tos colectivos dotados de una energa y de una claridad particulares" (Durkheim,

1978, p. 120), la pena es una reaccin colectiva que, aun cmU1do est dirigida al criminal, apunta en realidad a reforzar la solidarid'ld entre los dems miembros de la sociedad y, consecuentemente, a garantizar la integracin soci'l1. Por lo tanto, la prcocupacin de Durkheim y otros socilogos del siglo XIX era con el conjunto de la sociedad,
y el problema principal consista en cmo establecer un grado necesario de organizacin y de regulacin de acuerdo con determinados principios morales, sin el empleo
excesivo de la coercin (eohen; Scull, 1985, p. 5).
De acuerdo con lvarez (2004), las rdle.,iones de Durkheim anticipan las cuestiones relativas al control social, ya que la expresin propiamente dicha fue desarrollada por la sociologa norteamericana en el siglo XX. El trmino pasa a ser utilizado
para concebir, principalmente, los mecanismos de cooperacin y de cohesin voluntaria de la sociedad norteamericana. En lugar de pensar en el ordcn social como regulado por el Estado, estos pioneros del tema estaban ms interesados en encontrar en
la propia sociedad las races de la cohesin social.
Sin embargo, despus de la Segunda Guerra lVlundial, la expresin comienza a
apuntar en direccin opuesta. Los estudios en el campo de la Sociologa y de la historia del crimen y del desvo recuperaron, por un lado, cuestiones macrosociolgicas,
como el de la relacin del Estado con los mecanismos de control social. Por otro lado,
la cohesin social no ser vista como resultado de la solidaridad y de la integracin
social, sino de prcticas de dominacin organizadas por el Estado o por clases dominantes (lvarez, 2004, p. 169).
Finalmente, la definicin de con trol social se constituy en un concepto polismico de acuerdo con la tendencia de pensamiento desarrollada por los estudiosos. Sin
embargo, podemos atinnar que el entendimiento de control social se cristaliz en el
sentido comn a partir de h segunda mitad del siglo XX, como expresin de prcticas o relaciones de poder, sea del Estado sobre la sociedad, sea de sta sobre sus miembros (lvarez, 2004, p. 169).
Uno de los autores que ms influy en Jos debates recientes relativos a la temtica del control social fue Michel Foucault, ya que apuntaba a pensar las prcticas de
poder -que no se reducen a las formas instrumentales y funcionales de control social
(Lacombe, 1996)- como productocls de comportamientos, de formas de saber y de
formas de subjetividad. Las investigaciones de este autor se aproximaron a los intentos reunidos en torno a la nocin de control social en el llamado segundo momento
de su trayectoria, en los estudios convencionalmente circunscritos a lo que Foucault
llamar "genealoga del poder" (lvarez, 2004, p. 171).

Regulacin del sisteJl/n educncionol ell Brnsil. ..

79

En las discusiones emprendidas por Foucault en sus estudios sobre temticas

como las del biopoder -"poder que se ejerce, positi.vamente, sobre su vida, que
emprende su gestin, su mejora, su multiplicacin" CFoucault, 1999, p. 129)- o de la
gubernamentalidad, la nocin de poder no puede ser reducida ni a un simple diagnstico de la intensificaci.n del control social ni a una visin del poder como unidimensionalmente represivo ya que, an cuando el poder produzca ciertamente control, l
produce igualmente otras cosas (Lacombe, 1996, p.137). Al enfatizar el poder como
red de relaciones de fuerza, como mecanismo que obliga al mismo tiempo que habilita para la accin, al plantear igualmente resistencia en el meollo de las prcticas de
poder, al negar que los efcctos del poder sean uniformizados o unitarios, Foucault se
distancia de las tesis simplistas con referencia a la intensificacin creciente del control
social (Lacombe, 1996, p. 342).
A partir de una lcctura rigurosa de la obra oucaultina, lvarez sostiene que "se
hace posible percibir cmo las reflexiones e investigaciones emprendidas por Foucault
pueden d,ti salida a los impasses anteriormente diagnosticados en el campo de estudios impregnado por la nocin de control social" (2004, P. 173). La referencia tOUGlultiana nos posibilita pensar el concepto de control social asocindolo a los modelos de
ciudadana participativa, como un ejercicio individual y/o colectivo de intimidad con
el cuerpo poltico, en este caso el Estado, en el cual el poder pueda ser ejercido como
red de relaciones de fuerza y como estratgico para una invitacin a nuevas deliberaciones y, consecuentemente, a la produccin de otros poderes. A este respecto, conocer cules son los recursos destinados al mantenimiento y al desarrollo de la enseilanza en el mbito local, por ejemplo, potencia o restringe posibilidades de accin poltica y el punto de partida de prcticas ms democrticas de control social pasa a ser la
propia sociedad, vista como espacio/ticmpo de origen del poder.

A! analizar el concepto de regulacin como modo de coordinacin de los sistemas

educativos, Barroso (2005, p.741) apunta a la emergencia de propuestas alternativas
que van a buscar un equilibrio entre el "Estado" y el "mercado" e indica, tambin, .la
importancia de la recomposicin de sus relacioncs, en lo que se refiere a la provisin
y al financiamiento de los servicios pblicos, articulados a un proyecto poltico nacional. En Brasil, la ingeniera de financiamiento de la enseanza fundamental y, posiblemente, de la educacin bsica contribuye a la estrucruracin de nuevas relaciones
entre los entes federados y puede fijar, con relativo xito y estabilidad, elementos de
base para una nueva lgica de regulacin sistmica de la expansin de la educacin
pblica (Duarte, 2005). Se cuestiona, entonces, si esa nueva lgica en un Estado federado, compuesto por diversos entes con competencias privativas y concurrentes en
cuanto a la oterta de los servicios educacionales, puede tambin contribuir a la multi-

80

Nlarisa R. T DlIarte y Galiana G. Faria

plicacin de las instancias y los momentos de decisin y exigir un pape! renovado para
la accin del Estado, con el objetivo de asegurar un proyecto poltico que, en su territorio de prestacin de servicios educacionales, asegure derechos a una educacin de
calidad.
Para responder a esa cuestin, argumentamos que la expansin en Brasil de un sistema pblico de educacin bsica descentralizado requiere, tambin, un pensar y un
actuar :J. partir del cual se habiliten medios de comunicacin que posibiliten el acceso a
informaciones relacionadas con los recursos vinculados, como instancias estratgicas
para el ejercicio del control social. Esa reflexin involucra, a su vez, e! desarrollo de instrumentos capaces de potenciar acciones que invitan a la deliberacin ciudadana en lo
referente a los recursos destinados al mantenimiento y al desarrollo de la enseanza.

Control social: reflexiones sobre su utilizacin

Respecto de la nocin de control social, muchos investigadores contemporneos
buscan desarrollar cuestiones abiertas por los debates en torno a sus posibilidades e
insuficiencias. Este trmino nle recientemente apropiado por el sentido comn, que
invirti su signiflcado original establecido por la Sociologa y por la Psicologa
(Carvalho, 1996, apud. Campello 2003, p. 3). De concepto descriptivo de! proceso de
influencia y dominio colectivo (Estado) sobre lo individual (grupos sociales), se transforma en concepto operacional para designar el proceso y los mecanismos de control
de la sociedad sobre el Estado. En este sentido, el control social pas a designar formas de ejercicio del poder por parte de los ms diversos actores presentes en la sociedad civil, con el fin de deliberar sobre la aplicacin de recursos y la obligacin de
hacerlo por parte de las autoridades pblicas.
Para Simionato (2001, p.9), "el cont.rol social, tambin denominado de democracia directa, se refiere a las formas organizativas formales e informales de la sociedad
necesarias a la fiscalizacin de las organizaciones pblicas y privadas". En este sentido, el trmino fiscalizacin conduce a una interpretacin ms restrictiva del concepto
de control social, en que el ciudadano acta slo en el acompaamiento y en la supervisin de la aplicacin de recursos. Esta dimensin se hace presente al analizar las atribuciones establecidas en la Ley N 9424, que cre el FUNDEF.
Carvalho considera que "en el proceso democratizante, la relacin sociedad
civil/Estado se realiza en el discurso dialgico, procedente de la accesibilidad y cognicin de las informaciones sobre el Estado, percibidas en el alcance de su compromiso,
de su efectividad}' de su transparencia" (2001, p. 1). El autor destaca que, ante el volu-

. e

Regl//acill del sistema edl/cacional eH Brasil. ..

81

roen de datos}' comunicaciones generadas por el Estado, se necesita la construccin

de un sistema informacional complejo. Pero la obtencin de estas informaciones, "se
da a travs de la contabilidad gubernamental y/o de los complejos pareceres}' scntencias de tribunal, sujetos a las peculiaridades de cdigos y jergas tcnico-profesionales
de difcil acceso, adems de los crculos especializados de la Contabilidad Pblica, de
la Administracin Pblica, de la Economa, de la Ingeniera y del Derecho Pblico"
(Carvalho, 2001, p. 1) no pudiendo enriquecer e! proceso dialgico entre la sociedad
civil y e! Estado y dejando la percepcin de que el control es ejercido fuera de la circunscripcin de la ciudadana, siendo de inters solamente para los actores pblicoestatales y pblico-polticos.
En este sentido, e! control social dc los recursos destinados a la educacin se constituira en un dilogo accesible slo para los expertos, no existiendo medios de informacin y formacin del ciudadano. De acucrdo con Davies (2001), comprender un
presupuesto o bab..iice parcial requiere de una preparacin que posibilite descifrarlo.
En los consejos gestores, si los representantes sociales (que generalmente son legos en
el asunto) no reciben formacin adecuada para ese anlisis, probablemente tendern a
someterse a la apreciacin hecha por los representantes estatales, normalmcnte ms
preparados tcnicamente.
En su acepcin ms actual, el concepto de control social derivara de la ampliacin
de la esfera pblica y del debilitamiento de los lmites Estado/sociedad (Barbosa, 2001
apud. Campello, 2003, p. 4). La discusin ha aumentado ante la certeza de que es pre'ciso no slo que el aparato del Estado se vuelva realmente pblico, sino tambin que e!
espacio de .lo pblico no se agote en lo estatal. Barbosa (2001) destaca, tambin, que en
ese contexto la idea de control social es innovadora porque se distancia de la forma
mediada -mediante la democracia representativa-y prescinde de la participacin inmediata y directa de la sociedad. Es decir, esta autora argumenta que para que los ciudadanos ejerzan control sobre el (Jos) gobierno(s), es necesario el acceso a la informacin, y
que, cuanto mejor informada la poblacin est, mayores condiciones tendr de ejercer el
control. Sin embargo, para Barbosa (2001), el control social es concebido como formas
operacionales que favorecen el dominio por parte de la sociedad de las acciones gubernamentalcs y restringen su dimensin de promocin de la ciudadana activa.
En esta discusin, otro aspecto fi.llldamental fue ampliado por Liszt (1999, p. 252).
El control social ha sido tradicionalmente visto como el aumento de la capacidad de
influencia de la sociedad sobre el Estado. El control social pasa a tener doble carcter:
perfeccionar los mecanismos de control de la sociedad sobre el Estado e inventar formas de control de la sociedad sobre s misma. En ese sentido esta ltima forma, apun-

82

MaIjsa R. T. DI/mte y GenimU! G. Fa,.ja

tada por Vieira (1999), involucra el ejercicio del control social con la efectivizacin de
polticas de Estado, in WSZI, las relativas al financiamiento del derecho a la educacin.
El aporte de Vieira (1999) presupone el reconocimiento de la actuacin de las
organizaciones de la sociedad civil como algo cada vez ms heterogneo y complejo.
En el interior de b llamada sociedad civil (como esfera distinta del mercado y del
Estado) emergen conflictos y divergencias, como tambin emergen organizaciones en
campos de actuacin muchas veces sustimtos del Estado. En un contexto de restriccin de los gastos sociales pblicos, la competencia por los recursos tiende a exacerbarse y, en consecuencia, a aumentar las posibilidades de instrumentalizacin de esas
organizaciones por el aparato de Estado.
Estudios recientes de las experiencias de presupuesto participativo (Marquetti el
a!., 2003; Avritzer,2003) remarcan sus potencialidades democrticas de promocin del
cOlltrol social. Tendra la poltica del presupuesto participativo (OP)' potellcial para
organizar la distribucin de polticas sociales, la incorporacin de minoras yel debate
participativo (Avritzer, 2003), de modo de contribuir a la promocin de Lilla cultura de
control soci;? La superacin de la oposicin entre distribucin/participacin y pluralizacin/integracin (Avrirzer, 2003, p.24) presentes en las experiencias de OP involucra, en el campo del flnanciamiento de la educacin, el reconocimiento dc fundamcntos normativos capaces de contener el surgimiento de nuevas formas de desigualdades
y demarcar los espacios de la intermediacin de los mltiples interescs singulare~.
En la lnea de pensamiento desarrollada por Liszt (1999), el doble carcter del
control soci, de los recursos vinculados requiere del acceso a cOnoci}nientos e informaciones sobre los mecanismos operacionales de esa poltica de Estado y formas de
integracin entre los medios de comunicacin para la difusi;, iel debate pblico de
la temtica del financiamiento de la educacin. Ese desaHo presupone, en un siste~a
educacional federativo como el brasileo, la regulacin institucional del Estado, capaz
dc coordinar la captacin y distribLlcin dc los recursos y orientar la accin de los diferentes entes fedcrados y actorcs privados en cuanto a su aplicacin, como tambin
reglas y accioncs construidas por las bases, por los diferentes actores involucrados con
1<1 efeetivizacin de los scrvicios en un territorio determinado:

Control social: dificultades en su operacionalizacin

Campcllo (2003, p. 2) resalta que la cultura del control social es de difcil implementacin y hace referencia a Pessoa (1999) que destacaba algunos de los factores
causantes de ese problema.

RegllaciII del sistema educacional en Brasil ...

83

Tales factores revelan, de modo inmediato, el desinters del Estado en la promocin de mayor control social, la inexistencia de estrategias ms institucionalizadas
capaces de promoverlo, cierta incapacidad poltica de los actores sociales para promoverlo, como tambin ponen en evidencia la necesidad de revisin y de formulacin de
mecanismos quc sean ms eficaces dcsde el punto de vista de la formacin de una cultura de control social de los procesos gubernamentales.
Bresser Pereira et al. (1999), dcspus de diagnosticar la necesidad de la reforma
del aparato del Estado y, de forma normativa, sugcrir su implementacin mediante un
Plan Director, identifican al control social como estratcgia central dc defensa del inters pblico y de los derechos de ciudadana y de profundizacin ele la democracia. Los
autores destacan que para estos objetivos sera fundamental el desarrollo de un espacio pblico de control social, que complemente los mecanismos de la democracia
representativa. Concluyen su anlisis destacando la necesidad de desarrollar capacidades para actuar en un escenario que refleje la presencia de condiciones de opacidad
informacional en la sociedad brasilea.
La reflexin de Bresser Percira influy fuertemente en la reforma del Estado brasileo implementada a partir de la segunda mitad de los aos noventa, y sus trabajos
constituyen una de las principales referencias de la vertiente del pensamiento en Brasil
de la administracin pblica, conocida como new pub/ie manegemenl (NPJ'vI). Segn
esa vertiente, el concepto de control social se aproxima al de aeeozmtability y ste, a su
vez, es concebido desde el sentido comn, como capacidad y necesidad de mostrar los
gastos. El control social se circunscribe, desde esa perspectiva, a la dimensin de evaluacin de eficiencia y eficacia, ya sea del financista, del ejecutante o del consumidor,
en la prestacin de los servicios pblicos contratados. Desde ese sesgo interpretativo,
tanto los gobiernos como las unidades escolares pueden gozar de autonoma para establecer contratos de prestacin de servicios, mientras sean moniroreados en el cumplimiento de los trminos del contrato.
Al analizar el significado del concepto de accountability en tres gmndes lneas
del pensamiento sociolgico, Walker (2002) concluye que la prestacin de servicios
sociales est involucrada en una red mltiple de relaciones de aecozmlability y que
es importante ubicarnos en el punto de vista desde el cual construimos nuestra
concepcin. Bas{ll1dose en Foucault (1999), destaca las asimetras de poder entre
los discursos concurrentes y las posibilidades de desafos a los discursos hegemnicos, especialmente cuando nuevos actores pasan a actuar en un campo de disputas.
Para Walker las redes de accounlability contribuiran al desarrollo de nuevas relaciones.

84

111t1risa R. T Duarte y Genimw G. Faria

Desde esa perspectiva, el control social de los recursos educacionales, por ejemplo, involucrara, por un lado, el perfeccionamiento de la capacidad de coordinacin y
direccin del Estado y, por otro lado, la redefinicin y la articulacin de canales permanentes de participacin y deliberacin. En la vertiente de anlisis expuest8. por
Walker (2002), accountability expresa tentativas de accin con el objetivo de fiscalizacin (externa e interna) del poder pblico, pero produce tambin, nuevas redes de
relaciones y P9deres. En la actualidad, el debate en torno del concepto de control
social puede ser redimensionado, valindose de la concepcin foucaultiana sobre el
poder pero como mecanismo quc tanto obliga cuanto habilita a la accin. Accin que
se ejerce, a su vcz, sobre la base de posiciones asimtricas en un campo de disputa, en
nuestro caso, la poltica de financiamiento de la educacin bsica. Al comparar la lgica dominante en materia de gestin de los recursos financieros en cinco pases europeos Barroso et al. (2002) destacan la flexibilizacin de las fuentes de recursos y,
simultneamente, la mayor rigidez en la prescripcin normativa de su aplicacin. Los
autores concluyen que ese movimiento incentiva la adopcin de dispositivos de regulacin centrados en la evaluacin externa y de accountability (Banaso et al., 2002, p.
35). Es decir, sc vcrific la adopcin de una ingeniera de financiamiento capaz de
permitir la participacin en el gerenciamiento de los recursos disponibles y/o en la
captacin de recmsos propios, pero se mantiene la subordinacin de los actores en
cuanto a las formas de organizacin de la enseanza en las unidades escolares o en
cuanto a sus territorios polticos. Sin embargo, esa perspectiva analtica posibilita considerar que la regulacin autnoma proveniente de los ms diversos actores se tensiona con una regulacin del control, como consecuencia de las relaciones de poder ya
establecidas.
En Brasil, la relaciones asimtricas en el campo de la poltica de financiamiento de
la educacin bsica provienen de un sistema educacional en el que los estados y los
municipios, aun con su heterogeneidad fiscal, son las instancias federadas que ms se
ocupan de esa rea, pues responden en gran pa.rte al poder de financiamiento y comprometen una porcin razonable de sus recursos en esa direccin (Castro & Sadek,
2003). En este sentido, la ingeniera operacional de vinculacin y subvinculacin de
recursos al mantenimiento y al desarrollo de la enseanza establecida desde el texto
constitucional, puede favorecer la construccin de nuevas formas organizativas (medios
y redes de comunicacin) y nuevas modalidades de regulacin capaces de impulsar una
cultura de control social.
Las dificultades operacionales de difusin de esa cultura pueden ser analizadas
por dos vertientes interpretativas. Desde la perspectiva de la llamada sociologa de las
regulaciones, la nocin de control social se asocia a los diversos arreglos sociales y nor-

Regulacin del sistema educacional e11 Brasil ...

85

mativos promovidos o autorizados por el Estado articulados y, muchas veces de modo

contradictorio, a las reglas lgicas de accin construidas por los actores en un territorio. Las estrategias estatales y/o singulares de control social de los recursos educacio"nales constituyen mecanismos complejos de multi-regulacin de relaciones de poder.
Presupone autonoma de los actores en la captacin y aplicacin de los recursos disponibles y su encuadramiento en los marcos normativos definidos contextualmente
para las polticas sociales. Desde esta perspectiva, diramos que la promocin de una
cultura de 'control social de los recursos vinculados a la educacin puede tensionarse
con los lmites impuestos por la ingeniera poltica de financiamiento establecida en
un determinado contexto social, pero tambin es pasible de ser aprisionada por ella.
En una segunda vertiente interpretativa, la centralidad de los debates sobre el
control social de los recursos vinculados se asocia con las posibilidades de construccin de una esfera pblica capaz de tener diferentes intereses y valores y de darles visibilidad y expresin.-En este sentido, la difusin de la cultura de control social de los
recursos vinculados en un sistema educacional federativo contribuira a la revitalizacin de las prcticas sociales y polticas en el mbito local. Los acontecimientos recurrentes de corrupcin y desvo de recursos refuerzan la posicin de los que ven en
Brasilia prevalencia de las relaciones personales y patrimonialisras reproductoras de
las relaciones de poder dadas y, por lo tanto, incapaces de fOljar otras relaciones. Sin
embllrgo, se investiga cules son las alternativas y posibilidades de la difusin y el establecimiento de debates y deliberaciones en torno a los recursos constitucionalmente
vinculados. Prcticas partieipativas, como las experiencias de OP, se eonstinran
~omo tiempos y espacios donde diferentes actores elevan SllS pedidos a los rganos
estatales, pero esas experiencias corren tambin con el riesgo de ser instrumentalizadas por el aparato del Estado, funcionando como correas de transmisin de intereses
localizados.

Consideraciones finales
En los ltimos aos, se implement en Brasil el FUNDEF para la ampliacin de la
atencin en los sistemas municipales de enseanza. Ese crecimiento, aliado de la autonoma poltica asegurada en el texto constitucional, nos lleva a indagar sobre el diseo poltico-institucional adecuado a un sistema descentralizado y, en el interior de esa
discusin, a las formas polticas de control social. Sin desconocer la importancia poltica de mecanismos que aseguren nuevos recursos y la fiscalizacin de los recursos vinculados a la educacin, la construccin de una esfera pblica en este pas involucra el
desarrollo de estrategias de control social capaces de fortalecer medios y redes de

----------------------------------------------------------_.

86

lVlm-isa R. T DI/arte y Geniana G. F{/7"ia

comunicacin, cnlos que las polticas de Estado no scan sometidas a intereses localizados y, al mismo tiempo, los actores polticos o(ganizados o los ciudadanos puedan
disponer de informaciones precisas y adecuadas pma su evaluacin, en relacin con el
mrito y valor de los recursos educacionales a ser aplicados.
Segn nuestro parecer, el refuerzo de la dimensin pblica de la educacin bsica en Brasil se relaciona, inicialmente, con el problema de las luchas en torno a la
ampliacin de los recursos estatales. Sin embargo, el destino de mayores recursos
deber ,uticular estrategias capaces de promover el control social sobre el Estado y de
ella para con la efectivizacin de la poltica de Estado, ms all de los intereses localizados.
La percepcin del con trol social como una estrategia en la construccin de nuevas relaciones de poder replantea Lt cuestin, para un sistema educacional federativo
como el brasileo, de la construccin de nuevas dinmicas de regulacin. Q-blines
son los agentes portadores ele esas acciones? Tanto el desarrollo de medios de comunicacin diversos, con informacin precisa sobre los ingresos disponibles, as como el
destino de gastos a la difusin de una cultura de control social, potencializaran iniciativas de regulacin institucional de los recursos vinculados a la educacin, con una
perspectiva de construccin de nuevas relaciones de poder.

Regulacin de/sistema edLlcacioJlnl eH Brasil ...

87

NOTAS

1. Apoyo financlero " la investigacin - Funda<;ao de Amparo a Pesquisa de Minas Genls (FAPE-

MIG).
2. Ver ,,( respccto: Propuesta dc la Enmienda Constitucional nO .536-A. Disponible en:<http://
www.portal.mee.gov.br>
3. Diario Estado de Minas - martes 5de marzo"de 2002.
4. Diario Falba de Sao Puulo - lunes 30 de enero de 2006.
5. OP es la sigla en portugt:l~ de Presupuesto Participativo (Or,amento Participativo).
6. Sobre regulacin instituciooal y regulacin autnoma ver: IvLlroy, 2004 y DelvalJX, 2001.

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EDUCACIN Y PODER

Lcia Bruno

En este artculo me ocupo de algunos aspectos de la estructura de poder en el

capitalismo, con el fin de analizar su relacin con la educacin escolar poniendo especial nfasis en el perodo ms reciente. Parto del supuesto de que esta estructura es
mucho ms vasta que el aparato del Estado, al cual en general la circunscriben gran
parte de los estudios sobre esta cuestin. A mi entender, el Estado es solamente un
elemento de esa estructura y no siempre ocupa en ella el lugar central, aun cuando sea
su parte ms visible.
En las fases iniciales del capitalismo, el Estado es el elemento central de la estructura de poder que sigue a la cada del rgimen seorial. Este Estado, sin embargo, no
es exactamente lo que hoy conocemos. Por el contrario, vamos a observar que durante el perodo que se extiende de fines del siglo XVIII hasta nuestros das, ocurrieron
cambios importantes en h organizacin de ese aparato de poder, en sus atribuciones
y formas de actuacin, al mismo tiempo en que otros centros de poder se fueron desarrollando y superando.
Si durante el perodo en que estuvo en vigencia el rgimen seilorial, el carcter
sagrado de los soberanos era el coronam iento de una estructura social jerrquica
cuya representacin ideolgica culminaba en Dios, en la sociedad en que comienza
a desarrollarse con la industrializacin, con el f1l1 de las monarquas absolutistas y

92

Luca B"ul1o

con la separacin entre gobernante y Estado, la representacin de la nueva sociedad

precisa de un nuevo vrtice, que pueda darle coherencia ideolgica. Este vrtice va a
ser ocupado por la idea de Nacin.
El trmino "nacin" es muy anterior a este perodo y pas por muchas mutaciones. En la Edad Media, este trmino era utilizado para designar las Ligas estudiantiles de las Universidades entonces existentes. "As, la famosa Universidad de Praga
estaba constit:l.da por cuatro naciones: la de los bvaros, la de los bohemios, la de los
polacos y la de los sajones. Se hablaba tambin con frecuencia, de una nacin de mdicos, de herreros, etc. Tambin Lutero, en su tiempo, hizo un uso especfico del trmino, en la que estableci una clara distincin cntre pueblo y nacin en su libro La nobleza cristiana de la nacin alemana. l lo utiliza exclusivamente para referirse a los representantes del poder poltico, esto es, a los prncipes caballeros y obispos, por lo tanto,
exista en oposicin al pueblo" (Rocker, 1997, p. 37).
Esta diferencia entre nacin y pueblo permaneci durante mucho tiempo y slo
desapareci con el desarrollo del Estado Moderno, ms precisamente despus de la
Revolucin Francesa. La Constit:l.lcin del aiio VJII consideraba que los poderes por
ella instituidos deban ser filertes y estables para defender los derechos de los ciudadanos, al mismo tiempo que defender los intereses del Estado. Como seala Jouvenel,
"esta idea pragmtica de un poder ejecutivo fterte y estable para garantizar los derechos
del ciudadano as como la defensa de los inte'eses del Estado era algo que nadie pensaba en 1789" (1976, p.82).
La afirmacin de los intereses del Estado est llena de consecuencias, pues de al
resulta la institucionalizacin de las Razones de Estado, que hace de ese aparato de
poder una instancia por encima de cualquier respuesta. A partir de ah, se puede tolerar la sublevacin contra un gobernante, pero nunca contra el Estado. Esta idea ya
haba sido expresada mucho antes, pero es slo en ese momento que gana vicia real.
Es en el mbito de estas innovaciones que el trmino "nacin" adquiere su significado
moderno y pasa a relacionarse inapelablemente con una comunidad de individuos que
encuentra su identidad colectiva en la pertenencia y en el deber de lealtad a un nico
centro de poder, impersonal, y de alcance nacional, enrendiendo este nacional, como
referido a un territorio con fronteras geogrficamente bien definidas.
El Estado moderno aparece en toda su independencia, por encima de l no hay
ms nada. Si csta independenca del Estado ya est marcada en 1<1 obra de Maquiavelo,
donde este aparato de poder surge como desvinculado no slo de la religin y de la
metafsica, sino de todas las otras formas de vida tica y cultural del hombre, (Cassirer,

.*1i.

.cA

Educacin y poder

93

2002, p. 171), es a partir de la Revolucin Francesa que se crean las instituciones que
van a realizarla en la prctica.
La idea de nacin pasa entonces a expresar un amalgama entre Estado, ejrcito y
pueblo y, al mismo tiempo, el lugar en que una cult:l.lra dada se forjara y se manifestara. En esta nueva forma de organizacin del poder que se desarrolla a partir de fInes
de! siglo XVIII,la educacin, en su vertiente escolar, va a ser accionada para la consolidacin de esa nueva forma de poder, y al mismo tiempo ser uno de los vehculos
de desarrollo de la conciencia nacional y de una cult:l.LTa comn a todos los ciudadanos. Se busca a travs de la educacin, crear el nuevo hombre (Botto, 1996) y e! paso
decisivo file sustraerla del control de la Iglesia, para que pudiese inculcar en las nuevas generaciones y tambin en los adultos, las nociones de derechos y deberes cvicos
as como la lealtad al Estado. Como bien formul Graff, "La tarea de la escuela inclua no slo inculcar sentimientos naconales y patriticos, como estableca la unidad en
una nacn hace mucho dividida en regiones, culturas, lenguas y divisiones sociales de
clase y riquez duraderas. Ensear a leer y a escribir involucraba la constante repeticin del catecismo cvico-nacional, en el que el nio era impregnado de todos los
deberes que de l se esperaban: defender el estado, pagar impuestos, trabajar yobedecer a las leyes" (cf. Guibernau, 1997, p.79).
Pero no slo eso, la educacin fue tambin importante en ese periodo dada la
necesidad de alfabetizar sectores de la poblacin para que pudiesen ser funconarios
de la burocracia estatal, adems de la preparacin de policas)' soldados para que
pudiesen comprender trminos como enemigo social y, fuesen capaces de entender
rdenes escritas.
De la misma forma, la industrializacin ya era una realidad en desarrollo en
muchos pases europeos, y traan consigo una nueva forma de vivir el tiempo y el espacio; la disociacin entre vida familiar y lugar de trabajo; la importancia de la produccin y difusin del conocimiento tcnico-cient(fico que pas a ser incorporado en el
proceso productivo), la necesidad de disciplinar a los desposedos de cualquier propiedad para el trabajo fabril. Todos esos elementos dieron importancia a la escuela,
como centro de homogeneizacin cultural y de difilsin de un nuevo estilo de vida
supra familiar (Petitat, 1994). La imposicin de un nico idioma en regiones donde
predominaba una gran variedad lingstica fue fundamental en ese proceso, en el cual
el Estado como aparato central de poder forjaba el nacimiento de la Nacin, en su
nueva acepcin.
En este perodo que se extiende de fines del siglo XVIII hasta las primeras dcadas del siglo XX, el Estado, en su configuracin nacional, ocup un lugar central en

..

"'

~'~,:"i'i

94

Lucia BnlllO

la estructura de poder de las sociedades occidentales, secundando los centros de poder

de las empresas. Su accin fue, entonces, decisiva para el desarrollo de! capitalismo en
tanto que modo de produccin. El Estado tuvo que crear un mercado nacional, acuar una moneda, establecer ulla legislacin que protegiese la propiedad privada, redactar las normas para las relaciones competitivas entre los capitalistas y otorgar legitimacin jurdica al proceso de explot~lcin del trabajo por el capital. Tuvo que crear
tambin las infra-estructuras materiales y sociales necesarias al funcionamiento de las
empresas y del sistema econmico como un todo. Durante todo este perodo, dada la
importancia de! Est,ldo como centro del poder, este no poda abrirse a ia participacin
popuLu-, permaneca restringido a las clases capitalistas que detentaban e! derecho
exclusivo del sufragio y de la elegibilidad. La Educacin estatal estaba organizada en
ese momento como una de las condiciones bsicas para el funcionamiento del capitalismo y del sistema poltico que lo acompaaba. Los sistemas nacionales de educacin,
dado que fueron creados y dirigidos desde arriba por el Estado, pa~aron, a partir de
ah, a actuar en tres grandes campos: e! del orden y del control social, formando lo que
se convino en llamar ciudadano responsable; el de la legitimacin del sistema poltico-social; el del proceso de acumulacin de capital, que daba fuerza de trabajo capacitada y disciplinada, gestores y especialistas en varios niveles ocupacionales resultantes de la profundizacin de la divisin social del trabajo.
La importancia de su actuacin en esos tres campos vara, de acuerdo con las
necesidades econmicas y polticas de determinados momentos histricos. La forma
de organizacin de la Educacin no es la misma en los diferentes pases y tampoco
permaneci sin alteraciones en e! transcurso del tiempo. Sin embargo, hay un elemento comn a todos los pases que es .la vinculacin estrecha entre educacin y
Estado Nacional.. Este, a medida que va imponiendo una lengua y un determinado
cuadro disciplinar mediante un bien organizado en sistema educacional va, simultneamente, fortaleciendo la idea de nacin y los sentimientos de patriotismo, buscando anular ideolgicamente las separaciones de clase y las diferencias existentes entre
poblaciones portadoras de diferentes culturas.

EdIlCllciJ1 Y poder

f"!'Ii".

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95

internacionalismo de la clase trabajadora en oposicin al nacionalismo vehiculado por

el Estado Moderno. Se comprende as el vigor con que se reprimi las escuelas y las
pedagogas liberta.rias. Ya en ese momento queda claro que la educacin de las nuevas
generaciones de trabajadores en el capitalismo es un campo consti tuido por tensiones
fortsimas, en donde intereses antagnicos se debaten por su control.
En ese perodo, la idea de una educacili nacional es uno de los pilares del pensamiento nacionalista y su papel es innegable en la consolidacin de! Estado
Moderno. Los sentimientos de exaltacin de la Nacin, sin embargo, traen consigo su
faz sombra, con un altsimo poder destructivo que se vuelca contra todo extranjero,
entendido no solamente corno e! que viene de afuera, sino tambin contra todos los
que, aun nacidos y criados dentro de las ti-onteras de la Nacin, no compartan con los
restantes los mismos valores patriticos, la misma devocin a las jerarquas, la misma
adhesin a los patrones comportamentales instituidos por una estructura de poder
ms all del aparato de Estado, ya que se impone tambin a partir de los lugares de
trabajo, con e! poder de los capitalistas de orgallzar la fuerza de trabajo sometindola a su disciplina.

En el transcurso de la Primera Guerra Mundial, por la necesidad de aumentar la

productividad de la industria blica, nuevas formas de organizacin del trabajo se
imponen y en los aos siguientes, se e."'(pan(1en hacia tods los lJ<lses capitalistas. El
taylorismo es, entre ellas, la ms conocida y tuvo consecuencias importantes en el
campo de la educacin.
Un nuevo saber hacer, un nuevo encuadramiento disciplinar y, por lo tanto, un
nuevo saber ser, hizo necesaria la generalizacin de una educacin escolar centralmente planificada y controlada por el Estado, para e! conjunto de los futuros proletarios,
pasando entonces a ser definitivamente obligatoria, provocando una serie de puniciones a los padres que mantenan sus hijos fuera del sistema estatal de ensean.za. A partir de ese perodo, la educacin escolar va a actuar cn el campo de .la acumulacin de
capical de forma cada vez ms incisiva, aunque con ritmos diferentes en los diversos
pases del mundo occidental.

En Brasil, como muestra Vidigal Moraes (2003) en su estudio sobre la instruccin popular y la calificacin profesional en el estado de San Pablo, entre 1873 y 1934,
el componente moral de la educacin es evidente: patriotismo, amor al trabajo yespritu de disciplina, es destacado tanto por representantes del Estado cuanto por empresarios. De la misma manera, vamos a observar tambin aqu la misma intolerancia del
Estado registrada en otros pases en relacin con las escuelas anarquistas de ese perodo, que adems de formar las nuevas generaciones en una postura crtica en relacin
con la estructura de poder existente y a las desigualdades econmicas, defendan el

El Estaclo J'vloderno, por estar relacilll13do con la creacin de comunidades nacionales fue, en general, duro con las minoras que vivan en su jurisdiccin, de.la misma
manera en que lo fue en relacin con los gitanos y con los judos, pueblos sin Estado
e "incapaces de integrarse" a las nuevas naciones. Cada nuevo estado rena su propio
idioma y la escuela era vista como vehculo eficaz para imponerlo a hs poblaciones
multitnicas y multi-religiosas, que vivan en los territorios de los grandes imperios
, que se derrumbaron con la Primera Guerra Mundial. El problema planteado en ese

Luca 8nmo

96

Educacin !/ poder

97

momento era cmo compatibilizar los arreglos polticos-administrativos que dieron

Chicago. Muchos de ellos ya estaban vinculados al COlmci! 011 Foreign Re!atiolls, crea-

origen a los nuevos Estados con la existencia de poblaciones muy distintas entre s en
cuanto a la lengua, a la cultura y a la religin. Muchos afirmaban, como Carl Schmitt,

do en 1918 y al Business Comld! (BC) fundado en 1933, y que reunan empresarios de

las ms importantes empresas norteamericanas.

el terico del "Estado Total", que la democracia moderna de masa presupona, "primero homogeneidad y, segn -si fuese necesario- eliminacin o erradicacin de la heterogeneidad" (.Mazower, 2001, p. 69).

El CED, despus de 1945, pas a defender la actuacin de! Estado en el sentido

de promover y estimular el consumo y la demanda agregada, lo que tendra efectos
multiplicadores en la economa. Propona una poltica de pleno empleo, la creacin de

El papel de la Educacin y de sus profesionales, en este largo proceso de construccin del Estado-nacin, todava tiene que ser estudiado. En general, se hace refe-

seguro de. desempleo, precios mnimos agrcolas y otras formas complementm-ias de

rencia al papel de la eduGlcin en la construccin de las democracias occidentales,

medidas el CED contaba con sus !obbieJ en el Congreso y con varios de sus miembros

pero poco se discute sobre la violencia que signific la construccin del Estado moder-

en los puestos ms altos del gobierno. Esta organizacin elabor, junto con el COlm!
jo,. F01-eign RelationJ, directivas de la Legislacin de Pleno Empleo de 1946, que creaba el Consejo de Asesores Econmicos de la Presidencia y comprometa el Estado
con polticas t1scal;:s y monetarias de largo alcance. El CED pmticip tambin en la
formulacin de l~s directivas que crearon la OTAN, el FIvII, el Banco Ivlundial, el sistema de Breton Woods )' el GATT. El plan Marshall, quc marc el inicio de la reconstruccin de la Europa destruida por la guerra y la integr a la rbita e influencia de
los Estados Unidos, tuvo como director a Paul Hoffman, director de la StudebakerPackard y su primer chairman. La internacionalizacin industrial y financiera que se
acelera en este perodo lleva a la creacin de instituciones semejantes en Italia,
Fr~ncia, Holanda, Suecia, Inglaterra, Espaa, Turqua y tambin Japn, que pasaron
a actuar de forma integrada (Dreyfuss, 1986).

no que puede bien abrigar todo tipo de totalitarismos. Ciertamente que la homogeneizacin de valores, smbolos y comportamientos, buscada por los Estados nacionales tanto en su vertiente totalitaria cuanto democrtica, a travs del control de la educacin, nunca fi.le completa. La homogeneidad es un sueo del' poder, siempre perseguido, pero nunca enteramente realizado. Los conflictos que componen la Escueb y
las varias atribuciones que le caben, tornan sus resultados ms inciertos y sorprendentes en cuanto a su capacidad de coorrnar cuerpos y conciencias en consonancia con
las determinaciones del podcr que la controla.

Remodelacin de las estructuras de poder y Educacin

en la pos Segunda Guerra Mundial

aumentar el poder de compra de las poblaciones de baja renta. Para implementar estas

De esa forma, en los pases de la OCDE, se desarroll una estructura de poder

En 1945 se inici.a en el mundo occidental una nueva fase en que el capitalismo se

distinta de la que estuvo en vigencia hasta el inicio de la Segunda Guerra Mundial. Se

reorganiza tanto del punto de vista econmico cuanto poltico. La economa retoma

trata ahora de una estructura en que se articulan los centros de poder de las grandes

su proceso de internaeionalizacin de cierta forma interrumpido durante el perodo dc

entre guerras)' e! poder de las empresas, especialmente de las multinacionales, es

empresas multinacionales, las instituciones del Estado Nacional, especialmente aquellas inmunes al control del voto y, de forma subordinada, las grandes centrales sindicales burocratizadas. En esos pases, la economa y los centros de poder de las empres~s ya estaban suficientemente desarrollados para in.iciar la construccin de una
estructura de poder propia.

determinante para la alteracin de la estructura de poder del capitalismo. Ya en los

aos veinte, las mayores empresas en los pases industrializados comienzan a organizar sus centros de formulacin de polticas y a influir las acciones de los Estados
Nacionales de forma ms articulada.
Pero es despus de la Segunda Guerra que estas acciones asumen importancia
poltica y comienzan a subordinar los Estados-Nacin a sus determinaciones e intereses (Bruno, 2003). En los Estados Unidos, en 1942 fue fundado el Committee jor
Economic De've/opment (CED), que reuna a los altos dirigentes de empresas multinacionales, tales como Studebaker-Packard Corporation; la Colgate-Palmolive, la
General Eletric, Eastman Kodal<, adems del presidente de la Universidad de

En Amrica Latina, las dificultades enfrentadas en el proceso de acumulacin de

capital, continuaron reforzando el Estado en su faceta clsica, y se manmvo como
agente decisivo de desarrollo econmico, importando capitales y acelerando su concentracin. Por eso, en estos pases, las clases capitalistas no pudieron con la misma desenvoltura de los pases industrializados sujetar el Estado al sufragio universal, y cuando lo hicieron, los procesos electorales fueron moldeados por el populismo y/o por el

corone/ismo, expresin que recobra la prctica de compra de voto y/o intimidacin de

"~{.,lJ',.~~

Lucia Bmno

98

poblaciones pobres de Amrica latina por grandes propietarios de tierra. Aun as, la frecuencia con que se establecieron dictaduras militares en este periodo, demuestra las
dificultades de mantener un rgimen poltico con participacin de partidos de base
popular, cuando el Estado ocupa el vrtice de la estrucrura de poder.
En Europa Occidental, las economas ms dinmicas y productivas, que comprendieron que uno de los fundamentos de la plus-vala relativa es una ulerza de trabajo capaz de ejecutar trabajo cada vez ms complejo, aumentaron sus inversiones en
educacin y lo hicieron de forma creciente, hasta el inicio de la crisis ec<:nmica mundial iniciada en 1973. A ptrtir de 1945 vamos a observar en los pases des~U'rollados el
surgimiento de la educacin de masas, lo que en Brasil slo vcndra a ocurrir en la
dcada del sctenta, en la que se refuerza el vnculo de la educacin con e! proceso de

Educacin!! poda

99

setenta a partir de necesidades intrnsecas al capitalismo. La crisis econmica mundial

de los aos setenta y las luchas de trabajadores que rompieron con la poltica de concentracin social de los sindicatos agravaildo sus decros en el mbito mundial, postergaron los procesos de reforma de la educacin, al mismo tiempo en que las inversiones en ese campo disminuyeron de forma sustantiva (Diebolt, 2002).
En la dcada del ochenta, la extraordinaria reestructuracin del capitalismo marca
la inauguracin de una nueva etapa de ese modo de produccin, denominada en general como globalizacin. Esta reestructuracin alter la estructura de poder del capitalismo y replante la necesidad de reforma de los sistemas educacionales que comienzan a ser pensados en moldes enteramente nuevos. Se altera a partir de ah la relacin
entre Educacin y Estado.

acumulacin de capital, como qued expresado en la Ley 5692, de 1971, instituida

durante la dictadura militar (Olivcira, 2003).
Tambin las inversiones en la formacin de investigadores y en la investigacin
cientfica crecieron. En este periodo que se inicia despus del final de la Segunda
Guerra y se extiende hasta mcdiados de la dcada dd setenta, la educacin es mostrada por las gobiernos y considerada por gran parte de la poblacin como una ampJioJ.ci n de la justicia social, que crea oportunidades de ascenso social y sustent~l el progreso de las naciones.
En e! campo tcrico, vemos surgir en los aos sesenta una serie de csrudios en el
campo de la economa cuyo resultado file la publicacin del libro d'e Theodore Schultz
en 1963, El valol' etonm.ieo de la educacin, que concentr gran 'atencin investigativa
en un campo al cual se le dio el nombre de economa de la educacin. Schultz ule el
primer economista en elaborar una teora acerC;l d", las relaciones entre inversin en
educacin, formacin de capital humano (fuerza de trabajo), desarrollo econmico y
bienestar de las naciones. A partir de ah., gran parte de las investigaciones se concentraron en la tarea de conceptualizar y medir los beneficios de la educacin tanto para
el individuo cuanto para e! sistema productivo y pHra la sociedad, sin haber consebruido avanzar mucho en sus resultados (Diebo.!t, 2002).
En 1979, se divulg un esnldio realizado en Francia, financiado por la UNESCO,

Capitalismo contemporneo, poder y educacin

Hace dos dcadas por lo menos, una clase capitalista comanda una tuerza de trabajo profundamente fragmentada por fronteras nacionales, por diferentes niveles de
calificacin, salarios, formas de insercin en el mercado de trabajo, idiomas y culturas.
Esta clase capitalista est internacionalmente un.ificada no solamente en torno de
intereses comunes, sino tambin dc un idioma (el ingls), de [ofIn,ls de comportamiento, de formacin escolar, de valores y de estilo de vida, y es tambin propietaria
y/o controladora de un capital internacionalmente mvil. Esas difercncias hoy son
cada vez ms instrumentalizadas por los Lentros de poder transnacionales para transformar diferencias en desigualdades)' as agravar h fragmentacin interna de la clase
trabajadora. Este proceso se expresa en la nueva hipocresa lxica de! poNtiw17lente
correcto y, en la esfera de la teora, en el relativismo que asola las ciencias humanas, que
contribuyen a transformar la sociedad en una sumatoria ele guetos cerrados en s mismos, y [{cilmen te puestos a disputar entre s, de forma hostil, cuando no, violen ta lo
poco que el proceso acelerado de concentracin de riqueza, bienes culturales, cientficos y artsticos concede a los que estn excluidos de los centros de poder poltico y
econmico.

miento de nuevos perfIles ocupacionales que exigiran nuevos requisitos de torrnacin

J:vlientras tanto, la concentracin de renta se acelera en todo el mundo; el racismo

c1e clase se expande en un grado mucho ms protunc1o de lo que se conoci en Europa
despus de la lTlasacre de la Comuna ele Pars; la distancia entre niveles de calificacin
.y de acceso a bienes culturales se profundiza al interior de la propia clase trabajadora;

escolar en toda la jerarqua ocupacion, (Fogap, 2002). O sea, la reforma de los sistemas educacionales en todo el mundo ya vena siendo pensada en los aos sesenta y

lUla llueva estructura de poder viene a provocarnos con la libertad de poder vivir segn
nuestros propios patrones, siempre que permane;:camos cerrados entre nuestros igutl-

titulado Le D'veloppement de l'dumtion et le ebangernent Teebnologique: une nou've/le

tdebe pOllr la planification, en el que ya se haca referencia a las transformaciones que
estaban por ocurrir en el proceso de produccin y organizacin del trabajo y al surgi-

Luca Bruuo

100
les, En esta si tuacin, hacer poltica se restringe a tomar decisiones y definir reglas en

los lmites estrictos de guetos, cada vez ms distanciados de una estructura de poder
totalizante que acta por arriba de cualquier divisin efectiva y que ~usca, .en la .relativa invisibilidad de sus instituciones, reproducirse sin enfrentar resistencias. Pienso
que es este el escenario que lleva a muchos a afirmar el fin de la poltica. S, e~ el fin

de la poltica seguida en los marcos establecidos por el Estado',Pero n~ ha~ra ~tros

espacios? Qyin defini el espacio de la poltica como el espacLO de las mstltucLOnes

EdllCflcilI

Y poder

101

trolan la casi totalidad de la riqueza negociada en las Bolsas en el mundo. Esta concentracin se reproduce al interior de los pases arriba mencionados. En Francia, ell %
de la poblacin concentra casi la mitad del capital accionario del pas y en los Estados
Unidos no es muy diferente (Peyrelevade, p. 40).
Actualmente, el llamado capital prodllctivo, libre en sus movimientos, se ha desplazado con enorme desenvoltura por todo el mundo en busca de lugares en la que su

que componen el Estado-nacin, si no aquellos que lo controlan?

rentabilidad es mayor, considerando acceso al mercado consumidor, infra-estructuras

de transporte y de telecomunicaciones, costo ms atrayente de terrenos, recmsos de

En su dimensin econmica, la actual configuracin del capitalismo implica desreo-ulacin de los mercados, internacionalizacin de los sistemas fmancieros, desmembr:miento de la cadena productiva a escala mundial, desregulacin de los mercados de
trabajo, y un vasto proceso de reestructuracin tcnica y organizacional de las empresas que ha resultado en innumerables hlsiones y en el aumento bru~al del ~esempleo.
Estas caractersticas ya bastante conocidas en sus consecuenCIas estan aSOCiadas ~ una
importante alteracin en la lgica de funcionamiento del capit~lismo: la preemmencia que adquiere el capital financiero, que subordina a sus obJetIVOS de lucros crecIen-

fuerza de trabajo segn diferentes niveles de califlcacin y de salarios, legislacin y fiscalizacin ambiental nacional y local menos rgidas, etc. El gerente que renuncia a
sacar provecho de esas posibilidades abiertas por la desregulacin de la economa, se
expone a un doble riesgo: primero, a la reduccin de la competitividad de la empresa
que dirige, piles considerando que para permanecer con su porcin del mercado,
intentar mantener sus precios, el resultado ser la reduccin de sus mrgenes de
lucro, Luego, esa reduccin resultante de sus elecciones estratgicas acabar por exponerlo a las evaluaciones crticas de la bolsa. Hoy, ser menos rentable que los competi-

tes y liquidez permanente, las polticas empresariales.

Para entender la importancia del sector flllanciero hoy, vale recordar q~e las soci~
dades annimas surgieron muy temprano en el capitalismo y Adam Smlth ya haCIa
referencia a la distancia que esta forma de propiedad impona ent.re sus ~mgent~~ y
sus propietarios. En el transcurso del siglo XX esta forma de .propledad solo crecLO y
al contrario de haber resultado en democratizacin de la propIedad como anunCIaban
sus idelogos, contribuy a una inimaginable concentracin de riqueza y poder en las
manos de algunos millares de accionistas, as como tambin de gestores de grandes
compaas, de fondos de pensin, de cajas de jubilacin, de compaas de segu.ros, que
tienen como nico objetivo enriquecer a sus mandatarios, Para tener una Idea del
grado de concentracin accionaria vale citar algunos datos presentados ~or
Peyrelcvade (2005), analista francs insospechable, pues entre otros cargos y funcLOnes, ocup la direccin adjunta del gabinete de Pierre Mauroy (1981 ~ 1983), fue ~re
sidente de las mayores instituciones financieras de FranCia (Suez, Credlt Lyonn~s) y
profesor de Economa de la cole Polytechnique. Segn este autor, cerca de trescIentos millones de accionistas, 90% de los cuales estn concentrados en los Estados
Unidos, Europa Occic\cntal y Japn controlan la casi totalidad de la capitalizacin
mundtal en las Bolsas de Valores. Los Estados Unidos con una poblacLn correspondiente a 5% de la poblacin mundial, concentra cerca de 460/0 de la capitalizacin
mundial. Europa de los 15 pases, entre 20% y 25%. Japn 15%. En otras p~abras, 5%
de la poblacin mundial, de ht cual la mitad se localiza en los Estados UIUdos, con-

'.

dores implica sanciones impuestas por el mercado y enfrentar mayores dificultades en

la obtencin de financiamiento, y as desaparecer en alguna fusin impuesta por perfonnances mejores que la empresa que preside. En esta corrida por la rentabilidad, se
refuerza la lgica de la c01-pomte gove1'llallcc, doctrina especializada que significa literalmente' gobie17lo de la empn:sa, cuyas reglas se vuelven cada vez ms universales,
dOllde lo que importa es el crecimiento del lucro a ser distribuido a los accionistas en
detrimento del nmero de empleos y del crecimiento general de la economa.
Los gerentes de esas empresas tienen todo el inters en someterse a las reglas de
ese juego y a las normas de la c01jJomte govemnnce, aun cuando esto implique, por 10
menos en teora, en mayor vigilancia sobre sus acciones, dado que, en el caso de los exitosos, sus rendimientos slo han aumentado en el transcurso de las ltimas dcadas. En
los Estados Unidos, el rendimiento de un cbiejexecuve officer (ceo) en 1965, representaba 44 veces el salario medio de un obrero. En 1999, ya representaba 419 veces y,
actualmente est prximo a 500. En Francia, representaba en 2003 cerca de 200 veces
la renta media de la poblacin y 400 veces el salario mnimo. (Peyrclevade, 2005, p. 37).
En este nuevo cuadro, los Estados-Nacin son arrastr[ldos por esos centros de
poder econmico-potico y pierden su autonoma de decisin, especialmente los ms
frgiles desde el punto de vista econmico, que ven disminuir su capacidad de regulacin, como lo demostraron las crisis asiticas, rusa y argentina a fines de los afias
noventa. Los pases desarrollados tampoco tienen condiciones de luchar contra las

------ ._-------------------------~

102

Lucia Bruno

idas y venidas de las olas flllancieras que los asolan pues sus divisas son insuficientes
para darles la independencia necesaria para enfrentarlas. "La fuga de capitales los
colocan de rodillas: para no ser castigados, es necesario someterse. Los territorios
entran en competencia unos con otros como lugares de atraccin de capital movible y
los Estados, para preservar sus fuentes de recursos, siguen un movimiento que ellos
creen controlar: son obligados a aumentar los impuestos. Esos aumentos inciden,
sobre todo, en el consumo y en el trabajo, factores que no se mueven comp lo hace el
capital. Menos impuestos sobre el capital y ms sobre el trabajo, menos sobre las
empresas y ms sobre los asalariados: as, los Estados contribuyen a su vez, al refuerzo del modelo dominante" (Pcyre1evade, 2005, p. 68).
Europa, par:l administrar mejor est,l inestabilidad, se agrup y cre una nueva
moneda -el Euro- movimiento que lue acompaado por una transferencia de los
poderes econmico y monetario de los Estados Nacionales hacia las instituciones de
Bruselas. Pero estas, como muestra Peyrelcvade (2005), slo se ajustan a las normas
universales existentes hoy. Segn este autor, solamente en los Estados Unidos, el
Estado puede an presentarse en su faceta clsica, es decir, como instancia soberana.
"Apoyados en el privilegio de emitir el dlar consumen ms de lo que producen e
invierten ms de lo que ,\horran. Pero el monto de su dficit exterior y presupuestario, los obligar (lrde o temprano, a respetar las reglas comunes. Finalmente, al contrario de lo que afirma la teora no es la Bolsa la que financia las empresas, son estas
que aliment,ll1 la liquidez de sus accionistas. La funcin dd gerent: en las empresas
es crear lucro a partir de sus recursos internos y distribuirlos en el exterior para los
accionistas. As se instala una nueva forma de economa rentable, un capitalismo
tlnanciero inmovilizado sobre s mismo, que fi.mciona en un movimiento circular
inverso, que no piensa sino en reducir costos de produccin olvidndose de invertir
para tener ms para distribuir ms adelante" (dem p. 71).
En esta situacin que se instal en las ltimas dcadas, el Estado Nacional, al
retraerse ante ese capitalismo financiero transnacional, se vuelve incapaz de definir
politicas de desarrollo y de establecer lneas de accin autnomas, disimulando su
impotencia bajo el manto de la neutralidad de los anlisis tcnicos.
El poder ejecutivo, as como. las dems instituciones que constituyen el Estado
Nacional, se ven sumergidas en una estructura de poder cuyo vrtice es ocupado por
las instituciones financieras que operan transnacionalmente y actan ntimamente
articuladas con los organismos de regulacin econmica de alcance mundial y con las
empresas transnacionales. Los sindicatos burocratizados ocupan ahora, en esta estructura, una posicin enteramente subordinada.

Educacin y poder

103

Esta nueva configuracin del poder del capital limita decisivamente el rea de
acmi[cin y altera la forma de funcionamiento del Estado-Nacin. Algunos autores,
como Schmidt (1995), apuntan como una novedad el hecho de que el poder ejecutivo salga reforzado en este proceso. Refrzado en relacin con quin? Slo si fuese en
relacin con los poderes legislativo y judicial. Esto no es nuevo. Al contrario, este
refuerzo comienza ya en los aos veinte (Traverso, 2001; Mazower, 2001 y Bercovici,
2004). Pero hay un elemento nuevo en esta primaca del ejecutivo con respecto al perodo de entre-guerra. Ahora el poder ejecutivo da la espalda a los gobernados no para
defender las posiciones de clase de una burguesa nacional que lo instrumentaliza, sino
para adaptarse, sometindose, a una estruCnlrll de poder externa que limita decisivamente su rea de actuacin en beneficio de los intereses de una clase capitalista cosmopolita, internacionalmente unificada que no tiene ms identificacin con ningn
pas en particular.
La burguesa nacional, por estar circunscrita a la pequel1a y mediana propiedad,
se subordina complet<unente a la clase de los gerentes que comanda no slo las mayores empresas transnacionales, sino los centros financieros que dictan las reglas de la
economa mundial. Estos gerentes, a su vez, como ya dije, se subordinan a los intereses de los mayores accionistas que controlan la vida econmica del mundo.
Las consecuencias son bastante claras. La independencia que caracteriz al
Estado nacional en su origen se desvaneci, puesto que ahora l ya no es ms el vrtice de la estructura de poder. Si en el rgimen seorial, el carcter sagrado de los reyes
era el coronamiento de una estructura jerrqu.ica cuya representacin ideolgica culminaba en Dios y, en el mundo moderno que surge con la Revolucin Francesa, este
vrtice va a ser ocupado por la idea de Estado-Nacin, hoy todo culmina en el

Mercado. Es esta la nueva abstraccin en la cual se refugian los desacuerdos abismales

que caracterizan la sociedad contempornea y que da coherencia a sus formas de
representacin ideolgica.
En los aos que sigleron al fm de la Segunda Guerra Mundial, el Estado tom
para s una serie de actividades relativas a la produccin de las nuevas generaciones de
trabajadores y a la reproduccin de aquellas ya insertas en el mercado de trabajo.
Actividades estas relativas a la salud, educacin, vivienda, etc. (We1fare State). Hoy
observamos el movimiento inverso. El Estado incentiva la comercializacin de estas
actividades para que sean ms competitivas en trminos internacionales y transnacionales, dado que inciden directamente sobre el valor de la fuerza de trabajo y sobre los
gastos de ese aparato de poder.

Luca B7"1I110

105

Ed I/cacill !J poder

104
En relacin con los cambios polticos contemporneos, Cerny (cE Dale, 2002, p.
81) indica cuatro tipos que configuran las acciones del Estado: a) el cambio en la
dimensin de su intervencin econmica, que se habria desplazado del marco macroeconmico hacia el microeconmico; b) la bsqueda ya no de ventajas comparativas
sino, competitivas; c) el control de la inflacin y de las tasas de inters como piedra de
toque de la gestin econmica estatal; d) el desplazamiento de sus preocupaciones
desde la obtencin de mejoras en el bienestar colectivo hacia la promocin de la
empresa en trminos de innovacin Y rentabilidad. Esto ocurre tanto en relacin con

Aun
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esco ar, o que hace necesario el
111verSlOnes en este campo respecto al PIB.

and~des

~us

'.

las empresas estatales como con las privadas.

Las inversiones en polticas sociales universales son reemplazadas por Programas
focalizados en poblaciones de "riesgo" dentro de una estrategia de contencin de conflictos y disturbios, como puede observarse inclusive en los programas educacionales
transnacionalcs, concebidos en los marcoS de la educacin para la 17lodemizacin, educacin para la conciliacin, educacin para la paz, educacin para la tolerancia, etc. En este contexto, la Educacin asume su tarea de garantizar el orden en una poltica de prevencin
de desrdenes sociales, y se apoya en las ideologas manipuladoras del nmlticulturalismo, del relativismo y de la tolerancia. Hay actitud ms dudosa que la tolerancia? En
ella, se afmnan simultneamente dos sentimientos contradictorios: e! rechazo a la diferencia vista como algo a ser despreciado y la obligacin de soportarla dentro de un lmite siempre a punto de romperse. El informe de la UNESCO, coordinado por Jacques
Delors, sintetiza esta tensin que se pretende ocultar con el trmino "tolerancia".
En esta nueva dinmica del capitalismo, la educacin dej de ser pensada como
una cuestin nacional o hasta an una cuestin restringida a bloques de pases. Hoy
la educacin es pensada y planificada en trminos mundiales, en consonancia con las
necesidades de un capitalismo mundializado Y profundamente desigual en trminos
de exigencias en lo que se refiere a la complejidad en que debern estar formadas las
nuevas generaciones, a los niveles salariales, a las condiciones de trabajo y a los tipos
de conflictos que prevalecen en diferentes pases y regiones del mundo.
En el campo terico se observa un cambio importante en el campo investigativo
de la ecolJomia de la educacin, acompaando las nuevas estrategias del Estado y del
sector privado en el campo educacional. El inters en intentar cuantifiCar los beneficios econmicos de la educacin, que prevaleci en la dcada del 60 Y se extendi
hasta fines de la dcada del 70, fue reemplazado por los estudios relacionados con la
oferta de educacin, el costo por alumno, la reorganizacin del trabajo en la escuela, a
la evaluacin de resultados, las nuevas formas de financiamiento, la fonnacilJ de pro-

Esta
situacin crea un calle)'n
salid a que se busca resolve' t ~ d
.sin'
.
.
medidas tales como: reduccin de los costos de la d
.,
I.a raves e vanas
zacin de los sistem
. .
' e ucaClOn a partir de la racionalias y de la descentralizacIn administrativa, del recurso a la educacin a dist'll1cia
,
y de un supuesto aumento de la productividad 1 1 t b' d
aun cuando no se se a
b'
.
' (e la aJo ocente,
_
p, muy len como calcular esta productividad E l ' 1 d
ensenanza superior y de
d
1
..
' . n e I1Ive e
artculos publicados
p~sgra dO, se la pnvrlegiado la cantidad de investigacin y de
..
en reVIstas e excelcnci
ductividad d 1
fi .
.
a, como cntenos para los clculos de pra.
e os pro esores en detnmento de las actividades de docencia dad

~:::e~:tas ~o se pudo establecer criterios mnimamente consensuados.' ~l si:te;~:

mencano en que la competencia es 1 .

. d
'
micas desde las t" d d d '
. e eje orgal1lza or de las actividades acadac 11'1 a es e mvestLgacln de 1
. fi
,
dep'ortivas de los 1
os plO esores, hasta las prcticas
a umnos ' pasa a ser mO st ra d o como un modelo siendo d >fi d' d
. ,
por Importantes centros formadores de o . "
'
e en I o
financian las investigaciones acadmicas. pmlOn), por los centros de fomento que
La lgica de la racionalidad/productividad ca iada de la

..

cmpresariale~ penetra en e! ambiente cotidiano de la:escuelas y :e ~,~:al1l~aclOdnes

es, en un pnmer momento

.
. "
Ul1lVerSl atem d
_
- por IlnpOSIClOn de los organismos de control de los sisas e ensenanza estatales. Luego, por asimilacin H
..
situacin en que son los
.
fi
..
. ay, estamos VIVIendo una
_
proplOs pro esores, felrzmente no t d 1
funcin de controlar la "productivid d" d
os, os que asumen la
' .
a
e colegas y exponerlos a castigos or no
o .

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~,.~nd::~i;a.~' ~"'"'.l,g,,,
uteuos estos que SI no fllese

1o
..
dad .de la investigacin y de la reflexin cienrifio:as ;
a tladcalid'pumr
a
los
profeso
.
en
.
.
res que reSisten, seran risueos por lo absurdo de su l' . l o e
la lllgenUldad con que son defendido
oglca y por
erros guard'o
s por aquellos que se transformaron en sus
" d e 1o que Tragtenberg (1987) ti
. .~ nes, en un proceso de ren ovaClOn
'
PJI'
ae !11Cl1ellC/.a acadmica.
ama

~:rl:pl:~::e~u:l:r:~:

fesores y las normas de control de! trabajo docente (Waltenberg, 2006).

106

Luca Brlluo

El proceso de privatizacin de la educacin superior se desarrolla paralelamente

a su internacionaLizacin. La movilidad internacional de estudian res no eS un fenmeno reciente. Por el contrario, es muy antiguo. La novedad actual es haber transformado esta movilidad en un comercio de se1'vicios educacionales. La tentativa de inclusin ele
esos servicios en las negociaciones ele! Acuerelo Ceneral sobre e! Comercio de
Servicios (ACCS) en el scno de la Organizacin Mundial del Comercio expresa la
importancia econmica que asumi este comercio. Segn elatos de la OCDE (2002),
en e! conjunto de pases miembros, e! total de las exportaciones de los servicios educacionales alcanz en 2001, la cifra ele 30 billones de dlares, o sea, casi la misma cifra
obtenida por las exportaciones de servicios financeros.
Este comercio no solamente aument en los ltimos aos, sino que cambi de
forma. Hoy muchas universidades estn abriendo campuJ en pases e.xtranjeros y ofrecen servicios a distancia, gracias a la posibilidad de la formacin on lindo Australia, por
ejemplo, export:t cada vez ms servicios de educacin pos-secundaria que no significan movilidad de! estudiante, aunque segn estudios de la OCDE, esa tendencia tinde a crecer. El gran argumento de los defensores del comercio de la educacin es que
los Estados nacionales SOI1 incapaces de atender e! aumento de la demanda de los
estudiantes y consider~n el monto de los costos que implica. Sin embargo, las resistencias son muchas. En la Declaracin de Porto Alegre, firmada en 2002, por asociaciones y universidades pblicas ibricas y latinoamericanas, el rechazo es radical. El
documento considera que la promocin del comercio internacional d~ educacin conducir a la desregulacin del sector educacional y, en particular, a la supresin de todo
conrrolleg~l, poltico y fiscal de la calidad de la enseanza. Llevar al-mismo tiempo
a que los gobiernos renuncien a sus responsabilidades sociales, adems de agravar las
desigualdades sociales y promover la prdida de valores ticos y culturales. Promover,
al mismo tiempo, la estandarizacin de 111 educacin y, consecuentemente, la negacin
de la sober:lla de los pueblos.

Educllcin !J poder

107

la definicin de los contenidos y la calidad de la edllcacin que ser ofrecida a los estudiantes en consonancia con el origen de clase. Si bien es cierto que el capitalismo se
mundializ, tambin es cierto que el sistema productivo no necesita de toda la fuerza
de trabajo existente en el mundo, de la misma forma que contina operando con trabajadores portadores de diferentes niveles de califIcacin y de formacin cultural. La
tendencia, a mi entender, es que para las nuevas generaciones oriundas de familias de
clase trabajadora, que viven en verdaderas crceles sociales en los bolsones de miseria
de los pases desarrollados, as como p:u:a la gran mayora que vive en los pases en desarrollo o pases donde la situacin econmica es catastrfica, la enseii.anza superior no
ser a corto plazo una cuestin planteada. En estos casos, se tratar solamente de
garantizarles la educacin bsica que deber actuar como agente de control y de prevencin de disturbios sociales. No por casualidad son reforzados el1 los currculos
remas como sexualidad juvenil, drogas y violencia.
Para los jvenes de los pases llamados emergcntes, oriundos de las familias de alta
renta, la comercializacin/internacionalizacin de la eJueacin superior podr aumentar sus chances de obtener una formacin universitaria y pos-universitaria ms cosmopolita, especialmente si no fuese online, y as tener chances de insertarse en un mercado de trabajo internacionalizado, altamente selectivo, volcado hacia las reas tcnicas y
cientficas. Para los dems, quedar contentmse con los cursos ofrecidos en el mbito
nacional, por universidades privadas y por estatales en declinacin acelerada.

Como se puede observar, la creencia en un Estado Benefactor todava resiste, tal

vez porque se cree que es posible interterir en sus polticas a travs del voto. En cuanto a la soberalla del pueblo, si :tlgn da existi fuera de las pginas de algunos libros de
tllosofa polirica y de los discursos de los profesionales de la poltica, esto todava est
por verse. La esrandarizacin de b educacitn, a su vez, camina a grandes pasos a nivel
de enseii.anza superior, donde la influencia de las empresas a travs del mercado de
trabajo es mayor.

En relacin con las pautas educativas bsicas que se difunden en el mbito internacional, tales como la escolarizacin de masas que comienza a extenderse por encima delnve! superior, la adopcin de modelos evaluativos calcados dc los principios
de productividad del trabajo docente y del aprendizaje de los alumnos, la consideracin de las diversas culturas, religiones y etnias de diferentes pueblos y comunidades
y el ntasis del estudiante individual y la correspondiente expansin organiz:J.tiva de
las alrernativas del curso y de! programa que le han ofrecido, es preciso reconocer que
la adopcin de esas agendas puede signific:ula incorporacin dc discursos ms que de
prcticas. De cualquier forma, esta eelebmcin de diversidades, paracljicamente,
refuerza la estandarizacin de los modelos educativos divulgados por organismos
internacionales tales como el Banco Mundial y hr UNESCO. Las agendas de los pases menos desarrollados expresan el grado en que los Estados-Nacionales de esos pases necesitan aclherir a los modelos internacionales para afirmarse el interior dc la
nueva estructura de poder trasnacionalizada.

Las reales diferencias en el campo educacional que permanecen o son recreadas

en otra plataforma, resultan de las diierenciaciones sociales que continan pautando

Una ltima palabra acerca del Estado-Nacin. Actualmente, parecen haberle

quedado slo algunas pocas funciones primordiales: adapracin a l!na nueva estructu-

lOS

Luca Bruno

ra de poder de carcter transnacional que se integra de forma subord.inada; poner fin

a los derechos de los trabajadores obtenidos a travs de luchas sostemdas durante d~s
siglos; saquear trabajadores a travs de la poltica fiscal y asumir decididamente y S111
veleidades ideolgicas, la violencia que est en su origen. Las Razones d~ ~stado hoy
legitiman el terrorismo de Estado y alimentan la militarizacin de la polnca segmda
por los dueos del poder.

Educacin y poder

109

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_JS.

'!WH

SEGUNDA PARTE
Los docentes hoy:
nuevos sujetos?

EL OFICIO DEL DOCENTE EN ARGENTINA Y BRASIL:

CARACTERSTICAS SOCIODEMOGRFICAS
YPOSICIN EN LA ESTRUCTURA SOCIAL

Emilio Tenti Fanfani

1ntrodllccin

Este trabajo hace un uso comparativo de los resultados de un programa de investigacin sobre la profesionalizacin de los docentes en Amrica Latina que se desarrolla en el IlPEIUNESCO, Sede regional de Buenos Aires, desde el ai10 2000.
En este artculo nos concentramos en realizar un anlisis de algunas caractersticas sociodemogrficas y socioeconmicas de los docentes de nivel primario y secundario que trabajan en escuelas de gestin estatal. y privada de reas urbanas en
Argentina y Brasil. La base de datos se construy a partir de la aplicacin de un cuestionario homogneo a una muestra nacional de docentes. La muestra de docentes en
la Argentina tuvo un total de 2.384 casos y se concret durante el ao 2000. En Brasil
se aplic un cuestionario a una muestra nacional de 5.000 docentes y el estudio se
llev a cabo en el ao 2003.'
El espritu general que anima este programa de investigacin consiste en proveer
una imagen ms realista y fundada en evidencias acerca de la condicin de los docentes de educacin bsica en Amrica latina. Para combatir lo que Max Weber denominaba "indiferencia por las diferencias" es preciso trascender las visiones simplistas y

tAl

.-

114

Emilio Tenti

Fnl~rnl1i

esquemticas que tienden a la tonnulacin de generalizaciones abusivas y desinteresadas acerca de una realidad tan compleja como la que representan los docentes como
categora ocupacional masiva, dotada de historia y extremadamente diversificada. Por
lo general, el vaco de conocimiento en esta materia es reemplazado por visiones idealizadas e interesadas, generadas a partir de puntos de vista, intuiciones y representaciones ms basadas en el sentido comn que en el examen sistemtico y controlado de
los datos empricos.
AqL se ha optado por un anlisis comparativo de algunas caractersticas sociodemogrtlcas de los docentes y tambin de sus respectivas posiciones en la estrucnlra
social. El anlisis de esra importanre cuestin se basa tanto en la informacin que proveen los docentes acerca de sus condiciones materiales de vida (bsicamente los ingresos disponibles en el hogar de residencia y el peso del salario docente), como en sus
propias percepciones acerca de la posicin que ocupan en la estructura social. Por otra
parte, el anlisis acerca de la posicin social actual se complementa con una visin
dinmica acerca de la trayectoria pasada y futura de los mismos. Como podr apreciarse, el tono del trabajo que aqu se presenta es bsicamente descriptivo. En la mayora de los casos se espera que esta informacin sea utilizada por lectores interesados y
dotados de categoras de entendimiento y apreciacin que le permitan sacar sus propias conclusiones e interpretaciones acerca de las dimensiones aqt seleccionadas.

A diferencia de la edad biolgica de un individuo, que es inexorablemenre irreversible, la edad promedio de un grupo puede modificarse en ambas direcciones, es decir,
que puede "envejecerse" o bien "rejuvencceroe". Sin embargo, esto es difcil analizarlo
a travs de una encuesta, la cual slo nos provee una imagen del estado de un fenmeno en un momento determinado.

CUADRO 1. Distribucin de la poblacin docente urbana por gnero, grupo de

edad y promedio de edad (en porcentajes)

ARGENTINA
MUJER

TOTAL

HOMBRE

Hasta 29 aos

13,9

86,1

100

20,7

79,3

100

30 a 44 aos

15,8

84,2

100

17,5

82,5

100

45 aos y ms

15,4

84,6

100

19,5

80,5

100

8,1

91,9

100

14,3

85,7

100

Ns/Nc

15,3

Total
~ ~ ~

.... t ......... "

Jo ;," ..

Media de edad

En este apartado, se present,Ul algunas caractersticas sociodemogrficas bsicas

de los docentes de la Argentina y del Brasil. Tambin se proveen algunas indicaciones
acerca de sus condiciones de vida y de la posicin que ocupan en la sociedad. Existen
caractersticas tales como la edad, d gnero, el estado civ, etc., que son propios de
cualquier categora social. A su vez, los docentes, como grupo ocupacional, se ubican
en diferentes lug,lres en la estrucmra de la sociedad. La posicin social est detenninada por un conjunto complejo de factores. Sin embargo, el capital cultural de la familia de origen, los ingresos percibidos en los hogares docentes y sus propias percepciones de clase pueden darnos un,l idea de su origen y posicin actual en la estructura
social de cada sociedad nacional.

1.1. Edad}' gnero

La edad es un atributo importante de toda categora social. No es lo mismo un
otlcio dominado por gente joven quc otro donde predomina la gente de mayor edad.

BRASIL

HOMBRE

GRUPO DE EDAD

... " .., ..

1. Aspectos sociode11'logrficos y posicin en la estructura social

115

El oficio del docente en la ArgcJltiln y Bmsil

......

t .......

84,7
,,~

40,4

....... tl" t>.'

39,9

100
.... " "'. ~e. .... "

39,9

18,6

...... "..

"

.... "' .

37,7

MUJER

81,4
. .... " .. "' . . . .

37,8

TOTAL

100
.. ;l . . . . . . . . . . . :

37,7

Fllente: IIPE - UNESCO, Buenos Aires.

Como se observa en el Cuadro N 1 los profesores de Brasil en promedio son ms

jvenes que los de la Argentina. A su vez, en la Argentina, el promedio de edad de los
docentes que trabajan en el sector estatal es ms elevado en comparacin con quienes
lo hacen en el sector privado.
Para interpretar 10 que dicen los datos es preciso tener en cuenta que la distribucin por edades de una categora ocupacional depende, entre otras cosas, de una serie
de regulaciones que pueden variar en cada contexto nacional. En efecto, el ingreso al
trabajo est determinado por un conjunto de requisitos que hay que satisfacer y que,
reunirlos, puede requerir ms o menos tiempo. En el caso de la docencia digamos que
se trata de un viejo oficio al que se accede a edades relativamente tempranas en comparacin con otras actividades profesionales chisicas, que requieren mayor inversin de
tiempo en estudios, obtencin de ttulos, exmenes de acceso, etc. En rodas los pases
tambin existen lmites precisos que indican un lmite de edad ms all del cual no es

Emilio Tel1ti Fnnfnni

116

posible trabajar. As, en muchos pases los docentes obtienen los requisitos de la jubilacin en edades relativamente ms tempranas que otras categoras ocupacionales.
La docencia, en todos los casos analizados, es un oficio en el que prevalecen significativamente las mujeres. La Argentina tiene la fuerza de trabajo docente ms
feminizada (84,7%). Sin embargo, se obscrvan variaciones interesantes, segn el nivel
educativo y las franjas de edad.

El oficio del docente en In Arge1ltilla y Brasil

117

tos del mercado de trabajo tiene que ver con un proceso de ms largo alcance, que se
relaciona con una profunda modificacin de los "equilibrios de poder" entre los gne. ros en favor de las mujeres. En sntesis, en las sociedades actuales se han ampliado las
oportunidades de trabajo para las mujeres, mientras que la docencia en el nivel primario era casi la nica actividad laboral disponible para ellas en el momento fundacional
de los sistemas educativos modernos.
Es habitual considerar que la docencia es un oficio de mujeres; sin embargo, esta

No obstante, la feminizacin del oficio docente no es un proceso lineal no es

general en todos los niveles y modalidades del servicio cducativo, y adems no es un

feminizacin puede tener diversas interpretaciones. Para algunos representa un indi-

fenmeno estable en el tiempo.

cador de desvalorizacin social de la actividad, ya que en las sociedades donde la

dominacin masculina es fuerte las mujeres por lo general tienen dificultades para

2. Distribucin de la poblacin docente urbana por tipo de

docente, segn gnero (en porcentajes)
CUADRO

ARGENTINA
PRIMARIO

Hombre
Mujer
Total

SECUNDARIO

BRASIL
PRlMAIUO

SECUNDAlUO

28,3

10,5

33,4

95,1

71,7

89,5

66,6

100

100

cnando se la compara con las profesiones clsicas (abogaca, ingeniera, medicina, etc.)
dotadas de un a.lto.prestigio social. En relacin con lo anterior tambin se ha planteado que la feminizacin sera una caracterstica que contribuye a la "proletarizacin"

4,9

100

insertarse en ocupaciones estratgicas y altamente valoradas. En este contexto, la

docencia sera una espeCie de "cuasi profesin", socialmente subordinada, en especial

100

del oficio docen te, con sus consecuencias en trminos de deterioro de las condiciones
de trabajo y remuneracin, que en parte seran t:'lctibles gracias a la mayor disponibilidad de las mujeres, las cuales no tendran mayores posibilidades de insercin en otros
mbitos del mercado de trabajo. Por ltimo, tambin se han propuesto interpretaciones completamente opuestas, pues la feminizacin estara reflejando un "aburguesamiento" del oftcio docente, ya que las mujeres tienen ms probabilidades que sus cole-

Fuente: JIrE - UNESCO, Buenos Aires.

La composicin de gnero prcticamente no cambia en funcin del tipo de administracin (estatal o privada) de la educacin; en efecto, slo se observa una presencia
significativa en favor de las mujeres en el sector estatal de Brasil.
Si se observa el comportamiento de estas variables, entre los profesores de nivel
medio se presentan diferencias. En Brasil, la proporcin de gnero se mantiene constante en todos los gnlpos de edad; en la Argentina,la proporcin de varones es menor
en el grupo de edad ms avanzada.

gas varones de convivir maritalmente con individuos que ejercen profesiones liberales
u ocupan posiciones relativamente privilegiadas en la estructura social.
A su vez, puede afirmarse que muchos hombres pueden encontrar atractiva la
actividad docente cuando en virtud de situaciones de crisis econmico-social se restringen otras posibilidades de insercin en el mercado de trabajo formal. En ciertas
regiones empobrecidas de la Argentina, por ejemplo, se observa una mayor presencia de varones en la actividad docente, hecho que puede estar indicando que se trata
de un lugar de refugio que si bien no ofrece salarios elevados, al menos garantiza
estabilidad en los ingresos y beneficios sociales tales como seguro de salud, jubilacin, y otras ventajas sociales inmediatas; por otro lado, la docencia se convierte en

En casi todas las sociedacles modernas se presentan nuevos fenmenos, tales

una especie de segunda opcin laboral pam profesionales universitarios jefes de

corno una tendencia a la incorporacin creciente de la mujer al mercado de trabajo y

al mismo tiempo una feminizacin de las actividades de servicios personales que
suponen un trabajo de persona a persona, tales como la salud, el cuidado de nios y

hogar que, por diversas razones, tienen difIcultades para desarrollar actividades relacionadas directamente con su formacin. En varios pases es usual encontrar abogados, arquitectos o mdicos que desempeen actividades docentes, sobre todo en el
nivel secundario.

ancianos, etc. Esta presencia cada vez ms masiva de la mujer en los diversos segmen-

Emilio Tellli Fnnfalli

118

1.2. El contexto familiar

El oficio del docente en la Argentina y Brasil

119

CUADRO 3. Distribucin ele la poblacin docente, segn su rol econmico en el

hogar, nivel ele enseanza y gnero (en porcentajes)

Cul es el contexto familiar en que viven los docentes? Cuntos de eUos son
jefes de hogar o cnyuges y cuntos son sulteros y/o viven solos?

TOTAL

El Cuadro N0 3 muestra la distribucin de los docentes segn la posicin que

ocupan en trminos de mayor o menor responsabilidad en la reproduccin socia] y
econmica del ncleo familiar. Los datos indican que, en los pases comparados, la
. no es Je
. be de hogar'>
, , lo que se puede explicar por la presencia dominante de
mayona

la mujer en este grupo social.

Total

ARGENTINA

BRASIL

Jefe de hogar

34,6

36,8

No jefe de hogar

65,1

60,7

0,3

2,5

Ns/Nc

100

100

Tambin se ve que en el nivel medio la proporcin de jefes de familia es mayor,

lo que probablemente se deba ,11 hecho de que en este grup~ es ms fuerte la preser~
cia de los varones. En el caso de la Argentina, puede estar Jugando un papellmpo~
tante el hecho de que los profesores del secundario tienen una estructura de edad mas
elevada que los del primario, lo cual puede estar favoreciendo la presencia de ms jefes
de hogar.

NIVEL DE ENSEANZA

PRIMARIO

S ECUNDAIUO

PlUMARIO

SECUNDARIO

Jefe de hogar

26,1

45,J

32,3

45,1

No jefe de hogar

73,5

54,6

65,3

52,3

0,4

0,3

2,4

2,6

Ns/Nc

Total

100

100

100

100

HOMBRE

MUJER

HOMBRE

MUJER

Jefe de hogar

83,3

25,8

71,3

29,0

No jefe de hogar

16,6

73,9

26,8

68,5

0,1

0,4

1,9

2,6

GNERO DEL DOCENTE

Ns/Nc

Total

100

100

100

100

Fuente: IIPE - UNESCO, Buenos Aires.

Cuma era de esperar, la mayora vive en bogares de tipo nuclear (hogar compuesto por una pareja con o sin hijos u otros familiares). Un segundo grupo, variable segn
los pases, no vive en pareja sino con otros (familiares, etc.). Un tercer tipo de hogar
es el denominado 11l0nuparental (bogar constituido por un padre o madre con hijos).
En ambos pases existen proporciones significativas de esta configuracin familiar y
alcanza la proporcin mayor en Brasil; a su vez, el porcentaje de este tipo de hogar
entre las mujeres duplica o triplica al de los hombres (Cuadro N 4).

120

Emilio Ten/i FOl1fOJli

CUADRO 4.

Tipo de hogar de los docentes (en porcentajes)

TOTAL

ARGENTINA

BRASIL

4,8

4,4

71,1

56,3

7,2

15,2

16,4

22,9

0,5

1,1

Unipersonal
Nuclear
Monoparental
No nuclear
NslNc
Total

100

. El oficio del docente

el1

In

Argellti1n

y Brasil

121

cantidad de recursos), por ejemplo. En este sentido, la sociedad no se visualiza como

un conjunto de categoras sociales puestas una aliado de la otra y diferenciadas nicamente por la nlllcin que cumplen o por la poscsin de determinados atributos
demogrficos (como la edad, el gnero, el fenotipo, etc.), soeioeconmicos o culturales, sino como una "jerarqua" en la que ciertos grupos estn "arriba" y otros estn
"abajo". En otras paLabras, cuando se habla de estructura social casi siempre se hace
referencia a las diferencias y a las desigualdades que se observan entre los grupos que
la constituyen.
De cualquier manera, siempre resulta importante analizar el lugar relativo de un
grupo determinado en el conjunto de] que forma parte.

100

2.2. La dimcpsin objetiva

Nota: la categora "nuclear" incluye a aquellos docentes que viven con su cnyuge con o
sin hijos 11 otro familiar o no familiar; la calegora "No Nuclear" incluye a quienes viven
con un familiar u otro no familiar.
Fuente: JlPE - UNESCO, Buenos Aires.

2. El lugar de los docentes en la sociedad

2.1. Una visin relacional
Los docentcs constituyen una categora ocupacional masiva, con una larga historia y con una identidad profesional bastante definida. Ahora corresponde preguntarse cul es el lugar relativo que ocupan en sus respectivas sociedades. Si es cierto
que en materia de objetos sociales "la verdad est en la rehcin", sera vano intentar
comprender la especificidad de un grupo social particular buscando definir algo que
sera una especie dc "esencia". En verdad, los docentes conforman un grupo que
ocupa un lugar dentro del sistema de relaciones que mantiene con otros grupos ocupacionales y sociales.
Cuando se analiza una estructura social, por lo general, se combinan dos criterios:
uno es el criterio funcional, el otro es el jerrquico. En efecto, el primero busca definir la especificidad de las actividades que realiza un grupo determinado de individuos;
de esta manera espera delimitar cul es la contribucin que aporta al conjunto de la
sociedad. Pero los grupos no se relacionan solamente en trminos de la divisin del
trabajo social, sino que tambin mantienen relaciones de jerarqua; en otras palabras,
unos grupos dominan a otros en razn de la posesin de determinados recursos (o

2.2.1 Lo.f docent~.f y las clases medias

Algunos estn convencidos de que los docentes son tpicos exponentes de las clases medias; esto quiere decir que esrn situados en algn lugar del espacio social entre
las categoras denominadas genricamente "pobres" o "subordinadas" (los desempleados, los subempleados, los trabajadores informales pobres, los trabajadores manuales
del campo), la ciudad, etc.) y los gmpos sociales dominantes por la otra. En cierta
manera ocuparan una posicin intermedia en la estructura de la sociedad y como
representantes de las clases medias se definiran por una doble negacin: no estn ni
en las posiciones ms desfavorecidas ni en las ms privilegiadas.
Esta visin es ampliamente dominante en las sociedades aqu estudiadas e incluso, como se ver, tiene un fuerte arraigo en la propia percepcin de los docentes, los
cuales, en su gran mayora, tienden a situarse en esa posicin social. Es evidente que
esta representacin tan difundida no puede calificarse sin ms como "m'bitIaria", "irracional" o "caprichosa", sino que se fimdamenta en ciertos elementos de la realidad
objetiva.
Si tiene algn sentido decir que los maestros son tpicos representantes de las chses medias urbanas de Amrica latina, resulta interesante analizar en qu medida las
transformaciones econmicas y sociales que han caracterizado la ltima dcada han
afectado la calidad de vida y la posicin relativa de estas categoras sociales. Los datos
indican que en casi todos los pases de la regin los problemas de crecimiento econmico y de concentracin de los ingresos no slo han tenido como consecuencia un
deterioro de la calidad de vida de los tradicionales sectores medios, sino que incluso
han provocado una cada en la posicin relativa que ocupaban en la estructura social.

'1

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122

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...

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,.;.

ElI7ilio Ti'llti Fallfrmi

C2!,tizs este fenmeno de movilidad social colectiva descendente fue ms evidente en

aquellos pases que, como la Argentina y Uruguay, haban tenido un proceso de
modernizacin ms profundo y temprano que acompa la expansin de clases
medias urbanas relativamente masivas y slidas. Como se analizar ms adelante, existen indicios de que los docentes han vivido y estn viviendo esa dolorosa experiencia
de decadencia social.

El oficio del docente

ell

123

In Argentina iJ Bmsil

dientes ~l la evolucin de la posicin relativa a lo largo del tiempo, permitirn poner

en evidencia la magnihId de los movimientos ascendentes y descendentes que han
vivido los maestros, tanto en trminos intergeneracionales (en relacin con sus padres)
como generacionales (a lo largo de su propia experiencia biogrfica).

2.2.3. La posicin de los maestros en trminos de la distribucin del ingl"eso de los bogares
urbanos 3
2.2.2. Dos modos de d~jinil' el lugar de un grupo en la estructura social

La posicin de los docentes en la estruchIra quintlica de ingresos per cpita de los

De hecho, existen dos maneras de definir el lugar que los grupos o los individuos

hogares de los pases considerados, puede dar una primera idea de la posicin relativa

ocupan en la sociedad. U na se basa en mediciones objetivas, es decir, en el anlisis de

que ellos ocupan en la estructura socia!. En principio, se analizar la ubicacin de los

docentes en la estructura quintlica del ingreso del conjunto de la poblacin, y luego
se realizar el mismo ejercicio tomando como referencia a la poblacin con un perfil
educativo anlogo al de los docentes.

elementos observables, datos, informaciones, etc., tales como el nivel de ingresos que
disponen, el capital cultmal que se posee (por ejemplo, el nivel de escolaridad alcanzado), los bienes materiales que tienen en el hogar (por ejemplo, vivienda, computadora, videocasetera, etc.) o los consumos materiales y culturales que realizan. Este
anlisis denominado "objctivista", es responsabilidad del socilogo o del analista.

5. Distribucin de la poblacin docente urbana, segn quintil ele

ingresos per cpitn del hogar (en porcentajes)

CUADRO

Pero existe otra manera tradicional de clasificar a los individuos y a los grupos,
que se denomina "subjetivista", puesto que se basa en las propias clasificaciones que
hacen las personas acerca de su posicin en el espacio social; en este caso son ellos
quienes dicen en qu lugar consideran que esr,ln situados. De hecho, una buena teo-

ARGENTINA

(*)

BRASIL

ra de las clases o de la estratificacill social debe tener en cuenta ajnbos criterios,

Quintill

6,9

2,7

aunque no siempre es fcil combinarlos. Dems est decir que clasificar a los individuos )' definir la estructura de ht sociedad no es un operativo inocente y neutro, ya

Quintil2

14,1

9,5

Quinti13

26,5

19,1

Quintil4

30

33

QuintilS

22,4

35,7

que toda clasificacin, toda definicin de categoras de sujetos, es \,ln operativo intelectual y al mismo tiempo poltico. En efecto, toda clasificacin es a la vez una construccin, pero a diferencia de los botnicos, por ejemplo, que clasifican las plantas
segn sus propios criterios,los cientficos sociales se proponen clasificar individuos

Total

y grupos humanos que a su vez tienen sus propios criterios de clasificacin y los
usan en su vida cotidiana, tanto para autoc1asificarse como para clasificar a los
dems. Estas auto clasificaciones no pueden ser ignoradas por el analista en la construccin de sus propias tipologas.

100

(**)

100

PHnt h constmccin oe quintiles en la ArgentinH, se utiliz la informHcin de la Encuesta

Permanente de Hogares (EPE) correspondieme a In onda de octubre dd Hilo 2000.

(*)

(*') Para ht construccin de quilltiles en Brasil se utiliz la informacin correspondiente a la PNAD

ao 2001.

En las notas que siguen se presentar alguna informacin acerca de ciertas c1asitlcaciones objetivas que pueden hacerse a partir de la informacin proporcionada por

del

los propios docentes encuestados. Al mismo tiempo, se describirn las representacio-

Los datos del Cuadro NS muestran que los docentes de Brasil, en su cOl~junto
presentan un perfil ms favorecido que el de los docentes argentinos. Incluso, en el
quintil de mayor ingreso se encuentra ms de un tercio de los docentes de este pas

nes que tienen los docen tes acerca de su posicin relativa en la estructma social, de su
trayectoria pasada y de sus expectativas para el flLtUro inmediato. Los datos correspon-

124

Emilio Tenh Fal1fnlli

El oficio del docente en la Argentinn y Brasil

125

(35,7%) mientras que estn en esa situacin cl22,4 de los argentino. Independientemente de los problemas que plantea esta distribucin, se observan algunas asociaciones que a primera vista pueden aparecer como sensatas. En primer lugar, los datos
muestran que la posicin relativa de los docentes de nivel secundario es sensiblemente mejor que la de sus colegas de! nivel primario, y que los docentes del sector privado tienen una posicin mucho mejor que la de sus colegas del sector pblico. En efecto, la mitad de los docentes de enseJ'ianza secundaria privada viven en hogares situados en el quintil ms rico de la poblacin urbana del pas.

Sin embargo, para moderar la idea extremadamente optimista que pueden sugerir los datos de Brasil, es preciso considerar que e! 200/0 ms rico de sus hogares urbanos constituye un grupo fuertemente diferenciado en su interior. En este sentido es
probable que el 5 o el 10% ms rico de este grupo concentre una elevada proporcin
de! total de los ingresos del quintil, dada la fuerte concentracin de la riqueza que se
registra en ese pas. A su vez, el hecho de que menos del 10% de los docentes argentinos se encuentre en el quintil ms pobre de la poblacin, est indicando que sus
familias tienen menos probabilidades relativas de ser pobres que el conjunto de la
poblacin urbana de esos dos pases.

6. Distribucin de la poblacin docente urbana, segn quintil de ingre-

Ms all de las interpretaciones, lo que s salta a la vista es que los hogares docentes estn distribuido~ desigualmente en toda la estructura de distribucin del ingreso
de la Argentina y de Brasil. fU mismo tiempo, los datos indican que tienden a estar
sobre-representados .en el nivel intermedio y superior de la distl-ibucin, es decir, en
los quintiles 3 0 y ~o. Este dato tiende retorzar la imagen de la docencia como una tpica categora de clase media; sin embargo, una mirada de conjunto indica que se trata
de una categora ms bien heterognea desde el punto de vista de su posicin en la
estructura de distribucin de la riqueza en ambos pases_

CuADRO

sos pe/' cpita del hogar, tipo de docente y tipo de establecimiento (en porcentajes)
BRASIL

ARGENTINA

l'mMARlo

SECUNDARlO

PRIMAIUO

SECUNDARlO

Quintil1

9,2

3,8

0,6

Quintil2

16,2

11,5

11,7

5,6

Quinti13

29

23,5

21,7

14,3

Quinti14

29,7

30,5

32,9

33,2

Quintil5

16

30,5

29,9

46,4

Total

100
PBLICO

100

100

PRIVADO

PBLICO

100
PRIVADO

Quintill

8,2

Quinti12

15,5

10

10,3

Ql1intil3

25,9

28,4

20,3

13,8

Ql1intil4

29,5

31,7

33,7

29,8

Quinti15

20,9

26,9

32,8

49,2

Total

100

100

100

1,3

100

(*) Para la construccin de quintiles en la Argentina, se utiliz la informacin de la Encuesta

Permanente de Hogares (EPI-J) correspondiente a la onda de och,bre del ao 2000.
(**) Para la construccin de quintiles en Brasil se utiliz la informacin correspondiente a la

PNAD del ao 2001.

Cuando se observan las distribuciones de la Argentina y de Brasil en funcin del

tipo de docente o bien de su contexto de trabajo, tambin aparecen algunas asociaciones interesantes. En ambos contextos nacionales los docentes de secundaria tienen un
perfil distributivo que se desplaza hacia los quintiles ms elevados. Por ltimo, la posicin de los docentes que trabajan en el sector privado es ms favorable que el resto.
Esta diferencia es ms sensible en el caso de Brasil.
]\irs all del valor relativo de los datos presentados, en e! Cuadro N0 6 puede
observarse que en trminos de ubicacin en la estructura de distribucin de los ingresos, la posicin de los docentes, comparada con el conjunto de la poblacin, es ms
favorable. Sin embargo, parece evidente que, en general, se observan diferencias significativas en el interior del cuerpo docente, lo cual pone en crisis ciertas ideas simplistas y generalizadoras acerca de la posicin que ocupa esta numerosa categora ocupacional en la estructura social de los pases considerados_ Todo parece indicar que las
desigualdades crecientes que caracterizan a las sociedades latinoamericanas, tambin
se expresan en la misma medida en llna categora social tan numerosa como la de los
docentes.

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5::::tU

126

ElIlilio Tel1fi Fmzfrl/1

7. Distribucin de los docente segn quintil de ingresos per cpita del

hogar, slo de la poblacin urbana cuyo jefe o cnyuge posee nivel de
instruccin secundaria completa o ms (en porcentajes)
CUADRO

ARGENTINA

Qnintil1

6,6

(*)

BRASIL

(**)

El oficio del docellle en J_tl_A--'rg"-L_'Il_l_in_a_."-I/-=B__I__

tl.:..s/_I_

-=1__2_7_

2.2.4. El peso de! salario docente y la posicin en la estuctura de distribucin del ingreso
Como se ver ms adelan te, la mayora de los docen tes se declica a la enseal1'la
como nica actividad remunerada. Sin embargo, el salario que perciben tiene un peso
relativo variable en el conjunto de Jos ingresos disponibks en el hogar del que forman
parte. La mayora vive en hogares donde es probable que otros miembros tambin

20,1

aporten su cuota de ingresos. El grado de dcpendenciJ. del docente de los recursos que
obticue por su trabajo constituye un factor que seguramente influye de modo importante en su propia identidad profesional. En este sentido, pueden presentarse clos

Quintil2

24,3

17,2

Quintil 3

27,9

27

Quintil 4

26,9

28,6

Quintil5

14,3

7,1

simaciones tpicas: por una parte, estarian aqucllos que viven para y de la profesin;
en trminos operativos, seran aquellos para quienes su salario docente representa el

70% o ms de los ingresos totales disponibles en su hogar. Pero, tambin, por otra
parte, existen grupos significativos de docentes cuya contribucin econmica al hogar
es menor o incluso marginal (30% o menos).

(')Para la construccin de quintiles en la Argentina, se utiliz la informacin de la Encuesta

Permanente de Hogares (EPI-l) correspondiente a la onda de octubre del ao 2000.
(.*) Para la construccin de quintiles en Brasil se utiliz la informacin correspondiente
a la PNAD del ao 2001.

Los datos indican que para un grupo significativo (uno de cada cinco docentes en
Brasil) el salario que percibe por esa actividad tiene un bajo peso relativo en el total
de ingresos disponi.bles en sus hogares (30% o menos). En este caso, es probable que
el trabajo docente tenga para ellos un significado en cierta medida diferente, en Ielacin con aquellos colegas para los cuales el salario do"cente es determinante para la

Hasta aqu se ha comp.uado la posicin de los docentes con la del conjunto de

hogares urbanos. El Cuadro N7 presenta un panorama comparativo de esa misma
posicin, pero ahora referida al conjunto de hogares urbanos cuyo jefe o cnyuge
posee un capital escolar igualo superior al de los docentes. Como era de esperarse, en
este caso la posicin relativa dc maestros y profesores tiende a empeorar. El caso de
Brasil es el que presenta cambios ms dramticos; en efecto, cuando se los compara
con el conjunto de la poblacin urbana (Cuadro N 5), ms de un tercio de los mismos se encuentra en el quintil ms rico, pero cuando la poblacin de referencia tiene
un nivel educativo ms o menos equivalente al de los docentes, estos pierden posiciones y se encuentra en esa posicin de privilegio slo el 7,1%. Una tendencia anloga
se verifica en la Argentina. En lo que respecta a las diferenciJ.s entre maestros y docentes de secuncLlria, as como entre docentes del sector privado y del estatal se manifiestan las mismas tendencias observadas cuando se los compara con las distribuciones de
ingreso del totJ.l de la poblacin urbana.

satisfaccin de las necesidades bsicas de sus familias.

En ambos pases, slo una minora siempre inferior al 25% manifiesta que el salario que percibe en el ejercicio de su profesin representa la nica fuente de ingreso de
sus hogares; situacin que es mucho ms probable cntre los docentes que viven solos
(que son el 6,8% en la Argentina y el 4,4% en Brasil). Sin embargo, esta proporcin
sube cuando se mira el porcentaje de quienes declaran que el salario docente tiene para
ellos una alta importancia (71% o ms) en la conformacin de sus ingresos totales.
Estas proporciones no varan significativamente, pero en Brasil se aprecia una mayor
dependencia del salario docente.

Emilio Tel1ti Fn11fnl1i

128

CUADRO 8. Distribucin de los docentes urbanos de aCllerdo con la incidencia

del ingreso del docente sobre el ingreso total del hogar, segn gnero, tipo de
docente y tipo de establecimiento (en porcentajes)

El oficio del docel1te en /11 Algentilll1 y Brasil

TIPO DE
ESTABLECIMIENTO

PBLICO

129

PRIVADO

PBLICO

PRIVADO

Hasta el 30 'X,

23,1

28

18,9

25,7

ARGENTINA

BRASIL*

31% al 70%

39,1

33,7

36,2

37,2

Hasta e130%

24,4

20,1

71% al 99'1'0

7,9

7,3

10,6

7,4

31 % al 70;',

37,8

36,4

100%

15,1

19,8

24,8

19,1

71 % al 99,

7,7

10,1

Ns/Nc

8,5

15,9

9,4

10,5

100%

19,8

23,8

Ns/Nc

10,4

9,6

TOTAL

Total

Total

100

100

100

Nota: en Brasil,Ja variable original se presenta en forma de rango de salarios mnimos.

Pam trabajar con categoras comparables se construyeron nuevos rangos a partir de las
medias de ingreso Por lo tanto, la categora 100% representa el rango 91 % al 100%.

100

100

100

Fuente: IIPE-UNESCO, Buenos Aires.

HOMBRE

MUJER

HOMBRE

MUJER

Hasta e130%

16,2

25,8

13,9

21,6

31% al 70%

35,9

38,1

36,6

36,4

71% al 99%

12,4

6,9

13,7

9,2

100%

30,9

17,7

29,9

22,4

4,6

11,4

5,9

10,5

GNERO

Ns/Nc
Total

NIVEL DE
ENSEANZA

100

100

100

100

PRIMARIO

SECUNDARIO

PRIMARIO

SECUNDARIO

Hasta el30%

26,3

22,0

20,3

19,8

31% al 70%

37,2

38,4

35,6

37,9

71% al 99%

6,3

9,5

10,1

10,0

100%

18,2

21,8

23,1

24,9

Ns/Nc

12,1

8,3

10,9

7,3

Total

100

100

100

100

.. -

--

La condicin de gnero est fuertemente asociada con la importancia relativa de

la contribucin del salario docente al total de los ingresos disponibles en los hogares.
En los dos pases, entre los hombres siempre es sensiblemente mayor el peso de quienes declaran que lo que perciben en la docencia constituye el 100% de sus ingresos
regulares. El caso ms paradigmtico es la Argentina, donde esta es la situacin del
30,9% de los docentes varones, mientras que entre sus colegas mujeres el porcentaje
baja al 17,7%.
Lo's maestros de primaria son un poco menos dependientes del salario docente
que los profesores de secundaria. Esta diferencia se explica por la diferente composicin de gnero, segn el nivel educativo donde trabajan (la presencia de varones es
mucho ms significativa en el nivel medio).
Si se mira el tipo de establecimicnto, en la Argentina y en Brasil, el porcentaje de
quienes obtienen el total de sus ingresos de la docencia es mayor entre los del sector
pblico que entre los que trabajan en el sector privado.
La importancia relativa ele los ingresos que genera el trabajo docente est asociada con la posicin que ocupan sus hogares en la distribucin del ingreso por quintiles. En trminos generales, se puede observar (Cuadro N 9) que el porcentaje de
hogares docentes simados en los dos quintiles ms pobres de la poblacin, sube a
medida que aumenta el peso del salario docente en el total de ingresos percibidos. Por

-- - - - - - - - - - - - -


130

Emilio Tenti Fnllfnni

lo tanto, se puede conjeturar que quienes ms dependen del salario que perciben por
su trabajo en las instituciones educativas tienen ms probabilidades de pertenecer a los

educativo) del padre y de la madre constituyen un indicador que c-'<prcsa el lugar que
ocupaba la generacin anterior en la estructura social.

dos quintiles ns desfavorecidos de la distribucin del ingreso. En otras palabras, los

docentes que slo viven de su

trab,~io

como rales, tienen ms probabilidades ele ser

pobres que el resto de sus colegas que viven en hogares que tienen otras fuentes de
ingreso adems del salario docente.

131

El oficio del dOce/l/e en In Argelltillfl y Brasil

Como puede verse en el Cuadro Nu 10, en la Argentimt, a diferencia de Brasil, la

gran mayora de los docentes nacieron y se desarrollaron en hog,u'es con capital educativo medio y alto. En Brasil, por el contrario, la mayora de los docentes son hijos
de padres con bajo grado de escolaridad (6 aos o menos). A su vez, esta procedencia
es ms frecuente entre las mujeres que entre los varones, mientras que en la Argentina

9. Porcentaje que representa el ingreso docente sobre el ingreso total del

hogar. Incidencia ele la poblacin con ingresos hasta e12 quintil (en porcentajes)
CUADRO

ARGENTINA
HASTA 2

3 A 50

QUlNTIL

QUlNTIL

HASTA 2

3"

A 5

QUlNTIL

QUINTU

10. Clima educativo del hogar de los docentes, segn gnero, grupo de

CUADRO

BRASIL
TOTAL

no hay diferencias signiftcativas por gnero.

TOTAL

edad, nivel de enseanza y tipo de establecimiento (en porcentajes)

ARGENTINA

Hasta el30%

13,9

86,1

100

9,1

90,9

100

Del 31'Y. a 70%

20,3

79,7

100

10,6

89,4

100

Del 71% a 99%

22,4

77,6

100

14,9

85,1

100

100%

30,7

69,3

100

16,3

83,7

100

Ns/Nc

20,4

79,6

100

11,3

88,7

100

Fuente; n'PE - UNESCO, Buenos Aires.

Esta situacin diferenciada indica la existencia probable de distintas relaciones

con el empleo docente. Pese a que para la gran mayora la ense~nza es una actividad

BRASIL

Bajo

Nledio

Alto

]iJtn/

Bajo

Medio

Alto

Totnl

10,8

40,8

48,4

100

56,5

11,4

32,1

100

HOMBRE

11,3

39,2

49,5

100

49,3

11,2

39,5

100

MUJER

10,7

41,1

48,2

100

58,1

11,5

30,4

100

AOS

7,7

36,4

55,9

100

41,5

14,9

43,6

100

44 Aos

8,6

41,5

49,9

100

59,1

11,2

29,7

100

15,9

41,8

41,3

100

63,2

8,8

28,0

100

Primaria

11,0

46,0

43,0

100

59,3

11,9

28,8

100

Secundaria

10,5

34,3

55,2

100

5J,5

10,6

37,9

JOO

Pblico

12

42,5

45,5

100

60,5

JJ,3

28,2

100

Privado

6,9

35,4

57,7

100

38,8

12

49,2

100

TOTAL
GNERO

EDAD

HASTA

29

DE 30

45

AOS o Ms

exclusiva (son pocos los que realizan otro trabajo remunerado), esta dedicacin puede
tcncr diversos sentidos para quicn la realiza, en funcin de la importancia relativa que

NIVEL DE
ENSEANZA

tienen los salarios docentes en la conforn1cin del total de los ingresos del hogar.

2.2.5. La procedencia socio!

Los datos presentados hasta aqu nos dan una idca general acerca de cul es la
posicin que ocupan los docentes en el conjunto de la sociedad en un momento determinado. Sin embargo, al igual que cualquier clase social, es preciso interrogarsc acerca de sus orgenes sociales. El capital escolar que disponan 1<Is familias donde nacieron y se criaron puede proveernos algunas indicaciones acerca del campo social de origen del cuerpo docente acmal. En efecto, los aos de escolaridad promedio (el clima

TlPO DE
ESTAlltECIMlENTO

Nota: se considera un clima educativo bajo cuando el promedio de los aos de estudio de Jos
padres del docente liega hasta 6 aos; un clima educativo medio cuando alcanza entre 6 y 12
aos, y un clima educativo alto cuanJo supera los 12 aos.
Fuente; IlPE - UNESCO, Buenos Aires.

132

Emilio Tenti Fnl1fnni

El oficio del docelIte C/1 In A;,\CllfilIo y Brasil

Sin embargo, dcbido a la expansin creciente de la escolaridad promedio dc la

poblacin se observa que el clima educativo promedio de la familia de origen de los
docentes tiende aumentar en las franjas de edad ms joven. Pese a esto, en Br;tsil todava un 41,5% de los docentes menores dc 30 aos provienen de hogares con clima
educativo bajo. En la Argentina, en cambio, slo una minora de 7,7% de los docentes ms jvenes se han criado en bogares con bajo capital escolar. Los datos del
Cuadro N 11 permiten observar tambin que Brasil se destaca por el alto porcentaje de mujeres que provienen de hogares con clima educativo bajo. Por otro lado, tal
como era de esperarse, se observa que los docentes que estn peor situados en la
estructura de la distribucin del ingreso, son a su vez aquellos que con mayor frecuencia provienen dc hogares con bajo capital cultural. Los docentes de! nivel medio tienen un origen social proporcionalmente ms elevado que los maestros de nivel primario. A su vez, los docentes que trabajan en establecimientos privados procedcn de
bogares con ms alto capital cultural, diferencia que es ms llamativa en el caso de
Brasil.
Estos datos estn indicando que tambin existe una fuerte disparidad en cuanto
al origen social de los docentes en los dos pases. Esta disparidad se asocia con la edad,
el nivel del sistema educativo y el carcter pblico o privado de los establecimientos
donde prestan servicio. Todo pareciera indicar que e! origen social de los docentes,
ms elevado en el sector privado, en general, tiende a coincidir con el tipo de pblico
que atiende este tipo de establecimientos en todos los pases considerados, en especial
en el caso dc Brasil.

133

ca~ital) y las percepciones o imgenes subjetivas que cada agente se constituye de s

mIsmo y de los dems.
En ver-dad, un anlisis correcto de la estructura SOCI-'ll deberl"l l' 1t
b
d'
.
'
, 1 egrar a 111 as
llnenSJOnes del hecho social. Sin embargo, no es fcil resolver esta cuestin ni
desd~ el p~lI1to de vista terico ni en sus implicaciones metodolgicas}' tcnicas. El
cuestlOnarlO ap~lca,do a los docentes provee alguna informacin de inters sobre las
percepclOn~s e Imagenes que tienen acerca de su posicin actual en la sociedad, de
la t~ayectona que han recorrido (tomando como punto de referencia la posicin que
t~l1lan sus :a~res) y de la posicin que consideran ms probable en un futuro prXImo. Por ultImo, en un contexto donde la condicin de pobreza caracteriza a ms

d~ la ~nJtad de la po~l~cin y se constituye en un tema de la agenda poltica y social,

l
exammaremos en que medIda los propios doc t _. '1'1::
" b"
..
en es C,l IllCal1 a sus lagares como
po res.
. ~~s all de su necesaria, pero compleja y difcil articulacin con el nivel de la
obJetIVIdad, esta subjerividad docente necesif'l ser inco'po1'ada al 'l"
.
"
ana 1SlS, ya que seguramente estar determinando (talUO o ms que las dimensiones objetivas) ciertas actitudes, estados. de nimo y predisposiciones prcticas que se manifestarn en diversas
esferas de la VIda, no slo laboral, de los profesionales de la educacin_

~as categoras de ~lase media y media baja concentran la gran mayora de las per-

cepc~ones de los propIOs docentes, y en los extremos de la estructura social (clase

media alta y alta, y clase baja) slo se ubica una minora. En Brasil poco ms del lO
(Cl~ad.ro N 11) se autoclasifica como perteneciente a la clase baja (porcentaje que
casI tnp]ca l~s datos de la Argcntina). A su vez en Brasil, la mayora se define' como
. deelase medIa baja, mientras que en la Argentina la mayora de los docentes tiende a
ubICarse en la clase media, sin adjetivos.
%

2.3. La dimensin subjetiva

2.3.1. Imagen de clase

La sociologa ensea que los agentes sociales (docentes u otros), a diferencia de

las flores o dc las plantas, por ejemplo, no son objeto pasivo de las clasificaciones que
hacen los expertos. Por el contrario, ellos mismos intervienen en las clasificaciones, ya
que cada agente social tiene una idea acerca de la posicin que ocupa en un espacio
social determinado y, adems, desarrolla estrategias conscientes para mantenerla o
mejorarla. Por lo general, se dice que ambas clasificaciones (las que hacen los expertos a travs de estudios como el presente) y las autoclasificaciones de los agentes tienden a coincidir. Pero no debe esperarse un acuerdo perfecto entre las clasificaciones
objetivas (hechas, por ejemplo, a partir de la posicin de los individuos)' hogares en
la estructura de la distribucin de los ingresos, la riqueza, la cultura u otra especie de

---------------

lllIIIIlWll~III\!'QII'Il~~~

.......__,_

Emilio Te/lti Fa/lfa/li

134

Percepcin de los docentes urbanos sobre su posicin en la estructura social, segn tipo de establecimiento (en porcentajes)

CUADRO 11.

ARGENTINA

BRASIL

0,3

1,2

1,4

Clase media

51,6

32,9

Clase media baja

40,3

51,6

Clase baja

3,5

11,1

Ns/Nc

3,3

2,8

TOTAL

Clase alta
Clase media al ta

Total
TIPO DE
ESTABLECIMIENTO

100
PRIVADO

PBLICO

PRIVADO

0,2

0,4

1,1

1,7

1,2

2,3

Clase media

49,4

58,4

31,2

40,4

Clase media baja

42,8

33,1

52,5

47,7

Clase baja

3,9

2,2

12

6,7

Ns/Nc

2,8

4,6

2,9

2,3

Total

100

100

100

la pertenencia a l:J. clase media baja y baja es ms frecuente entre los docentes del sec- .
tor pblico.

Cuntos docentes consideran que viven en bogares pobres? Ms all de las ambi,'edades y diversidad que caracteriza a esta tipificacin tan difundida, resulta intere-

Clase media alta

E.

2.3.2. Percepcin de pobreza

Clase alta

-~

135

Los datos indican que las auto-representaciones de clase, con sus variaciones y
particularidades, reproducen una imagen ampliamente compartida en nuestras sociedades respecto de la posicin socia! de los docentes. En efecto, esta categora social
tiende a ser presentada como un caso paradigmtico de "clase media media". Sin
emb,ugo, observarnos que en la Argentina y en Brasil proporciones signitlcativas
optan por autodefinirse como de clase media b:~a.

100

PBLICO

El oficio del doce/lte el1 la ArgeJ1tiJ1t1 y Brasil

100

sante analizar cuntos docentes se consideran en esa situacin, a todas luces desfavorable e indeseable.
El Cuadro N 12 nos permite observar CLl,ll es la prcepcin que rienen respecto
de s mismos en trminos de condicin de pobreza. JVls all de lo que indican las clasificaciones en trminos de ingresos, lo cierto es que uno de cada cinco docentes
argentinos y casi un tercio en el Brasil consideran que viven en hogares pobres. A su
vez, la percepcin de pobreza es ms intensa entre los docentes de primaria y especialmente en aquellos que trabajan en instituciones estatales. Esta ltima asociacin est
presente en mayor o menor medida en los dos pases analizados.

CUADRO 12. Percepcin de los docentes urbanos sobre su condicin de pobreza, segn nivel de enseanza (en porcentajes)

Fuente: TIPE - UNESCO, Buenos Aires.

ARGENTINA

En la Argentina los maestros de primaria se perciben como ms desfavorecidos

que sus colegas de secundaria; en cfeeto, mientras que un 44,9% de los maestros se
considera como de clase media baja, slo lo hace el 34,6% de sus colegas de secundaria, los cuales tienden a represenmrse con ms frecuencia como de clase media. Una
diferencia :mloga caracteriza a los docentes del sector estatal en relacin con los del
sector privado, cuyas autoimgenes de clase son mClS "optimistas" (33,1% de clase
meclia baja, contra 42,8% entre los docentes del sector pblico). Como puede observarse, estas percepciones tienden a coincidir con las tendencias que se observan en
cuamo a las disrribuciones objerivas definidas por los quintiles de ingreso. En Brasil,

BRASIL

Total Primario Secundario

Total Primario Secundario

Cree que su hogar

es pobre

19,2

22,2

15,5

30,9

32,2

28,6

Cree que su hogar

no es pobre

69,9

66,1

74,6

62,2

60,2

65,9

Ns/Nc

10,9

11,7

9,8

6,9

7,6

5,5

Total

100

100

fuente: IlPE - UNESCO, Buenos Aires

lOO

100

100

100

136

Elllilio Tenti Fanfani

El oficio del docellte ell la Argel1tina y Brasil

137

Para tener una cierta idea de la correspondencia que existe entre condiciones obje-

En trminos generales puede decirse que en el Brasil, entre los docentes sihJados

tivas de vida y percepciones de pobreza, es til examinar las tendencias que se presen-

en los dos quintales de ingresos ms bajos, ms de la mitad (52,5%) consideran que

tan en el Cuadro N 13 que muestra las asociaciones entre posicin en la estructura de

viven en hogares pobres. Por el contrario, este porcentaje baja al 18% entre los docen-

distribucin del ingreso y percepcin de pobreza. Tal como se afirmaba antes, si bien

tes situados en los dos quintiles de ingreso ms favorecidos. En la Argentina, se obser-

no existe una asociacin perfecta entre la condicin social y la percepcin, s puede

va la misma asociacin entre posicin en la estructura de distribucin del ingreso y

constatarse que existe una vinculacin estadstica. En ambos casos, la proporcin de

percepcin de pobreza. Pero, tambin, existen proporciones de docentes que, pese a

quienes se perciben como pobres aumenta a medida que se desciende en la estructura

estar ubicados en los dos quintales ms altos, sin embargo, consideran que viven en
hogares pobres (18,6% en el caso de Brasil).

de distribucin de los ingresos. Sin embargo, saltan a la vista situaciones de incongruencia que no slo se deben al carcter defectuoso de la informacin acerca de la disponibilidad de ingresos en los hogares docentes, sino tambin al hecho de que los agentes sociales tienen diversos modos de "evaluar" y "percibir" condiciones de vida, que
para un observador externo son anlogas. En efecto, el juicio o la calificacin que las
personas hacen acerca de sus condiciones objetivas de vida no se deriva directame~1:e
de ellas, como cierto determinismo esquemtico pudiera hacer creer, S1l10 que tamblen
depende de las categoras de percepcin y valoracin que usamos para aprehender y
evaluar las condiciones objetivas de vida en que estamos insertos. Un mismo tipo de
vivienda (por ejemplo,

un~ tpica vivienda estndar de un barrio obrero construido por

el Instituto de la vivienda) puede ser considerada como "pobre" y deficiente para unos
y como "digna" y satisfactoria para otros. Esto en la medida en que cada uno est
poniendo en prctica criterios y categoras de percepcin y valoracin distintos, que

Estos datos, ms all de

SllS

fundamentos objetivos, resultan preocupantes en la

medida en que se refieren a profesionales que estn insertos en el mercado formal de

trab~o, que reciben ingresos en forma estable y que, sin embargo, se perciben como
viviendo situaciones de dificultad bastante intensa. lVlas all del sentido, la importancia y los impactos que tiene esta auto-identificacin en las sociedades actuales, la
misma denota una situacin de insatisfaccin profiJl1da que seguramente tiene mltiples consecuencias negativas en el cumplimiento de la funcin social del docente.
Aqu, como en otras dimensiones del anlisis, llama la atencin la prohl11da segmentacin que caracteriza a esta dimensin de la subjetividad de los docentes, que seguramente no hace ms que expresar la fragmentacin y dispersin de sus condiciones
objetivas de vida.

probablemente son el resultado de experiencias biogrficas diferentes. Lo mismo puede

suceder cuando se evala un salario o las condiciones de trabajo.

2.3.3. Trayectoria social

13. Percepcin de los docentes urbanos sobre su condicin de pobreza, segn quintil de ingresos peT cpita del hogar (en porcentajes)
CUADRO

ARGENTINA

Segn ensea la tradicin sociolgica, todo individuo o grupo social tiende a conservar o mejorar la posicin que ocupa en la estructura social. Esta predisposicin
orienta las estrategias de estos actores sociales. Sin embargo. ms all de las situaciones objetivas, cada uno se hace una idea de cul ha sido el camino que ha recorrido en

BRASIL

su experiencia social. En especial, es interesante analizar cmo califican los docentes

ly 2
40 Y 5
3
quintil quintil quintil

1 Y 2
quintil

3
quintil

4 Y5
quintil

Cree que su hogar

es pobre

35,5

18,3

11

52,5

34,5

18,6

Cree que su hogar

no es pobre

49,2

70,8

83,1

40,4

57,9

76,8

Ns/Nc

15,3

Total

su posicin actual en la estruchlra social en relacin con la que tenan sus padres cuando ellos eran nios. Esta posicin muestra tres valores tpicos: puede ser igual, puede
ser mejor o puede ser peor. En el primer caso, la trayectoria recorrida muestra una
especie de estabilidad: los que as la perciben, consideran que a lo largo del tiempo
transcurrido han logrado reproducir la posicin de origen; en el segundo, los que dicen
que estn mejor estn expresando que en su trayectoria vital han vivido una experien-

100

10,9
100

Fuenle: UPE - UNESCO, Buenos Aires.

5,9
100

7,1
100

7,6
100

4,6
100

cia (que seguramente es satisfactoria) de asccnso en la clasificacin social; por 1timo,

estn quienes dicen haber vivido la peor de las situaciones, la de la decadencia y la de
la desclasificacin.

Elllilio TCl1ti FOllfalli

138

En cada pas existen proporciones significativas de docentes que manifiestan

babel' vivido las tres experiencias. Los datos del Cuadro N 14 muestran cmo se distribuye esta percepcin entre los docentes argentinos y brasileos.

Percepcin de los docenles urbanos sobre su condicin econmica respecto de la de sus padres, segn nivel de enseanza (en porcenlajes)

CUADRO 14.

El oficio) dt!l docente en la AIgentirw 1f Brasil

139

ses medias. Los docentes fueron vctimas privilegiadas de esta decadencia social. En
este caso, los del nivel primario vivieron con mayor frecuencia que sus colegas del nivel
medio la dura experiencia de la cada; por otra parte, el tipo de establecimiento (estatal o privado) no se asocia con estas percepciones. Cabe recordar que en la Argentina,
la mayora de los docentes de la cducacin privada trab,~a en establecimientos total o
parcialmente subsidiados por el Estado, de manera que, salvo excepciones, su salario no
difiere mucho del que perciben sus colegas del sector estatal.

BRASIL

ARGENTINA

2.3.4. Trayectoria social ahtllTO

TOTAL PRIMAJUO

SECUNDARIO

TOTAL

PRIMARIO

SECUNDARIO

Mejor

29,8

27,4

32,8

62,4

62,5

62,3

Igual

28,4

28

28,8

20,2

19,9

20,6

Peor

37,7

40,8

33,9

14,1

14,2

13,8

4,1

3,8

4,5

3,3

3,3

3,3

Ns/Nc
Total

100

100

100

100

100

Los individuos no slo tienen una idea general acerca de trayectoria social en el
pasado, sino que tambin se construyen una serie de expectativas acerca de cul ser
su posicin social en un futuro mediato. El cuestionario pidi a los docentes que catificaran cmo ser el Jugar que ellos creen que ocupar,'tn en un futuro mediato (cinco
aos). El Cuadro N 15 sintetiza las respuestas obtenidas para la Argentina)' Brasil.

100
15. Percepcin de los docentes urbanos sobre su situacin econmica en los prxirnos cinco aos (en porcentajes)

CUADRO

Fuente: IIPE - UNESCO, Buenos Aires.

ARGENTINA

Al igual que en los casos anteriores. lo primero que llama la atencin es la movilidad (ascendente o descendente) que ha experimentado la mayora de los maestros de
ambos pascs. En efecto. ms de dos terceras partes de los mismos creen que su posicin social actual es diferente a la que tenan sus padres cuando ellos eran nios. Sin
embargo, el sentido de esta movilidad es diferente segn los pases considerados. Los
casos de Brasil y la Argentina son de signo opuesto; mientras en el primero una gran
mayora dice estar mejor que sus padres. en la Argentina una mayora relativa dice
haber vivido la experiencia contraria. Y.'l habamos visto que los docentes brasileos
tienen un origen social ms desfavorecido y, adcms, se encuentran en mejores posiciones relativas que sus colegas argentinos en la estructura de la distribucin del ingreso; por lo tanto, en ese pas la profesin docente se constituy en un mecanismo efectivo de movilidad social ascendente.
En la Argentina ocurri el fenmeno contrario; adems de la cllferencia en el
reclutamiento hay que tomar en cuenta que este pas vivi durante los ltimos aos un
profundo proceso de reestructuracin de su economa, que trajo como consecuencia un
empobrecimiento masivo de la poblacin y una cada de los niveles de vida de las cla-

BRASIL

Mejor

13

41,4

Igual

22,6

13,2

Peor

31,1

16,1

Ns/Nc

33,2

29,3

Total

100

100

Fuente: llPE - UNESCO, Buenos Aires.

Los resultados tienden a ser congruentes con las percepciones de trayectoria en el

pasado. Sin embargo, es preciso notar que prcticamente en ambos casos cerca de un
tercio de los docentes manifiesta no estar en condiciones de precIe.:ir cul ser su situacin en el hlturO. Este elevado porcentaje es fcil de comprender, ya que no es lo
mismo hacer un juicio sobre dos situaciones realmente experimentadas (en el pasado
yen el presente) que sobre una situacin conocida (la del presente) con otra que es

140

El oficio del docellte eH In Argelltinl1 y Brasil

Emilio Tell/i Fonfoll

completamente incierta y desconocida, y acerca de la cual es necesario arriesgar una

prediccin para la que no siempre se cuenta con elementos de juicio confiables y razonables. De all el elevado porcentaje de docentes que no estn en condiciones de res-

141

(como por ejemplo, gran parte de los docentes brasileos) tienden a tener tina visin
m.s abierta y favorable al cambio y a la transformacin social que sus colegas que han
vIVldo l~ dolorosa experiencia de la decadencia social. Estos ltimos tendern a pensar que todo t1el~pO pasado fue mejor", porque efectivamente para ellos file mejor. A

ponder positivamente la pregunta planteada.

su vez, de no mediar elementos modificadores que interrumpan la tendencia a la deca-

Las respuestas obtenidas indican que Jos brasileos son los ms optimistas, en la

dencia social, el futu~o puede ser visto como una fuente de amenazas y como porta-

medida en que una mayora de 41,4% piensa que su situacin futura ser mejor que la
presente y que slo una minora del 16,1% cree que su situacin va a empeorar. En

dor ~e un empeoramIento de la situacin presente. Por lo tanto, es probable qtle des-

cOI~f~n de los cambiOS y de las innovaciones en la medida en que pueden acarrear ms

cambio, en la Argentina sucede exactamente lo contrario, ya que la mayora es ms

pel]UIClos.que oportunidades de mejoramiento sociaL En todo caso, optarn por aque-

bien pesimista respecto del futuro que se espera. Todo pareciera indicar que en ambos
casos los docentes tienden a proyectar hacia el futuro el signo de la trayectoria experimentada en el pasado.

llos cambIOS y transformaciones que prometan "restauraciones" de relaciones y situaciones de un pasado

que se val Ola
. como "
. " compara d o con un presente signado
meJor,
.
por la decadenCia y la degradacin social.

En la Argentina, son ms pesimistas los docentes del sector estatal que los del privaclo. En Brasil, los que creen que estarn mejor son los docentes del sector privado.
Las expectativas tambin varan con la edad, pero el signo de la variacin es diferente segn el pas.l\1ientras que en la Argentina las expectativas pesimistas son ms
frecuentes entre los ms jvenes, en Brasil casi el 60% de los ms jvenes son optimistas, actitud que cae al 27,5% entre los docentes de ms edad. A su vez, mientras que
slo e18,8% de los jvenes son pesimistas, el porcentaje se eleva al 22,1% entre los de
mayor edad.
Por ltimo, los datos muestran que existe una relacin probabilstica entre el clima
educativo del hogar de los docentes y sus actimdes frente al fumro. Los ms pobres en
capital culmral, en ambos pases son proporcionalmente ms pesimistas con respecto
a la posicin que esperan ocupar en el futuro inmediato, lo cual estara demostrando
una vez ms que este tipo de actitudes no son una caracterstica meramente psicolgica de la personalidad de los agentes sociales, sino que se asocian con sus condiciones objetivas de vida y con su trayectoria social.
De todos modos, la existencia de proporciones significativas de docentes que
manifiestan tener e>..-pectativas negativas respecto del futuro, es un dato que puede
constituir un indicador acerca de su estado de nimo en el presente. Por otra parte, no
sera descabellado imaginar que aqu, como en otras situaciones anlogas, se pueda
manifestar el conocido fenmeno de las profeas auto-cumplidas, con todas sus consecuencias negativas asociadas (desmotivacill, pasividad, fatalismo, etc.).
Es probable que estos modos diferentes de percibir y valorar la trayectoria social,
contribuyan a determinar ciertas propensiones en los agentes sociales. Por ejemplo,
aquellos que tienen tina trayectoria social ascendente y ven el funlro con optim.ismo

----

--------

Emilio Ten!i Fonfolli

142
NOTAS

1. Este programa de investigacin del IlPE/UNESCO est coordinado por el autor de este artcu-

lo. La investigacin en Brasil la llev a cabo la representacin de UNESCO en ese pas, mcdiante un acuerdo con el IIPE/UNESCO, Sede regional Buenos Aires. En e! marco de este programa, se realizaron las siguientes publicaciones: O pe/jil dos pro/esores Bmsikiros: oquc.frlzem, o que
pmsam, o que almeian. Sao Pauto, UNESCO/Editora Moderna, 2004; Emilio Tcnti Fant'lOi
(2005) La condicin docen/c. /h/l/isis com/Jamdo en la Argentina, Brasil, Pen JI Uruguay.
IIPEIUNESCO, Buenos Aires, Siglo XXI.
2. Cabe recordar que la condicin de "jcfe de hogar" remite a una cu.estin subjetiva de! encuestado.

Es l quien deEne si pertenece o

110

a esta categora.

3. Aqu es preciso que el lector tenga en cuellta que los datos que se pcesentan en esta seccin slo
ofrecen una idea muy aproxilllada y pro\risori'l de la cuestin que nos interesa. En primer lugar,

"SIEMPRE EL DESTINO ACAllA LLEVNDONOS

HACIA DONDE TENEMOS QUE ESTAR":
TRAYECTORIAS ESCOLARES Y PROFESIONALES

DE PROFESORAS Y PROFESORES MILITANTES]

existe una "insuficiencia de origen" en los datos utilizados, debido a quc el ingreso total de los
hogares se calcula a partir de la respuesta que dio el docente encuestado a la pregunta genrica
"Cul es aproximadamellte el ingreso mensual total dc su hogar?", sin mayores especiEeaciones
de perceptor, fuente, etc. En el caso de Brasil, los datos referidos a ingresos percibidos estn expresados en "nmero de salarios mnimos" y 110 en cifras absolutas, de modo que los clculos adolecen de todos los defectos asociados a esta forma imprecisa de expresar cantidadcs.

Mrcia Ondina Vieira Ferreira

Propsitos y orientaciones metodolgicas del estudio

Este artculo analiza las especificidades de las trayectorias escolares y profesionales, segn el gnero, de sindicalistas pertenecientes al CPERS/SINDICATO (Centro

de PmJessom do Estado do Rio Grande do SlIJ - Sindicato de Trabalbadom em Educa(o).

Este sindicato representa a docentes, empleados/as tcnico-administrativos/as y especialistas que trabajan en la red estadual de Rio Grande do Sul, Brasil, y que, en sus
ms de 60 aos de existencia, se ha constituido en un espacio que rene un alto nmero de afiliados

y mantiene una activa intervencin en las cuestiones educacionales de

la provincia.
El recorte que se presenta a continuacin est orientado a poner de relieve posibles diferencias en los caminos que condujeron a hombres

mujeres a la docencia.

Est basado en una investigacin cualitativa cuyo objetivo fUe examinar las relaciones
de gnero en un sindicato de trabajadores de la educacin (Ferreira, 2004a; 2004b).
En este sentido, la actividad sindical de los mismos adquiere un carcter de mediacin: su militancia les permite una comprensin espedfiea del trab,~o docente.
En trminos metodolgicos, los datos fueron obtenidos en 2003 a travs ele entrevistas semi-estructuradas mediante las cuales se busc enfatizar aspectos biogrficos

144

"Siempre el destino acalla I/evl/donos ... "

NJ(rcia 01ldi1la Vieira Ferreira

centrados en el origen familiar y en la familia actual, as como en la actividad profesional. En cuanto a este ltimo aspecto, el enfoque estuvo orientado a dar cuenta de
cmo cada entrevistada/o haba llegado a la docencia. Las entrevistas fueron llevadas
a cabo con dos directores y cinco directoras del 24 Ncleo del referido sindicato
(Gestin 2002/2005), sobre un total de nueve miembros de su direccin. De ellos, seis
son docentes y una es empleada tcnico-administrativa. Los nombres utilizados en
este tc-xto para identificarlos son ficticios.

Esto no supone, por otra parte, abandon,u' la reflexin acerca de las condiciones
concretas que impactan desde hace algunas dcadas sobre e! trabajo del profesorado.
Implica, :undamentaltnente, tratar de articular las interpretaciones que ste otorga a
las SLUlaClOnes que est viviendo.'
En este sentido fueron seleccionados sindicalistas en su mayora docentes, dado
que ~u condicin de informantes-clave' (Amado; Checa, 1990; Haguette, 1997)
podrJa otorgar alguna especificidad a los anlisis realizados. Particularmente, su especlftc~dad recae sobre el hecho de estar involucrados en la dinmica idcntidaria que reivmdLCa el ttulo de "trabajadores de la educacin" para todos aquellos que realizan
tareas educacionales. Tendran, ellas y ellos, perspectivas especficas, rferenciadas de
otros segment~s -por ejemplo, los que no aceptan la denominacin de trabajadores de
la educacin-,.o tienen imgenes semejantes sobre el trabajo docente? C;no vivencan la docencia?
.

Finalmente cabe explicitar que, en la condicin de organizaciones de base del

CPERS/SINDICATO, los "ncleos" responden a la divisin de las estructuras de
administracin educacional de Rio Grande do Sul. As, el Ncleo acta en los mismos municipios administrados por la 5" Coordinadora Regional de Educacin (Sa
CRE), ambos con sede en la ciudad de Pelotas.

En segundo lugar, el estudio reivindica la importancia del gnero para comprender la configuracin de la categoda docente en el transcurrir de los siglos; las representaciones que han sido generadas respecto de la ocupacin, as como su actuacin actual
(Lauro, 2001; Nvoa, 1991), sustentando la existencia de conexiones entre clase social
y gnero para la interpretacin del estado de algunas ocupaciones (Bourdieu, 1999b),
entre ellas la docencia (App1e, 1987; Fernndez Enguita; San Romn Gago, 2001).

Orgenes del estudio y reJerenciaspara

la interpretacin de los datos
En cuanto a las referencias tericas que tom en cuenta en mis investigaciones
sobre trabajo docente, realizar a continuacin la indicacin de algunos abordajes, de
manera sinttica.

Adems, se considera pertinente examinar la vivencia de la dcencia segn el

gnero, as como estudiar de qu manera las relaciones de gnero son producidas y
reproducidas en lo cotidiano por las instituciones educacionales (Canralho, 1998;
Catani el al., 1998), asumiendo el concepto de gnero en la acepcin acuada por
Scott (1990). El estudio de las relaciones de gnero en los sindicatos docentes podra
ser 1l1clUldo tanto para verificar si en esas organizaciones subsiste un modelo de militancia "universaJista de marca masculina" (Vianna, 1996, p. 83), como p.ua dar cuenta de las imgenes sobre las identidades docentes que circulan en ellas.

En primer lugar, el estudio tiene origen en las preocupaciones (presentes en la

produccin acadmica en las ltimas dcadas) respecto de las regulaciones del trabajo del profesorado.
As, se consideran algunas de las categoras usadas para interpretar el trabajo
docente, tales como "proletarizacin", "profesionalizacin", "semiprofesin", "intensiftcacin", entre otras. Sin embargo, no era mi principal preoeupacin indagar in loco
acerca del tipo de modiftcaciones en el proceso de trabajo que est viviendo la categora docente. La investigacin opt por la alternativa de aprehender, en e! propio profesorado, imgenes respecto de la ocupacin, por reconocer la existencia de una
"... pluralidad de signifIcados dados a la profesin por los profesores" (Lelis, 2001, p.
41). Desde esta perspectiva, las identidades docentes pueden ser mltiples, ya que
varan tambin los objetos sobre los cuaJes se inclinan los discursos sobre la docencia.
El propio profesorado, entonces, puede ser fi.tente de interpretaciones respecto del trabajo escolar, lo cLlal merece nuestra atencin. Como sintetiza Bueno: "Qy peso [los
profesores] tienen sobre las imgenes y representaciones que se hicieron sobre su profesin, sobre s mismos como maestros, sobre los alumnos y sobre tantos otros aspectos que rodean la vida y el oficio de ensefiar?" (1998, p. 12).

En tercer lugar, existe la pretensin de relacionar la memoria sobre la formacin

docente con las trayectorias de escolarizacin de los hombres y mu.ieres que hoy son
profesores. Es ms interesante observar qu estrategias han utilizado los docentes para
superar o mantener su posicin social (y si ellas difieren segn el gnero), que ~il11plc
mente estudiar la movilidad social a partir de! origen y de la posicin adquirida por el
profesorado. Si tomamos en cuenta las contribuciones de Bourdieu respecto de las
prcticas de reproduccin social basadas en la escolarizacin, reconoceremos que la
influencia de la familia en este proceso es significativa. Por estrategia asumimos el
concepto del autor (Bourdieu, 1999c)" en la traduccin hecba por Nogueira:
.':

;.:~j,;
==

145

'.~~'{''~~~x&_t:k;#i ~5&t
-----------_._---_._-

""'

. . .. . .,.w. .. .

146

inlliolo'<,.,.,:.... ;
......,""'
n

Ml'Cia 01ld'a

Vim Fenm

"( ... ) secuencia de acciones ordenadas y orientadas (... ) habitadas por una
especie de tlnalidad objetiva sin ser conscientemenre organizadas en relacin
con un fin explcitamente constituido; inteligibles y Cherentes sin haber resultado de una intencin inreligente y de una decisin deliberada; ajustadas al Jilturo sin ser producto de un proyecto o de un plan" (Nogueira, 1991, p. 109).

En el desarrollo de este texto, sern consideradas otras contribuciones tericas

que permitieron interpretar los datos obtenidos.

Articulacin entre gnero y trayectorias escolares,

acadmicas y profesionales
Una caracterizacin de los sujetos
Para conocer las trayectorias individuales que recorrieron directores y directoras
del 24 Ncleo del CPERS/SINDICATO hasta llegar a ser docentes' y sindicalistas,
se busc articular el origen sociocultural, e! gnero y la influencia de miembros de las
respectivas familias en las opciones de trabajo individuales, as como conocer sus perfiles profesionales. A efectos de! anlisis y siempre que sea posible, experiencias masculinas y femeninas ser;n presentadas por separado, objetivando una tentativa de
comparacin entre los gneros.
Entre los entrevistados, en la franja etaria de los 30 a los 39 a'ios haba un hombre, tres mujeres entre 40 y 49 <1flOS y un hombre y dos mujeres entre los 50 y 59 aos.
Todos los entrevistados (con excepcin de una profesora negra) eran blancos y blancas, y slo una mujer era soltera y sin hijos.
La formacin universitaria de los/las informantes daba cuenta de campos de
conocimiento diversificados, en algunos casos con ms de un curso. Slo un hombre
y una mujer cuentan con dos CUISOS de especializacin, uno de ellos en educacin, en
ambos casos.
En trminos de [li,lcin partidaria, tres mujeres no estn afdiadas a ningn partido y. dos s; los dos hombres estn atiliados. Los partidos e.inldos hleron el PT
(Partido de los Trabajadores) y el PSB (Partido Socialista Brasilelo).
En cuanto a experiencias de militancia anteriores o simultneas a la actividad sindical, todas las mujeres afmnaran que su militancia comienza dentro del movimiento
docente, ms especficamente en el CPERS-SINDICATO. En cuanto a los hombres,

"Siempre el destillo acaba lIevilldOiLOS ...

147

los dos haban participado en grupos de la Iglesia Catlica. Uno de ellos, adems,
estuvo involucrado en el movimiento estudiantil y actividades poltico-partidarias, y
fue candidato en elecciones proporcionales. Todas/os pertenecen a la misma corriente sindical: de los siete entrevistados, tres mujeres y dos hombres p,uticiparon de la
gestin anterior de la direccin del 24 Ncleo. En e! caso particular de la militancia
de las mujeres, las entrevistadas destacaron que reciben el refuerzo de miembros de su
familia, especialmente del sexo masculino: padres, maridos e hijos. Los hombres no
hicieron comentarios al respecto.

Familia, trayectoria escolar y opcin por el magisterio

En primer lugar, es posible decir que los entrevistados superaron los aos de escolarizacin de sus padres. De hecho, la gran mayora de los pad.res de los entrevistados
contaban con estudios primarios incompletos y en un caso, era analEtbeto. Algunos de
ellos hicieron rcferencias a la educacin no escolar de los padres, tal como explica
Sirlei: ''Ellosjiteron de tique/los rue aprendieron en CtlJtl, me parece rue con /171 profsor as
en la piedra".
En cuanto a Jos hermanos y hermanas de los entrevistados -por lo general numerosos- slo algunos/nas concluyeron estudios superiores. La opcin por la docencia
ocurre pocas veces, generalmente por hermanas. Tampoco hay relatos de parientes que
ejerciesen la docencia en la poca en que los sujetos comenzaron a delinear su definicin profesional. En trminos de orden sucesorio, ninguno de los sujetos entrevistados es primognito y, en los siete casos, solamente una hermana primognita concluy el curso superior y se gradu de profesora.
En relacin a la auto-identificacin socioeconrnica, la mayora afirma provenir de
la "clase pobre" (Berenice) o "sper pobre" (Silvana), con "vida muy humilde, lllUY
modesta" (Vilmar), aun cuando reconocen que las referencias de su infancia no pueden
ser comparadas a la idea de pobreza de hoy, mucho ms gnlVe, segn su percepcin.
Los estudios hieran realizados, en la mayora de los casos, en instituciones pblicaso Una profesora, que slo tiene un hermano, tal vez se diferencie de los dems sujetos en trminos de 'origen socioeconmieo y cultlu'al: madre y padre eran empleados
pblicos (aunque sin escolaridad formal), mencion las escuelas privadas en las cuales
estudi y la posesin de determinados bienes, como un automvil.
Los dems sujetos tambin hicieron referencia a la ocupacin de sus padres. Las
madres de las mujeres eran "amas de casa", "del hogar", <'lavandera", y una "trabajaba
en casa haciendo comidas rpidas". Sus padres, respectivamente, eran "asalariados",

148

Mrcia Ondina Vieira Ferrcira

"gerente de hotel a la noche", "militar", "albafiil" y "comerciante". La infancia de las

entrevistadas transcurri en la zona urbana, mientras que los hombres eran provenientes de la zona rural. Uno de ellos tena e! padre agricultor y la madre ama de casa.
El padre del segundo hombre llevaba las cuentas de una granja y, su madre era costurera.
As, en todas las vivencias se observa la adquisicin de capital cultural como
estrategia de mejora social, con cl apoyo principal de! progenitor de sexo masculino,
normalmente aquel con mayor nivel de estudios o de inters por el mundo letrado.
En estc sentido, es preciso llamar la atencin sobre un aspecto: de los sicte entrevistados/as, con excepcin de un hombre que qued hurfano cn la infancia, las narraciones son vehementes cuando mcncionan la importancia que los padres le daban al
cstudio. Se trataba de personas que lean mucho y que tenan, algunos, cierto grado
de participacin poltica.
Sin embargo, las trayectorias escolares y los caminos que condL~jeron a las licenciaturas o a la pedagoga fueron diferentes en el caso de hombres y mujeres. El elemento diferenciador es la regularidad del trayecto inicial de escolarizacin de estas, al
contrario de los procesos vividos por aquellos, adems, verdaderamente curiosos. La
edad en que comienzan a ensear tambin es precoz en el caso de la mayora de las
mujeres, y tarda en el caso de los hombres. Por otra parte, los estilos de narracin de
los procesos es diferente segn el gnero: los hombres son ms "directos" y sintticos,
las mujeres desmenuzan ms sus trayectorias.
El pmfesor cuyo padre llevaba las cuentas en la granja (Vilrnar) abandon los
estudios en la sptima serie (13 aos). Ya de de adulto y habindose desempeado en
varias ocupaciones, se hizo chofer de un mnibus que llevaba estudiantes al campus
de la universidad pblica de la regin. Motivado para estudiar, como explica "contaminado as, por e! ambiente que era de estudio, con alumnos all en la Universidad"
y con edad suficiente para hacer el supletorio del secundario: hizo las pruebas para el
supletorio y e! vestibular' para Educacin Artstica en el mismo ao. Aprobado en
ambos exmenes, continuaba conduciendo el mnibus para la Universidad, pero en
lugar de limpiarlo mientras esperaba la finalizacin de las clases, como haca anteriormente, cuenta lo siguiente: "pas a asistir a mis clases, volva y durante el recreo, o
cualquier cosa, daba una limpiada al mnibus".
Esto le permiti comenzar a trabajar como profesor de Educacin Artstica invitado por una escuela del municipio, antes aun de finalizar sus estudios. Ms tarde realiz dos cursos de especializacin: en Educacin y en Sociologa y Poltica.

"Siempre el destino acaba llevllldnllos ... "

149

Alberto tambin desarroll sus estudios de [arma poco regular. Con ms de once
hermanos, qued hurfuno de padre a los 7 afias. Cerca de los 14 aos tuvo "la oportunidad de venir a estudiar ac en Pelotas, a travs del Seminario", aun cuando aclara
que "esa eleccin de venir al Seminario realmente fue una eleccin, no [ue tanto por
la oportunidad de estudiar, es porgue desde nio tena as esa voluntad de, curiosidad,
por la cuestin sacerdotal". En el Seminario concluy la ensei'Janza fundamental, a
partir de la 6" serie (12 aos) y la enseanza media. En el nivel terciario curs Filosofa
e inici el curso de Teologa, pero desisti POI'gUl:: tena dudas con respecto al sacerdocio. Poco despus, concluy la licenciatura en Historia. En ese momento la docencia, inicialmente en Filosofa y ms tarde en Historia, fue el camino, por dec!' as,
inequvoco, de este proceso.
Las cuatro profesoras hicieron el denominado Curso Normal (a nivel de enseiianza media) con edad adecuada. Tres de ellas se definieron por la docencia a partir dc la
pasanta realizada como conclusin de! curso, aun con diferentes grados de inters.
Slo la cuarta profesora sea.l gue su inters por la docencia vena desde su
infancia, pese a que su padre estaba interesado por "una ocupacin con ms futuro".
As lo expresaba en la entrevista:
"Licenciatllra, s, todo, no, para m no 'vea

IUl11ca

como otra projsin,

1Il1l1m,

pam mipn1csin era magisterio, verdad, yo /la puedo hasta hoy, yo no puedo pararme en IIna fila de banco sin mira; no puedo... , tal vez gane hasta lIl~jOl' q/;e yo, tal
vez tenga los domingos libre,r pero es para m, projsill para m es magisterio"
(Sin ara).

La mujer empleada tcnico-administrativa y pedagoga, tambin evoca su inters

por la docencia desde la infuncia; sin embargo, a nivel de ensei'lanza media realiz un
curso tcnico. Luego curs Meteorologa, pero no pudo concluir sus estudios por tener
gue cuidar a sus hijos pequeos. Tiempo despus finaliz sus estudios en Pedagoga.
De todas maneras, su afirmacin es significativa en lo que se refiere a su inters --y
destino- de trabajar profesionalmente en el rea educacional: "... ah comenc a hacer
todo lo que es concurso, que apareca. Y yo digo que siempre el destino acaba llev(ndonas para donde tenemos que estar, el concurso al que Ii.Ii llamada nle de secretaria
de escuela y termin dl::ntro de una escuela" (Vera).
Para las dems, sin embargo, el magisterio y las licenciaturas se volvieron la
opcin fundamentalmente por falta de opcin, al ser ms accesibles, o "indicados para
mujeres", por sugerencia de familiares, aunque tuviesen a veces otras preferencias o

........_"'?"'...

...

..

...

~e_(,~"";

Mcircia Ondinll Vieira FelTen

150

ilusiones: "... me qued muy frustrada porque siempre me pareci que Historia
Natural me habilitara para ser cientfica porque me pareca que daba dinero" (Sirlei).
Con posterioridad, terminar el magisterio, realizar las prcticas y trabajar como
docente mientras cursan la universidad, se convierte en una alternativa razonable. Una
especie de "causalidad de lo probable" 8 sc puedc percibir en las declaraciones transcriptas

:lb,~o:

"Cuando tennill la Normal haba hecbo el examen de ingreso y como aproby 110
lile interesaba hacer las prcticas para recibir el diploma de profesora primaTia, entonces me dije: IlOVOY a hacer eso, voy a entrar derecbo a la facultad Mi hermano //layar
me convenci de que cra IIIW pn!<:sin que tendra, entoncesfui a hacerlas p~'m recibir
el diploma que hice paraldt1mente al primer semestre de la(lICl/ltad, {curso de HistoTia
Natural] hice tambin las prctica/' (Silvana).

"Siempre el destino acaba llevndonos ..

151

tienen empleos en distintas ramas y sectorcs de la economa. Los hombres no mencionaron estas circunstancias y, en su caso, es ms perceptible la endogamia: una dc las
esposas es docente y la otra es empleada de la Universidad donde estudi su marido.
Adems, entre los cnyuges de las cuatro mujeres casadas, slo uno ticne enseanza
superior completa.
Finalmente, comp:lrando los relatos de las mujeres y de los hombres investigados
respecto de su ingreso al magisterio, se percibe una proximidad con 10 encontrado por
Catani et al., en sus estudios sobre las narrativas de formacin: "l\!lientras las elecciones femeninas se revelan en gran parte orientadas por una lgica de 'destino' de las
mujeres para la ensei'ianza, las elecciones masculinas en ese transcurso se revelan ms
tardamentc" (1998, p. 55). En esta lnea, Carvalho agrega que las narraciones masculinas tal vez sean ms realistas, porque los hombres sufren "menos presiones en el sentido de idealizar sus elecciones y puedcn mostrar con igual ntasis sus ideales y las
dimensiones prcticas de sus decisiones" (1998).

"Entr al... Magisterio, era el Cuno Normal, alentada por laJI/n.i/ia, porque la
mujer tiene que trabajar menos boras, slo 1In tumo, quedarse en, casa, Cl/idar de los
hijos, tiene 'vacaciones de tres meses. ..

[Entrcvistadora: Quin te deco eso?]

Mi madre. Yfui il hocer el Curso Normal, no vaya decir as quefile por ulla 'vocacin porque fu i prcticamente, inducida que era U/l cuno bueno, pm'~ nl1ljes, y despus, .. me gllJt el curso" (Berenice).

"Termin ab para

/lO

separarme de mi grupo de compmle1'as [de la escuela], ese

fue el punto inicialporque aln as haciendo el Nlagis .. ., haciendo el Magisterio, Jometindome a las prcticas [risa] estoy diciendo as, yo no quera ser profesora era slo
para terminm: Claro que, hacia elfillal del Cl/1'S0 empec a pensar que em una firma
de poder tmbajar mientmj' estudiaba, tambi,;n, tal 'vez, la cosa IZO tena ... , ZO era. ,.,
lO

El trabajo en las escuelas y la perspectiva militante

Cabe hacer referencia, ahora, a las trayectorias profesionales de los entrevistados
en el rea educacional de acuerdo con aquello ya descrito por Beckenkamp:
"El inicio de carrera en el magisterio de enselanza bsica y media, en RS,
se caracteriza por una condicin peculiar: el/la profesarla es un/a itinerante,
queda a disposicin de las secretaras municipales y/o provinciales de educacin.
Le correspondcn, prcticamente, derechos de transferencia a las/ a los que completaron un tiempo o, por lo menos la llamada pasanta probatoria, que consiste en dos aos de trabajo experimental e.xigido por el plan de carrera a los recin
concursantes. Aun as, la mayora de los/las profesoras/es oCllpan vacantes en
divcrsos establecimientos para, finalmente, elegir su escuela" (2000, p. 61).

tena amor por la educacin, no fue as en 77Ii inicio" (Sirlei)".

Slo la mujer soltera y sin hijos haba realizado, al momento de .las entrevistas,
cursos de especializacin en Educacin y Ecologa. En este sentido podemos decir
que la integracin de las mujeres al mundo de! trablYo sucedi segn las posibilidades
dictadas por las etapas de sus vidas ma trimoniales, como la edad de los hijos o los traslados de ciudad como consecuencia de los cambios profesionales de sus maridos, que

Nuestros sujetos relatan, as, trayectos pro:sionales complejos: contratos emergentes, ocupacin dc cargos o reemplazos en varias cscuelas, muchas veces en zonas
rurales o de difcil acceso, que exigan "bajar del mnibus y andar tres kilmetros"
(Sinara), o "en los barrios ms complicados de la ciudad" (Sirlei), hasta que se estabilizaron en una o dos de ellas.
La realizacin de diversos concursos, elda provincia o en el municipio, conduce
a que tengan que optar en determinado momento de la carrera por alguno de los car~

152

M,,,a Ondina Vieira Ferreira

"Sie/llpre el desliTW acalm llevilldo110S ..

153

gos obtenidos. reas de conocimiento, disciplinas o sectores en los que alglUlas veces
han trabajado, fueron ocupados ms por carencias inmediatas de sus instituciones que

siempre trabaj en el aula, con Literatura y Lengua Portuguesa en la ensei'anza fim-

por su formacin.

damental y media. En la actualidad da clases a un grupo de alumnos sordos, sin intrprete )' sin tampoco dominar el lengu,~je, lo que eUa encara cOlno "otro camino, otro

Exceptuando el profesor ms joven y la empleada tcnico-administrativa, que

desafo". Comenz a dar clases como reemplazante mientras era norm:tlista en la red

comenzaron a trabajar en el sistema educacional con ms edad, todos los dems estaban, al momento de las entrevistas, camino a jubilarse o ya jubilados, al menos en un
cargo. Por lo tanto, es posible afirmar que son profesionales experimentados, lo que es

red estatal y se desempefl como empleada en la escuela preparando la merienda y

como personal de servicio.

municipal de la ciudad donde viva. Luego permut su cargo con una docente de la

puesto de relieve en sus relatos.

Berenice inici su cauera -por concurso- en la red municipal de Pelotas, dando
El profesor ms joven, por las particularidades de su formacin y trayectoria
-tiene slo siete aos de docencia-, se desempea en la enselanza fundamental y
media, dando clases de Filosofa, Historia y Enseanza Religiosa. En una ocasin,
colabor con la orientacin vocacional en una de las escuelas donde estaba asignado,
y actualmente tiene dos cargos de 20 horas en dos escuela~ de la regin educacional.
Slo trabaj en la esfera estatal.
El profesor ms experimentado, como ya se dijo, comenz a ejercer como docen-

te antes de recibirse, en una escuela dc la red municipal, con un rgimen de 30 horas

y dio clases en dos escuelas. En la red provincial se inici con un contrato cmergente,
despus concurs (rgimen de 20 horas) y trabaj en tres cscuelas. Ya tiene antigedad suficiente para jubilarse en la red provincial, pero espera la finalizacin de su
segundo mandato como director de escuela. Da clases exclusivamente de Educacin
Artstica y Enseanza Religiosa, ya que es ministro extraordinario de la Iglesia
Catlica. Se alej algunos aos de las aulas cuando ocup cargos de confianza en el
nivel municipal.
La mujer empleada tcnico-administrativa -que curs la universidad despus de
casada y que solamente trabaj despus de aprobar el concurso estatal- muestra una
particularidad en su trayectoria profesional: pese a ser licenciada en Pedagoga, se
encamin muy recientemente a la actividad de orientadora educacional en la escuela
en la que trabaja desde hace 14 aos. Dado que la administracin estadual no llama a

clases en la zona rural. Nls tarde ingres, tambin por concurso, en la red estatal, trabajando como personal docente nico. Pedagoga, jubilada de un cargo de 40 horas,
actualmente, en su otro cargo (de 20 horas), no slo da clases sino que colabora en la
coordinacin pe~aggica de su escuela. Fue directora y, en ausencia de algn docente
con habilitacin, dio las disciplinas de Psicologa y Filosofa en la enseflanza media.
Silvana comenz su actividad docente en la red estatal, por contrato. Seis aos despus rindi un concurso y actuaLnente se encuentra jubilada. Aun cuando sostiene que
su. "tr~yectoria fue siempre dentro de! aula", principalmente con la disciplina de
ClencJas en la ensei'anza fundamental y media (rgimen de 40 horas), en algunas oportUllldades colabor con el servicio de supervisin escolar.
Finalmente, Sirlei fue profesora en una red municipal (por concurso), cargo al que
renw1ci cuando consigui un contrato en e! Estado. Posteriormente, rindi dos concursos para la red estatal. Relata que la mayor parte del tiempo trabaj en el aula, dando
clases de Matemticas y Ciencias, especialmente de la 5" a la 8" serie (11, 12, 13 Y 14
aos). De hecho, comenz a dar clases de matemticas por ausencia de la docente en
su escuela:
''Entonces dije a la direccin que yo estaba babilitada y que poda dar !lila mano,
pero que no me gustaba. Y lo bice, hasta us das de la licencia, aquella reduccin de
horario que tenemos para amamantar porque
que tena y cumpl".

7/0

llegaba a atender a todos los cursos

concurso para esta fimcin desde hace varios aos, su cargo es de secretaria, por lo que
se puede decir que ella no est en la funcin que "le corresponde". Por otra parte, cabe
recordar que, por la actividad que dcsempea y por su formacin en Pedagoga, la
naturaleza de su trabajo se aproxima ms a aquel que realizan los docentes que al de

T am b""
len ayu d'"
o en e1 sector de la supervisin escolar y en la secretara, y fue vice
directora en una gestin.

la mayora de los trab:yadores administrarjvos de escuela.

Como se ve, hay un ejercicio profesional generalizado en ms de un cargo y/o en
En cuanto a las cuatro profesoras del estudio, sus narraciones presentan similitu-

ms de una red, lo que puede indicar la necesidad de complementacin salarial de

des. Sinara tiene nos cargos en la provincia (de 20 horas), obtenidos por concurso, y

los/las docentes citados/as (los/las empleados/as tcnico-administrativos/as de escue-

156

J\Jrcia Ondina Vieira Ferrira.

los hombres (que tuvieron su recorrido escolar y acadmico en edad mayor de lo normal), la bsqueda de la docencia sucede ms tardamente.
Un tercer elemento a mencionar, slo como hiptesis para nlturos anlisis, corresponde al origen rural de los profesores. Aun cuando no se disponga de estadsticas sistemticas, se sabe que buen nmero de docentes hombres de nuestra regin proviene
del campo. En regiones eon industrializacin reducida, tal vez, en el caso masculino,
ser docente sea una de las raras posibilidades de huir del trabajo del campo, incluso
cuando los profesores permanecen ejerciendo la docencia en la zona rural (Oliveira,
2002).
Para complementar la reflexin sobre estrategias educacionales, vale la pena destacar que el rccurso a la ampliacin del capital cultural familiar, en cuanto a los sucesores de los doccntes estudiados, es mucho ms evidente que la estrategia usada por
las familias de origen de nuestros sujetos. En estas ltimas, pocos son los que pudieron estudiar o seguir una carrera ligada a estudios universitarios. En cuanto a las familias constituidas por nuestros sujetos, todos/as aquellos/as que tienen hijos/as mayores de 18 aos, consiguicron que los/las mismos/as estn cursando o ya hayan concluido el nivel terciario, en diferentes carreras, pero distantes de la docencia, aparente-

"Siempre el destina acnbn llevndollOS ... .,

157

acaba por definir la especificidad que el trabajo docente :lsume para los sujetos investigados.
Para finalizar, una nota metodolgica: la experiencia de constituir en objeto de
anlisis la historia de vida de algunas personas, al mismo tiempo "productores de la
historia y contadores de historias" (Le Ven, 1998). Es necesario un esfuerzo p:lIa que
esa re-lectura que deconstruye lo contado para reconstruido de otra forma, respete a
quien cuenta. No solamente por cuestiones ticas -ya que, como nos dice Bourdieu
(l999d), vamos a hacer pblicas cosas que e1/ la entrevistado/a nos dijo de forma privada-, sino por cuestiones de rigor metodolgico. Un rigor que no se confunde con la
inocencia epistemolgica positivista, que piensa simplemente en retratar, reflejar la
realidad, sino un rigor que comienza en la entrevista, intentando contro1<u' la violencia simblica capaz de afectar las respuestas, porcue, de toelas formas, "en estos asuntos no se puede confiar solamente en la buena voluntad" (p. 694). Al menos intentar
no olvidar esas relaciones diferenciadas, la eXlsteneia de distintos capitales culturales y
lingsticos. Repitiendo lo ya dicho: '''No lamentar, no rcir, no detestar, sino comprender'. De nada servira que el socilogo hiciese suyo el precepto spinoziano si no fuese
tambin capaz de ofrecer los medios de respetarlo" (p. 7).

mente buscando un estatus mayor.

En tnninos de actividad profesional realizada por el grupo investigado, podemos decir que ha sido caracterizada por el ejercicio de mltiples tareas y ocupacin
de diferentes funciones, revelando un proceso de intensificacin del trabajo agravado por la necesidad de desempearse en distintas redes y/o en ms de un cargo. Aun
cuando es posible concordar con Oja (apud Bolivar, 2002, p. 67) eon respecto a la
importancia del contexto organizativo de los lugares de trabajo en las carreras de los
docentes, parece que son las necesidades objetivas de los mismos, articuladas a las
carencias de recursos humanos de nuestro sistema educacional, los factores ms
int1uycntcs para conducirlos a ocupar determinados puestos de trabajo y/o tareas en
las escuelas.
No obstante esa situacin, todos y todas se mostraron convencidos, aun estando
desilusionados con parte de su trabajo o con sus colegas, de la importancia social de
ensear y la necesidad de llevar adelante su labor tanto en las aulas, cuanto en la entidad sindical. Es decir: no hay no inversin (Huberman, 1995) o renuncia (Codo,
1999) a un trabajo activo y autnomo, aun considerando que de los/las siete entrevistados/as solamente la profesora que es Directora General del Ncleo tiene tiempo
liberado para actuar en el sindicato. El ejercicio de la militancia, entonces, es el que

;w;;;;;:;r;a . . .

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Mrcia Ol/d'la Vieira Fenra

154

la slo tienen rgimen de trabajo d; 40 horas), situacin comn al profesorado de

enseanza bsica en nuestra provincia. Trab,tjan mucho, con muchos cursos y sectores, lo que configura una forma de intensificacin del trabajo (Apple, 1987), que tiene
lugar por el aumento "voluntario" de las homs de actividad.

"Sicmpre el destino ncnlm IIcl'lndonos.

155

tanda actitudes autoritarias que no podran aportar a la construccin de una educ,tcin para la igualdad social, tal como nus relata Sirlei:
.
CIOS,

"Lo aprendido as en esta cuestin de luliar COIl las dif"Tencias, con las di'vel-gende Iaber o[; de aquella cosa as de (l/ando se quiere algo tiene que serporque tiene

Ellos y ellas, refirindose a la circulacin del profesorado a travs de las redes de

enseanza y concursos por las necesidades econmicas, tienen muy claro que eso

que ser.. , sabe" respetar los OtTOS en sus limitaciones (. . .) porque aln con todo lo l'CCO-

implica disminucin de la calid,ld del trabajo:

la medida en quejil participando de encuentros y de las propias disCllsiones dentro del

"Yo termin COIl (llamzta horas y

110

admito sesenta, de ninguna manera (.,.) S

que la fi,erza es diuero, eso es, nuestra situacin econmica (.,.) Slo que dm' clases,
tener cinco, seis wrsos, siete, ocho ClIrsOI

IZO

rrido siempre cometo e'TOl'es. Yo sent iJllefili a'vanzando y o'eciC11do como jJroftJora en
sindicato. Haba westioues que ni me pasaban por la cabeza, tener /In respeto mayor
POI' e~ alumno, por los padres".

tengo cOlldiciones" (Silvana).

Reflexionesfinales
No obstante, analizando el profesorado -desde los dos de 'vida proftsiollal
(Hubennan, 1995)-, no se percibe en ellos 10 y en ellas un desinters por las tareas
pedaggicas propiamente dichas. Aun mostrndose crticos -o realistas- en relacin con la situacin de la escuela, el estntllS profesional y, muchas veccs, el trabajo
desarrollado por algunos de sus colegas, mantienen una suerte de optimismo respecto del papel de la educacin (que tal vez pueda ser atribuido a sus ideales de
militancia).
De hecho, pareciera quc la actividad sindical sei'lala tanto la experiencia profesional como la propia vida personal de los sujetos ele esta invcstigacin'. Para ellos y ellas,
la mitancia les permiti comprender tacetas de la realidad social que no perciban

antes de iugres,l[ en el sindicato (especialmente las mujeres, ,que slo comenzaron a

militar a partir de su ingreso en el CPERS). Estos conocimientos diferenciados ter-

En este apartado se sistematizan algunos hallazgos del estudio, comenzando por

la cuestin de las trayectorias de los sujetos. En ladas eilas es significativo el recurso
a l<t educacin como medio de ascenso social, superando su origen socioeconmico y
cultural. En el uso de esas estrategias escolares se percibe que el principal apoyo
-moral e intelectual- provino del progenitor de sexo masculino, aun en el caso de la
profesora cuyo padre prefera gue ella siguiese otra carrera y no la docencia. Bourdieu,
explica este fenmeno al afirmar:
"Elpadre e.l el sujeto y el insb'umento dI! un 'proyecto' (o ;ejOl; de 1m cOllatm) iJue,
estando inscripto en sus disposiciones heredadas, es tra1lSmitido inconscientemente, en
y POI' S1I manera de SC/; y tambin, explcitamente, por acciones edliwtivaJ o1'elltadas
bacia la perpetllacin del linaje" (1999a, p. 232).

minan por hacersc presentes en sus clases, aunque tratando de no influir en las perspectivas polticas de los estudiantes.
Adems, destacan que la calificacin del trabajo pedaggico debe ser uno de los
resultados de la lucha sindical, contrariamente a lo que piensan -y hacen- algunos de
sus coiegas, que trabajaran proporcionalmente a lo que reciben, o sea, poco.
Por el contrario, "nosotros tenemos q/le ser cada vez m.:joles parajustificar mejor
cada /ll1a de nllestms ll/cIJas y n/lestras 'ei,vindiwciones, nosotros estamos mal pagos,
mcrecemoI 1m salario muc!Jo m"jOl; y nlleJtra acti'vidad es una Ilcf-vidad de mucha
importancia, y por lo tmzto debemos tener /l1l1l buma remuneracin" (Vilmar).

Flnalmente en lo que se refIere a la relacin profesor/alumno, enfatizan que el

papel de los docentes es ser aeompai'l,ll1tes en el crecimiento de los estudiantes, evi-

Dc esta manera, la superacin ele la condicin de origen del p,ldre completara el

proyecto "por incumbencia" (rdem, ibdem).
Por otra parte, cabe examinar la opcin por la docencia como la alternativa ms
prxima y probable de esa superacin: sabemos que, como tcndencia, el profesorado,
en la actualidad, procede de estratos socioeconmicos ms bajos (Birgin, 2000; Catti,
1996); tendencia que, a mi entcndcr, dcbed<t ser ms investigada. As, la formacin
universitaria tuvo lugar en cursos de licenciatura, con una escolarizacin previa mayoritariamen te realizada en eSCllelas pblicas. Pero lo que llama la atencin, en trminos
de diferencias por gnero, es que en el caso de las mujeres es evidente el tpico de la
vocacin o destino social para el magisterio, precozmeme planteado, en tanto que para

158

JliIreia Olldina Vim Ferreirn

Nm,\s

"Siflllpre el destillo ncaba lIeulndOllOs.

159

ReFERENCIAS mBLlOGRAF1CAS

1. Vcrsin ampliada del trabajo present,do en b 28 REUNIN ANUAL de la ANPEd Asoci.lcin N.lcion,l de Post-Grado e Investigacin en Edncacin, c.L"ambu, 200S. La investig"cin a la que sc refiere este tcxto recibi ayt~ua del CNPq y de In UFPcl. Agradezco especialmente al CPERS/SINDICATO, a las/ a los entrevistadas/os y a los miembros de mi equipo de
investigacin (AdIi.\ Porto de Som~a, Ana Helena Beckenbmp, Jenice Tasqueto de Mello,
lVhrceJe Volean de Matos, R'lquel Perptua Par da Costa).

Amado, Ana M.y Susana Checa (1990) Participacin sindi,.,tfji!lIIwina en dtgi'ntilla; sindicato docente un estudio de caso, Buenos Aires, Insritulo Lltinoamericano de Estudios 1J-ansnaeionales
(ILET). (mimeo)
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2. De la misma maner.\, Bolvar ,\rgumenta sobre la importao.cia de "a,ticular lo biognJico singlllar

dentro de 1111 oltldro contextlla/ ms gmeml, (... ) conjug,u lo\s trayectori"s longirudinales de los profesores y profesoras y sus itinerarios individuales en un cuadro estruetur,,1 comn" (2002, p. 139).
En est.\ obra el Grupo de Investigacin "Force", de la Universidad de Granad" (Espaa), presenta resultados de una investigacin que relne trayectoria personal y perlll profesional, buscando
estudi"r el ciclo de vida profesiOl",1 de docemes.

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Educas:aoIUFPel, Disserta,ao de Nlestrado.

3. Ll opcin metodolgica por recurrir .\ informantesdave se aparta de una concepcin de representatividad estadisrica. Los sindicalistas docentes no fi.leron seleccionados por aproximarse a un
posible patrl\, ni, en un sentido m~s politico, por defender ideas apoyadas por sus bases. Mi
opcin se aproxima a la idea de representarividad presentada por Iib'1lez: "el/la p.\rrieipame est
actuando .:omo si estuviest: en el (papel' 1 en el sentido de que lo que es ilnportanre sobre esa persona (. .. ) no son sus cualidades personales y si el hecho de que es miembro de un grupo o colecrivo" (2004, p. 136-137).

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4. Bow-dieu explicita que l,s estrategias de reproduccin pueden ser negati""s, con la intencin de
evitar la destruccin del patrimonio -como las estrategias de fecundidad o de limitacin de sta-,
o posivas t como las estrategias matrimoniales y bs educativas.
S. En la invcstigacin cn que se bas este artculo, b inclusil\ de una dircctora emplead tcnico'ldminisrrativa en la l11uestm tuvo CUU10 propsito h~1cer ms chu" la dell rc1ativa ala identidad
ocupacional de estas personas, considerando la unilicacin de las categoras que actan el1 las
escuelas en organizaciones llamadas de sindicatos de tnlb,~jadores de la educacin.
6. Supletorio: ensCl'ianza que rcemplaza la escobzacin regular para aquellos que 0.0 concluyeron
en }a ed:ld apropiada pernliricndo terminar, e:xnlcncs rnediilnte, la escuda primaria o secundaria
seg n

el caSO.

7. Examen de ingreso a la universidad.

8. P.lr,\ Bourdieu, "las prcticas son el resulrado de ese encuentro entre un agente predispuesto y prevenido, y un mundo p1"i!.wmido, esto ~S, presentido y prcjuzg:ldo, el t1.ico que le es dado conocer"
(1999c, p. 111).
9. Sirlei no aprob el examen de ingreso a Odontologa y termin cmsando Licenciatura en Ciencias.
10. El1 este caso, especialmente en el hombre mayor, pues el otro est en una [Jse ms inicial, aunque
estabilizado.

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ESOS RAROS PEINADOS NUEVOS:

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organjza~o

La potencia que la escuela ocup en el proyecto moderno para habilitar promisorios horizontes ha sido central en las representaciones sociales en la Argentina.
En tre sus caractersticas cen trales se destacan su obligatoriedad y, como consecuencia, la creacin del sistema escolar gratuito de dcpendencia estatal mayoritariamente. A su vez, los contenidos seleccionados eran comunes para todos los alumnos
(salvo algunas diferencias por gnero y lugar de residencia) y se vinculaban a su formacin ciudadana.
La opcin poltico-pedaggica de aquel proyecto nle la "inclusin por homogeneizacin" '. Esto es, la garanta de! ejercicio de derechos sancionados ellla Constitucin
Nacional de 1853 para todos los habitantes del pas -nativos y.extranjeros- mediante
la aceptacin de un molde cultural nico resumido en la nocin de "civilizacin". Se
produjo entonces una combinacin bastante estable de posiciones democratizadoras
-mediante la inclusin- y autoritarias -mediante ciertas formas de homogenizacinque anid en la escue!a argentina y marc su historia educativa. Esta condicin paradjica de origen le otorg gran movilidad y productividad.
Este pmceso de institucionalizacin masiva de la educacin bsica estuvo acompaado por un proceso de reglamentacin e institucionalizacin de la Formacin
Docente, tambin impulsado por e! Estado nacional. La Escuela Normal de Paran

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162

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Prrblo Pintau yAltial1dm Big1I

fimdada en 1869 por Donngo F. Sarmiento fije la primera de una serie de escuelas
similares que se fueron estableciendo por todo el pas en las dcadas siguientes y que
replicaron su modelo institucional y curriculax. As, la formacin docente, su propuesta y sus sentidos estUl,ieron histricamente enmarcados en nuestro pas dentro de!
normalismo, que los dot de una serie de caractersticas y funciones claramente identificables.
Por ejemplo, a partir de entonces la titulacin termin de instalarse como condicin de ejercicio de la docencia.' Se estableci la necesidad de haber atravesado\ll1os
aos de formacin en alguna institucin especfica que impartiera los saberes necesarios. A su fInalizacin, se obtena \In ttulo babilitante que permita e! ejercicio de la
docencia en todo el pas ya que simbolizaba la tenencia de un capital cultural institucionalizado.
Adems, las Escuelas Normales estaban -por lo menos hasta aV'lI1zado el siglo
XX- casi exclusivamente en manos del Estado Nacional. Se produjo entonces un
juego de oposicin entre los poderes pblicos: mientras la Constitucin Nacional, en
lgica federal, planteaba que las provincias tuvieran sus propias escuelas primarias, el
Estado naciomu. se encargaba de la formacin de los docentes para esas escuelas. Se
mont as un mecanismo de control para mantener la unidad de! sistema educativo
nacional, ya que el nonnalismo formaba docentes bomogneos e intercambiables
capaces de ejercer en cualquier punto del pas con distintas propuestas curriculares.'
La mayora de la poblacin que concurra a estas escuelas pert~neca a los sectores medios o medios bajos, urbanos y, en general, eran de sexo .femenino. Los normalistas, generalmente, alcanzaron niveles educativos superiores al de sus padres, y
muchos de ellos pudieron llevar a cabo sus estudios ya que eran favorecidos por becas
espcciales establecidas por la Nacin o por sus provincias de origcn.
Para ellos, e! normalismo constituy una va privilegiada de ascenso social, una
"carrera abierta al talento" " una forma de escapar a su destino de clase o gnero preljado. Aceptar a la Escuela Normal, adaptarse a ella, les permita huir del espacio
social al que pertenecan por herencia. El ttulo docente les garantizaba obtener un
buen puesto de rrab,~io y una insercin en e! mercado laboral mejor a la que le
corresponda por origen. Esto, adems, estimulaba la idea de la Argen tina como una
nacin de progreso moderno abierta a la igualdad de oportunidades y al ascenso
social meritocdtico'.
Probablemente como producto de su propia biografa', los normalistas conceban
a la escuela como la maquinaria ideal de modernizacin e inclusin de las poblacio-

Esos mros l'l1ndos

IllleVOs ...

163

nes nativas e inmigrantes para lograr el "progreso" del pas, y asociaban esta ltima
idea a conceptos como civilizacin, repblica, ciudadana, cosmopolitismo, decencia,
trabajo. ahorro, autocontrol, higiene y Nacin, a la que oponan un enemigo -resumido en el trmino "barbarie", asociada al atraso- que reinaba fuera de ella.
Histricamente, la formacin docente en la Argentina atendi a un pblico heterogneo en trminos sociales y sobre todo culntrales. Nativos, extranjeros e hijos de
inmigrantes, alumnos que provenan de hogares letrados o de hogares analfabetos
poblaron sus aulas desde siempre. Con un discurso de modernizacin cosmopolita, el
normalismo fue capaz de procesar -muchas veces mediante la negacin y la persecucin- esas diferencias de origen, y logr imponer un imaginario comn de cuo ilustrado, con fuertes elementos positivistas, republicanos y burgueses. Al concluir sus
estudios, los egresados amaban la cultura escri ta, tenan al higienismo, el decoro y el
"buen gusto" como sus smbolos Cl]nlrales ms distinguidos, y se oponan a la vez al
lujo y derroche aristocrtico y ala sensualidad y "brusquedad" de los sectores populares.'
Hoy, podemos identifIcar cmo algunos de estos elementos heredados de la
matriz fundacional siguen conviviendo en trminos materi'lles y simblicos, muchas
veces en torma no armnica, con nuevas conflguraciones y problemas que enfrenta
la formacin. La falta de perspectivas de futuro y la crisis de las instituciones bsicas de la modernidad son ejes que atraviesln el imaginario social actual, lo que
genera transformaones que invierten la cosmovisin compartida por las genemeiones anteriores.
El estallido de hts instituciones y los mbitos tradicionales modernos que canalizaban la insercin social de los sujetos -Estado, familia, escuela, rrabajo- es tambin
e! estallido de las subjetividades que se construan y regulaban en estos espacios. Las
certezas que ordenaban y disciplinaban al imaginario juvenil de la modernidad son en
el presente incertidumbres que des-sujetan y desdibujan las representaciones y las
vivencias modernas acerca de sus experiencias, y configuran un campo social en el que
colisionan mltiples acciones, estrategias y formas de ser joven.
En la Argentina de las ltimas dcadas, y particularmente en los ai'ios 90, se
produjo una profunda reconhguracin del orden social y poltico de la mano de un
crecimiento brutal de la pobreza y las formas de la exclusin. En ese panorama, los
jvenes han sido especialmente afectados. Tambin en las ltimas dcadas se han
acoplado nuevos significados a la memoria colectiva que ponen en tela de juicio a
las instituciones educativas como mbitos para la transmisin, seleccin y recreacin
de la cultura.

164

Pablo Pil1eau y Alejondrn Birgill

Sin duda, la sociedad, la cultura y la escuela del presente han cambiado. Aqu es
donde la pregunta por el trabajo docente requiere ser pensada en dilogo con otras
preguntas que se interroguen acerca de cmo reconstruir una esfera pblica que sea
otrJ, cmo volver a tejer lazos que unan, cmo explorar y -a la vez- cmo responder
desde la escuela a siruaciones inditas, cmo darle lugar a lo nuevo (nuevos saberes,
nuevos modos de produccin) otros lenguajes, otras narrativas), cmo renovar los sentidos y las acciones en la construccin de la ig'ualdad en trmi nos educativos.
En este contexto, el abordaje de las problemticas vinculadas al trabajo de enseii.ar no admite ser reducido a un nico factor) sino que demanda un abordaje complejo. Junto con las condiciones materiales de trabajo' (nivel salarial, carrera docente,
agremiacin, condiciones de jubilacin, disponibilidad de recursos materiales para la
enseii.anza) infraestrnctura escolar, etc.) es necesario analizar tambin otros temas
como las viejas y nuevas formas de regulacin, la autorizacin desde el discurso pblico, las matrices pedaggicas y las transformaciones en la sociedad y la cultura en las
que se desempea la tarea de enseii.ar. Es preciso preguntarse tambin de qu modo la
oclusin de las instituciones que forman docentes, a veces como forma de reaccin
ante discursos deslegitimadores y amenazantes y, en otros casos, mediante la condena
del capital cultural de los nuevos jvenes que se incorporan a la docencia, terminaron
alimentando un discurso de desvalorizacin de los docentes, en general, y de los nuevos docentes, en particular (cf Birgin, 2000).
Un conjunto de investigaciones desarrolladas en la ltima dcada del siglo XX, en
el marco de un alto y creciente desempleo en la Argentina, indagaron acerca del perfil

de los estudiantes de formacin docente y destacaron el empobrecimiento de los jvenes que elegan la docencia, lo quc se presentaba como una problemtica semejante en
otros pases de la regin (BID, 1999; BID, Banco Mundial & PREAL, 1999; OIT)
2005; OECD, 2005).9 Segn estos estudios, cada vez ms quienes eligen ser docentes
son mayoritariamente los "pobres" -en lUla construccin en la que "pobre" significa privado material y cu1tura1mente-. As construido pareciera un camino sin retorno, que
encierra a la escuela y a la formacin docente en el crculo vicioso de la pobreza. Esto
redunda en lecturas con fuertes implicancias diferenciadoras para la autoridad pedaggica y la posicin de los nuevos docentes, basadas en la nostalgia de los "viejos" estudiantes y en una pauperizacin rotunda de expectativas acerca del presente.
Caracterizados como jvenes "pobres" e "ignorantes", son colocados a una distancia
infranqueable de poder asumir las responsabilidades que les exigira el ser docente.
Nominados desde la desconfianza en sus posibilidades, di6cilmente llegarn a construir
el lugar de autoridad imprescindible para llevar a cabo la transmisin de la cultura.

Esos raros J.lcillndos 11 llevas ...

165

Todos estos cambios generan debates en las instituciones formadoras, que muchas
veces siguen a la espera de un supuesto estudiante que ya no es. Se construyen diagnsticos sobre esta poblacin en los que prevalecen las carencias que tienen estos estudiantes en sus rendimientos acadmicos y en su distancia con el patrn cultural y
social que se consideraba valioso)' pertinente para la docencia. A su vez, tampoco son
reconocidas sus condiciones "adultas" -como el ser ciLldadanos, trabajadores, padres,
militantes sociales, etc.- en la propuesta institucional) que los si),'1.le interpelando
como infillites incompletos subsumidos a su situacin de alumno (Birgin y Pineau,
1999). C2!lz por esta intcrpretacin, el mandato normalizadorlhomogeneizador no
logra eficacia, y muchas veces se producen y convalidan diferencias/articulaciones
injustas (Puiggrs, 1995). Frente al ingreso de estos grupos, se construye un discurso
alrededor de la nocin del "dficit" que traen estos estudiantes y los constituye en
"sujetos deficitarjos", privados material y simblicamente, a los cuales hay que compensar por lo que les falta. No se los reconoce como portadores de otras tradiciones,
experiencias de vida, saberes, tambin legtimos para la enseianza.
Por eso, en el marco de este debate pedaggico, cremos necesario investigar jun to
con los docentes de los institutos de formacin docente el "perfil" de los estudiantes
de los profesorados por medio de estudios que partan desde una mirada diferente, que
no se encuentren centrados en la carencia sino en las caractersticas y posibilidades
sociales, culrurales, educativas y polticas de los futuros docentes que permita reconocer) comprender y rescatar sus experiencias, derechos y saberes lO Desde all, desde el
trabajo de formacin e investigacin, apostamos al desarrollo de propuestas pedaggicas que miren a los alumnos reales y que aporten a la recreacin de la posicin y
autoridad pedag,>i.ca de los nuevos docentes.

Una experiencia de investigacin: qu traen losfuturos docentes?

Partiendo de esa conviccin, una de las estrategias impulsadas por la Secretara de
Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires fue la creacin del Programa
de Investigaciones Interinstitucionales en el aii.o 2000. El mismo se desarroll en la
rbita de la Direccin de Educacin Superior en conjunto con la Direccin de
Investigaciones y la Escuela de Capacitacin (CePA). Sus objetivos no se limitaban
exclusivamente a la investigacin colectiva sobre temas relevantes de la educacin
superior de la Ciudad, sillo que apuntaban tambin a instrumentar un espacio para los
docentes de los profesorados de formacin y reflexin en investigacin y en cuestiones significativas de la formacin docente, a construir un espacio de trabajo conjunto

166

Pnb/o Pillenll y/f/~jnlldm Birgill

entre los distintos institutos y a aportar informacin significativa para el diseo de las
polticas de formacin docente."
Uno de los dos programas desarrollados se denomin: 'Docentes con raros peinados nucvos: el perfIl de los estudiantes de primer a110 de las carreras de formacin

167

Esos raros peiuados HlteZIOS ...

CUADRO

1. Motivos de eleccin de la carrera docente

13

Motivos de eleccin de la carrera

Porcenta es

Porque le iHteresa qle los chicos aprendan

55,4

docente de la Ciudad de: Buenos Aires': y se propuso indagar sobre las caractedsticas
de los alumnos que optan por seguir una carrera docente en los institutos pblicos de

Porque es

34,2

la Ciudad de Buenos Aires." Se propona reconstruir el perfil del alumnado de los

Para ser agente de h-mls!ormacilI social

32,5

Porque le agradan las IIra/aias que vall ellsCliar

27,5

Porque le gustara ser el docente que Illlllca tuvo

15,5

Por identificacin

13,2

profesorados no slo desde su "dcbe", sino sobre todo desde su "haber" social, culnlral, cducativo, poltico, etc., que permitiera reconocer, comprender y rescatar sus experiencias, derechos y saberes, para desde all pensar una eficaz y relevante propuesta
pedaggica de formacin.

ItII

llamado interior

COl1

t1lgin/a docente

Antes de dar paso a la presentacin de algunos de los resultados de esa investigacin creemos necesario realizar una aclaracin relevante: el trabajo de campo fue lle-

Por su relatiua estabilidad laboral !I beHeficios sociales

11

vado a cabo en e! segundo semestre del ,\[i.o 2000. Hoy, en 2006, sabemos que estba-

Porque les pemlite mantenerse mientras estudia otra cnrrera

8,3

Por su corta duracin

8,3

Porque es un buen trabajo para una mujer

7,2

Por tradicill familiar

2,7

mos en una coyuntura particular: la antesala de la eclosin de la crisis poltica, social

y econmica que tuvo su expresin mxima en diciembre de 2001, cuya anticipacin
puede leerse en la informacin relevada.
La investigacin muestra que, en el ao 2000, los alumnos que elegan la profesin docente en la Ciudad eran cualitativamente diferentes a los que lo hicieron histricamente. Pareciera que la heterogeneidad de la poblacin que acceda a las carreras docentes se ha reducido y ha crecido la presencia de grupos que provienen de una
escolarizacin en segmentos deteriorados de! sistema. Los aspirante.s eran en gran

Otros

13,8

Fuente: PlI (2001) Docentes con raros peinados nuevos: perfil de los estudiantes de primer ml0 de
los profesorados de la Ciudad de Buenos Aires.

parte jvenes que se acercaban a la docencia porque la valoraban .tambin como una
salida laboral ms segura el! un contexto de repliegue del mercado laboral. El empobrecimiento de las clases medias y el alU11enro de la brecha social afectaron las formas

Probablemente, la informacin de este cuadro de cuenta tanto de los motivos de

de representacin y apropiacin de la significacin de la carrera docente y las formas

en que Jos sujetos construyen sus recorridos.

origen como de lo que los estudiantes "han aprendido a decir" ante este tipo de pre-

La eleccin de la profesin docente

En relacin con los motivos que orientan las opciones educativas de los estudiantes, centraremos la mirada en primer lugar en una indagaLin reiterada: los motivos
que llevaron a la eleccin de la carrera docente. Sobre el total de opciones realizadas,
la distribucin es la siguientc:

guntas luego de medio ao de estudios. Como puede apreciarse en el cuadro, la categora que concentra mayor cantidad de opciones (el 55,4% del total) es el inters ~~r
el aprcndi2,~e de los alumnos, motivo este que podra relacIOnarse con la percepclOn
del docente como agente de transformacin social, categora que concentra el 32,5%
de las opciones realizadas. Por otra parte, las otras dos opciones con mayor concentracin de respuestas ("porque es un llamado interior" y "porque le agradan las materias
que va a enseii.ar") tambin podran vincularse entre s, toda vez que refieren a una
suerte de filiacin o de inclinacin "personal" o "individual" hacia la tarea que se va a
desempear que es vivida como previa a la formacin.

168

Pablo PilIe(1II y Alcjalldm BirgilI

Interesa destacar el escaso peso proporcional que parecen tener, entre los motivos
explicitados que llevaran a la eleccin de la carrera docente, consideraciones vinculadas con las caractersticas de la docencia como trabajo, as como tambin los motivos
quc involucran alguna clase de relacin costo-beneficio (corta duracin; posibilidad de
mantenerse mientras se estudia otra carrera). Cabe aclarar, finalmente, que las motivaciones que involucran aspectos ligados a las caractersticas de la docencia como trabajo -ms especficamente a la estabilidad laboral y los beneficios sociales- aumentan
para aquellos estudiantes que pertenecen a los hogares con ms bajo nivel de capital
educativo paterno.
La propuesta acadmica}' curricular de los IFD se les presenta, en muchos casos,
como la de una escuela secundaria de mayor exigencia. Esta situacin, desde su condicin de "alumnos", las vuelve para muchos de ellos instituciones ms "habitables" ya
que responden a una gramtica ya conocida. Pero a su vez pl'ovoca mecanismos de
expulsin al no poder da.r respuesta a la condicin de "jvenes/adultos" -ciudadanos,
trabajadores, madres, padres, etc.- que tienen los nlturos docentes.
Aunque con distintas historias y trayectorias, todos -alumnos y alumnas- apuestan muy fuertemente a la educacin. Incluso un porcentaje importante de ellos insiste en quedarse dentro del sistema aunque ste haya tratado de expulsarlos, de esto son
prueba las repeticiones, sobreedades y cambios de instituciones. La educacin -ahora
tambin comprendida como un trabajo futuro- es un espacio en el que se sienten
cmodos. Su xito como estudiantes les permite proyectarse como doccntes en una
bsqucda de cierta estabilidad e integracin que les permita enfrentar la crisis social.
Todo esto refuerza la hiptesis de que nuestros futuros colegas son actores ultraestratgicos que toman a la formacin docente como una de las posibles herramientas
valiosas que le permitiran acceder al mundo laboral. Ante la amenaza de exclusin
social, los jvenes optan por desarrollar nuevas estrategias. Los y las estudiantes de los
profesorados no slo expresan estar concientes de este diagnstico, sino tambin manifiestan acnlar fundamentalmente desde marcos de accin individuales -que remiten a
factores como la desconfianza y el descreimiento-, o de grupos de contencin pequeos -amigos, hermanos, compaii.eros- para enfrentar el mundo actual.
En este contexto, los profesorados no son la nica opcin a la que apuestan, sino
una posibilidad ms. Puede pensarse que la, docencia es })ara estos jvenes una "eleccin cstra tgica racional".

Desde la nostalgia de un tiempo perdido, distintos discursos colocan a la eleccin

de la docencia como una posible salida laboral como un fin "ilegtimo" y contrapues-

Esos mros peinados Hllevos ...

169

to a la idea de la "vocacin". Por qu aparece como "ilegtimo" aspirar a la docencia

como un empleo? Por qu el empleo y el deseo aparecen como opuestos e inamovibles? La produccin del discmso en este sentido, no es ajena a los mecanismos de la
regulacin social.

La visin sobre la sociedad y la. poltica

Resulta significativo, en general, las escasas instituciones que merecan mucha confianza para U11 nmero extenso de eSnldiantes, en el ao 2000 1'. En esta posicin se
destaca la concentracin de respuestas en tres instinlciones: los profesorados, los organismos de derechos humanos y las universidades. En el otro extremo se encuentran las
instituciones que concentran ms del 50% de las respuestas en la categora "ninguna
confianza"; la mayora de ellas hacen referencia al juego republicano -el poder ejecutivo, el congreso na.cional, las instituciones de justicia y los partidos polticos-ya la polica l '. A la distancia, puede ser comprendida como una anticipacin de lo sucedido un
ao ms tarde en la Argentina, a la vez que demuestra que estos jvenes manifiestan
una sensibilidad compartida con el resto de la ciudadana (ver cuadro N 2).
Esa brutal desconfianza en las instituciones deja a los jvenes en un lugar de fuerte desprotecci6n pblica. Fraguados en sus e..xperiencias polticas, sociales y laborales,
estos jvenes construyen una concepcin de la esfera poltica como una instancia
omnipotente, lejana, autoritaria e inhumana. Para ellos el poder, en cualquiera de sus
formas, slo se "padece", y quien lo tiene, lo usa para someter a sus subordinados. Ante
esto, la opcin es no delegar soberana -dudan de cualquier forma representativa, de
las polticas pblicas y estatales, de la polrica-, juntarse a los pares, y tratar de pasar
inadvertido mediante la reclusin en los espacios privados.
Contrariamente a opiniones difundidas, la categora "indiferencia" alcanza valores bajos en todos los casos. Pareciera entonces que la caracterizacin de "abulia" o
incluso la "apata" o "indiferencia" acerca de la juventud -al menos para aquellos que
se piensan como fu ni ros docentes- debe ser relativizada en manos de la desconfianza
y el descontento".
En el 2000, frente a la simacin de crisis, desarticulacin del estado de bienestar
y los mltiples efectos del empobrecimiento y la exclusin de importantes contingentes juveniles, pareciera que nuevas actitudes juveniles se caracterizan por ser expresin
de relaciones interpersonales, ya no sustentadas en contratos polticos o ideolgicos
sino en la accin de rituales de emociones compartidas caracterizadas por la fluidez y

170

CUADRO

Pablo Pineo/{ y AI<jolldm Birgill_

Esos rnros peinndos Iluevos ...

171

con la poltica en el presente. En este sentido, afirma que la crisis de legitimidad y

2. Grado de confianza hacia [as siguientes instituciones (en %,)

credibilidad es comn a toda Amrica Latina y que el lugar de la democracia como

Institucin

Mucha

Alguna

Ninguna

El Poda Eeel/tivo

2,9

29,7

52,3

10,0

5,1

Congreso Naciollal

0,7

30,1

53,0

10,9

5,3

Justicia

1.6

33,3

56,0

4,5

4,6

Partidos polticos

0,4

15,4

72,1

7,9

4,3

Iglesia Catlica

16,2

40,5

30,1

8,1

5,2

Universidades

19,7

62,8

9,2

4,2

4,1

Profcsorar/os

39,5

52,1

?~

_,.o

0,8

5/3

3,5

37,0

42,9

11,9

4,7

Orgonis1J1os rfe DDHT-I.

35,6

46,4

7,0

6,1

5,0

Diarios

:t1,2

65,6

15,8

2,4

5,1

Polira

2,1

26,1

61,3

6,1

4,5

Radio

12,3

66,9

11,4

4,5

4,8

7,8

53,9

27,7

6,'1

E/l/presas privar/as

TelevisiII

Indiferencia

NslNc

modelo gubernamental y de los partidos poltjcos se encuentra muy deteriorado.

Reguillo (2006) seala que existe un profundo descrdito y desconfianza de los jvenes del aparato poltico tradicional, as como de las instancias gestoras, responsables
a nivel gubernamental, del ejercicio de la Justicia " . Los datos de nuestra investiga-

4,2

cin lo corroboran para el grupo de aspirantes a docentes en la Ciudad de Buenos

Aires. A su vez, desde una perspectiva sociocultural, Reguillo (2000) plantea que ms
all de los canales polticos instiUlcion alizados los jvenes han tomado hl palabra, COIl
mayor o menor grado de formulacin, y se han reapropiado de los instrumentos de
comunicacin. De maneras diversas (graffiti, apropiacin de los medios de comunicacin, entre otras), los grupos juveniles conciben el ejercicio poltico en formas diferenciadas a las tradicionales y se constituyen en "actores" polticos a travs de prcticas culturales.
Otras investigaciones (Appadurai, 2001; Valderrama, 2004) suscriben esta lnea
de anlisis. Desde la ptica del socilogo Carlos Valderrama, frente a la escasa participacin poltica de los jvenes en los espacios y a travs de las instituciones polticas
tradicionales como los partidos polticos y los sindicatos, existen otros modos de ejercer la ciudadana. El autor se refiere a los espacios de pertenencia y p.uticipacin habilitados por las nuevas formas de comunicacin mediada electrnic,nnente. En nuestra
investigacin, un alto porcent,~c de jvenes estudiantes manifiesta "mucha" o "algo" de
confianza en la radio (79%) y en la televisin (61 %), daros quc podran dar cuenta de
aquello. Esto nos permite pensar con nuevas categoras las ideas que los jvenes tienen acerca la participacin, de lo comn y de lo pblico en el presente.

Fuente: PI! (2001) Docentes con nuos peinados nuevos: perf,[ de los estudiantes de primer ai\o de
los profesorndos de la Ciudad de Buenos Aires.

Los vnculos con la cultura

el agrupamiento momentneo (Balardini, 2000). Segn Sergio BaLu-dini, los jvenes

Respecto a las prcticas culturales, no se encuentra un "gusto medio" de los nltu-

son ms proclives a vincularse o asociarse alrededor de proyectos de gestin concretos

y menos, con fines de representacin de intereses: "El siglo XX dio a la luz en la posguerra a 'las juventudes' protagonistas de procesos polticos cuyo horizonte .n.le el cambio social durante los afias seserita y setenta, y la democratizacin de las sociedades en
los '80. E"l el portal del nuevo siglo, el norte parece sealar lucia la lucha por la inclusin" (dem).

ros docentes, sino que se encuentra una fuerte y rica variedad de perfiles. En relacin

En conexin con lo anterior, la antmploga mexicana Rossana Reguillo (2000)

presenta una visin interesante acerca de la juventud latinoamericana y su relacin

con los consumos culturales se verifica una gran dispersin en las respuestas que seatan preferencias por grupos musicales, programas televisivos o mbitos de recreacin
y diversin de amplio abanico.
Los alumnos desarrollan una serie de actividades que tienen una distancia considerable con las propuestas de formacin. Por un Jado, un grupo importante de eJos
rest.ringe sus consumos)' producciones culturales al espacio domstico, y pareciera que
ese espacio no es ampliado a partir de la Jormacin que reciben. Por orro lado, aque-

172

Fablo Fillea!l)' A/jandm Birgill

!los que tienen un abanico ms amplio de posiciones, parecen no articularlos con las

Esos raros peinndos Huevos ...

CUADRO 4.

173

Actividades artsticas que realizan los estudiantes.

propuestas institucion~les. En la formacin es poco lo que se incorpora y se ampla el

complejo sistema cultural que traen las alumnas y alumnos. Si' bien esto puede deber-

Actividad

POl'Centajes

se a una pluralidad de causas, sera necesario revisar las propuestas en relacin con su
funcin de ampliar el horizonte cultural de .los futuros docentes, en tanto pa.rte cons-

Artesanas

}],O

tituyente de su fi.lturo desempeo laboraL

Danzas, expresin corporal

10,4

CUADRO

3. Actividades realizadas en el ltimo mes

Actividades

Porcentaje (%)

Casas de amigos

76,4

Salir a tomar algo COIl amigos

57,3

Ir ni cine

55,9

Alquilar un video

46,9

Tomar mate al aire libre

46,4

Ir a algn shopping

40,7

Ir a una biblioteca

27,9

Ir al teatro

15,3

GTlIpO de rack o l1lurga

7,7

Eseultum, pilltllra

5,8

Fotagrafa

4,8

Ientro

4,3

Revistas, jimzines, etc.

1,2

Otras

8,5

Ningunn y I/s/ne

46,R'

Fuente: PTI (2001) Docentes con raros peinados nuevos: perfil de los estudiantes de primer ao
de los profesorados de la Ciudad de l3uenos Aires.

A modo de cierre
Ir a un reeta I de rack

14

Ir a los vidcogames

6,4

Ir a la cancha

6,2

Ir a una peila

3,9

Una de las claves que atraves la elaboracin de este trab,~o fue la de darle "nuevos contenidos" a la compleja tarea de resignificar nuestras prcticas de formacin
de docentes. Esos nuevos contenidos tambin requieren ligarse a la ampliacin de
la posibilidad de que los estudiantes se apropien en el seno de los institutos formadores de objetos de conocimiento que tradicionalmente pertenecieron a la esfera de
lo privado, de lo familiar. Las instituciones podran ser el lugar donde se aprende a
"transformar el mundo" mediante el establecimiento de puentes entre Jos distintos

Fuente: pn (20001) Docentes con raros peinado, nuevos: perfil de los estudiantes de primer
ao de los profesorados de la Ciudad de Buenos Aires.

patrones culturales." La formacin docente necesita establecer nuevos lazos productivos entre educacin y cultura acordes a los tiempos actu;l1es, y rescatar la centralidad de la participacin de los maestros y aprendices en proyectos sociales que
recuperen el papel de la educacin en la construccin de proyectos ms justos para
las nuevas generaciones.

---------

_.&I!"!!!!!!!!!!l-~_.~_,._".,-:-=,_ '--~: . ~' . _~.~!:"'.~,.~=~'"'~"'I

, _.. -

I
174

Pablo Pi"eau y A /ejrmdm Birgin

Para flI1,l1iz~u', queremos destacar un punto de diferencia entre el ayer y el hoy que
aparece menos ntido en la memoria colectiva. Se trata de la posicin docente que
haca que las condiciones desEworecidas de los estudiantes no fueran una barrera insuperable sino un desafo en la tarea de formacin. Es clave, entonces, disear polticas
que construyan confianza y renueven hoy la apuesta por recrear la autoridad docente
en la generacin de futuros sociales ms justos.
Haber anali;ado el perfil de los futuros docentes desde esta perspectiva nos condujo a una conclusin anunciada: no son sujetos apticos y descredos, ni futuros
malos profesionales, incapaces de comprender tc-xtos o de establecer comunicaciones.
En lugar de ello nos encontramos con jvenes, mayoritariamente mujeres, pwvenientes de sectores pauperizados de la pirmide social. Sern docentes con raros peinados
nuevos.
Esta triple condicin -jvenes, mujeres y vulnerables- los vuelve presa h'eil de la
crisis social. Pero contra la versin del puro dficit, hemos visto que los estudiantes de
los profesorados constituyen un colectivo capaz de acumular y producir importante
capital simblico que les ha permitido desarrollar estrategias para enfrentar la actual
situacin en la que la educacin -y su continuacin por la opcin por la docencia- es
una va privilegiada. Probablemente, esta opcin por la educacin sea lo que ms los
unifica. Esta evidencia nos parece tUl muy buen punto de partida para pensar polticas espectlcas y revisar las condiciones laborales docentes.

Esos mros peiJ/ados lIuevos ...

175

I
NOTAS

1. Dusse!, I. (2003).
2. De todas maneras, hasta aproximadamente la 'dcada de 1930 altos porcent;jcs de los docentes en
ejercicio no eran egresados de las Escuelas Normales, sino que hab'tI1 obtenido el cargo por e.'menes o por antigtiedad en el clrgo y se dejaban los pu,."stos superiores (directores, inspectores,
etc.) en manos de los nonn,tlisras.
3, Como se comprende, esto obturaba la aparicin de marcas regionales en la formacin. Y por
supuesto, hubo algUO<lS variaciones dentro de este modelo homogeneizador. Au nque tibiamente,
,gunas provincias -entre las que se destaca Santa Fe- buscaron formar sus docentes en escudas
normales propias.
4. Hobsbawn, E., 1979.
5. Algunos de estos elementos se reflejan en h1 arquitectura escolar. Las Escuelas Normales emn
templos de m,.nTlol y escaleras, que establecan una distancia notoria con las condiciones habitaciol1ales de los hogares de los que provenan sus alUlnnos. El ingreso dj,uio '-11 "Palacio!! les permita escnpar de su entorno coridi<.\llo e introducirst': en ese otro mundo creyendo guc no exisra ninguno mejor.
6. Un bllcn ejemplo de esto es el caso de Rosa del Ro, recuperado por Beatriz S.ulo en Sil trab,yo
de 1998. AU se cuenta la historia de una hija de inmigrantes que en la primera mitad del siglo
XX estudia en una escuela normal en la ciudad de Buenos Aires y dedica roda su vida a la causa
escolar, al punto de llcvar a cabo acciones mis all de los limites que supuestamente se toleraban,
como hacer rapar en el patio de la escuela a los almnnus qlle tenan podieulosis (Sarlo, 13.,1998).
7. Por supuesto, corresponde recordar que existieron conflictos intcrnos y voces disidcntes e innovadoras. Un trabajo pionero en el que eUos son ,malizados es Etcheverry, D. (1958). Ms recientemente, vase PlIiggrs, A. (1990), Op. rito
8. Para el desarrollo y profundizacin de este tema se recomienda: Birgin, A. (1999); CTERA

(2004,2002,2001); Andrade Oliveira, D. (2005,2000).

9. En esta lnea se inscribe el proyecto de investigcin financiado por el BID, "Maestros en
Amric>l [atina: carrera e incentivos", des,rrollado en 1999 en seis pases de la regin con el propsito de "contribuir a la mcjora de las polticas de reclutamiento y retencin de iiltllroS maestros", al igual que el proyecto financiado por el Banco lVIundial "Cmo atmer y retenes docente
calificados: impacto de! nivel y la estructura de la remuneracin" . Esta preocupacin hacia el sector docente tambin se puso de m,lnifiesto en la agenda de la reunin "Los Maestros etl Amrica
latina: nuevas perspectiv>ls para su desarrollo y desempeo" retlizada en mayo de 1999 yorganizada por el BID, lhnco Mundi,tl y PREAL. Los ejes temticos de ese encuentro fueron la evaluacin de las prcticas docentes, la formacin inicial y permanente, y "Calidad de los maestros:
incelltivos e innovaciones" (Birgin, A. 2000: 224). En esta lnea, otras investigaciones internacionales (011', 2005; OECD, 2005) realizadas en un conjunto Ilumeroso de pases concluyen con Lt
existencia de un "bajo prestigio del que goza la profesin docente" y "la escasez de maestros y profesores" (Birgin, A. 2006).

Los ,lutores quieren agmdeccr especialmente a Paola Llins sus aportes de lectura y edicin para la
ehlbomcin final de este articulo.

10. Frente a la versin de la pura "carencia" de los ntturos docentes, un trab"jo reciente de presentado por FhlVia Ter!gi en el Primer Encuentro Iberoamericano sobre Polticas para la Formacin
Continua de lVIaestros en Servicio en Aguascalientes, Mxico (mimeo), pone de manifiesto que

Pablo Pilleall y Alejalldm Bilgill

176

el ni,'el educativo de los padres de Jos docentes se ha ido incrementando con el corrcr de los aos.
Esta tendencia (primaria incompleta: 11% cn 1985 y 7,1% en 2000; primaria completa: 38,3% en
1985 y 25,4% en 2000) da cuenta de que no es que hoy en da aquellos jvenes de nivel socio cultura! ms bajo eligen la docencia. Por el contrario, el origen socio cultural de los docentes ha ido
en paralelo con el resto de la socicdad, en la que los niveles de escolarizacin han ido aumcntando. Aunque, por otra parte, restara indagar los circuitos de escolarizacin por los que han transitado en el contexto de fragmentacin del sistema.
ll.El instrumcnto principal del proyecto "Docentes con raros peinados nuevos: perfil de los estudiantes de primer aio de los profesorados de la Ciudad de Buenos Aires" (Programa de
Invcstigaciones Interinstitucionales, DGES-CePA-DI, Secretara de Educacin, Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires) fue una encuesta, conformada por un tata! de 95 pregl1ntas (74 abiertas y 21 cerradas) estructuradas cn ocho tems (datos personales, trayectoria escolar, situacin
laboral, acerca de tu futuro ejercicio docente, la formacin en el IFD, visin sobre la educacin,
visin de la sociedad, gustos y actividades). La encuesta fue administrada en juliol agosto de 2000
a una muestra representativa de las divisiones de primer aio de los instiultos que participaron en
el prnyecto (24 divisiones de 11 instinnos). El total de encuestas completadas por los estudiantes
para docentes ascendi a 507, que luego de la ponderacin qued reducido a 483. Asimismo, fileron desarrollados dos instrumentos complementarios para la triangulacin de la informacin
obtenida: un instrumento de encuesta para alumnos que abandonaron el primer ailo y la observacin de dos situaciones dilemticas en tres divisiones cada una, elegidas por azar de la muestra.
12.Programa de Invcstigaciones Interinstitl1cionalcs, DGESCePA-DI, Secretara de Educacin,
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (2000- 2001). "Docentes con raros peinados nuevos: perfil de los estudia.ntes de primer allo de los profesorados de la Ciudad de Buenos Aires". Equipo
de Coordinacin: Alejandra Birgin, Pablo Pineau, Ricardo Cangenova )' Nadina Poliak.
Redactores: P'lblo Pineau, Ricardo Cangenova, Nadina Poliak, Cecilia Almada, Alba Albano,
Jorge Cajaraville.
.
Informc final disponible en: www.buenosaires.gov.ar/areasleducaeion/docentes/superiorlpublica
l3.Se solicitaron hasta tres opciones por enCllestado. Por ese motivo la sumatoria no da 100%.
14.Un dato proveniente de la Encuesta de Juvenuld 2005 - Versin preliminar (mimeo), realizada en
la Ciudad de Buenos Aires a 400 jvenes dc entre 15 y 29 ailOS de edad, permite apoyar este
aspccto del proyecto bajo anlisis. La Encuesta de Juventud 2005 enCllentra que el 89% de los
jvenes encuestados no participa en ninguna institucin, organizacin o gmpo juvcnil.
. 15. En cste sentido, la mencionada Encuesta de Juventud 2005 - Versin preliminar (dem), explica que el bajo nivel de canalizacin de la participacin de los partidos o grupos, sindicatos u
organizaciones sociales de base podra tener relacin con la imagen negativa de los jvenes
hacia "los polticos" o "la poltica" en general. La renuncia a participar en actos o manifestaciones polticas -no as en las mismas actividades con respecto a otros temas- y el bajo nivel de
participacin en las ltimas eleceioncs (2003, el 35% de los jvenes habilitados para votar no lo
hizo), podran dar cuenta de esto. Otro dato conexo indica que del total de jvenes que no concurrieron a votar, slo el 6% tena nivel terciario o universitario mientras que el resto tena un
nivel educativo menor.
16. En este puntO, los ha.llazgos dc hl encuesta del Programa de Investigaciones IlltcrinstitueionaJes,
DGES-CePA-DT, Secretara de Educacin, Gobierno de la Ciudad dc Buenos Aires (20002001), "Docentes con raros peinados nuevos: perfil dc los estudiantes de primer ailo de los pro-

Esos raros peinndos Illlevos ..

177

fesorados de la Ciudad dc Buenos Aires" que csta.mos analizando, se diferencia de la Encuesta de

.Juventud 2005. La scgunda obscrva que la alta dc inters de los jvenes es la principal razn de
su falta de participacill (49%), seguido por el dcsconocimiento o la f.llta de tiempo, en tanto la
primera no encuentra a la indiferencia como un elemento central. Las diferencias entre ambas
podran cxplicarse, a modo de hiptesis, en razn de que la primera contempla a un grupo particular (estudiantes de !FD) del conjunto de los jvenes considcrados por la segunda. Asimismo,
ellas podran vincularse a que la primera. encuesta ana.liza el grado de confianza/indiferencia de
los jvenes respecto de las instiulciones)' la segunda se pregunta por su participacin. En este sentido, como la participacin implica un compromiso mayor, es posible que opere ms el distanciamiento de los jvenes.
17.Por otra parte, la investigadora realiza un diagnstico de la situacin actual, considerando que es
posible que exista una incipiente rcpolitizacin entre las juventudes del continentc, \' lo cclebra:
"el hecho de que otra vez los jvenes vuelvan a aparecer en el espacio pblico, no com~ pibes chorros ni como bandas ( ...) sino como estudiantes, mc parecc quc es un asunto quc nos tiene qlle
llevar a pensar'" (deni: 10). A partir del anlisis de las rceientes movilizaciones de estudiantes chilenos, Reguillo ~rma que este movimicnto podra generar cuestiones interesantes tambin en
Argelltina. Esta consideracin podra constituir una linea de indagacin para analizar entre los
aspirantes a docentes en la nctualidad.
18. Como sostiene Sandra Cadi (2003: 44), la habilitacin de nuevas formas de democratizacin educativa implica debates sobre las caractersticas dc la CUlnlnl contempornea, la incorporacin certera de las nuevas tecnologas, la crtica a los productos de la cultura ITIcdiatica y la recuperacin
de la mejores producciones), tradiciones de la cultura argentina y de la cultura escolm.

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REFORMA EDUCACIONAL, INTENSIFICACIN

DEL TRABAJO DOCENTE, CUIDADO Y GNERO

Maria Nlanuela Alves Garcia

y Simone Ba7Teto Anadon

Este trabajo busca demostrar que las polticas educacionales pa.ra la educacin
bsica en Brasil, desde la dcada de 1990, introducen en la esfera de la educacin oficial, formas de control e intensificacin del trabajo docente que toman como objeto
de gobierno la subjetividad de las profesoras y las emociones en la enseanza
(Ha.rgreaves, 1998). Ellas estimulan una moral de auto-responsabilizacin y culpa por
parte de las profesoras y de los profesores, que, aliada al deterioro creciente de los salarios y de las condiciones de trabajo, contribuye a la intensificaci6n del trabajo docente y a la generacin de frustraciones y desencantos.
El becho de que la categora docente de la enseanza bsica sea predominantemente femenina influye en los modos en cmo las profesoras han intensificado su trabajo, sus formas de resistencia, los sentidos que atribuyen a lo que hacen y cmo lidian
con las demandas de las politicas educacionales oficiales en los contextos en que ejercen su trabajo. La naturaleza de los cuidados que histricamente ha caracterizado la
educacin demental de la infancia, que va mucho ms all de una educacin meramente instrumental, forma parte de las auto-imgenes de docencia de las profesoras
que hemos entrevistado, aspecto que ha sido estratgicamente utilizado por la retrica oficial de modo de sembrar la culpa y la auto-responsabilizacin de las docentes por
los resultados y las condiciones en que desarrollan su trabajo.

---------------------

182

l\1ll17ia ,VIal/lid" UVeS Carcia y Simo"e Barreta A7Iadoll

Efectivamente, con las reformas educacionales de la dcada del '90 en Brasil, hay
una intensificacin de los procesos de trabajo de las profesoras en los aos iniciales de
la educacin fundamental, resultado de la ampliacin de la miseria entre la poblacin
brasilea, del aumento de las demandas profesionales y de la jornada de trabajo, de las
complejid,ldes de la vida moderna, del deterioro de los salaI ios y de la prdida creciente en la calidad de las condiciones de trabajo. Las profesoras se quejan reiteradamente de la falta de tiempo, del aumento de la jornada, de la disminucin del tiempo de
esparcimiento, de la rutinizacilI de su trabajo, de la dislllinucin de los espacios y
tiempos de sociabilidad en las escuelas, de la ampliacin de sus responsabilidades y
dificultades, de la presin oficial por la profesionalizacin y por el ejercicio de un cierto profesionalismo. Reclaman, finalmente, por la intensificacin de la vida personal,
domstica y profesional, y por las frustraciones que sienten por no poder dar cuenta
satisfactoriamente ele esas diferenres dinmicas.

".

Desanimadcls por el juego de las contradicciones, sin perspectivas e incentivos,

interpeladas por el discurso oficial y por la sociedad que les pide un alto grado de exigencia moral y refuerzcl una tica pastoral y misionaria, las profesoras de nuestros
estudios sienten culpa y frustracin, sentimientos que han sido explotados por las
polticas y discursos oficiales en el sentido de llevar a las docentes a la auto-responsabilizacin por su tnlb,~jo y formacin continuada. Las emociones y los sentimientos de las profesoras en relacin con su conducta profesional se Vuelven, de esta
manera, objeto de administracin y gobierno al interior de las reformas educacionales contemporneas.
Los argumentos dcsarrolladus en este trabajo tiene,n como base un conjunto de
testimonios orales de ocho profesoras', entre 23 y 44 aos, que trabajan en los aos
iniciales del m'lgisterio Illunieip' de Capao do Leao', una pequea ciudad del interior de la regin sur de Brasil. Estas profesoras, a travs de relatos de cuo biogriflco,
hablaron de s mismas, de su trabajo), de sus vidas actuales, de cmo perciben e interpretan su oficio y los cambios en la vida cotidiana de las escudas en que trabajaIl.]
La comprensin de las reformas educacionales como dispositivos de recomposicin de los mecanismos de regulacin social al interior de los aparatos educacionales
y escolares, y de institucin de I1lleVaS racionalidades de gobierno de los diferentes
agentes educaciomes, como los profesores, es el horizonte conceptual del anlisis de
los testimonios de las profesoras entrevistadas. Las polticas educacionales contemporneas son entendidas como discursos y rlispositivos de una gubernamentalidad neoliberal que provee una serie de ordenamientos para la organizacin de los currculos y
de la enseanza, y crea un campo de posibilidades para la accin de los profesores y

Reforml/ educacional, illlesijcaciJI del tm/JI/jo rI'ICeJllc ...

183

otros agentes eelucacionales. El gobierno del alma y de la subjetividad humana se volvi, al interior de esa racionalidad, una estrategia indispensable de las modernas formas de administracin y gestin de las personas en el mundo contemporneo. (Peters,
1994; Peters, I'vlarshall y Fitzsimons, 2004; Rose, 1996).
Es interesante destacar que los testimonios de las pro.fesoras entrevistadas no
establecen una relacin de dependencia entre las polticas educacionales y curriculares
oficiales de las ltimas dcadas y las innovaciones que se introducen en la gestin y en
los currculos de la escuela bsica. Al tomar conocimiento de este aspecto duran re las
entrevistas, las profesoras, en un primer momento, se sorprendieron, lo que puede llevarnos a pensar que la experiencia por s SO],l no es suficiente fuente de conocimiento
para las docentes cuando se trata de establecer los nexos entre acontecimientos que a
primera vista parecen aislados y fragmentados.
Son aspectos de esos testimonios que se busca problematizar, aspectos que destacan las formas de intensiftcacin y (auto) intensificacin del trab,~jo escolar y docente, y los modos de exploracin de las emociones en la enseanza por los discursos de
las polticas oficiales. Pero antes es preciso caracterizar las reformas educacionales ac
tratadas.

Las reformas educacionales de los aos noventa y los camhios

en el trabajo escolar y docente
Los estudios que se dedican a dis..:utir las reformas educacionales son unnimes
en vincular las transformaciones en curso en el campo educacional y en el trabajo
docente con la emergencia en la pos-guerra de un nuevo orJen econuco internacional, que, bajo el impacto de la revolucin cientfica y tecnolgica, altera profundamente no slo los procesos econmicos y las relaciones de trabajo, sino tambin el campo
ele la cultura y los modos de el";stencia y subjetividad de los individuos y de los grupos sociales. Por debajo del idcario neoliberal y de las directivas dicradas por los organismos tinancieros internacioml.1es, las reformas y las polticas educacionales ofici~l.1es
desde la ltima dcada del siglo XX en Brasil, instituyen polticas curriculares nacionales y exmenes nacionales, tormas de financiamiento descen tralizadas del Estado y
nuevos mecanismos de gobierno de las subjetividades por el estmulo al auto-gerenciamiento y a la aut~-administracin. El movimiento de empresariado del Estado )'
del alma humana, se hace acompaiiar, Je modo general, de una tica y de un lenguaje basados en el mercado y en la performance, imponiendo nuevas categoras y trminos para pensar el mundo, la sociedad y los individuos. La defensa de la educacin

184

11;107"io

Mal/uela Ahles Gonin y Simone Bn1Teto Alladon

Reforma educaciol1al, illtel1sijicacil1 dcllraLJajo docente ...

185

como derecho social y bien pblico se vuelve rpidamente en el imaginario social algo
superado e inalcanzable ante la crisis fiscal y la cada de la soberana de los Estados

rescatarse como aspecto positivo que la escuela puediese repensarse en cuanto centro
formador.

contemporneos.

Para las docentes entrevistadas, algunas de esas transformaciones respondieron a

antiguas demandas como, por ejemplo, poder administrar los recursos financieros a
partir de las necesidades de la escuela. Las profesoras sealaron su satisf,'lccin en
poder discutir con sus pares y con la comunidad el presupuesto de la escuela y su aplicacin. Por otro lado, las profesoras tambin destacan que los cambios en los mecanismos de gestin pedaggica y administrativa de las escuelas, no se acompaaron de
mejoras en la infraestructura edilicia escolar, ni en las condiciones de trabajo o en las
carreras docen tes.

Desde el punto de vista de los efectos de esas polticas sobre el trabajo docente
y los currculos de formacin de los profesores, los estudios denuncian la descalifIcacin de la formacin profesional de los docentes por la pedagoga oficial de las
competencias, la intensificacin del trabajo de los profesores como consecuencia del
aumento de las funciones en el trabajo escolar y de la ampliacin de las jornadas de
trabajo por la rebaja salarial de las ltimas dcadas (Oliveira, 2004; Ldke y Boing,
2004). La estandarizacin de los currculos de la ensCl'anza bsica y de la formacin
docente, y la institucin de exmenes nacionales estaran favoreciendo la precarizacin del trabajo docente y la emergencia de nuevas estrategias de control, basadas
en la auditora, en el desempeo yen el recrudecimiento de la culpa y de la autoresponsabilizacin docen tes. Estas estrategias estn desplazando, en parte, las formas de control del trabajo docente que predomi.naron en la organizacin curricular
de la dcada del setenta; basadas en la vigilancia)' supervisin directa de los profesores y en la demanda intensa de trabajo burocrtico, hacia la rendicin de cuentas
de la enseanza.
Como parte de la descentralizacin de la gestin administrativa y pedaggica de
la escuela, especialmente la gestin de los recursos financieros, la comunidad escolar,
a travs de los Consejos Escolares, fue responsabilizada de la administraci.n de los
recursos para el mant~nimiento de cada unidad de enseanza, parte de los cuales son
enviados directamente a las escuelas a travs de programas gubernamentales de financiamiento de la educacin. Esta medida introdujo en la cotidianeidad de las escuelas
pblicas una preocupacin hasta entonces desconocida: las profesoras tuvieron que
desarrollar nuevas habilid~tdes que comprenden la gestin de los recursos de la escuela, aun cuando la mayor parte de esas responsabilidades recaiga en los equipos directivos. Cabe a los docentes planificar, trazar objetivos, emprender proyectos previendo
no slo las actividades a ser desarrolladas a lo largo del ao, sino tambin los recursos
necesarios para las mismas.
Las escuelas pblicas estuvieron tambin involucradas en esta ltima dcada en la
construccin de Proyectos Polticos Pedaggicos, de Planes de Estudio y Regmenes
Escolares. A pesar de que todas las escuelas no tuvieron el mismo ritmo y participacin en la definicin e implementacin de esos dispositivos, esas tareas exigieron estudio, horarios extras para reuniones y otros compromisos que generaron molestias y
conflictos entre las profesoras al e.xigirles mayor involucramiento, aun cuando pueda

Las reformas en la educacin bsica que se destacan tambin eShlvieron marcadas por estrategias e control sobre la produccin y la circulacin de los conocimientos escolares. A travs de los Parmetros Curriculares Nacionales (PCN's), se definieron contenidos curriculares mnimos a ser desar~ollados al interior de los establecimientos de educacin de todo el pas. El texto de tales documentos, hbrido en su produccin y composicin, adopta, entre otros, un discurso pedaggico progresista que se
propone como un instrumento de referencia para el quehacer pedaggico. Sin embargo, la poltica de las Evaluaciones Nacionales que sigue a los PCN's fmstra las expectativas de los educadores en relacin con las innovaviones pedaggicas.
Las evaluaciones nacionales tienen como objetivo evaluar los resultados de la educacin brasilea a travs de e.xmenes nacionales estandarizados que se aplican en los
establecimientos de enseanza en todas las modalidades educativas: el SAEB, Sistema
de Evaluacin de Enseanza Bsica; el ENEJVI, Examen Nacional de Ense1anza
Media, y el ENC, Examen Nacional de Cursos, aplicados en la Enseanza Superior.
Tales procesos evaluativos dejan de lado las caractersticas regionales, las opciones
metodolgicas de los diferentes procesos educativos, el tiempo), el ritmo de aprendizaje de los educandos, conduciendo a muchos establecimientos a pautar su quehacer
por los contenidos y presupuestos metodolgicos utilizados en los exmenes de las
evaluaciones nacionales para alcanzar buenos desempeos.
Estos cambios introducidos por las polticas oficiales se instituyeron en medio de
discursos que descalifican y desautorizan fiJertemente a las profesoras y a los profesores brasileos, responsabilizdolos por el fracaso e inadecuacin de la escuela pblica.
Este discurso cre posibilidades frtiles para las polticas de calificacin de los docentes, como la exigencia de titulacin en cursos de licenciatura)' los programas de formacin continuada, obligando a las profesoras a asumir nuevos papeles, como el de
alumna de cursos de habilitacin profesional.'

r'
\

186

'vIaria lV1mltle/a A.vcs Cara y Simone Barreta A,wdall

Las proiesoras de este estudio se sienten convocadas por discursos que mezclan
un cierto carcter misionario y humanitario de la docencia con argumentos relacionados con la profesionalizacin docente. Actualmente, las profesoras son denominadas
"educadoras", cuyo significado comprende un perfil que congrega. sentimientos de
amor a la causa de la educacin, disposicin para la formacin continua, administrando la propia carrera y su competencia pedaggica en el quehacer diario.
Las medidas que alteraron algunos aspectos de la educacin bsica resultaron en
nuevas exigencias en el proceso de trabajo, creando otras demandas para la docencia,
produciendo, en consecuencia, una intensificacin del trabajo por lo menos en dos
aspectos: la intensificacin por la ampliacin de las demandas profesionales en la vida
de las profesoras, obligadas desde una perspectiva administrativa y burocrtica, y la
auto-intensitlcacin por la explotacin del sentimiento de profesionalismo de las protesoras y de sus auto-imgenes basadas en el cuidado y el celo que caracteriz histricamente la educacin de la infancia.

La intensificacin del trabajo docente y la colonizacin

administrativa del tiempo de los profesores
La expresin illtemificncin del trabajo docente ha sido utilizada por Applc (1995)
Y Hargreaves (1998) en el conte:.xto de investigaciones que intentaron entender los
procesos de racionalizacin y control del proceso de trabajo d; la ensei.anza, teniendo como referencia la orgrUlizaein del proceso de tr~lbajo ~apitalista y la administracin cientfica del trabajo.
Para Apple (1995), la intensitlcacin "representa una de las formas tangibles por
las cuales los privilegios de tmb,~o de los/las trabajadores/as educacionales son degradados" (p. 39), Y se caracteriza por la creciente demanda de nuevas atribuciones, por
la falta de tiempo para las actividades ms bsicas de la vida humana y por el sentimiento de cansancio crnico de los trabajadores intelectuales en funcin del exceso de
trabajo; en el marco de movimientos de reforma que buscaron la racionalizacin del
trabajo escolar y docente a travs de la implementacin de objetivos comportamentales, de paquetes instruccionales y de la exigencia burocrtica del proceso de cnsei.anza y aprendije. En cste contexto, Apple (1995) relacion la intensificacin del trabajo docente especialmente a la colonizacin administrativa y burocrtica del. tiempo
de trabajo con la sobrecarga de tareas y registros de rendimiento de cuemas de la ensei.anza y del aprendiz\ie, as como al movimiento de prolctarizacin de la categora
docente en estos aos.

Refol"llw educaciOllol, iHtt'llSificncilI de/trabaja docellte ...

187

Se utiliza, ac, el tnnino colonizacin, tomado de 1-1argreaves (1998, p. 121),

para representar "el proceso por el cual los administradores absorben o 'colonizan' el.
tiempo y los espacios de los profesores con sus propios propsi.tos", tratando de ocupar objetivamente el tiempo de los docentes con tareas y atribuciones exigidas por las
instancias administrativas y vinculadas con la enseanza y con la gestin de los curr[culos y de la escuela, motivados por cuestiones relacionadas a la productivid'ld y al
control. Estas formas de colonizacin han utilizado especialmenl"e la vigilancia directa y el control bmocrtieo de los profesores con el fin de garantizar la efectiva utilizacin productiva del tiempo de trabajo.
Como destaca Hargreaves (1998), en los ltimos a.os se han desarrollado formas
ms sotlsticadas que tienden a incluir regiones y actividades de la vida profesional de
los docentes "ms informales, cargadas de deseo" o aun improductivas y contraproducentes. Por ejemplo, la programacill administrativa de Jos tiempos que los profesores
pasan lejos del aula, como los intervalos para el caf, o la inclusin en la jornada de
trabajo escolar del tiempo de preparacin y planificacin de clases, por ms z,trayente
e innovadora que sea esta propuesta a los ojos de los profesores y de los sindicatos
docentes.
Al considerar estos estudios, la intensificacin del trabajo docente es entendida en
este anlisis como el fenmeno de la ampliacin de las responsabilidades y atribuciones en el cotidiano escolar de los profesores y profesoras teniendo en cuenta el mismo
tiempo de trabajo, abarcando ms all de las tareas instruccionales y pedaggicas para
incluir cuestiones de administracin y gestin de la eSCLIela y el desarrollo de actividades de formacin que les proporcionen habilidades y competencias necesarias para
educar a las nuevas generaciones de acuerdo con las demandas del mercado.
Sostenemos que la intensitlcacin del trab,~o docente en los t;mpos contemporneos es tambin resultado de una creciente colonizacin administrativa de las subjetividades de las profesoras y de las emociones en la enselanza, siendo indicios de este
fenmeno la escalada de presiones, expectativas, culpas, frustraciones, estimuladas
burocrtica y/o discursivamente, en relacin con aquello que las profesoras SDn o
deberan ser profesionalmente y con aquello que hacen o deberan hacer, sea en el
ambiente escolar o tambin fuera de la escuela.
En las entrevistas ac analizadas, las profesoras evidencian cunto su trabajo se ha
intensificado en las ltimas dcadas. En el caso brasilei.o, es preciso considenlr que en
funcin del proceso de desvaloriz'lcin salarial, la gran mayora del profesorado ha
aumentado su jornada de trabajo con la intencin de mejorar sus ingresos para garantizar condiciones mnimas de supervivencia. Esta combinacin entre sobrecarga de

188

lWaria 111"l1ue/a Al'Ues Garcia y Simol1e Barreto Ando

atribuciones y aumento en las horas trabajadas en la escuela, en el aula y en la casa, es

narrada con gran resentimiento:
"Nosotros Jalimos de acti, IlegamoJ a casa, prueba para correg; trahajo para
correg; clase para preparCl7; es aJ como lo estoy diciendo No tmemos esa ventaja de
Jalir de ac Jin problemas! Y eJO el gobierno no lo ve! Es eso, nosof:7"os deberamoJ se'
valorizados en este asunto l Porque nOJot'OS no trabajamoJ ac Jlo 40 horas, trabajamos en caJa tambin! Entonces el P'oftJ01' que trabaja 60 tiene que tmhajar 80,

Re!orw edllcnciollnl, illl'ells!fiCIIIl

del (mba}o docelll'c ..

189

la escuela, entonces llOS0tl'OS no podemos toma1' 17i un minuto ms, ni 1m mi17uto mCllOJ
de ese espacio. Entonces ese eJ el tiempo que tenemos para W17te1; para resj)ir(/); y para
commtar de todo un poco, y eJe de todo 1m poco bien sUjJe/ialmente. El1tonce,r .vuelves al aula, mJ tiempo. Suena la campa17a y te vas para tu caJa".

Helosa, 35 ai'los y 16 de profesin, COll habilitacin en curso Normal modalidad

Enseanza J\1edia, destaca la deshumanizacin creciente de las rc1aciones de trabajo
y la disminucin de la sociabilidad en las escuelas:

porque va a tener que encontrar {ri.raJ} 20 horaJ mJ para trabajar en su casa! No se

puedel Entonces hace un tmbajo mecnicol EJt? Entonces quiere decir eso,
NososlTos nos Ilevamos a casa nuestros problemas del trabajo mientras que los otros no
lo llevan. El recolector de basura no lo lleva, la empleada domstica no lo Ileva, el choJ,r no lo lleva, nadie Ileva tmbajo a su casal Abom bien, nosotros lo llevamoJ y no
debemos, entonces quiere decil; va a llegar a un punto en que el proftsor va a traba-

'EntonceJ me parece que nosotros estamOJ teniendo menos espacio, elproft,ror eJtr
teniendo cada 'vez mel10S espacio para decir lo quepie1lsa. Todo porque el alum170 tiene
que tener 4 horaJ diarias de clase, no puede tener menos de eso.! Que elprofeso' tenga
una 170m para 'eunine para debatir eI.fitturo del alumno, eso no

eJ

'vlido? Slo es

vlido aquel tiempo que ests en el aula con el alulIlno? Ypara que yo pueda ampliar
mi viJil del mundo? Yo como ser humano, sociaNe, tengo que COlwersm; Lengo que

jar 60 horas ms".

intercambiar ideas, para que pueda crecerl Y no tengo ese espacio, 710 estamos tmiendo ese esj)acio! Fara intercambiar ideas, para toder crew; para poder deb(ltir'~

Irene, con 42 aos y 22 de profesin, recuerda que, al inicio de su carrera, en los

aos 80, pocas profesoras trabajaban ms de 20 horas, pero hace notar que, ante la disminucin salarial que alcanzaron las categoras de profesores de la enseanza pblica
en las ltimas dcaebs, fue necesario paulatinamente aumentar la jornada de trabajo:

Apple (1995) indica que este proceso no trae necesariamente la descalificacin de

las habilidades docentes y, generalmente, parece implicar el aprendizaje y el re-aprendizaje, por parte de las profesoras, de una gama de nuevas habilidades)' conocimien-

"lfoy nosotrOJ luchamos mucho por nuestm can'era, elproftsor lucha mucho, tenemOJ dijiwltades, precisamos trabajar 40 horas, 60 horaJ, para tener un salario mej01;
por inc'eble que parezcaI Hoy trabajamos por el salario y

110

por la proftsin (.,.)

para dar una vida digna a I1UeJtm finn ilia".

Las largas jornadas de trabajo, muchas veces desarrolladas en ms de una escuela,

el excesivo nmero de grupos escolares y alumnos a ser atendidos, dificultan el desarrollo de la enseii.anza de modo ms creativo y diferenciado.
Sara, con 23 aos y profesora desde hace cuatro, con habilitacin del curso
Normal modalidad Enseii.anza Media, sei'lala:
"Yo me siento IIna obrera, llego al horario en que toca la campana, porque es lo que
me corresponde hace); entro;

C(/

igo al aula, donde estoy a cmgo, alji-ente de 29 niloJ,

tos. Las profesoras, en sus testimonios, dicen cmo fueron llevadas a desarrollar nuevas habilidades y conocimientos en su proceso de trabajo, tanto en la ensefianza -por
ejemplo, para atender a alumnos con necesidades especialcs- como en la gestin de
los recursos de la escuela.
Los cambios verificados en el proceso de trabajo docente en los ltimos alios son
vistos por las profesoras entrevistadas, a pesar de la quejas, como indicios de mayor
profesionalismo y confIrman la observacin de la literatura de que cuanto ms racionalidad, ms actividades y ms responsabilidades, tanto ms las docentes tienden a
verse como profesionales,
Hargreaves (1998) tambin encuentra en sus investigaciones realizadas en escuelas elementales canadienses el sentimiento de profesionalismo vinculado a la atencin

trabajo muy e,\"lmlJivo, uua demanda enorme, alumnos completamente difrentes,

plena de todas las tareas que se acumulan en el proceso de trabajo de los profesores.

U17 aula que es un huevo, no tielles all una pe1Jpecti'va, no visualizaJ constmir una

En las escuelas que atienden a nios de los primeros grados e.l papel del profesor

1m

clase diferente en t<'rminos de espacio, en trminos de pblico, de todo .. , Ah, suma la

engloba finalidades sociales, emocionales, acadmicas, el cuidado hacia los pequeii.os

campana es la hora dd recreo. El recreo eXh"emadamenfe limitado por la di1'ectom de

y tambin el desempeiio satisfactorio en la escuela. Para la mayora de las profesoras

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190

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lVIaria Malluel" Af.udS Carcia y Simolle Barreto Alladon

entrevistadas, atender estos diferentes papeles significa poseer un:l cierta competencia
profesional. Es lo que dice JVIariana, 33 a.nos y 12 en el ejerciciu del magisterio, que
recientemente concluy el curso de la LicenciaLUra en Pedagoga:

RcfOl'llln edllcncionnl, intensificacin del tmbnjo docente ...

191

muchas veces imposibles de ser atendidas de modo satisbctorio. Alta exigencia y responsabilidad moral, y condiciones de trab'ljo descalifIcadas y deterioradas, como seala Enguita (1991), es frustracin asegunida.

"Y sin contar que adems de todo eso eres madl'e, eres Ha, eres abuela, es deci1; tie-

La intensificacin del trabajo puede tener impactos diversos entre los profesores

lles que tener un ClIidado e.\pecial COIl aquellos nios, yo misma tengo dos deficientes.
Tengo lino en Jilla d ruedas y otro que tiene un problemita en las piemas. Entonces,

y no hay estudios que den cuenta de esta situacin (Hargreaves, 1998). Los sentimien-

tengo miedo de que los n1Jos lo cmguC1Z sobre s, lo dejen

CLlel~

lo lastimen, es deci1; ade-

ms de toda.l tw atribuciones de pl'4sora ta.mbin eres un poquito ms, tienes m.r l'espomabilidad Yo II/e siellto ms respomable".

En la narracin de las profesoras puede percibirse el grado de involucramiento

con el ejercicio de la docencia, justificado por la bsqueda de profesionalismo,dcl
modelo de educadora descri to por las pedagogas crticas y tambin por la fidelidad a
la causa educacional. Las profesoras se preocufian mucho por la marcha de la escuela,
por los ndices de desercin y repitencia, y muchas veces hablan sobre estas situaciones como si nlesen de su nica y exclusiva responsabilidad, sin considerar otros aspectos polticos, sociales y econmicos implicados en esta situacin.
El cambio de la jornada escohu a cuatro horas diarias de atencin exclusiva a los
educandos en el aula durantc 200 das lectivos" parece haber contribuido a la ampliacin de las jornadas docentes en el aula. Persiste en las polticas curriculares oficiales
la idea de que el trabajo docente se restringe .1 la atencin de los educandos en el espacio escoLu'; no consideran las dems tare:lS exigidas por la pr~tica pedaggica, tales
como la planificacin y la evaluacin.
Los testimonios de las profesoras revelan el sentimiento contradictorio de, por un
lado, reclamar por el proceso de intensificacin del quehcer docente y, por otro, culpabilizarse en funcin de una (auro)concicncia que las convoca a adquirir niveles ms
altos de responsabilidad profesional y de profesionalizaein. Se establece as una relaci.n de extrema presin sobre las docentes que se ven acorraladas, entre otros factores, por los cambios en la gestin dc la escuela y de los currculos, por la disminucin
s.l1arial de las ltimas dcadas, por el recrudecimiento de los problemas sociales y econmicos de la poblacin brasilea, y por las auto-imgenes de fidelidad a la causa educacional y a la bsqueda de un ped)l ms profesional.
Las profesoras estn divididas entre diferentes exigencias que les son planteadas
y por las cuales se auto-responsabilizan en la misma medida: las exigencias relacionadas con la vida domstica y el casamiento, con los hijos, etc., y las relacionadas con la
escuela, con los alumnos, con las presiones por profesionalizacin. Exigencias que son

-------------~

-----_.

__ .- . _ - - - -

---

tos de cansancio y des.nimo de los profesores pueden estar vinculados al tiempo en el

ejercicio del magisterio. Sin embargo, dado el grado de generalidad quc parecen tener
esos sentimientos entre los testimonios ac analizados, preferimos trabajarlos como
sintomticos de las dificultades que las profesoras c..xperimentan en su cotidianeidad
ante la intensificacin de su trabajo y de sus vid.s, y el deterioro creciente de las condiciones del trabajo escolar y docente,

Las estrategias de estmulo a la auto-intensificacin y la

. colonizacin administrativa de las emociones en la enseiianza
Los aspectos de la auto-intensificacin del trabajo y de la colonizacin administrativa de las emociones de las profesoras en la enseanza que se quieren mostrar, se
vinculan tanto con el estmulo a sentimientos de auto-responsabilizacin de las profesoras por el fracaso de la escuela pblica, como con el estmulo al compromiso en
mec.usmos de profesionalizacin y el ejercicio de una conducta profesional, basada
en una tica salvadora y misionaria. La colonizacin de las emociones de las profesoras es la base necesaria de la intensitlcacin del trabajo docente, se debe contar el consentimiento voluntario de los profesores en ese proceso,
Las polticas de reforma educacional y sus discursos han intentado actuar sobre
las elecciones, los deseos y la conducta de los profesores de una forma indirecta, en
este caso, estimulando sentimientos de culpa e inadecuacin en caso de que dejen
de invertir en la propia calificacin profesionaL Los profesores son persuadidos y
esrimulados a responsabilizarse por la calidad en la educacin de forma tal que
pasan a creer que en caso de que no re-piensen su ser y su hacer estn comprometiendo el xiro de los sujetos que educan tanto cuanto el propio desarrollo de la
nacin (Anadon ex. Carda, 2004).
En las democracias liberales avanzadas, corno bien destaca Rose (1996), la psiquis
humana se volvi un campo posible para el gobierno sistemtico con Enes soeto-politicos. Las estrategias de gobierno de la psiquis o de gobierno del yo actan sobre todo
a travs de la persuasin de sus verdades, de las ansiedades creaclas por las normas y

192

i\llaria Mm11lela Alves Garcia y Simo11e Barreto Anndoll

por la atraccin de las imgenes de vida, de xito y de felicidad que ofrecen. En las
ltimas dcadas, el llamado a la profesionalizacin docente y al ejercicio de un cierto
profesionalismo, que implican sus auto-imgenes y sus sentimientos en relacin con
el trabajo y sus funciones en la escuela, son aspectos que han contribuido a los procesos de auto-intensitlcacin del trabajo docente.
Autores como Rose (1996), Fitzsimons (2004), Peters (1994), Marshall (1994) y
Veiga-Neto (2000) destacan el inters de la nocin foucaultiana de gubernamentalidad (Foucault, 1979) para explicar las racionalidades de gobierno que interconectan
las tecnologas de poder sobre los otros con las tecnologas del yo (o prcticas de s),
en regmenes cuya racionalidad poltica est basada en el liberalismo, incluyendo las
versiones del neoliberalismo que sustentan actualmente por el mundo diferentes polticas nacionales. Ellleoliberalismo fi.lIldamenta las polticas de los gobiernos brasileos desde el presidente Fernando Collor dc Melo, que instituy racionalidades de
gobierno que estimulan nuevas formas de gerenciamiento y auto-gerenciamienro que
suponen la participacin activa de los profesores en su propia sujecin.
El nuevo gerencialismo "funciona como una tecnologa de gobernanza" emergente y cada vez ms racionalizada y compleja", dice Peters, Marshall y Fitzsimons
(2004, p. 78), que relaciona la autogestin individual e institucional, y "opera en diferentes niveles: el individual (del "estudiante autodirigido" y profesor), el aula ("tcnicas de gestin del aula"), el programa acadmico (con la promocin explcita de los
objetivos de la autogestin) y la escuela y la institucin educacional (instituciones
autodirigidas)".
Ball (2005), a partir de la expericncia inglesa, destaca la ascencin del discurso
gerencialista en las polticas educacionales como una de las tendencias globalizantes
de estas polticas. SeJiala que el nuevo gerencialismo se hace acompaar de una fuerte exigencia en torno del rendimiento, una poltica de resultados centrada en dese mpeJios cuantificables. Una tendencia que en Brasil tiene su manifestacin en el sistema oflcial de evaluacin del posgrado.
Sin embargo, esa observacin tambin cobra sentido para entender las estrategias
que han buscado conducir las actitudes de profesoras y profesores de la educacin
bsica. La responsabilizacin moral por sus ocupaciones y por el xito de la escuela, el
nfasis tan pronunciado en su comportamiento, en sus rendimientos y desempeos,
como si de ellos dependiese htertemente el xito o el fracaso de la escuela, puede ser
visto como una forma de gerenciamiento que tiene como objetivo la responsabilizacin moral de las profesoras por los fracasos escolares. El discurso del profesionalis-

R~forllla educacional, illfensificaci61l del trabaja docellfe ...

193

mo y el estmulo a la profesionalizacin son estrategias importantes de gobierno del

trabajo y de la identidad docente en las polticas educacionales en curso en Brasil.
De las ocho profesoras entrevistadas, cuatro tienen formacin en el nivel de
Enseanza Media, Habilitacin Magisterio, y cuatro, adems de esa habilitacin, tienen tambin el curso de Licenciatura .Plena en Pedagoga, Habilitacin para el
Magisterio de los Aos Iniciales de la Ensdianza Fundamental. Tres profesoras de
entre ellas, se haban recibido recientem.ente en Pedagoga a travs de cursos ofrecidos
por Programas Especiales de Formacin de Profesores en Servicio. La mitad del
grupo de ocho profesoras entrevistadas tiene tambin cursos de Pos-grado en
Educacin, en nivel de Especializacin, o estaba frecuentando algn cqrso de ese nivel
cuando se realizaba la recepcin de los testimonios. De modo general, las profesoras
reconocieron el fuerte estmulo de los discursos y de las polticas oficiales para ampliar
sus nivc1es de p-'ofesionalizacin en los ltimos aos, a pesar de que muchas veces esa
exigencia represent, para algunas de ellas, una obligacin ms en sus vidas. Algunas
agregaron tambin que esas polticas estimularon la competencia entre los docentes,
pues tener un ttulo de nivel superior pas a ser un fuerte criterio de diferenciacin
interna en la categora docente.
Ejemplo de los efectos de los llamados al profesionalismo y a la profesionalizacin docente son los sentimientos y las auto-imgenes de las docentes entrevistadas
que no tuvieron condiciones de invertir en la propia carrera profesional. Tanto para
Aline, que curs la Enseanza l\1edia con habilitacin para el magisterio en los aos
'90, como para Irene, que curs igual modalidad en la dcada del 80, no haber hecho
un curso de licenciatura es motivo de vergenza)' culpa. consiclerando las nuevas c,igencias de profesionalizacin y el movimiento que ellas observan de las colegas a fin
de responder a esa exigencia. Dice Aline:
"Si file una dcada de educacin, yo estoy sintindome dos dcadas de educacin
atrasada Estoy sintindome as muypam atrs! Muy... parada en el tiempo! Yo me
'ecib en el 98! La maY01'a de mis compmieros si 110 estn currando la ftwltad, ya se
'ecibieron, verdad?, de aquel alio que se recibieron conmigo. Ent01Ues me siento un
cero a la izquierda. No soy la nica (. ..)".

E Irene:
"Slo que hoy en da me gustara hacer (. ..) me parece que as me eJtoy quedando
tan pam atrs, tan para atrs, tan para afTs, tmdicional, para atrs en las ideas. Veo
por elgl'Upo de rompmeros, todos estn haciendo algo, el/tonces es una cosa que me gllJtara bastante baw: Pe1'O (. .. ) ellos ac bicieron aquella Pedagoga, es una cosa que

194

11'1"'-;(1 Mtnl/le!" A/ves Garcia y Simolle Bando Anndon

ItlLnctl me gust, no s, 7ZO t1Iufa conmigo. Me parece qlle tienes que bacel' ulta cosa que
te guste y no que te ob/guen a IJam: Pero me parece que stoy viendo la ,'uestin para
ese lado (n.l'a.I), porque dicen que se va a abrir un nuevo grupo entonces voya tener

qu~ hacer algo por m, porque ahora es por m. Antes me parece que

bice por mis

hijos, mI! dedIqu a los hijos, me dediqu a mi madre, me dediqu a todos, no? Hoy
qlllero modermzarme un poco (. . .). todava soy tmdicional en mi trabajo, me parece
que tengo que bacer cambios, no?".
.
7ZO

. Se pued<; pe,ll~ar que Irene, eon 22 aos de magisterio, finalizando su carrera,

nene rnones suftclentes para sentirse desanimada y frustrada por no babel' invertido
e~l un curso de licenciatura, sin embargo Aline est al inicio de la carrera, recin recibIda, y se siente igua.lmente culpable y desElsada en relacin con su perfil profesional.
Las expectativas en relacin con el trabl00 y la profesionalizacin docente estimuladas por las reformas educacionales de las ltimas dcadas, generaron ansiedades y
proyectos
que se sumaron .al deseo y a la vida de laS'prol'esol'as
. contI.
,
. ' . Es Al'me qllJen

nua hab~alldo de sus preslOncs, culpas y divisiones internas por no responder a esas
expectativas de profeslOnallsmo y a los llamados de profesionaliz,lcin:

pam

"Estoy exigindome todo e/tiempo pt!m hace'la prueba de lafizcultad y tambin

710 quedt!1'7ne atrs, por miedo de saber si tena o no reduccin de carga bomria.

(. ..) Porque en ese aspedo peco mucho, estoy re-entll.liasmada por algo pero despus si
ya ~ay una barrem me de.rammo, me quedo atrs. Entonces quien sabe, dejo pam despues, dl?Jo para 7!la7iana, dejo pam el mes que viene (. ..) 'voy a dqar para eI.regundo

Refnrmn educnciOlwl, hltensijicncil/ del trabajo docalte

anteriormente son aspectos construidos histricamente corno pertenecientes a la

.manera de ser de los hombres, y, por lo tanto, ms valorizado> en e! mundo de las ocupaciones remuneradas. Las caractersticas cull1.lralmente atribuidas al gnero femenino como la sensibilidad, la afectividad, la paciencia, la atencin al detalle, la improvisacin fueron y continan siendo, a pesar de los recientes avances de la teora social,
muchas veces tenidas como sinnimos de senrimentalisll1o, domesticidad y poco profesionalismo, aspectos condenables o poco prometedorcs en la conquista de mayor
" 'autoridad cientfica para la pedagoga y de mejores condiciones profesionales para e!
ejercicio de la docencia (Lauro, 1997; Carvalho, 1999).
Pero si las profesoras, en cierta medida, son aprisionadas por esos discursos e im\ genes, por otro lado, tambin, son exigidas por otros discursos y dcmandas acerca de
sus atribuciones que refuerzan una tica salvadora y misionaria en relacin con la educacin, A los discursos oficiales que desde la dcada de los 90 atribuyeron la culpa de!
fracaso escolar a los profesores, vinieron a sumarse las demandas de Otros sectores
sociales.
Cuando las profesoras fueron llevadas a hablar sobre sus vivencias en el cotidiano
_ escolar, destacaron aspectos de la funcin social de la escuela que, de cierto modo,
siempre estuvieron en la esencia de las fi.l11ciones docentes en la educacin elemental
de la infancia, pero que hoy parecen ser especialmente recordadas ante el recrudecimiento de los problemas de orden social y econmico y del desgarramiento de los
lazos sociales y familiares. Carmen, 37 aos y con 18 en el magisterio, relata las
demandas con respecto a su trabajo:

semes:re, I1mta ese momento 7IIe 'voy organizando, ya que laaa/ltad es paga. Ah me
entere que no /lay reduccin de carga boraria y ya me qued desalentada. Este afio
tengo que pasar.! i}~l me present al examen de ingreso y todo, pero no entr alaj7Cltltad basta abora/ Enlrmces estoy todo el tiempo reclamndome".

195

"Pero es qlle hoy te tienes que ocupar de todo comenzando hasta de la familia. Si
hay p1'oblemas en casa ah va la madre para pedir que la iroftsom resuelva. Entonces
ya Jomos psicloga, profesora, mad'e y ni1iem, itodol Me parece as que, un poco, as,
tenemos que parm; pero es que si parJ y si no hacslo que ests haciendo me parece que
va a ser mayo' 111 repitencia, mayor el abandono (. . .) Entonces no s io que nosotros

El concepto de profesionalismo docente predominante en los medios acadmicos

pa.re~e .estar fi.lertem.ente vinculado con lIna visin androcntrica de profesionaliomo.

Hlstol'l:amcnre ha SIdo estrategia del campo educacional y de los cursos de formacin
de profesoj'~s .el estmulo a una concepcin de docencia asentada en caractersticas
C0l110 la, obJCtlV1dad, la cientificidad, el n6ss en los aspectos instruccionales, y en
dlcotomlas como la rgIda separacin entre lo profesional y 1 d
,.
'1
,
'
o omestlco, entre a
rawn ~ el. ;~fecto, cntre lo pblico y lo privado, entre lo racion,l1, la intuicin y la
H11proVJSacwn. Esas caractersticas y el primer polo de las (:lI'COtom las
' relaClOna
'
d as

projesores en s 'vamos a continuar siendo, vamos a ser ni1jem? Qu es lo que

/lOS-

oh'os vamos a ser? Porque la responsabilidad de esto est quedando toda paTa nosotros,

y ah, en cuanto al gobiemo yo no s io que quiere que seamos. Es algo muy difci!".
Las complejidades de la vida moderna y la ampliacin dc las ditlcultades econmicas para sectores cada vez ms amplios de la sociedad imprimieron un r.itmo
cada vez ms veloz a la vida contempornea, haciendo que la escuela sea llamada a
reemplazar, en gran parte, los papeles de la familia en el cuidado y educacin de los
nios.

196

Maria Manuela Alves Gara y Simo71e Barreta AlIadan

Sara, de 23 aos y slo cuatro en la docencia de los aos iniciales, habla de una
confluencia de demandas provenientes dc diferentes lugares que llegan a su trabajo:
"La comunidad, los pades. Ellos entienden que, cuando, me pm'ece, wando colocan al hijo en la escuela, es para todo. Para que formemos al nio, y hasta hay colegas
acadmicos que piensan que vamos a hacer eso, que vamos a transjOrmm; que vamos a
formar un ciudadano. Entonces a veces colocan en elproftsor algo ms que la tarea con
el conocimiento. Entonces tenemos que trabajar con la westin del compo-tamiento, la
ClIestin de las actitudes, la cuestin de posiciones, las nuevas demandas de la actualidad (. . .). Adems de tmbajar con el conocimiento, con la informacin, con la construccin de los saberes, nosotros tambin deberfamos atender a esa czrestill de -elaciones, de
compo-tamientos, de preservacin del pat'imonio, por ejemplo".

El discurso educacional oficial que hay en el centro de las reformas ha utilizado

cse sentimiento en relacin con la escuela pa.ra minar la ya desacreditada autoridad
docente y reclamar que la sociedad se co-responsabilice con el Estado en la implementacin, el mantenimiento y la fiscalizacin de las polticas educacionales. La
comunidad y la sociedad han sido llamadas a ser "amigas" de la escuela, a adoptar las
escuelas y los alumnos, finalmente, a participar de la gestin y de la fiscalizacin de la
insti tucin escolar. Lo que, ciertamente, hizo que las profesoras y los profesores se
transformaran en sujetos sometidos a mayores evaluaciones y crticas por parte de sectores de la sociedad, contribuyendo ala elevacin de las exigencias de orden moral y

Reforllla educacional, intensificacin del tmbajo docente ...

197

que han estado histricamente en el centro de la tarea docente en los aos iniciales de
la escolarizacin, lo que las aparta de un perfil profesional marcadamente masculino
y que muchas veces les es exigido por ciertos discursos especializados, en nombre de
la necesidad de mayor reconocimiento profesional y social. Las profesoras en sus
declaraciones, independientemente de cualquier dato personal o de condicin profesional, no disocian las funciones instrucionales de las funciones formativas y afectivas en la educacin de la infancia. Es lo que evidencian los testimonios de Aline y
Mariana:
"La proftsom hace muchas cosas, hace ms de lo que debe-ra: es madre, es mdica,
es psicloga, esto es lgico, yo conmerdo Yo tena esta visin desde peqlte1a! Me pm'ece que tiene que sel' as, la proftsom no iba a poder veniry explicar todo, matemtica,
portugus, bistoria, ya est, entmdi.. _ buC110 entonces vmonos, as, yo no tena esa
visin
1)

"Tienes que ser madre de alumno, a veces tienes que ser todo lo que lp-ecisa en el
mome1lto. Qu vas a hace-? Mientras ests ah, no slo tienes que dar clase, eme/im;
tienes que serpsicloga, Ol; escucha!- elproblema. Yo C1'eo que ahom es ms, C'eo que ese
aspecto es ms dificil".

E Irene y Helosa refuerzan los vnculos entre la maternidad y'la docencia en esos
niveles de enseanza:

profesional.
Ese emprendimiento discursivo, a veces contradictorio, que busca gerencial' las
profesoras de adentro hacia afilera, se fortalece a partir de una tradicin social que
construy el magisterio de los aos iniciales como un espacio de actuacin de mujeres, cuyas caractersticas se identifican con las necesidades de la franja etaria de la
modalidad de enseanza en cuestin. El magisterio histricamente file uno de los primeros espacios pblicos de actuacin profesional permitido a las mujeres y, en la
medida en que ellas fueron ocupando la mayora de esos puestos de trabajo, esa ocupacin tambin se asoci a peculiaridades culturales propias de lo femenino, de tal
modo que hoyes comn la representacin social de que las ml~eres tendran inclinaciones naturales para encargarse de la escolarizacin inicial de la infancia.
Esta idea es reiteradamente actualizada en las auto-imgenes de las profesoras de
los arios iniciales de enseanza fimdamental. Las profesoras entrevistadas, cuando
fileron llevadas a definir su papel en relacin a la infancia, enf.1.tizaron aspectos de la
educacin rc1acjonados con la disLiplina de la conducta, con el cuidado y con el celo

''Es as, yo me coloco as. por ser madre, por tener hijos, entendemos a los n7ios a
veces COII problemas dentro del aula. No vaya decir que quie1Z no sea madre no entiende, pe-o es un vnwlo ms matemo. (. . .) lvle coloco as como lIIad-e y COII/O profesora
al mismo tiempo. En casa soy madre y proftsora, en la escuela tambin, soy proftsora y
tambin soy madre. Porque las cosas me conmueven, las cosas me cbocan. a veces me
quedo con pena ( . .). A veces en la escuela no discuto con el n7io como alumno, pienso
que pod'a ser mi hijo. Porque si yo e'vallo tengo biJas de todas las edades. Entonces,
todos los que estn en el allla podran ser ( ..) a veces las cosas suceden as".
';'Porquc la proftsom es un poco madre, es un poco mdica, un poco psicloga, todo
proftsor lo es! Proftsor de CUTCl/lo que trabaja con nlio peqlle1io. El ziio 110m en tus
bmz.os, 'e, te abraza, est mallJZlmomdo, babia enojado contigo como un bija lo bace
en la casa! Ellos ven ... , el n1o pequelio, el alumno de Cl/Tculo, l ve alprc:fesor como
lIna figura matema tambin. Y abf tmbajando C011 ellos y midaudo de mis hijos tengo
lIna relacin"_

h"

198

Maria Maulle/a Ah'es Gara y Slllol1e Barreto Alladou

El c~jdado parece ocupar un lugar central y asumir mltiples sentidos para cferentes sUjetos en la tica y en la organizacin del trab.~o docente en la escuela elemental (Hargreaves, 1998). Pero, para las docentes de la escuela elemental y tambin para
las entrevIstadas de este estudio, el cuidado en el trabajo es definido preponderantemente por principios de calor humano, de afecto, de atencin y celo por los otros, ms
que por principios relacionados con la eficacia en el aprendizaje o el proceso de instruccin. Esto parece !lev<\[ a las profesoras de nuestro estudio a constantes asociacio~es entre !as ~nciones matemas y profesionales, pues las responsabilidades y el empcno en el trabajO son, para muchas, equivalentes a las responsabilidadc::s domsticas y
lnaternas.

. A veces las profesoras parecen colocarse al interior de discursos sobre el profesiona!Jsmo docente que enfatizan trminos de los discursos vigentes sobre ese tema en
los cursos de formacin profesional en la ensefianza superior y en el campo acadmico. Vale recordar que, del grupo de las ocho profesoras entrevistadas, la mitad tiene
curso de Liccnciatura en Pt:dagoga y ya concluyeron o estaban cursando, en el
momento del relevamiento de dalas, cursos de especializacin en el .rea de educacin.
Sin embargo, esos discursos no son muy enfticos, ni parecen poseer una dosis de
involucramiento personal Como el que emerge cuando ellas definen sus ocupaciones
p~'ofeslOnales por aproximaciones con imgenes y representaciones tpicas de la matermdad, de las profesiones que involucran formas de cuidado (psiclogas, mdicas,
enfermeras) y de lo que, tal vez, pudisemos llamar de domesticidad.
Sin embargo, ese sentido de responsabilidad y ernpeflO individual, que es reforzado desde diferentes discursos y lugares sociales a travs del eSlmtilo a una tica de
auto-responsabilizacin y salvacionista, parece tambin funcionar como f.'letor de
aU,to-intensificacin del trabajo docente y como f.'lctor generador de culpa y frustracJOn. Los lugares o la esfel'a de intensificacin del trabajo docente, parecen baber ido
ms all de los tiempos de trabajo en la escuela y superado el fenmeno de la coloni~acin admillis~rativa de lo que Hargreaves (1998) !lama regiolleJ de retaguardia del
oempo de trabajO de los docentes en las escuelas, o sea, el c, los intervalos entre los
perodos de clase, el recreo, etc.
Las narraciones de las profesoras entrevistadas revelan fuertes sentimientos de
auto-estima y frustracin pOr nu poder responder adecuadamente a la totalidad
de tareas que deben cumplir, tanto profesionalmente, como en relacin con sus pape-

b;~ja

le~ de madre y ama de casa. Las profesoras mostraron insatisf.'lecill, angustia, frustraeIOn y culpa por percibir que no pueden responder de forma adecuada a las innumerables tareas que les solicitan desempcfiar.

R.eforma edl/cncionnl, illtensificacill del trabnjo docellte ...

199

Las profesoras .tI describirse, al narrar su cotidianeidad, muestran la complejid'ld

de su vida diaria por la exigencia en responder a un nmero cada vez mayor de atribuciones dentro del espr,cio domstico y pblico en que trabajan. Las profesoras
encuentran 'muchas ventajas, muchas mejoras en trminos de ser reconocidas como
ciudadanas de derechos, ce conquistar espacios antes slo restringidos a los hombres,
finalmente, de tener voz en diferentes esferas de la prctica social y poltica. Sin
embargo, la entrada de las mujeres en e1universo pblico no fue acompaada en la
misma medida por una participacin ms igualitaria de los hombres en las demandas
del mundo domstico, aun cuando se l'econozcan avances en esa direccin. Lo que se
revela en los relatos es el cmulo de trabajo y de tareas como consecuencia de la vida
profesional y domstica, dos universos que se cruzan e interconectan, conso'uycndo
identidades profesionales y auto-imgenes atravesadas por las caractersticas de la
maternidad y de las actividades domsticas.
Como se puede ver, muchas de las expectativas y de las rigurosas exigencias planteadas a la docencia parecen tambin ser hechas por las propias profesoras. Las estraregias de intensificacin del trabajo docente en curso parecen s, incluir la ampliacin
de las tareas a ser desempefiadas por las profesoras en la cotidianeidad de las escuelas,
y tambin la colonizacin o el gobierno de sus sentimientos en relacin con su trabajo y con sus carreras, involucrando los espacios privados y domsticos, sus tiempos de
descanso y sus energas. Hay un esfuerzo adicional en trminos de auto-responsabilizacin y de auto-emprendimiento en su propio trabajo y en su carrera, lo que exige
tiempo y otras inversiones y recursos, con contrapartidas signiti.cativas en deterioro de
los salarios y de las carreras docentes. Esta situacin, sumada a la no inversin oficial
de recursos financieros y materiales en la infraestructura fsica de la escuela pblica,
configura un cuadro de explotacin del trabajo de las profesoras sin precedentes.
En sntesis, la intensificaciln es apoyada volunrariamente por las profesoras
entrevistadas y conhll1dida con profesionalismo, sentimiento que es estratgicamente
movilizado por las exigencias ofici,l1es de profesionalizacin docente y por el llamado
a una tica de auto-responsabilizacin moral e individual por el xito de la escuela.
Colaboran tambin en este proceso de intensificacin y auto-intensificacin del trabajo docente las auto-imgenes y los sentimientos que las profesoras tienen en relacin con la naturaleza de sus atribuciones en la educacin infantil, as como las caractersticas y condiciones de existencia del gnero femenino en nuestras sociedades.

200

Nlaria Mallue/a Alves Gma JI Simo"e Barreto Al1adoll

1. Los nombres con que son identiflcadas las profesoras entrevistadas en el transcurso dd texto son
ficticios.
2. Capao do Leao. tpica ciudad del interior de la zorra sur de Rio Grande do Sul, posee cerca de
25.337 habitantes y se caracteriza bsicamente por la presencia de grandes latifundios. Su economa se basa principalmente en la actividad agropecuaria y en la e..xtraccin de granito. (An, 2005).
3. Los testimonios de las profesoras fi.leron recogidos entre febrero y abril de 2004, en el conte..xto
de la investigacin que result en la disertacin de maestra de Simone Barreto Anadon, titulada
"Trabajo e idelltidad docente en el contexto de la reforma educacional iniciada en In dcada de
1990", defendida en enero de 2005 en la Maestra en Educacin, Ulversidad Federal de Pelotas.
4. Entre el 2 semestre de 1998 y el 2 semestre de 2005, el Programa Especial de Formacin de
Profesores en Servicio en las Redes de Enseanza ele la Regin Sur del Estado de RS, desarrollado por la Facultad de Educaci6n, Universidad Federal de Pelotas, en conjunto con las Prefecturas
de los lTIunicipios de Arroio Grande, Jagtrarao, Sao Louren~o do Sul, Pelotas, Capao do Leao y
Tunl~u, dio a 792 profesores el ttulo de habilitacin para el magisterio en los aos iniciales de la
educacin bsica. La proliferacin de la mayora de esos programas en las ltimas dcadas tuvo
como motivacin principal la exigencia de la LDB 9.394/96 de habilitacin de nivel superior para
el magisterio en los aos ilciales.
5. Podemos percibir la ampliacin del nmero de das lectivos corno una conquista social de los gnrpos populares que pueden as permanecer ms tiempo en ambiente de escolarizacin. Por otro
lado, podernos tambin considerar tales medidas como una sllpervalorizacin del espacio escolar
frente a otras formas de socializacin. De cierta manera, la ampliacin de la permanencia del nio
en la escllela tambin es una forma de administrar los riesgos sociales de la miseria, de la pobreza y de compcnsar Jo que todava consideramos que es baja culrura cuando la comparamos con la
cultura escolar.
6. "Gobernanza", como dice la traduccin del texto de Perers, Marshall y F7..smons (2004) al portugus realizada por la Editora ArtMcd, o "gobernamiento", como prefiere Veiga-Neto (2002),
para la traduccin del francs gouvernement. Utilizamos aqu, simplemente, el trmino gobierno
para referirnos a lo que Foucault (1995) denomin conduccin de la conducta, la creacin de un
campo de posibilidades para la accin de los otros.

201

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Si

ZULiJ49[g bZ

TERCERA PARTE
La regulacin del
trabajo docente

TRABAJO DOCENTE Y REFORMAS NELIBERALES:

DEBATES EN LA ARGENTINA DE LOS '90

Femanda Saforcada, Adriana Migliavacca

JI A nala ] ai171O'uich

Introduccin
En la dcada de los '90 circularon en la Argentina mltiples documentos con propuestas tendientes a la derogacin o modificacin de los estatutos docentes que fueron impulsadas tanto por los gobiernos de ese perodo, como por diversas fundaciones y organismos internacionales, y se vieron reflejadas en algunos proyectos ministeriales. Si bien no lograron implementarse -en buena medida debido a la oposicin que
generaron-, s tuvieron impacto en la opinin pblica.
Estas propuestas se inscriben en las polticas de reforma del Estado que se llevaron a cabo en nuestro pas y se articulan con los procesos de reforma educativa y de
reforma laboral. Su introduccin en la "agenda educativa" result una muestra ms del
avance que la Nueva Derecha' oper a lo largo de estas ltimas dcadas, en el mbito
de las polticas pblicas.
El presente artculo se propone abornar los aspectos centrales de las propuestas
menciomtdas, tomando en consideracin tanto el contexto en el que se inscriben como
los actores que las han impulsado; asimismo, las analiza en correlacin con la letra de
los estatutos docentes.

yac

206

Fel7lnlldn Snformdn, Ad,iolln N!iglinunccn y Ann/inaimo1'ich

Los estatutos docentes como espacios de disputas

En la Argentina, el trab,~o de los docentes se encuentra regulado en lo formal por
los estatutos docentes sancionaJos por cada jurisdiccin. Los estatutos laborales Sal!
leyes que regulan el trabajo en diversos campos, como la salud, ellransporte, el empleo
pblico, etc. Constituyen "herramientas tanto de dominacin como de resistencia"
(Prez Crespo, 2002), Y'I que el espacio de lo legal es, al igual que otros, un espacio de
disputas. En este sentido, los estatutos docentes son hermmientas legales que condensan y objetivan las formas que asumieron las relaciones entre los docentes, el Estado,
el mercado y otros actores sociales, en cierto momen to histrico.
Layo, Ibarrola y Blanco (1999) encuentran que, en Amrica Latina, los derechos
laborales docentt:s estn reglamentados por una base jurdica que incluye normas de
al menos cuatro niveles jurJicos: convenios internacionales, constituciones nacionales, leyes generales o celigos de trabajo y estatutos doceotes. As, mientras algunos
p,ses mencionan normas internacionales como el principal sustento legal -en especiallos convenios de la OIT-, otros slo hacen referencia a la legislacin nacional de
segundo nivel. Tanto los derechos como los mbitos de accin que la normativa contempla para las entidades, mantienen una estrecha vinculacin con las caractersticas
histricas que signaron la configuracin del campo sindical docente en los distintos
pases, as como con el tipo de relacin que las organizaciones sindicales han mantenido con el Estado, en funcin de las marchas y contramarchas que se fueron dando
en el marco de la alternanci:l entre regmenes polticos democrticos y autoritarios en
la regin. Sin embargo, un rasgo comn para la mayora de los casos es que, en la conformacin de los "Estados de Bienestar" (con su forma populista, primero, y desarrollista, luego), las organizaciones de docentes y los sindicatos en general comienzan a
perfilarse como actores sociales sustantivos en el procesamiento del conflicto social
(Tiramonti,1999).
La consolidacin de un modelo de acumulacin en el que el Estado toma a su
cargo las riendas fundamentales ele la asignacin y distribucin de recursos posibilitan
que se posicione como el principal garante de la construccin de lo que Burgeois
denomina una "sociedad de semejantes", es decir, una sociedad en la que -aun siendo
diferenciada y jerarquizada, dado que no supone la igwlldad- todos sus miembros,
pueden, por el hecho de disponer de un fondo de recursos y derechos comunes, mantener relaciones de interdependencia. En este sentido, la conquista de estos derechos
-que se presentan como "protecciones" frente a las expoliaciones del capital y a las
arbitrariedades de los actores sociales hegemnicos- se cristaliza una vez que los sujt:-

Trnbnjo docente 1j reforllUls lIcolibcrnles ...

207

tos, organizados como "colectivos protectores", logran participar de la disputa poltica como interlocutores reconocidos (Castel, 2004).
El Estatuto del Personal Docente Nacional -matriz origin:lria de los estatutos
1 Ar ntina- fue sanCIOnado en
ge
.
docentes rovinciales que rigen actualmente en a
1958 Est: ley posibilit introducir ciertos mecanismos de transparenCia en la carrc~a
.
.'
l'
. 'n arb traria del poder poltico)' parndano, de vlej:l
docente y ehml1lar a l1ltervenclO
. .
l .
d
1 .
" de cargos ya que hasta ese momento, las pOSiCiones po tlcas e
data en a aSignaclOn
'. .
en el sistema educativo
los docentes condicionaban el acceso a Ciertos puestos
>

(Morgade y Birgin, 2000).

, d'.
el "Estatuto del docente argentino del General
El antecedente mas necto es
'
.
d
1954 en el que los docentes vieron concretadas algunas de sus
, "
Peron ,sanClOna o en
,
.'
. 'ti .
al
.. d' ,'0 les Sin embargo esta normativa conceda atnbuClOnes Signl Icauvas
reiVl1l lCaL! l .
"
. p' .. ' 1993). La
.
. en la regulacin de la carrera docente (Bernem y ulggros,
po d el' eJecutivo
,
.
fli .
" . d esta ley se produ'Jo en el contexto de una relacin ambIgua y con cava
sanClOl1 e ' .
.
I
d 1 1 e de
entre el sector docente y el gobierno perorrsta, )' fue derogada uego e go p
Estado de 1955.
Ya en un conte>,,'!O de pleno auge del desarrollismo, en el que

gobie~nO peronista haba sentado IIn

l~ experiencia del

precedente sustantivo en relacln con los der~:

b ... '. s se extendieron las demandas por tener un estatuto y por el aumento
1
.,
1958
c.llOS la OICUe ,
alarios Estas demandas fInalmente obtuvieron una respuesta en a sanClon, en
,
s, ,
.
.'
1
r' no pocos elemen tos del proyecto
.. ,
.
del estatuto para el mlJlto naClon'l , que recupe o
's'n Alemandri -comisin formada por declslOn del gobIerno
elabora do por 1J coml I
militar- dos aos antes.
L'I dis uta tanto por la sancin como por el cOlllenido dc ~ste estatuto result una
.' . p e an1 pl.i v potenci los esp:lcios de p:lrticipacin de los docentes en la
expenenCla qu
}
. .
1b I
's dig
.
l ' . t legal del derecho a condICIones a ora es rna
negociacin por e reconOClrnlen o
,
. 'smos u-ansparentes de seleccin. La forma que tom la carrera docennas y a rnecanI
. "
" re1 statutos deviene de la conformacin hlstonca del docente como un rep
.'" d 1 Estado en el marco de la consolidacin del Estado naciote en os: .
._
sentante-runclOnallo e
,
.
. 1 XIX (Birgin 2000) as como de la forma que toma este Imagma
nal a. .tilIles de1 slg o
"
.,
.,
_
rio durante el de~arrollismo, con el auge de la pLrniflcaclon y de la eoncepclOn tecno
crtica de la poltica educativa.
.
1
d 'lIdoras tanto de esta doble vertiente de imEn consecuenCl:l, estas e)'cs son e '
.' . .
.
1 d
.a coma de las demandas y relvlIldlcaclones
enes constfluda.s en torno a a ocenCl. ,
.
:ostenidas por los movimientos docentes desde principios de SIglo. Tal como Pablo

208

Fernanda Saforcada, Adrimlll Migliavacca y Anala Jaimovich

Traboio docente !I reforlllos lIeo/ibera/es ...

209

Tmen (2000) seala, la sancin del estatuto nacional debe ser leda en su complejidad.

En el caso particular de nuestro pas, los gobiernos neoliberales de los ltimos

Por un lado, recoga legtimas aspiraciones histricas de los trabajadores docentes que

quince aos desarrollaron, entre otras cosas, una serie de polticas que fueron contra

-frente a las arbitrariedades precxistentes- pugnaban por habilitar espacios de parti-

los intereses del trabajo organizado, en un escenario signado por la desocupacin y la

subocupacin generalizadas. Estas polticas produjeron el crecimiento del mercado

cipacin y mecanismos transparentes y "racionales" para la asignacin de cargos. Por

otro, la, estructuracin de la carrera adopt un carcter centralizado, verticalista y auto-

informal, la prdida de la estabilidad por la introduccin de contratos por tiempo

ritario, en el que ciertas aspiraciones democratizadoras terminaron quedando solapa-

determinado, la precarizacin por la extensin de los pero'dos de prueba y la intensi-

das por la lgica del control.

ficacin de la jornada de tI'abajo, por mencionar algunos de los principales efectos

(Auyero, 2001).

Los estatutos condensan algunas de las contradicciones que atraviesan al sistema educativo nacional. La posibilidad de su modificacin ha generado numerosas

En cuanto a la segunda, la reforma educativa fue llevada adelante sin el consenso

controversias y ha impulsado la elaboracin de propuestas por parte de distintos sec-

de la comunidad y con e! impulso de organismos internacionales tales como el Banco

tores, con diferentes intencionalidades. Para poder analizarlas en su complejidad, es

necesario considerar, por un lado, el con texto en e! que se desarrollan y, por otro,
cules fueron los agentes o sectores sociales que impulsaron la modificacin de estas

l'v1undial, e! FMI Y el BID, que promovieron reformas similares en toda la regin

leyes.

que promova la autonoma y 1:1 responsabilizacin de las instituciones por los resultados educativos, a la vez que pona en funcionamiento mecanismos de recentralizaein de poder en el gobierno.

El escenario poltico-educativo de los '90 y las discusiones

en torno a las condiciones laborales docentes

como parte del "paquete" de transformaciones necesarias dentro de las polticas de

~uste fIscal (Fe1dfeber, 2000: 10). Se trat de una reforma afn al modelo neoliberal

Este proceso le imprimi nuevos sentidos al trabajo docente. Algunas de sus orientaciones o tendencias -como la descentralizacin, la evaluacin de resultados, la autonoma, la "reconversin" o reciclaje docente, la e11ciencia, la competeneia- impactaron en

En los '90, en e! marco de un proceso ms amplio de reforma del Estado y en un

conte.;'<to de hegemona de! modelo neoliberal, se impulsaron mltiples reformas en

la forma en que este trabajo era pensado. Desde los discursos identificados con la refor-

diversas reas. Entre ellas, nos interesa detenernos en dos: la flexibilizacinlaboral y

ma educativa, se interpel a los docentes como nicos responsables que deban rendir
cuentas frente a la sociedad y como profesionales que deban acopiar un cuerpo de cono-

la reforma educativa.

cimientos tcnicos_ Acorde con esta concepcin, sus condiciones laborales deban redeRespecto de la primera, podemos decir con Castel (1996) que luego de la crisis
del Estado de Bienestar se produjeron modificaciones en la relacin laboral que llevaron a un abandono de la condicin salarial, caracterizada por un paradigma de empleo

finirse en h1l1cin de ambas variables: rendicin de cuentas y formacin tcnica.

Las propuestas de modificacin o derogacin de los estatutos encuentran su
ancl~e en los dos procesos recin descritos -la reforma laboral y la reforma educati-

homogneo y estable. La nueva relacin laboral, que se configura en el marco de las

estrategias que el capital implementa como respuesta a la crisis del patrn de acumulacin fordista, conlleva la precarizacin del empleo y el surgimiento de nuevas for-

va-, intentando introducir en c1 campo laboral docente las transformaciones operadas

para e! conjunto de los trabajadores, investidas de argumentos "tcnico-pedaggicos"

mas de flexibilidad externas a la empresa (subcontratacin) o internas a ella (forma-

propios de! discurso de la reforma educativa. As, por ejemplo, se propuso atar e! sala-

. cin polivalente del personal). Mientras anteriormente el empleo estaba pensado a

largo plazo y con posibilidades para el trabajador de crecimiento al interior de la
empresa, ahora la relacin salarial es de tipo temporario. Estas transformaciones han

rio a los resultados y a la capacitacin; alterar los sistemas de seleccin de los docentes introduciendo mecanismos individualistas y competitivos; rc1ativizar la estabilidad
como derecho, subordinndola a criterios eficientistas de desempefio o anularla argu-

generado un terreno frtil para e! cuestionamiento y para la erosin progresiva

-muchas veces asociada a la prdida de vigencia de hecho- de los marcos legales que

mentando que genera una desincentivacin del trabajador respecto de su tarea. En un

escenario en el que la correlacin de fuerzas se haca cada vez menos favorable, los
docentes y sus organizaciones sindicales adoptaron la estrategia de defender sus dere-

protegen los derechos de los tmbajadores.

chos laborales sin aceptar abrir la discusin de! contenido de los estatutos.

-------------

>- .

210

.(,.;-~"""'"_

_--..,'~::.,

....

Ferl!allda S,'(ormda, Adrimll! 1l1ig!ia,vacca JI Allaliajaimo'vic/;

Oszlak y O' Donnell (1982) sostienen que e! proceso de formulacin de polticas

pblicas se dispara a partir de respuestas o tomas de posicin por parte del Estado respecto de asuntos o demandas "socialmente problematizado," que, a partir de las disrintas posiciones de fuerza de diver,os actores sociale" logran ingresar en la agenda
pblica.
En el caso particular que estamos analizando, han sido los propios gobiernos de los
'90 los que introdujeron en la agenda pblica la reforma de la carrera docente a partir
de diversas iniciativas que han conformado tanto una produccin material (1eye, y
documentos) como simbliGt (instalando y legitimando un determinado discurso en
torno de la carrera docente). De la multiplicidad de documentos en los que se haca
referencia a diferentes cuestiones vinculadas con el trabajo y la calTera docente, tres fueron los que ms avanzaron espectIcamellte en esta temtica: el proyecro de ley "Foil do
de ProiCsionalizacin docente", de 1997; el proyecto del Pacto Federal Educativo n, de
2000; y e! documento "An.ilisis y estudio de los criterios bsicos comunes para la jerarquizacin de la profesin docente", de 2001. Estos documentos proponan, entre otras
cosas, la conformacin de una estructura ,alarial organizada en funcin del rendimiento, el presentsmo y/o la capacitacin; limitaciones a las licencias o su asimilacin al
Rgimen de Contrato de Trabajo; incentivos a las escuelas que mejoraran su desempeo institucional con incrementos sahriales para el personal; la valoracin de la tarea
docente a partir del estmulo por mrito; la limitacin de la estabilidad laboral; la descentralizacin a nivel de la escuela dc la seleccin de los docentes.,
Es notoria la simiEtud entre las propuestas de estos documentos y aquellas promovidas por organisJ11os internacionales como el Banco MU~ldial y el Banco
Interamericano de Desarrollo, as como por diversas fundaciones nacionales o think
tflnk." tales como FIEL (2000) Y el grupo Sopllia,
Por ejemplo, segn el Banco Mundial (1992), los problemas de la "calidad" quedaran cubiertos si los maestros hIeran seleccionados en funcin de resultados medidos en trminos de relacin costo-benefIcio y se desplazara la responsbilidad en la
contratacin hacia los "equipos directivos", ahora "autnomos". Por su parte FIEL -tal
vez la organizacin que sostiene las propuestas ms extremas- propugna la eliminacin de la estabilidad laboral y de la remuneracin por antigedad y de cualquier otro
concepto que implique la fijacin de valores remunerativos mnimos por cualquier
motivo. Propone aran celar la formacin docente, un rgimen de licencias regido por
Ley de Contrato de Trabajo y un sistema remunerativo que dependa de! rendimiento
del maestro, argumentando que el rgimen bboral vigente incentiva la inetlciencia y
desincentiva la calidad (HEL, 2000: 166).

Trn11l!l!: docente y reformas l1eolibernles"

211

Qu buscan reformar las propuestas de reforma?

El conjunto de las propuestas de lTlodiflcacin de! rgimen laboral docente cuestionan fundamentalmente los siguientes tpicos tratados por los estatutos: 1) la composicin salarial, 2) la estabilidad laboral, 3) el sistema de Jicencias y 4) el acceso y la
movilidad en la carrera docente.

a) La modificacin de la composicin salarial docente

La lgica vigente respecto de la composicin de los salarios docentes fue establecida por el Estatuto Nacional del 'SS Yrecuperada por todos los estatutos provinciales. Las principales categoras que lo conforman son el cargo, la antigedad y la ubicacin o nlllcin diferenciada. Las dos primeras son las que poseen mayor peso en esta
estructura.
Para los docentes que trabajaban en el sistema pblico, la existencia de esta estructura salarial implic un resguardo central cuando comenzaron a implementarse diferentes medidas que tendan a flexibilizar las condiciones de trabajo. No obstante,
empez a modificarse de hecho en las dos ltimas dcadas debido a las decisiones de
los sucesivos gobiernos de otorgar, en lugar de aumentos salariales reglamentarios,
mOll tos de dinero extraestatutarios llamados "sumas fijas", que no se incorporaban en
el sueldo bsico.
Los cuestionamientos que se han formulado respecto del tratamiento de las
remuneraciones en los estatutos se centran en la ,mtigedad, particularmente en el
hecho de que cota categora presente una alta ponderacin dentro de la estlUcrura
salarial. Consecuentemente, se propone eliminarla e introducir nuevos criterios vinculados con la capacitacin, el prescntislllO, el rendimiento y/o la mejora cn los resultados de las escuelas.
El argumento de base es la suposicin de que la antigedad implica que e! docente reciba aumentos de sueldo simplemente por "permanecer", lo que desincentiva el
esfuerzo individual por superarse y obtener mejores resultados. El objetivo es instalar
una nueva racionalidad, en la que la antigedad y el puesto sean reemplazados por
nuevas variables, de tipo "meritorias", como la capacitacin y la eficiencia (ponderada,
en general, a partir de "resultados en el aprendizaje" o de la evaluacin del dircctor),
En relacin con este debate, es necesario tener en cuenta que las nlzones por las
cuales la antigedad tiene un peso tan importante en la estructura de remuneraciones

212

Fenwndll SajOrcada, Adrilll1a JWigliavacca y A71alz}aimo cuicb

se relaciona no slo con el supuesto de que una mayor antigedad refleja una mayor
experiencia, sino tambin con la necesidad de establecer un reconocimiento a la permanencia en e! aula, en el marco de una carrera docente en la que todo ascenso conduce a la salida de ella.
La introduccin de variables remunerativas ligadas a la capacitacin podra operar como un elemento que profundice la desigualdad, ya que no todos los docentes tienen las mismas posibilidades de capacitrrcin y perfeccionamiento, sea por las diferencias en la oferta de cursos de acuerdo con la localidad en la que trabajen, como por la
situacin particular econmico-social en la que cada uno se encuentre y la disponibilidad que de ella se derive para afrontar los costos o los tiempos de realizacin que las
instancias de capacitacin suponen'. Asimismo, el condicionamiento del sueldo, o
parte de l, a los resultados implica dar por hecho que el aprendizaje de los alumnos
depende slo dd esfuerzo del docente, omitindose as la incidencia de otras variables
sociales e instituciona1cs. Tal vez lo ms preocupante es que en este tipo de propuestas subyace una l1lercantilizacin de la relacin docente-alumno, en la medida en que
la remuneracin depender, de manera ms o menos directa, del estudiante.
Un aspecto que no deja de ser relevante es el hecho de que en estas propuestas se
cuestiona la conformacin del salario y se omite -por lo general-la discusin en torno
de su valor. Estas propuestas avanzan en la responsabilizacin de los docentes por la
crisis educativa, obviando la incidencia que el monto de los salarios y los insuficientes
presupuestos educativos tienen en ella.
Los sueldos docentes, que han sido histricamente bajos, sufrieron un grave deterioro en los ltimos aos, al punto de colocar a muchos docentes debajo de la lnea de
pobreza. Segn un relevamiento hecho por la CTERA en el ao 2000, slo el 10% de
los docentes alcanzaba la canasta familiar. De acuerdo con un documento del IlPE del
mismo afio, el 11,6% de los maestros se encuentra bajo la lnea de pobreza y el
36,45%, en un nivel socio econmico bajo. Asimismo, se seiaJa lo siguiente: "cuanto
ms depende una familia del salario de los docentes, ms probabilidades tiene de ser
pobre. En efecto, entre quienes aport<m la totalidad de! ingreso familiar la incidencia
de la pobreza es ms de dos veces superior a la existente entre quienes son proveedores minoritarios. Esto nos da un parmetro de! impacto social de las remuneraciones
docentes" (IIPE, 2000: 7).

b) El cuestiona111iento a la estabilidad laboml docente

La estabilidad ha sido una de las garantas estatutarias ms D..ertemente cuestionada, argumentando que desincentiva el trab<~o responsable (ya que la posibilidad de

TralJlljo docrlltr y rrforll1ns nrolilJemlrs ...

213

perder el trabajo operara como un estmulo para e! buen desempcf\o) y que introduce rigideces perjudiciales en relacin con la posibilidad de conformar equipos de trabajo en las instituciones. Segn el grupo Sophia, es necesario "dar ms armas a Jos
directivos para la definicin de la permanencia o no de los docentes en su cargo"
(Blanco Etchegaray, 1999: 176).
La garanta de estabilidad laboral es reconocida en los estatutos con el objeto de
resguardar la prctica pedaggica de condicionamientos po1[ticos, religiosos o filosficos. La estabilidad fue uno de los reclamos histricos sostenidos con mayor persistencia. Ya en 1924 constitua uno de los tpicos del programa que la Confederacin
Nacional de Ivlaestros se propona realizar y desde ese momento se mantiene hasta la
sancin del Estatuto Nacional (Nigro, 1984).
Si bien la estabilidad es reconocida como derecho en todos los estatutos, estas
leyes tambin disponen condiciones para su efcctivizacin y estipulan que e! docente
tendr derecho a la estabilidad en el cargo mientras conserve su "idoneidad profesional'~ las "aptitudes pedaggicas", la "efiriencia docente" o las "condiciones tcnicas".
Para los ltimos aos, deben considerarse dos situaciones que suspenden este
derecho de facto. Por un lado, la de los docentes que trabajan como suplentes o interinos, para los cuales la estabilidad no rige ya que sus nombramientos tienen un carcter provisorio. A pesar de esta situacin precaria, la cantidad de aos que los docentes
transitan como suplentes hasta alcanzar la ti tularizacin es cada vez mayor. Por otro
lado, la de los contratos por tiempo limitado que, anteriormente in1.lsuales en el campo
educativo, se han vuelto una figura corriente.
De este modo, el derecho de estabilidad en el cargo se ha debilitado, restringindose significativamente el universo de docentes para los que se mantiene vigente.

c} El establecimiento de IIn sistema de licencias mcs rgido y limitado

Como ya fuera seii.alado, el rgimen de licencias fue otro de los aspectos fuertemente cuestionados, con la particularidad de que este tema ha tenido una importante repercusin en el sen tido COmlll1 de la poblacin a partir de las referencias al abuso
de las licencias. Algunos propusieron instaurar un nuevo rgimen; otros, que operara
el propio de la Ley de Contrato de Trabajo.
Los estanitos efectan un tratamiento dispar del sistema de licencias. En la gran
mayora ele los casos, la temtica se omite o se indica que ser determinada en la reglamentacin, de manera que modificar el rgimen de licencias de cada jurisdiccin no

"1

214

Fel'llallda Saformda, Adritllla Migliauacctl y Allnlia jnimovich

necesariamente comporta modiGcar los estatutos vigentes. Sin embargo, para abordar
este tema tan controvertido, resulta necesario distinguir tres aspectos diferents. En
primer trmino, la discusin acerca de la conveniencia de la existencia de un rgimen
de licencias especfico para los trabajadores docentes. En segundo lugar, el contenido
y la estrucmra del rgimen (causas de licencias previstas con o sin percepcin de haberes, y duracin). Finalmente, el uso y los controles aplicados.
En la discusin acerca de las licencias, estos tres aspectos se confunden y se cuestiona la existencia de un rgimen ele licencias o ele su contenido con el argumento de
que su uso es incorrecto. Si el problema es el "abuso" que los docen tes hacen de este
sistema, e! foco de la discusin no debera ser el rgimen de licencias en s mismo, sino

la instrumentacin del control.

La simpliflcacin de estas problemticas distintas instah una perspectiva dicotmica de "aliados" y ''<dversaros'' en un tema sensible, soslayando los aspectos de justicia social que fundamentan la existencia de este derecho para todos los trabajadores,
as como las particuLu'idades a considerar del trabajo de enseiiar en sus implicancias
tanto para los educadores como para los estudiantes.

Tm!mjo docente y reformas Ilco{icm{es ...

215

de recorrido (Nlorgade y Birgin, 2000). Esta estructura tiene, como aspecto dinmico, a los concursos docentes que ddinen la posibilidad de movimiento a travs de ella.
El funcionamiento de la carrera docente es regulado trtnto por el gobierno de la
educacin en la jurisdiccin como por ciertos organismos especficos denomimdos
Juntas o Tribunales de Disciplina y/o de Clasifleacin, instancias operativas en las que
se resuelven los diferentes aspectos que hacen a esta carrera. SLle}en estar conforrna. dos por docentes elegidos por sus pares y por instancias oficiales de gobierno o docentes designados por ellas, en diferentes proporciones segn la jurisdiccin.
De este modo, los estatutos limitan posibles arbitrariedades y establecen iguales
condiciones para e! ingreso y la movilidad al interior del campo, a la vez que garantizan la participacin (en mayor o menor medida) de los propios docentes en la regulacin del campo. Por su parte, los concursos docentes constituyeron herramientas
muy valiosas en la democratizacin de! sistema educativo, fiworeciendo la transparencia en la distribucin de puestos de trab~~jo.
La contratacin en forma directa de los docentes por parte de las instituciones, tal
como es propuesta por los organismos internacionales y algunas fundaciones, podra
reforzar las relaciones jerrquicas dentro de las escuelas y abrir un espacio de arbitra-

d) La contratacin de los docentes porpmte de las imtitudones

Las propuestas de reforma de los estatutos que estamos analizando tambin hicieron foco en algunas caractersticas centrales de la carrera docente, specialmente en las
condiciones de acceso al puesto. En ellas se asocia el mejoranliento_ de la calidad educativa con la posibilidad de que los maestros sean seleccionados directamente por
parte de las instituciones. El fundamento de esta relacin es la 'posibilidad de confor-

riedad en e! acceso al pLlesto, al dejar de operar reglas que establecen condiciones

transparentes. A su vez, debilitara e! poder de los docentes en el control de los mecanismos que regulan su carrera.

Algunas reflexiones y varios interrogantes

mar equipos de trabajo cohesionados (en torno de valores o metodologas comunes),

Si consideramos tanto las clusulas que consagran los derechos laborales como

lo que constinlye uno de los elementos con mayor fuerza explicativa en las argumentaciones referidas a las escuelas exitosas.

aquellas que avanzan en la estructuracin de un sistema de regulacin para la carrera

profesional, es factible conceptualizar a los estamtos como expresin de una tensin
entre democratizacin y control. Como se seal, la sancin de estas leyes signific
poner coto a las arbirrarieJades y discrecionalidades que operaban en los nombramientos, estableciendo un sistema de ingresos y ascensos con igu:tles "reglas de juego"

La regLunentacin de b ecurera docente a travs de los estatutos es producto

tanto de la organizacin burocririca del Estado, como de demandas histricas de los
docentes. Estos dos procesos confluyen, en el marco del desarrollismo, en un extenso
articulado que regula el ingreso y las trayectorias de los docentes en el sistema educativo estatal, as como la forma de valoracin y control del trabajo realizado. En estas
leyes, b carrera docente responde , un esquema burocrtico, jerrquico, centralizado
y de camino nico. La estructura est" basada en el escalafn, dentro del cual hay un
solo recorrido posible, que es de sentielo ascendente. El ingreso es por un nico "punto
de entrada"; luego, se puede avanzar, permanecer o salir, pero no existen alternativas

para todos que permita que el conjunto de los docentes tuviera las mismas posibilidades de acceso a los cargos. El derecho a la estabilidad oper en el mismo sentido al
asegumr la permanencia en el cargo, as como un proceso justo), dcbidamente fundado para separar a alguien de l. Dctlnir una escala salarial comn tambin implic la
introduccin de criterios ele igualdad, a la vez que se reconoca el derecho a la jubilacin, que anteriormente no estaba garantizado para los Jocentes (J aimovich y otros,

216

Femmula Sajrcada, Ad,.ia1la !l1ig!iavacm y AnalaJaimovich

2004). Todo esto permite leer la sancin del Estatuto Nacional y, luego, de los provinciales, como expresin, dentro de la regulacin laboral docente, de una tendencia hacia
mayores niveles de democratizacin, entendida, tal como lo hace Weber, como "toda
tendencia de reduccin a lo mnimo del 'dominio'" (1977: 735).
Sin embargo, en otros aspectos b tensin mencionada se resuelve a favor del control. Esto se observa principalmente en la configuracin y valoracin de una estructura jerrquico-burocrtica, tal como se observa, por ejemplo, en los artculos que refieren a la calificacin de los docentes por parte del superior jerrquico sin definir criterios para dicha evaluacin o en la existencia de un apartado dedicado a la disciplina
en el que se especifican las sanciones pero no las razones para su aplicacin. En relacin con la carrera, el Estado se asegura el con trol sobre el trab<0ador a partir de una
configuracin altamente institucionalizada y estructurada del puesto docente (Tenti
Fanfani, 1995), e interviene fuertemente en la definicin de criterios que establecen
los lmites de ingreso y de movilidad. Asimismo, el alto grado de estlUcturacin del
puesto se refuerza a partir de la previsin de mecanismos de encauzamiento que se
cristalizan en un sistema de calificaciones y sanciones. En general, es de destacar la
fuerte presencia que tiene, en el conjunto de estas leyes, la va jerrquica, sea por el
deber de respetarla o por constituir el camino a ser recorrido, dado que los nicos
movimientos posibles son ascensos jerrquicos (Ivanier y otros, 2004).
Segn Weber (1977), toda tendencia democrtica conlleva la organizacin burocrtica, com~ forma de organizacin racional que limita las arbitrariedades, pero que,
a la vez, implica una nueva forma de dominacin -la dominacin burocrtica- basada, entre otras cosas, en la sujecin a normas abstractas y "objetivas",
Las propuestas de corte neoliberal de modificacin de los estatutos que hemos
descrito han relegado a un segundo plano aquellos aspectos del articulado que ponen
de manifiesto la matriz de control y de disciplinamiento que interviene en la estructuracin de las condiciones del trabajo docente, cuestionando aquellos elementos de
las regulaciones que se encaminan en una direccin democratizadora de las relaciones
laborales e implican una gar,U1ta respecto de ciertos derechos.
La presin por el cambio provino de ciertos sectores, aquellos que, en palabras de
Oszlak y O' Donnell, tuvieron en esa coyuntura la suficiente fuerza como para introducir la cuestin en la agenda pblica y con la defini.cin que asume. Estos sectores,
tal como se desarroll en este artculo, son aquellos identi.ficados como la Nueva
Derecha -fundaciones de corte neoliberal, ciertos organismos internacionales y los
e<Yobiernos menemista v
, delarruista- que anclaron su propuesta en los procesos de
reforma laboral y reforma educativa.

HlBWifi

&&

71-nb({io docenle y rcfol'1llns llco/ibcrnles ..

217

La pregunta entonces es cmo pensar y discutir la carrera docente y las regulaciones del trabajo de los educadores sin quedar encerrados en los dos determinantes que
caracterizaron las propuestas que, hasta ahora, han demostrado tener ms nlcrza: la
flexibilizacin laboral y el modelo de accolt7Ztabi/ity que impuls el proceso de reforma
educativa.
'
Como se sostuvo en el inicio de este artculo, el momento en el que las propuestas de reforma de los estatutos alcanzaron cierta fuerza no era el escenario ms adecuado para abrir espacios de debate sobre los derechos laborales de los docentes, dada
la hegemona del proyecto ncoliberal. Sin embargo, esto no significa que no sea necesaria una discusin abierta y plural en torno a esta cuestin, Pua ello, es necesario
considerar la importancia ele la normativa como instancia que provee de un marco
para preservar los derechos fundamentales de los sujetos que se encuentran inmersos
en las instituciones. De acuerdo con Paviglianiti (1997), el derecho de enseriar constituye slo una forma especfica de un derecho genrico, que es el derecho de trabajar,
y un medio para alcanzar otro derecho genrico, el derecho a la educacin, que es el
derecho fin. De este modo, queda como asignatura pendiente la difcil tarea de pensar propuestas que habiliten la discusin sobre las leyes y los modos de regulacin del
trabajo de ensear, pero con un sentido que permita articular las reflexiones en torno
de los derechos de los docentes en su calidad de trabajadores, con el derecho a la educacin, en tanto bien pblico al servicio de la ciudadana.

218

w t7ffttt"y=t)n'~;

FenwlId, Sr!f01"Cndn, Adn:ann NJiglia'vtJLctl y AllaNa Jaimo'vich

No'\s
1. Sara Morgenstern de Finkel (1990) define a la Nuev,l Derecha como una conjuncin de dos
corrientes: elneoliberalismo y el neoconservadusl11o, .Mientras la primera interpela al individuo,
dettende la libert'ld de eleccin)' la sociedad de mercado, y propugna el establecimiento de Utl
gobierno mnilTIO; la segundn corriente. cst ms orielltada a penS1\f en un gobierno fuerte, caracteriz',ldo por defender la sociedad disciplinari;, por medio de la jerarqua, la subordin'lcin y el
~\utorit~lrisnl0 s~)ci<.ll.

2. De acuerdo con un eSUidio realizado por CTERA (2000), las mayores diftcultades que los docentes encuentran pan c',lp,cit'lrse son: Etlta de dinero p'lra arancel: 50,7%: falta de tiempo instituciom: 41,9%; cansancio y agotan'ellto: 39,6%; falra de tiempo real: 33,9%; falta de dinero para
viajes: 39,9%: y, por ltimo, falm de oferta: 30%,
3. Pavigli,niti (1997) sostiene que la concepcin de la educ'lcin como derecho social va diferenciando, a lo largo del siglo XX, el derecho a la educacin del derecho de ense.l"" El derecho a la
educacin se eonside"" como e! "derecho tin" y el derccho de ensellar cs un "derecho medio",
mediQ p.ua alcallzar el derecho fin. As, el derecho de ensear constituye slo una forma especifica de Otro derecho gcnrico que es el dcrccho de trabajar y lleva implciro el derecho d" los
docentes a la libre expresin de sus ide<ls.

Trabajo docellte !I reforll/as /leo/ibera/es ...

219

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LA RESIGNIFICACIN DE LA DEMOCRACIA ESCOLAR

MEDIANTE EL DISCURSO GERENCIAL: LIDERAZGO,
GESTIN DEMOCRTICA Y GESTIN PARTICIPATIVA

Eneida Oto Shiroma y Ro.relane Ftima Campos

Introduccin
Las reformas educacionales implementadas por el gobierno brasileo en la dcada del 90, orientadas nll1damentalmente hacia la "modernizacin y profcsionalizacill"
del sistema, tuvieron una nlerte repercusin en el gerellci'U11iento de la educacin a
nivel nacional. La introduccin de nuevos marcos regulatorios que combinaban mecanismos de descentralizacin con mecanismos de control centralizado, inaugura un
nuevo "modelo" de gestin, principalmente basado en la utilizacin eficaz de los recursos. De acuerdo con Casassus (2001), la primera generacin de reformas en la regin
de Amrica Latina y el Caribe, 1"11VO lugar en los aos sesenta con la expansin cuantitativa de los sistemas nacionales de educacin. La segunda genernein se dio en los
noventa, centralizando cuestiones como la gestin y la calidad de la educacin. El
autor considera la Reunin del IV PROMEDLAC, realizada en Ol-Jito en 1991,
como un marco en la reorientacin de las polticas educacionales de la regin. En las
re omendaciones de ese evento, se insisti en que el nfasis en la gestin sera la estrategia para conducirnos en el pasaje de una etapa de desarrollo a otra. As, los sistemas
educacionales deberan reorganizarse priorizando una mayor "apertura" para establecer alianzas con las comunidades, implementar procesos de descentralizacin}' trasladar el nfasis de la cantidad hacia la calidad.

222

El1ddll 010 S/irOIllIl

Roscllll1e Flimll

ClIlIlpOS

'. Los :'vientos" d~ este nuevo "paradigma" alcanzaron tambin a Brasil. La adopclOn de slstemas naclOnales de evaluacin como SAEB (Sistema de Evaluacin de la
Educacin Bsica) y ENEM (Examen Nacional de Enscilanza JVledia), y hl participacin en eVJluaciones internacionales como el PISA (Programa Internacional de
Evaluacin de Alumnos), arroj,u'on indic,dores desfavorables para Brasil, hecho este
que llev al gobierno a establecer la calidad de la educacin como prioridad (INEP,
2004). Entre las estrategias utilizadas pam alcanzar tal fin, se encuentran las iniciativas orientadas hacia la profesionalizacin de profesores y de dirigentes escolares, en el
marco de las proposiciones de la Escuela Nacional de Gestores. La profesionalizacin
de estos ltimos busca responder a las crticas a la ineficacia de la gcstin de las escuelas, representadas en especial por el "desaprovechamiento" de los reew-sos financieros,
considerados como el resultado de las elevadas tasas de atraso y de abandono escolar.
Los indicadores que correlacionan resultados de aprendizaje, medidos por los exmenes nacionales e internacionales, con los datos de financiamiento del sector, muestran
una cla.ra ventaja para los pases que invierten ms en educacin. En el caso de
Amrica Latina, la CEPAL (2005) aconseja potenciar los escasos recursos a partir de
una mayor efIcacia de gestin.
_ . Si por u~ lado tenemos tantas iniciativas gubernamentales en relacin c~n la profeslOnahzaclOn de la gestin escolar, por otro, son pocos los estudios quc tratan esa
temtica. Destacamos que el propio concepto de gesrin es nuevo en el campo de la
educacin. De acuerdo con Casassus (2002), fije solamente a fines de los afios ochenta que en Amrica Latina se pas de una concepcin de administr~lCin hacia otra de
gestin. Tambin segn el autor, el concepto de gestin es consideraPo ms abarcador
y sistmico que el concepto de administracin, en tanto se muestra ms adecuado para
referirse al gerenciamiento de sistemas descentmlizados: el priricipio que orient ese
proceso fue que la gestin se tornara ms flexible si la unidad de gestin estuviese
constituida por unidades menores que el sistema ms amplio (2002, p.61). En ese
contexto, los dirigentes de Lts unidades escolares son esenciales, tanto en lo que se
refiere al gerenciamiento de los recursos materiales cuanto a las relaciones sociales que
constituyen el cotidiano de las .escuelas.
El nfasis actual dado a la gestin de los sistemas y de las unidades escolares
puede comprenderse mejor en los marcos de la reforma del Estado brasileo, de corte
neoli.beral, que tue es~ructurada a parrir de conceptos de la administracin gerencial,
. conSIderando como eje central la "gestin por resultados". Estos nuevos marcos regulatonos que pasaron a orientar todo el sistema educacional, se pautaron en Jos compromisos firmados por el gobierno brasilC1'io con los organismos internacionales. Tales
dispositivos de regulacin reordenaron los currculos y tiempos ebcolares, imrodujeron

La resig111firaciii dI! 111 dl!lIIocrncia escolar...

223

la evaluacin en todas las modalidades de ensei1anza -lo que incluye la evaluacin de

los resultados de aprendizaje de los alumnos y del desempei10 institucional ya se~l en
el mbito del sistema o en el de las escue1as-, la formacin de los profesores, el financiamiento y la gestin de las escuelas. En este ltimo aspecto, se destacan las estrategias de desconcentracin de los sistemas de ensei"anza que transfieren hacia las unidades escolares parte signiftcativa de hts tareas, mantenindose, sin embargo, el control centralizado de aquellas dimensiones que podran configurar, de hecho, la autonoma de la escuela.
Otro aspecto observado en el contexto de las reformas es la resignificacin de
conceptos que histricamente orientaron el ideario del campo crtico en la educacin,
en especial, aquellos relacionados con la gestin democrtica que, en el marco de las
referencias liberales, son considerados hl11damentales para las nuevas estrategias de
gestin cuyo objetivo es la pe7formance de las escuelas. Krawczky (2005, p. 805) nos
alerta respecto de esa apropiacin, al resaltar que los temas de la gestin y de la descentralizacin, incorporados por la reforma educacional, dej,ul de ser expresin de
demandas de la comunidad educativa por una mayor autonoma escolar en busca de
la democratizacin de las relaciones institucionalcs, para pasar a ser resultado de la
preocupacin de los rganos centrales por redefmir quin debe asumir la educacin
pblica: tanto por los contenidos, como por el financiamiento y los resultados.
Tambin Casassus (2002), al analizar los modelos de gestin emergentes en los
diferentes momentos histricos, llama la atencin sobre este movimiento de "rcconceptualizacin" de la educacin a partir de la economa. Para el autor, ese movimiento confirma la consolidacin de una "nueva ideologa", basada en la transferencia de
conceptos del sector productivo hacia el educacional, proceso que implicara tambin
la transferencia de modelos de gestin, y en el caso de la educacin, la adopcin del
modelo de gestin "por resultados".
El proceso de difusin de este ideario gerencialista en el campo educacional, sin
embargo, no ocurre de forma lineal y reflexiva. Al contrario, la apropiacin de sus preceptos se da de forma contradictoria, constituyendo nucvos nexos con el trabajo realizado en las instituciones educativas. Si por un lado, se exige cada vez mayor adhesin de Jos directores a los preceptos ya menciomtdos; por otro, la ejecucin de sus
actividades al interior de la escuela tiende a provocar tambin movimientos de resistencias, aun cuando estos no se configuren necesariamente como manifestaciones
colectivas, sino como actos silenciosos y resistencias jndividuales, como una lucha
contra el culto a la pClformance y al individualismo orientador de la gestin tecnocrtica. Es en el interior de este proceso que los discursos sobre la importancia de la par-

E/leidn 0/.0 Shirollln y Roselnlle Fritimn Cnmpos

224

Ln resigllificacin de In

dL1/1[)Cmcia

escolnr...

225

ticipacin, de la colaboracin, del compromiso de los sujetos involucrados en el traba-

cialismo tiende a modificar la naturaleza del lenguaje que los profesionales utilizan

jo colectivo, pueden ser comprendidos como estrategia de gerenciamiento de los trabajadores de la educacin. Tal como en la gerencia de la calidad total, "se busca la
complicidad del trabajador individualizado, mediante la participacin, el compromiso

para discutir el cambio. Este discurso influye no slo en cllcng1.laje, sino, fundamentalmente, en la prctica. Mecra la forma de ser profesor y director de escuela.

y el poder de decisin en la resolucin de problemas, considerados los elementos-clave

en el xito de una gestin" (Krawczy, 2002, p. 66).

''El disCllrso gerencialista oji-ecc representaciones particulares de la relacin entre problemas sociales y soluciones. Es lineal y orientado hacia 1m 'pe71Samiento nico'. Se p'eoCllpa POI'
metas y planes ms que por intenciones y juicios. Se refiere a la accin ms que a la reflexin;
se concentm en anlisis ms que en sntesis; establecefronteras entre polticas y abastecimien-

Discurso gerencial, ideologa y construccin de subjetividades:

de administrador a gerente

to, 'estrategia' e 'implementacin', pensamiento y accin. Ofrece un discurso temicista que

anula el debate de

SlIS

bases polticaJ, de modo que la discusin sobre los medios suplanta la

de losfines" (Clarke y Newman, 1996, p. 148).

El gerencialismo es presentado a los educadores corno una estrategia racional para

En el centro de este discurso est la nocin de desempeo eficiente y calificado,

hacer mejor uso de los recursos pblicos pudiendo ser aplicado en cualquier organzacin, y que trasciend:J. las diferencias de servicios y sectores. Busca aumentar la pro-

caracterstica de los. profesionales y de las organizaciones eficaces. Mientras tanto,

ductividad y la eficiencia y toma como indicador de desempeilo, los resultados. Est

volcado a la innovacin centrado en el cliente, requiere dinamismo, y apunta a transformar a los directores escolares en gerentes ejecutivos, en la medida en que pasan a

para que la productividad sea optimizada y la escuela se vuelva una organizacin ms

eficiente y capaz de solucionar problemas, el gestor es convocado a liderar los cambios
estructurales y culturales en la organizacin escolar.

ser vistos como recaudadores de recursos (Trushell, 1999).

Poco a poco, los administradores son identificados como gestores o gerentes.
Segn Clarke y Newman (1997) los gerentes son activos eula torna de decisin mientras que los administradores implementan o interpretan decisiones tornadas por otros.
Esa diferencia compromete al gerente y su equipo con las metas organizacionales y, en
esta perspectiva, la exigcncia de elaboracin colectiva de proyectos, planes de desarrollo de la escuela, autoevaluacin y otros documentos pueden funcionar como instrumentos para sellar un pacto de complicidad entre los lderes y la comunidad escolar.
Los gerentes son pragmticos, precisan ser capaces y estratgicos pues sern responsabilizados por aquello que hacen y no tanto por cmo lo hacen dado que el mayor nfasis gerencialista recae sobre los resultados. As, la gestin por resultados es compatible con la autonoma del equipo sobre el proceso, en la medida en que se trata de una
autonoma regulada, controlada por la evaluacin que incide sobre el producto.
El discurso gerencial instituye un nuevo lenguaje para promover un cambio en la
cultura de la escuela. Fundado en la ideologa tcnico-burocrtica, incorpora cllxico

E/liderazgo instrum.ental
El artculo de Scheerens (2005) sobre la medicin de liderazgo publicado por el
INEP hace referencia a una investigacin realizada por Mark y Print, en 2003, en la
que sostienen que ellderazgo transformacional es de gran importancia para las reformas escolares aun cuando las prcticas relacionadas con el liderazgo de ese tipo no
conduzcan a la mejora de los resultados acadmicos de los alumnos, dado que les falta
un punto de convergencia claro en la enseanza y en el aprendizaje. Esas prcticas, por
lo tanto, son insuficientes para la consecucin de la calidad de enseanza (Scheerens,

2005, p. 12).
A pesar de no alcanzar los fines propuests, la apologa de este tipo de liderazgo
se expande. Gradualmente, las cuestiones filosficas son retiradas de la toma de decisiones; la accin es separada de la reflexin y el liderazgo se orienta no por principios,
sino por el pragmatismo.

de la reingeniera, el discurso partjcipativo de la transformacin, del emprendedor, del

Angus (1989) argumenta que incorporar la eficiencia a la escuela, segn la lite-

ciudadano pro-activo. Habla del cambio orientado por el planeamiento estratgico,

ratura gerencial, es colocar a los directores en el centro de la agenda de la reforma

por la misin y por las metas. Busca transformar el servidor burocrtico en un lder
dinmico, intenta promover transformaciones en la subjetividad de los educadores.

educacional, como responsables en el desarrollo de escuelas dicaces, asegurar una

cultura organizacional productiva y alcanzar lo mejor de su equipo y sus alumnos. La

ni turistas, intenta crear un gestor motivador, un visionario. El geren-

base burocrtica de este poder es apoltica., se apoya en visiones funcionalistas que

Evoca imgenes

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226

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Ellcida Oto Sfliroma

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y Rn5elanc FMima Campos

ignoran las influencias polticas e ideolgicas de la organizacin. El liderazgo definido en trminos de gerenciamit:lIto, eficiencia y productividad est desprovisto de una
perspectiva crtica dc reflexin, autonoma personal o deliberacin colectiva (Codd,
1989).
Burns (1978) distingue dos tipos de liderazgo: el transacc'ional y el transformacional. El lidcrazgo transaccional se encuentra ampliameute basado en relaciones de
intercambio entre lder y seguidores y el transformacional tiene que ver con la habilidad de un individuo de ser un visionario ~n relacin a una nueva ~ondicin social,
como as tambin ser capaz de comunic,u' esta visin a sus seguidores. En cstas circunstancias, el lder inspira y transforma a sus seguidores individualmente para que
ellos desarrollen un nuevo nivel de conciencia sobrc la condicin humana. El papel del
lder es mostrar a los seguidorcs que la realidad presente puedc ser modificada para
mejor. Para Tucker (1981'), es funcin dcllder definir la situacin, prescribir un plan
de accin para el grupo y movilizarlos hacia una tuncin. Los ldercs, desde cste punto
de vista, no son transtonnacionales, sino promotorcs de metas y movilizadores. As,
paulatinamente la nocin de liderazgo queda reducida a polticas de gerenciamiento
de grupo.
La' idea de liderazgo como prctica transformadora, como empoderamiento
(empo'werment) de seguidores y como vehculo para cambio social fue tomada por los

apologistas del gerenciamiento y, de este modo, el liderazgo aparece como una forma
de mejora!' las organizaciones, y no ms de transformar el mundo. El lder transformacional es, ahora, aquel que dirige la organizacin pam obtener mejores resultados.
El lenguaje del liderazgo fue traducido para las necesidades de la burocracia.
Tal vez, el elemento m:lS crucial del uso de! gerencialismo en las escuelas est en la
creacin de un tipo particular de liderazgo que es delineado para desempenar un
papel central en el rediseo del sector pblico que deja la direccin poltica para el
centro, pero la responsabilidad por su implementacin para la periferia. En este
proceso, el aspecto central del liderazgo local es reducido a una mera funcin tcnico-racional.
En este punto se expresa otra faceta ideolgica del gerencialismo. El movimiento real-de constitucin de un liderazgo que rdllerza la buroeratizacin- ocurre c.xactamente en e! sentido opuesro del anunci~ldo en el phno discursivo, que coloca elliderazgo y la administracin gerencial C0l110 una superacin de la burocracia.

La l'csigl1!(icacil1 de la del7locracia escolnr ...

227

Controlpor la formacin abierta y por la carrera incierta

La formacin de los profesionales qe se desempenan en b educacin bsica
constituy un objerivo preferencial de las polticas de Estado. Los sujetos docentes son
produidos por varios dispositivus no slo Jurante la formacin inicial, sino, especialmente, formados en servicio, amoldandose a las normas y reglas de organizacin y
gestin de las instinlCiones en que actan. Sometidos a condiciones de trabajo precarizadas, a una jornada intensificada, solo les resta encuadrarse, ya que son pocas las
opciones que tienen para permanecer en la actividad. El profesor deja de ser evaluado
por las cualidades que antes eran consideradas fundamenules, como por ejemplo su
conocimiento, y se coloca el nfasis en sus caracrersticas personales, en su hab.ilidad
de l'esponller a las demandas de padrcs y alumnos. Tal como ya ocurre con otros trabajadores, cabe ahora, tambin a los eclucadores, la responsabilidad por su formacin
permanente, a lo largo de la vida.
Observamos la construccin de una nueva cultura escolar que exige y produce
nuevos comportamientos, siendo e! rendimiento uno de sus pilares. Inmersos en
incertidumbres, los docentes se ven obligados a adquirir y demostrar competencias,
sometidos cada vez a peridicos sondeos de sus capacidades. Cultivarles la incertidumbre sobre lo que dominan, someterlos a la inestabilidad es, efectivamente, una
forma de controL
Se asiste a la transferencia del control de 13 gestin hacia los propios trabajadores. Parecido a lo que ocurre en la gestin empresarial, el control sobre los pares cultiva sentimientos ambiguos en la medida en que los trabajadores se encuentran subordinados a relaciones contradictorias de cooperacin-competicin. La ;lpropiacin
de los principios del gerencialismo por la gestin escolar orienta las nuevas prcticas
pedaggicas y da nfasis al trabajo en equipo, al compromiso con el proyecto poltico-pedaggico, con el plan de desarrollo de la escuela, al establecimiento de metas
para cuya consecucin precisan unos de otros, al mismo tiempo que compiten unos
contra otros.
En esta nueva cultma que tiende a expandirse en las escuelas, lus profesores
comienzan a asimilar las referencias de la competitividad. Conscientes de que pueden
ser comparados con el conjunto dc profesores de otra escuela, saben que precisan estimular o recibir de los colegas, al mismo tiempo en que sus resultados individuales
tambin pueden ser objeto de una visin evaluadora. Tal como en el universo de la cultura empresarial, los rendimientos individuales tienden a ser cuantificados y comparados entre pares. Los resultados de confrontaciones, de rank.ing, informes y auto-eva-

228

El1edn 010 Slziromn !I Roselalle Ft111a Campos

luaciones sirven para legitimar los premios, gratificaciones que se traducen en remuneraciones diferentes. Hoy no es raro encontrar los que ocupan el mismo cargo y funcin, pero con salarios diferentes. Est decretada la declinacin de la isonoma y el
apogeo de la equidad.
El gerencialismo, diferente de modelos de administracin que le antecedieron, es un
movimiento que' intenta modificar no slo la organizacin de la escuela, en tanto que
imprime otra lgica al fi.mcionamiento del sistema educacional, sino tambin operar de
una forma ms radical e invasora, impregnando tambin la formacin inicial y continua
de los profesionales de la educacin, monitoreando la creacin de un nuevo perfil de
profesor y de gestor educacional. En el papel de tareas del gestor educacional, publicados en documentos oficiales y reproducidos por los medios, queda explcito el lasis en
los aspectos gerenciales. Como vimos, no se trata slo de difundir una nueva agenda y
discurso sobre la gestin educacional, sino de operar u na transformacin en la oubjetividad de los educadores mediante la implantacin de mecanismos objetivos de control
que afectan a la organizacin, a la evaluacin )~ por 10 tanto, a la gestin del trabajo
docente. Est en proceso la creacin de Wla nueva identidad del dirigente escolar.

La resgnficacn de la dl'1I10cmcn escolnr...

229

sugiere que un profesional blando tendr un liderazgo inocuo, esterilizado, sin la virulencia suficiente para cuestionar y transformar lo instituido.

La investigacin: su recorrido metodolgico

Los desdoblamientos de la reforma educacional en el trabajo docente y, particularmente, en el trabajo de los directores escolares vienen siendo abordados por varios
investigadores (Oliveira, 2005; Bastos et al., 2005; Bittar y Oliviera, 2004; Krawczky,
2002; Bnll1o,' 2002), cuyas contribuciones han posibilitado avances importantes en la
comprensin de los procesos de constitucin e implementacin de los nuevos marcos
regulatorios de la reforma educacional de los aos noventa.
Siguiendo estos ltimos estudios, durante el ao 2005, emprendimos una investigacin junto a los directores de las redes pblicas de la regin de medio-oeste catarinense, ms espedftcaI~ente ea los municipios de la regin de Joas:aba, en el estado
de Santa Catarina, ,"n Brasil. Nuestro estudio tuvo como objetLvo identiftcar las concepciones que orientan las prcticas de los directores)' las estrategias que stos utilizan cotidianamente para administrru'las escuclas.

Gradualmente, los principios gerenciales colonizan el discurso profesional e

introducen en las escuelas la cultura corporativa. En esta perspectiva, el gestor debera asumir funciones no slo de captacin y administracin de recursos, sino la responsabilidad por el gcrenciamiento de profesores, ser gestor de las elecciones y responsable por los acontecimientos previsibles e imprevisibles. En suma, se atribuye al gestor
educacional la responsabilidad de administrar los casos y las casualidades, las emociones, los conflictos, las crisis y el caos.

Buscamos en nuestro estudio informarnos sobre una investigacin similar coordinada por Dourado (2003); nuestra intencin fue tratar de identitlcar posibles indicios que resaltaran correlaciones entre las formas de provisin de cru'go de director con
sus concepciones y, sobre todo, con las formas de organizacin y de interaccin con
una comunidad escolar. Consideramos que el propio concepto de gestin es un campo
de disputa, valorado y revalorado de acuerdo con los actores sociales que lo utLlizan,
ya sea en el campo crtico o no.

La exigencia de la formacin especializada para estos sper-gestores tiende a

sepru-ar o excluir otros actores del proceso de decisin. Una amenaza que podemos
anticipar con el rumbo de las reformas en curso en Amrica Latina que priorizan la
formacin de gestores, es la reduccin de la formacin a un mecanismo de entrenamiento en masa de gestores, inclinado principalmente a las necesidades tcnicas e ideolgicas del nuevo modelo de organizacin social y educacional, con orientaciones
predominantemente tcnicas, gerenciales y pragmticas, que reproducen las preocupaciones sobre la eficacia y la productividad. La popularizacin de la idea de que "es
preciso hacer ms con menos" legitima, corno recomienda Unicef, la contratacin de
cheap-tcachc1'.I para racionalizar el costo-profesor (Buckland, 2000).

Realizamos nuestra investigacin en las redes pblicas de enseanza provincial

y municipal de la regin de Joas:aba y definimos la poblacin a ser investigada sobre
la base de criterios previamente seleccionados, tales como: localizacin geogrfica,
tasas de matrcula y de funciones docentes, y dependencia administrativa. Los datos
fueron recogidos mediante un cuestionario estructurado a partir de preguntas cerradas y abiertas. Para analizar las preguntas abiertas utilizamos la tcnica del anlisis
de contenido. Como ya dijimos, en la elaboracin dcl cuestionario tomamos corno
principal referencia el instrumento utilizado por DOUl'ado (2003). Considerarnos
pertinente ese esfuerzo, especialmente si consideramos que en el momento de la
investigacin de Dourado (2003) en Goi:1nia, 96% de sus investigados haban
ascendido al cargo de director mediante eleccin directa, situacin contraria a la de

Los ruJlisis de investigadol'es crticos de la reforma inglesa nos alertan respecto

del proceso de vaciamiento del liderazgo genuino reemplazndolo por liderazgo tcnico-profesional artificialmente construido. La metfora de Llavador (2003) nos

~:

230

tllcidn 010 SJlirOllln

y Rose/l1Ilc FlilJln CnlJlpos

la regin que nosotros investigamos en 2005, en que estos cargos fueron provistos
por indicacin poltica.

Gestin participativa, autonoma y distribucin

de poder en la escuela
Al investigar las concepciones de los directores sobre gestin, nuestro objetivo hle
dar cuenta de la relacill entre esas concepciones y las prcticas efectivas de gestin,
pues consideramos que los discursos no slo representan la realidad, sino que son ellos
mismos constituyentes de J::s realidades que pretenden enunciar. De esta manera,
conocer lo que piensan los directores sobre la gestin de la escuela puede ser un indicador importante para que comprendamos sus acciones y los "terrenos" en que tales
prcticas se desarrollan y se consolidan.
Como afumamos anteriormente, al ser la gestin un campo de contradicciones,
stas se manifestaron cn los discursos dc nuestros entrevistados, principalmente en la
forma de ambivalencias e incoherencias en las respuestas relacionadas a la gestin y
sus tormas democrticas de ejercicio. Tambin observamos que conviven formas poco
claras y muehas veces, complementarias, concepciones prximas del ideario democrtico y otras, ms prximas a lo que en este estudio denominamos como gerencial.
As, el 50% de los investigados definieron la gestin escolar desde una perspectiva
democrtica, asociando la participacin colectiva y transformacin social, al mismo

~empo que 46% se mostr de acuerdo con perspectivas rns'admiI:tistrativas o gerenCiales de la administracin escolar. De este grupo, nos llam la atencin el elevado
porcentaje de los dirigentes que mostraron una concepcin de democracia como
definicin clara de papeles y de responsabilidades. En la opinin de los directores, la
construccin colectiva del proyecto poltico pedaggiw es el aspecto ms importante en la gestin escolar, contradictoriamente, consideran las elecciones de los directores y la implementacin de mec\I1ismos de poder compartido, como los facrores
ms importantes.
Estas ambivalencias parecen comprensibles si observamos los factores que los
directores consideraron imprescindibles para su trabJjo y para la evaluacin quc hacen
de su propia gestin. Relaciones interpersunales armoniosas, participacin y compromiso se destacan como los factores ms importantes en la visin de los dlectores.
Tales aspectos tambin son mencionados en la evaluacin de su trabajo y es resaltado
como el punto ms positivo la participacin de la comunidad en la escuela, y entre los
aspectos ms negativos, sc acenta la expresin "Edra de compromiso".

~...

Ln I"l'Sigllijicncil1 de In democrncin escolnr ...

231

El nfasis e importancia atribuida a la participacin de la comunidad contrasta,

sin embargo, con las instancias institucionalizadas y las formas de participacin propuestas por sus escuelas. Constatamos la ausencia de mecanismos institucionales en
relacin con la toma de decisiones y otras formas de poder: la Asociacin de Padres y
Profesores (APP) fue el espacio ms citado (100%). El compartir decisiones es una
prctica sealada por solamente 34,61% de los directores, mientras que el 53,84%
revela que esta participacin ocurre "a veces".
Los datos que obtuvimos parecen indicar la ti'agilidad de la presencia de mecanismos o dispositivos formalizados, de carcter decisorio, para la participacin de los
padres, profesores y funcionarios, en las escuelas investigadas. Las reuniones, que
fUeron caracterizadas por la mayora como la torma privilegiada de participacin, no
constituyeron una instancia lormal o instituida de poder compartido o decisoria. Al
contrario, las reuniones tienden a ocupar d lugar de poder y espacio, pudiendo constituirse, de modo informal, en momentos de deliberacin conjunta. Sin embargo, por
su propia estructura, tienden a permanecer estrechamente vinculadas a hi iniciativa
de convocatoria del director. En este caso, b participacin y decisin acontecen ms
en el mbito de la "ayuda para resolver problemas", y no propiamente en la gestin
de la escuela.
El discurso de la parricipacin y de la autonoma de la escuela es seductor.
Originado en los movimientos sociales y de los trabajadores de la educacin, llega al
campo oficial, "amparado en la idea de poder y justicia que el sentido comn acostumbra otorgarle: poder para hacer lo que consideran mejor (para elaborar sus propios
proyectos) y premio al esfuerzo personal (o institucional). Y, cuando los efectos deseados no se producen, el fracaso es interpretado como un fracaso personal de los actores de la escuela, liberando al Estado de cualquier tipo de responsabilidad en la gestin de los problemas educacionales" (Krawczky; 2005, p. 810).
Nuestros datos parecen revelar que la presencia del colectivo escolar es mucho
ms estimulada como participacin "consentida", relacionada a la aglutinacin de
fuerzas y "sinergias" a favor de la escuela, que en la constinlcin de sujeros polticos,
capaces de construir/transformar los rumbos de la escuela. Observamos tambin que
esas concepciones se juntan con la "tLlosofia" de la gestin partieipativa, cenrrada sobre
todo en el liderazgo de la persona dd director, cuya capacidad de gerenciar se expresa en su capacidad para movilizar la comunidad escolar en la consecucin de los objetivos para una gestin dIciente. Esto parece quedar reafirmado en las proposiciones
de Lck (2004, p. 19), cuando argumenta que la gestin participativa se fundamenta
en la participacin de la comunidad, entendida como "oportunidad de controlar el

- - - - - - - - - - - - - - - - _ . - - ------.-

-- - -

232

Ellcidn Oto Silirollln y Rosclnllc Ffillln Cnl11pos

propio trabajo, sentirse autoras y responsables por sus resultados, construyendo, por
lo tanto, su autonoma [... J. La participacin en sentido pleno es caracterizada por la
movilizacin efectiva de los esfuerzos individuales para superar actitudes de acomodacin, alienacin, marginalidad, comportamicntos individualistas y estimular la
construccin de espritu y equipo" (sin destacado en el original).
Sin embargo, como bien alerta Dourado (2003, p. 18), cuando analizamos la gestin de la escuela debemos considerar "la naturaleza del proceso de produccin pedaggica en la escuela como un espacio tenso y contradictorio", escenario que hace que
la gestin escolar "no se presente uniforme, pues expresa siempre la correlacin de
fuerzas entre las directivas emanadas del sistema educativo y las acciones efectivas de
los diferentes actores de la comunidades local y escolar". Tambin percibimos en nuestra investigacin la convivencia, paradjica, de elementos del ideario de la democracia
en la escuela, con los discursos actuales de la gestin participativa, en el decir y en el
hacer de los directores.
La resignificacin de la concepcin de gestin democrtica por los supuestos de
la gestin participativa debe ser comprendida como un importante dispositivo de la
"nueva tecnologa organizativa", que "implica otra racionalizacin, otros criterios de
efectividad, otras dinmicas y otros mecanismos de control (Llavador, 2003, p. 112).

Elperfil del buen gestor desde la pel'spectiva de los directores

Ln resigllifiCllcill de In dcmocrncin cseo/nr ...

233

cionar problemas, establecer prioridades, superaron ampliamente indicaciones del tipo

"poseer conocimientos pedaggicos y administrativos".
Cabe retomar en este punto, las contribuciones de Llavador (2003), cuando destaca que, en la lgica que sustenta la redefinicin de profesionalismo, los criterios de
referencia ya no pasan ms por el dominio de un corpus de conocimiento disciplinar,
sino, en el caso de la escuela, por el derecho de los padTes y por la eficiencia del servicio. Apoyndose en Sent, Llavador hace referencias a esos atributos comportamentales requeridos por la "nueva tecnologa organizativa", como "capacidades blandas",
que significa "ser buen oyente, estar dispuesto a cooperar, tener motivacin, comunicacin y creatividad". A stas corresponderan tambin "subjetividades blandas" o flexibles":
"Los nl/evos :llIjetos' blandos contienen 1m nlcleo mls dmo e inaccesible (por la concordancia con todas las lgicas imtitllcionales C07lJtitlltivas), pero rodeado de l/Ila piel resbaladiza y comalenica" (Llavador, 2003, p. 120).

Se sabe que la dimensin subjetiva es constituyente de la naturaleza del trabajo

humano, de modo tal que esta actividad no existe sin la movilizacin de saberes,
comportamientos y actitudes. Siendo as, se cuestiona el nfasis atribuido a los saberes de la prctica, sea por considerarlos una consecuencia ineluctable de los nuevos
paradigmas productivos o de las nuevas tareas atribuidas a la educacin. Estos estudios, frecuentemente, apoyan sus anlisis en dualidades que oponen "antes" )'
"abora", antiguo y moderno, yuxtaponiendo respectivamente, trabajo mecanicista,
rutinario, sin creatividad al trabajo intelectualizado, creativo, gestin de imprevistos,
en tre otros.

En el contexto de la "nueva tecnologa organizativa", que premia las escuelas

innovadoras o capaces de "buenas prcticas", inspirada en los principios de la llamada
"produccin flexible" (Harvey, 1994), se produce tambin un discurso sobre el "nuevo
profesional de la educacin", que igual que el trabajador de las empresas, se define por
nuevos atributos subjetivos, fundamentalmente aquellos relacionados con la flexibilidnd, la capacidad de adaptacin a nuevas situaciones y, en especial, capaz de "actuar
en situaciones de incertidumbre" (Perrenoud, 2001). La difusin y la apropiacin del
discurso del "nuevo profesionalismo" se manifestaron en las concepciones de los directores que investigamos. Atributos de orden comportamental-que incluyen las competencias de tipo transversal y los que especficamente estn ms inclinados al trabajo de gestin- superaron ampliamente las indicaciones relacionadas a los conocimien-

"La pelformatividady la gestin tambin achanjllntas para librarse de las gentilezas

ji/era de moda de la tica proje.rional. De becbo, la reflexin tiCfl se vuelve obsoleta en un

tos formales necesarios al cargo en que actan. Solamente 15% de los investigados los
mencionamn como importantes para el trabajo que realizan. Por ejemplo, comportamientos como: ser equilibrado, prudente, partieipativo, dedicado, responsable, saber
escuchar, ser justo, ser capaz de escuchar sugerencias, trabajar en equipo, saber solu-

proceso de cumpli11l ento de metas, mejora de desempel/o y 1IJoximizacin del pre.wfJl/esto. El

valor (financiero) SlIbstitZlye valores (morales), salvo fuando se comprueba que esos valores
agregan valo/: Pero, generalmente, la mayor perfol71iatividad requiere de las imtituciones
del sectorplblico l/na mayor convergencia con el sector privado".

La introduccin de una nueva lgica en la gestin de las escuelas, inspirada en los

preceptos de la gerencia empresarial coloca tambin al interior de la educacin la valorizacin de "perfiles performticos"; como afirma Ball (2004, p. 1117):

"

234

...

-"-'"'""'
..

El1eida 010 S/iroma

y Rosrlane Ftlima Campos

Consideracionesfinales
-'

Los datos de nuestra investigacin, aun cuando no son conc1usivos, en tanto se

trata de un estudio de carcter aproximativo, nos permiten realizar algunas inferencias, en el sentido de las concepciones y prcticas de los directores que investigamos.
Observamos la presencia de ambivalencias que parecen expresar las contradicciones
que constituyen el campo de la gestin escolar en la actualidad. Autonoma, participacin, compromiso, metas y resultados, principales aspectos de la llamada gestin
participativa, se presentan en los discursos de nuestros investigados como resignificacin de la gestin democrtica. La "nueva tecnologa organizacional", tal como afirma
Llavador (2003) no solamente modiGca las formas de organizacin y gestin del trabajo escolar, sino quc produce nuevas "subjetividades blandas o fle....bles", apoyadas en
la valorizacin de los atributos subjetivos condieentes con aquellos demandados de los
llamados trabajadores de las industrias flexibles.

. . . ._ _....~ .. t.

Ln rcsig/lificncil/ de la democracia escolar...

235

importante la recuperacin de la infraestructura fsica de las escuelas, lo que incluye

tambin equipamientos y materiales. Es en ese mbito que encontramos la mayora de
sus prioridades. Sin embargo, trente a la escasez de recursos que las escuelas enfrentan, la posibilidad de cualquier mejora o innovacin depende casi exclusivamente de
sus propios esfuerzos.
Las tensiones presentes en los mbitos de trabajo, muchas como consecuencia de
la propia forma de insercin de los directores en las escudas, fueron tambin bastante destacadas por los invesrigados. En ese sentido, anhelan cou mucha frecuencia, relaciones ms armoniosas y colaborativas del cuerpo docente. Demuestran la necesidad
de colaboracin de roda lo colectivo, sin embargo, afirman la necesidad de la adopcin de mecanismos de control como responsabilidad por los resultados. No siempre
consideran que el trabajo pedaggico, para ser plenamente realizado, requiere condiciones mnimas para su realizacin. Observamos as un punto de tensin en el discurso de los directores: la calidad de la enseanza depende predominantemente de los
profesores. Eso se expresa cuando mencionan las metas que establecieron para la
mejora de la calidad de la ensei1anza.

La resignificacin de la gestin democrtica por gestin participativa nos parece

uno de los efecto ms perjudiciales dcl actual discurso hegemnico. Pa.rticipa.r es
colaborar, pero no necesariamente decidir. Del gestor se espera liderazgo, no e11iderazgo poltico capaz de movilizar la comunidad escolar en la conquista de sus derechos, de la transformacin crtica de la escuela; el liderazgo debe expresarse en la
unin con que se moviliza a todos para las responsabilidades compartidas. En ese sentido, los directores mostraron semejanza con el discurso de los gestores de los sistemas de ensei'ianza. Resaltamos la franca ascensin del gerencialismo, como principio
y mtodo en la gestin de la educacin.

La gestin panicipativa, anclada en el liderazgo del gestor, queda tambin "adherida" a la persona del gestor, y permanece tambin en consecuencia, en estrecha relac.in con la voluntad o las disposiciones dd mismo. Por el contrario, la gestin democrtica exige la implementacin de mecanismos colegiados que permiten companir el
poder, que posibilitan que cada sujeto participante del universo escolar pueda, colectivamente, promover los cambios que la escuela necesita.

Los datos de nuestra investigacin, comparados con 'aquellos presentados por

Dourado (2003), nos posibilitan realizar tambin algunas inferencias sobre la correlacin entre formas de provisin de cargos y concepciones/prcticas de gestin. En el
esnldio del autor, el acceso al cargo de Jirector se daba meJiante elecciones directas,
al contrario de nuestro estudio, donde todos los directores fueron indicados por el
Poder Ejecutivo. La comparacin de los resultados, con todos los lmites que tal movimiento puede indicar, evidencia que los directores de Goiania presentaron no solamente concepciones ms democrticas con relacin a la escuela, sino que tambin
implementaron mecanismos de decisin compartidos. La presencia de consejos escolares en la casi totalidad de las escuelas y el pequeo nmero de APP, revelaron una
sinlacin bien distinta donde la APP tambin es la forma privilegiada de interlocucin de la escuela con la comunidad escolar.

Sabemos, sin embargo, que la gestin escolar es tambin un campo de disputa. De

esta manera, se sustenta en fuerzas contradictorias que en algunos momentos la llevan a avances y en otros, a retrocesos. Tal parece ser nuestra situacin actual. En 1996,
en un estudio coordinado por la ANPAE (Associa<;:ao Nacional de Poltica e
Adminisu'a<;:ao da Educa~ao), sobre la eleccin de los dirigentes escolares en Brasil,
los datos eran ms prometedores, puesto que, segn la investigacin, la modalidad de
eleccin directa, con sus variaciones, era la forma hegemnica (Dourado, 1998, p.30).
Contrariamente en la actualidad, conforme datos del INEP (2005) ya citados, la
forma que prevalece en Brasil, es la indicacin poltica. Uno de los refiejos de esto
puede ser verificado en nuestro esmdio: el poco tiempo de permanencia de la mayora de los directores en el cargo, certifica la elevada rotarividad con que el mismo es
ocupado.

Tambin llama la atencin observar que Jos esfuerzos de los directores se centraron fuertemente en acciones de carcter administrativo-financiero, ocupando un lugar

Finalmente, la gestin democrtica, que fue jndicada en la Ley de Directrices )'

Bases de la Educacin (n. 9.394 de 1996) cumo el modo privilegiado para adminis-

236

El1eidll Oto 5hiromll y Roselalle Ffima Campos

trar la escuela, contina siendo una apuesta. Aun cuando los discursos oficiales o los :
de los organismos internacionales vehiculizan imgenes de democracia en la escuela, :
sta an contina muy distante. Integrar los padres a la escuela, pretendiendo su cola- :
boracin, los hace clientes considerando que la ciudadana se ejerce
en la fiscalizacin:,
.
que pueden hacer del trabajo escolar o en la eleccin de una escuela con mejores indi- i
cadores o introduciendo mecanismos de responsabilidad por los resultados. En el caso
de los profesores, puede no ayudarnos a avanzar mucho en la democracia escolar. Al
contrario, puede s reforzar mecanismos que sustentan los llamados indicadores de la
exclusin escolar.
Se concluye que clliderazgo asociado al gerencialismo no alcanza los fines manifiestos, el de mejorar la calidad de la enseanza. Sin embargo, procura alcanzar otros
objetivos no-manifiestos como la eficiencia econmica y poltica, creando docentes
flexibles o blandos, productivos y auto-regulados.

237

La rcsigllificncil1 de la democracia escolm ...

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............., ..

.. .'~.<

-r.n?tt5 ~

TRABAJO DOCENTE: DEBATES SOBRE AUTONOMA

LABORAL Y DEMOCRATIZACIN DE LA CULTURA

PabloImen

Introduccin: primeras reflexiones sobre el trabajo docente

El trabajo docente ha sido - y sigue siendo - un fco central de anlisis a la vez
que un "objeto" de la poltica educativa. Los docentes, comprendidos como sujctos
individuales y como colectivo laboral, estn atravesados tanto por las dimensiones de
la macropoltica como por las de la micropoltica.
Demandados por los funcionarios pblicos, interpelados por estudiantes, juzgados por tecnocxpertos, condicionados por las editoriales, atosigados por las realidades
de sus estudiantes y las suyas propias, la cotidianeidad en el sistema edLlcativo as
como los proyectos estratgicos en disputa, los trabajadores de la cducacin parecen
situarse siempre en el ojo de la tormenta.
Como vctimas y/o como victimarios fueron sucesivamente sinclicados por su presunta responsabilidacl en las crisis educativas; estimulados como los principales factores para solucionar dichas crisis, ignorados, a menudo, a la hora de tomar las decisiones importantes. Concebimos al trab;~o docente como una prctica social y, por lo
tanto, como territorio de lucha. La relevancia de su abordaje se justifica en contextos
de reformas educativas en las que el enseante es demandado por la poltica pblica y
por sujetos individuales y colectivos.'

240

241

Trabajo doce/1/e: debo/es sobre nl1/o/1oll1n lnbornl ...

Pablo!",en

Desde su origen como ocupacin, la docencia fue situada a travs de mandatos

centrales en un campo especfico -el educativo- como una esfera privilegiada de construccin de hegemona: la naturalizacin del orden; la imposicin de un cultura -la
cultura escolar- impugnando cualquier alternativa proveniente de los sectores populares; sometindose al ejercicio de un poder vertical y autoritario, y reproducindolo;
estimulando la socializacin en la obediencia y el respeto a la jerarqua; garantizando
la distribucin clasista de ganadores y perdedores en la produccin, distribucin y
apropiacin de conocimientos y reconocimientos.

Consistente con esta perspectiva, el trmino "profesionalizacin" hle un estandarte de los rcformistas neoliberales. De este lado, las razones se esgriman como inadecuacin de los enseantcs a una poltica educativa incuestionable, reclamaban de los
trab~jadores un esfuerzo para su reciclajc de modo de asegurar los objetivos de la
reforma en curso. De forma complementaria, la "profesionalizacin" fue el modo a travs del cual la poltica educativa intent desmantelar el derecho laboral docente a travs de la modificacin de las viejas regulaciones de los trabi~adores de la educacin.
Por su parte, cabe indicar que, posiblemente, una parte del colectivo ocupacional
docente.conserva en su imaginario la figura del docente como profesional, en colisin
con otras representaciones como la del trabajador o la del intelectual crtico/transformador. Frente a la ofensiva gubernamcntal, nos preguntamos hasta qu punto se
reforz esta identidad como estrategia de defensa frente a los embates neolibera1-conservadores.

No nos interesa tanto avanzar en la respuesta a la pregunta acerca de cun eficazmente han cumplido los docentes el mandato sistmico, sino referir a los modos por
los cuales han desarrollado acciones de resistencia, desafiando los dispositivos reproductores y construyendo, de modo silencioso y persistentes, alternativas pedaggicas
contrahegemnicas.

Este trmino se constituy, as, como arcna de lucha en la cual, curiosamcnte, fue-

Vamos a detenernos -aunque brevemente- en algunas ideas acerca de las relaciones entre poltica educativa y trabajo docente tomando como marco el contexto general. Nos interesa indicar tanto las correspondencias como las tensiones que atraviesan
el trnsito de los mandamientos de la cpula estatal a las prcticas en el aula. Slo
desde estc abordajc totalizador cs posible valocar las lgicas, estrategias y prcticas que
dan caucc a otra cscuela posible.

ron a menudo omitidos los supuestos, las conceptllalizaciones, las orientaciones y sentidos de aquello que se estaba poniendo en juego.
Quedaron jilem de agenda pblica dos dimemiones jimdnlllClltales del concepto de "proftsiol2olizacil2". En primer lugar, la 'e/acionada al poder dd trabajadoz'pam deciry decidir sobre los medios y losfines de su P"ctica lnboml. El carcter enajenado del trabajo docente y sus consecuencias en trminos de reproduccin del orden qued sencillamente eliminado

Desde la perspectiva del ejercicio del poder estatal, la docencia como ocupacin
ha sido sometida histricamente a mecanismos de control y regulacin de su prctica laboral, demandando desdc sus inicios a los enseantes como apstoles y funcionarios pblicos. En una lectura que mira los mandatos y efectos de la clase domi-

de la deliberacin plblica.

y, lo que es aln mJ preOCllpante, Jlo file excepcionalmente aJII-

mida como p1'Oblemtica a resolver por parte de fas organizaciones s/ldicales docentes. En
segundo lugm; comiderando al "proftsionalislllo" como una barrera a la i7ltl'01nisill en la

nante es pertinente sealar que estas exigencias contienen la pretensin -ms o

menos inconfesab1e- que reclamaba (reclama) procesos y resultados fimcionales a la
reproduccin amp1i:lda dc rclaciones sociales de competencia, desigualdad, exclusin y privilegio.

prctica educativa tanto del EJtado C01l/0 de JlgetOJ JocinleJ y politicOJ illuolucrados, la cueJ-

La dcada del noventa marc un avance sustantivo de las polticas educativas neoliberal-conservadoras. La agenda de debate impuesta por la Nueva Derecha y sus
voceros -de gran resonancia meditica- enfatizaron fuertemente las responsabilidades
imputables al colcctivo docente: fue as dcnunciada la obsolescencia de los enseantes, su resistencia al cambio y otras actitudes igualmente refractarias a la
Transformacin Educativa, poltica -de naturaleza modernizadora y benfica desde el
punto de vista de sus defensores-, que vena a resolver el conjunto de problemas y
asignaturas pendientes de un sistema educativo en crisis.'

Es preciso hacer aqu -para no descuidar un abordaje dialctico y tota1izador- que

estas tendencias promovidas por el bloque dominante sean contestadas en el propio
campo educativo por los trabajadores de la cducacin que generan prcticas que van
en un sentido antag6nico al indicado por el sistema educativo. Estas contestaciones,
llevadas a cabo de modo individual o colectivo, intentaron generar prcticas pedaggicas que marcharon en sentido opuesto a las dc la reproduccin de la desigualdad,
que impulsaron la riqueza de lo diverso, que avanzaron en la democratizacin del
poder y del conocimiento. Un largo listado de educadores con prcticas profundamente subversivas de un modelo pedaggico disciplinario dejaron indudables huellas en la

tin de la construccin curriwlar y la/s cultum/J que atraviesa/ll las instituciones escolares
aparece COIIIO zm tpico al que babrr! que asignar/e otro destino que

SIl

midoso silencio

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debate illexi.ftellte.

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....." .

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242

Poblo!me

historia de b educacin pblica: Carlos Vergara, Florencia Fosatti, las hermanas

Coscttini, Luis Iglesias, Jesualdo Sosa cxpresan una lnea de pensamientl1 y de accin
que subvierte e! mandato sistmico sobre el trabajo docente en las dos dimensiones
quc estamos analizando: la recuperacin de! control sobre el proceso de trabajo y la
democratizacin de la cultura.
A lo largo dc las pginas que siguen desarrollaremos, cn primer lugar, los modos
en que el sistema educativo condicion (y sigue condicionando) la tarea docente. En
segundo lugar, algunas referencias a los modos de resistenci,\ que los 'docentes generaron como contestacin a los m:,ndatos inherentes al sistema (tanto en trminos del
control sobre su proccso de trabajo como en rebcin con la democratizacin de la cultura escolar). En tercer lugar, algunas ret1exiones sobrc el perodo que se abre, a partir
de la eclosin del modelo neoliberal, acompai'ladas de nuevas promesas de 're1ormas
tras las reformas" y viejos desafos de los trabajadores de la educacin y sus organizaClOnes.

El E:..-tado:poltica educativa y trabajo docente

La poltica educativa tiene la funcin de asegurar en el campo especfico del conocimiento la legitimidad del orden y la acumulacin de capiral. En trminos institucionales, la poltica es definida como la accin del Estado en relacin con la educacin
sistemtica.
La gestin del orden, a travs de la poltica educativa, presupi1e una serie de instrumentos que tienen pretensiones de int1uir en el trabajo docente. Aqu se produce
una compleja mediacin entre los requcrimientos del poder tecno-poltico y las respuestas que se operan al interior del sistema.
Referirnos a una primera prescripcin sobre el sistema educativo es la imposicin
ele una "cultura oficial" que tiene como fin bsico la naturalizacin del ordcn social y
la impugnacin de alternativas al mismo.

La esfera de la educacin pblica, por su parte, reconocc una dinmica especfica de imposicin cultural, que ha sido desarrollada en los trabajos pioneros de
Basil Bernstein. l da cllcnta de un concepto -el "dispositivo pedaggico"- que a
t.ravs de reglas opera como instancia de reproduccin del orden. No lo hace, vale la
aclaracin, de modo mecnico o lineal sino atravesado por conflictos y antagonismos. Basil Bernstein (1998) cstudia los modos por los cuales e1mundo es naturali-

]I'nblljo docel1/e: debates sobre nllronomfn InZ,oml ...

243

zado tal como es: la "clase pensable" legitima, justifica y ordena la imposicin de la
cultura dominante.
La influencia que la ideologa dominante expresa sobre el trabaj2_dot de la educacin es un primer obstculo a la autonoma sobre los fincs y medios de su prctica.
En segundo lugar, es preciso registrar que este orden "natural" expresa direccionaEdades entre las que vamos a distinguir, preferentcmente, la lgica de la racionalidad
instrumental y la lgica del productivismo. Toda actividad humana se subordina,
desde el mandato sistmico, a una lgica que intenta someter roda prctica a la maximizacin de la ganancia y de la dicacia en las prcticas sociales. La matriz de la dominacin burguesa puede traducirse como el intento y la instalacin de dinmicas que se
proponen subordinar toda actividad humana a 1H lgica competitiva de mercado. Vale
recordar aqu que el objetivo ltimo de la ,\ccin bumana estara fundado -segn los
apologistas del orden- en el egosmo y e! afn de acumulacin sin lmite. Estos son
los motores que inspiralllas prcticas de los individuos que conviven haciendo del clculo y la racionalidad los ejes norteadores de sus prcticas como parte imprescindible
de una naturaleza esencial:'
De 10 expuesto se desprende quc la lgica sistmica empuja hacia la e:<:pansin
permanente de la produccin e intercambio mercantiles. La idea de producir para el
intercambio que trae como novedad el capitalismo implica una nlerte ruptura -material y simblica- que tendr enormc incidencia en la vida socia!.
Cmo se vincula esta conceptualizacin al eje del trabajo docente? Con esta lgica se insertanlos.llamamicntos a la medici6n del rendimiento laboral de los docentes,
cuyo valor depender de su capacidad de insertar un conocimiento cosificado en 1.0s
jvenes e infantiles cerebros, en un proceso que culminar con la medicin de su eficacia por parte del sistema.
Al menos dos consecuencias se desprcnden para el trabajador de la educacin: una
referida a su tarea y otra a sus condiciones laborales.
La racionalidad instrumental presupone lograr el mayor nivel de "rendimiento"
. posible del trabajador, lo cual tiene en el caso del docente una consecuencia directa: la
lglca de la "calidad educativa" (entendida como cantidad de conocimientos "embutidos" por el docente al alumno) requiere que en rnenos tiempos m;s conocimiemos
, sean incorporados a los cerebros infanta-juveniles.
Desde el punto de vista de las condiciones de trabajo, se trata de abaratar costos
para maximizar la eficacia y la ganancia en la lgica particular del esquema de la "calidad educativa". Esta ideologa de la calidad educativa presupone, por tanto, lo quc el

244

Pablolmen

alumno debe aprender y lo que el docente debe ensei'iar pero es, tambin, una concepcin epistemolgica y gnoseolgica. Es una traduccin de los conocimientos generados en el campo de la ciencia pero de modo mistiftcado e ideolgico, que apunta tanto
al control del trabajo docente como a la absorcin acrtica por parte del alumno y los
dispositivos de evaluacin del sistema garantizan tanto la enajenacin del enseante
como la sujeccin del "alumno".
Una dimensin complementaria de esta lgica productivista e instrumental remite a las relaciones entre la educacin formal y la produccin capitalista. Aqu el mandato pasa por la formacin de mano de obra disciplinada, conformista y tcnicamente adecuada para los requerimientos de la produccin de mercancas. Y este mismo
mandato opera sobre el moldeamiento del trabajador de la educacin, de quien se
busca un desempCl'io disciplinado que cumpla cabalmente los fines expresos y tcitos
que garanticen la reproduccin ampliada del orden.
Los mandatos del capital sobre la poltica educativa y el trabajo docente expresan
as el doble objetivo de asegurar la legitimidad del orden y la acumulacin.
Nos importa a continuacin detenernos en este otro nivel de anlisis, vinculado
al esfuerzo del capital frente a los trabajadores para privarlos de poder de decisin
sobre el proceso de trabajo. Veamos ahora las estrategias del capital en relacin con
el propio trabajo de los enseantes. La implementacin de estrategias de reorganizacin del trabajo, del cambio y banalizacin de las tareas, de intensificacin de los
ritmos y extensin de los tiempos convergen en la reproduccin ampliada de las
relaciones sociales que tienen correlato en el campo ocupacional de los enseantes.
En el caso de los trabajadores de la educacin se opera una compleja dinmica de
descualiftcacin/recualificacin en el formato. Los cursos de la Red Federal de
Formacin Docente Continua expresaron esta tensin; por un lado, facilitaron la
incorporacin de contenidos tal vez antes desconocidos. Por otro lado, cabe preguntarse si el esfuer:lO de capacitacin desvinculado de las problemticas concretas del
aula as como el deterioro de las condiciones laborales y de los participantes de la
vida escolar no condujeron a una vertiginosa dinmica de pluriempleo, presiones
cruzadas y, de modo creciente, la incapacidad de reflexionar y decidir sobre el propio proceso de trabajo.'
Hemos resumido en estos tpicos algunos aspectos que remiten a las rc1aciones
entre la totalidad social }' el sistema educativo, aspectos }' relaciones que tienen
inHuencias variables pero ciertas en el proceso de trabajo docente. Indicados estos
tpicos, nos interesa ahora avanzar en los lmites y direccionalidades que desde la poltica educativa constriii.e los mrgenes de accin de los enselantes a la vez que instala

WO-t

fvS

Trabnjo doce lite: debates sobre 11Ilfol1omn Inboral...

245

una frrea dictadura cultural a travs del ejercicio de la violencia simblica de una
enselanza burocratizada y evaluable.
Veremos ahora algunos dispositivos que operaron sobre el docente, su subjetividad y su proceso de trabajo de modo de ir avanzando en la comprensin de las continuidades }' rupturas as como de las imposiciones y resistencias que en torno al trabajo docente se desenvolvieron en el andar del sistema educativo formal. Haremos foco
en el currculum, el texto y las novedades impuestas por el neoliberalismo en trminos
de intensificacin/proletarizacin del proceso de trabajo docente.
El mn'ClIlu1lt y el trabajo nocente entre la disciplina y el consemo. El anlisis del
currculum se torna fundamental paJa dar cuenta de la configuracin clasista del sistema educativo en un doble sentido, esto es; como dispositivo de segregacin estudiantil y como imtrumento de regulacin/control del trabajo docente.
Una primera razn d~l anlisis del currculum es comprenderlo como cspositivo
de segregacin de los estudiantes. Goodson (1995) realiz un invalorable aporte en
este sentido, al demostrar que las disciplinas escolares y las disciplinas de estudio constituyeron un mecanismo para diferenciar a los estudiantes; revelando las complejas
relaciones entre escuela y sociedad, en fimcin de aquello que la clase dominante concibe como conocimiento socialmente valioso. Complementariamente alude al papel
de las profesiones en la construccin social del conocimiento. En su perspectiva, el
debate sobre el currculum puede leerse en trminos de conflicto entre disciplinas por
cuestiones de estatus, recursos o territorios.
As, y en relacin con su incidencia en la autonoma laboral ele los docentes, el
currculum se estructur como disciplina y, desde entonces, un conflicto bsico se centr en la definicin y evaluacin del conocimiento examinable.
La dinmica de imposiciones y resistencias, en la Hnea interpretativa de Goodson,
expresara una suerte de acuerdo implcito que hace eoc.,'(istir una retrica descriptiva
y prescriptiva (el currculum oficial) y una enselanza pr.ctica (el currculum 'eal),
cuya disociacin permite a los docentes una autonoma relativa. Habra una simulacin, una actitud basada en el "como si" por la cual los docentes aceptan que "la mentira fundamental" funciona y no plantean abiertamente su control relativo del proceso de trabajo. Esras concepciones prescriptivas del currculum se caracterizan por la
intencin de "ordenar la prctica" a travs de miradas descontextualizadas.
Una sebrunda razn de la importancia del currculum remite a su naturaleza reguladora del trabajo docente. El currculum fue desde sus orgenes un dispositivo de
poder sobre los trabajadores de la educacin. Como expresin de la continuidad del

Trabajo

ejercicio de ese poder, las reformas neoliberales impusieron nuevos mecanismos obturando, por otra parte, su autonoma eEcctiva. Estos nuevos mecanismos parecen coexistir con Jos viejos mecanismos de regulacin de control y regulacin. El currculum
como instrumento no slo indica lo que los alumnos deben aprender, sino lo que los
docentes dcben ensear. As puede estructurarse de nuevos modos, pero contiene las
riendas del control del conocimiento legtimo.
El cambio opnado en la construccin ciel currculum presupone un cierto aflojamiento frente a formas tradicionales que definan de modo ms cerrado los contenidos y mtodos a aplicar en el auLL (como veremos luego, con el auxilio inestimable del
libro de texto). Los tecno-expertos siguen conservando y acrecentaron su poder de
decisin a travs de los Contenidos Bsicos Comunes. Estos contenidos son luego
reprocesados en varios nive1es e instancias.
Por un lado, por el mcrcado editorial que da lugar a los textos que ordenan (en un
doble sentido: porque dan orden y porque operan condicionando fllertemente) la actividad del aula y la relacin pedaggica.
Por otro, se prodllcen procesos de descentralizacin que podemos denominar
"aparentes'" o "instrumentales". Estos procesos haccn jugar de modo ciertamente
indito el p<lr "centralizacin/descentralizacin". Frcnte a una retrica "descentralizadora", se ocultan procesos objetivos de recentralizacin ministerial. Jos Contreras lo
analiza en el caso espaol, pero el relato de docenres argentinos,.de procedencias muy
diversas, dejan entrever la validez de ese an,Uisis petra la polrica educativa en la
Trans{onmlcin Educativa opemda en lluestro pas:
'No hay que confunciir, sin embargo, el hecho de que el Estado abandone o
'devuelva' responsabilicl:ldes a la sociedad con la renuncia a la definicin de las polticas de dichos servicios pblicos. La cesin de rcsponsabilid'ldes de la gestin se realiza mediante una dcfinicin precisa de los objetivos en funcin de los cuales se evala
el xito, la rentabilidad o la calidad de dichos servicios y de su gestin. (: ..) As,la descentralizacin o la autonoma de los servicios en su gestin debe ser entendida en el
contexto de Ulla definicin centralizada de los objetivos y de los cuerpos de alta gestin e inspeccin que vigilan su rendimiento. Para su eficaz fllt1cionamiento, este tipo
de organizacin requiere unos equipos directivos con una gran capacidad de liderazgo para animar a los empleados a poner en juego su iniciativa y sistemas de gestin
centrados en la mcjora continua p,u'a adaptarse flexiblemente a las demandas y para
garantizar su dicacia en el logro de los objetivos." 5

dOCI1t<':

debates sobre autolloma laboral...

247

En el caso ,u-getltino y refirinLlonos a la poltica eduClltiva, l.iS jurisdicciones provinciales, con ayuda tcnica dc1l1linisterio, desarrollan un nivel curricular subordinado a los mandatos de la tecnocxperticia.
En un nivel ms "descentralizado", el Proyecto Educativo Institucional constituye un ejemplo paradigmtico de nuevos modos de regulacin y control del trabajo
docente. As, la idea de currculum "abierto y flexible" es la coarrada: cada escuela dcbe
adaptar el currculum distribuyendo y secuenciando objetivos y contenidos predefinidos, respetando las caractersticas del currculum oflcial (contenidos conceptllales,
proeedimentales y actitudinales) y hacindolo en un plazo definido externamente.
Esto implica, de hecho, una fuerte regulacin. La realizacin de este proyecto requiere no slo la aceptacin y adopcin del currculum oticial, sino tambin la "comprensin significativa" de los principios, planteamientos, propuestas y terminologa de la
reforma. Para decirlo en trminos de Contreras: "Si antes se trataba de introducir productos acabados (unos materiales didcticos, una tcnica docente, un proyecto curricular), ahora se tiende a introducir las estn\tegias y los procesos (formacin en centros, desarrollo cooperativo, reflexin sobre la prctica, etc.) que se espera Cjue conduzcan a los docentes a elaborar sus propios productos. Significa esto ms autonoma
profesional, un cambio en el lugar del control: del control de los productos al control de los procesos? Son las actuales innovaciones o rdormas, procesos de experimentacin desde abajo eontrolados por expertos que requieren mayor autonoma del
profesorado para mejor dirigirla a ciertos fines? Supondra un aumento de la autonoma del profesorado tan slo una ampliacin de los m~lrgenes de maniobra para mejor
conseguir su colaboracin, en vez de su resistencia?".'

En Jigor, la poltica educativa neoliberal combin el control sobre los procesos-a

travs del PEI- con el control sobre los pl'Oductos, a travs de los Operativos
Nacionales de Evaluacin (que medan, de modo estandarizado, los contenidos diseados por obra conjunta de los tecno-expertos y el mercado editorial).
Desde otra perspectiva, M. Apple (1989) ubica al currculum como instrumento de regulacin del trabajo docente y componente fundamental de las estrategias
del capital por tener el control de los procesos de trab,~io: "los maestros se han visto
involucrados en una prolongada pero sostenida reestructuracin de los empleos (... )
se enfrentaban cada vez ms a una perspectiva de descalificacin debido a la progresiva invasin de los procedimientos de control tcnico del currculum en las escuelas. La integracin de sistemas gerenciales, los curr.culo reductores sobre base conductista, las 'competencias' y los procedimien tos de enseanza predeterminados, lo
mismo que las respuestas de los estudiantes y las comprobaciones previas y poste-

248

Pablolmen

riores, han conducido a una prdida de control y a una escisin entre concepcin y
ejecucin".'
Vemos que el currculum, pensado histricamente como un dispositivo de regulacin del trabajo docente, muta sus modos de construccin y sus formas para conseguir su objetivo bsico (el control) en nuevos contextos histricos.
En el marco de un Estado que descentraliza el conflicto, se procede a una responsabilizacin por los resultados a la par que se mantienen frreas palancas de poder en
manos de la autoridad poltica ministerial, la capa intelectual de tecno-expertos y el
mercado.
Hay otros elementos que condicionan el trabajo docente, limitando en los hechos
concretos el alcance del trmino "profesionalizacin", tan meneado en la puja discursiva de ministros y sindicatos docentes.

El texto como dispositivo de mgulacin del trabajo docente. Es tambin Apple,

quien partiendo del reconocimento de las potencialidades liberadoras del texto, nos
ayuda a entenderlo en su carcter de instrumento de control en el marco de las polticas neoderechistas de fin del siglo XX. "Puesto que es el libro de texto el que establece gran parte de las condiciones materiaIcs de enseanza y aprendizaje (... ) y puesto que es tambin el que muchas veces define cul es la autntica cultura de elite y
quin legitima qu es lo que debe transmitirse, comenzaremos precisamente con el
libro de texto. (... ) Poco es lo que queda a la eleccin del maestro a medida que el
Estado invade cada vez ms los tipos de conocimiento que se deben ensear, los productos y metas finales de la enseanza y los modos de lograrlos".' Vale situar entonces el anlisis dcllibro de texto en el contexto de la "profesionalizacin docente" como
territorio de lucha. En los aspectos que nos importan, marcaremos aqu una fuerte
incidencia en relacin con el control del trabajador sobre el proceso de trabajo y las
posibilidades abiertas en torno a la democratizacin de la cultura.
Esto debe analizarse en consonancia a crecientes controles sobre las currculas y
los contenidos, lo que presumiblemente podr dar lugar a procesos de creciente
homogeinizacin de textos en todos los niveles del sistema educativo.
Todos los indicadores hasta aqu sealados muestran las estrategias de claseentrelazadas con ms complcjas variables dc sexo y etnia- orientadas en una direccin unvoca: el control del proceso de trabajo, la imposicin cultural y la adecuada seleccin
y distribucin clasista de los conocimientos y reconocimientos. No finalizan aqu, sin
embargo, los dispositivos que permiten gobernar an ms los procesos de trabajo.
Aunque los procesos de intensificacin del trabajo se dieron en todas las latitudes, en
la Argcntina tuvo ciertas especificidades que es preciso indicar.

'ij

TrabajCl docente: debates SCl[re autCl/7<lIll(a laboral.

249

Trabajo docente: ms) ms complejo) ms extenso) ms intenso

(continuidades y rupturas neoliberales)
Otro elemento vcrificado en los ltimos aos -yen esto hay coincidencia signitlcativa con el amplio abanico de asalariados- fue el de la intensificacin y extensin del
trabajo. Aqu cabe retomar la idea del docente como trabajador, una identidad a
menudo resistida por una parte de los enseantes.
El debate sobre la profesionalizacin docente OSCllrece la naturaleza subordinada
del trabajo docente como trabajo asalariado. Su carcter especfico, centrado en la
dimensin intelectual, produce entre muchos enseflantes un rechazo explcito a la idea
de docente como trabajador"
En nuestra perspectiva, el docente, como trabajador asalariado, forma parte de
un universo ms amplio. Es preciso articular las diversas dimensiones de la totalidad social, para superar la mtica imagen de un enscante dcsgajado de la estrLlctura de clascs, de las sobredetenninaciones que el orden capitalista -en el plano
especfico de la educacin- impone como un yugo a trabajauores presuntamente
"libres".
Es necesario, para iluminar las cuestiones referidas a la autonoma laboral y la
lucha por la democratizacin de la cultura ... "considerar el trab,~o docente en relacin
con sus condiciones y determinaciones sociales, polticas, econmicas e ideolgicas.
La idea clave es buscar las interrelaciones entre el modo de produccin capitalista, el
papel del Estado y la estructura de clases, en la contlguracin de una actividad laboral, en este caso la de los trabajadores de la ense1anza" (lVlartinez Bonaf, 1998). Esto
implica, que -y tal como venimos argumentando- el colectivo docente forma parte del
colectivo ms amplio de asalariados y que las modificaciones en las condiciones de trabajo tienen directa relacin con los intentos de racionalizacin y readaptacin del
modelo de produccin.
La Nueva Derecha opera decisivamente en conrextos de cl'isis econmica, agudizando la tensin entre Estado y colectivo docente. La poltica educativa, aqu, profundiza las tendencias a la parcelizacin de tareas, rutinizacin, superespecializacin, jerarquizacin, descualificacin laboral y prdida de control sobre el proceso de trabajo.
Esta intensificacin de los procesos ele trabajo explica en parte el incremento de
la apropiacin de plusvala. 10 Dicho proceso se complementa con la extensin del
tiempo de trabajo, producto de la prdida creciente del poder adquisitivo del salario.
La posibilidad de resolver un ingreso digno tiene como contrapartida la acumulacin
de horas de trabajo.

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250

Pab/olmm

Dos efectos se desprenden de las actuJJes condiciones labor,iles vinculadas a la

cuestin salari,\l: una crecicnte heterogeneidad de! "mercado laboral docente" y una
intensa enajenacin de quienes, compelidos por la necesidad econmica, logran un
poder adquisitivo mayor del salario al costo de agotadoras jornadas bborales.
Otro elemento es la expansin de complejos cuadros -embarazos precoces, drogadiccin y .;coholismo, trabajo infantil, violencia Euuiliar, etc.- que van reconfigurando e! espacio escolar, y que tienen evidcnte incidcncia en los procesos de trabajo
docente.
Un tercer elemento convergente nle la adecuacin a las nuevas lgicas que impuso Lt Transformacin Educativa en la Argentina: los cmsos para adccuarse a los nuevos con tenidos curriculares. Tambin, inciden en la tarea docentc, e! peso de los operativos de evaluacin, as como la formulacin de los Proyectos Educativos
Institucionales.
Es en este marco en el que debemos retomar ahora los debates de profesionalizacin. Dicho resumidamente, tenemos en primer lugar que el sistema implementa una
vcrdadera imposicin cultural, e! ejercicio de un control disciplimuio (y posdiscipnario), plasmando procesos de subordinacin a los requerimientos de la acumulacin dc
capital. Tenemos, por su parte, una serie de dispositivos espedficos de regulacin y
control del trabajo docente, viejos y nuevos: el Cllrrculum, el cuerpo de inspectores, el
libro de texto, los dispositivos de evaluacin, los procesos de intensificacin laboral y
de extensin de la jornada, los desesperantes cuadros sociales que atraviesan la institucin educativa.
El mandato de la "excelencia educativa" centrado en el rendimiento relativo a exmenes padronizados sintetiza la en;~enacin del trabajador docente, su proceso de trabajo)' los resultados a la vez que instala lll1a dinmica y una visin centrada en la competencia, justificadora de la desigualdad. Es la medicin y la comparacin entre rendimientos la que asigna a caeb uno su lugar: la mitologa de un mercado educativo
que, justicieramente, termina dando a cada quien lo que corresponde. El fracaso es la
cont.rapartida de la inadecuada adopcin de la cultura escolar oflcial.
Las rformas educativas neoliberales tendieron, como esperamos haber fundamentado, a la reestructuracin de los trabajos de los docentes, apuntando a vincular la
t.area con resultados conductualcs especficos, dirigindolo segn tcnicas e ideologas empresariales. \1
Es en este contexto real en el que se desenvuelve e! debate sobre la protesionalizacin docente. Ahora bien: si estos son los mandatos del sistema capitalista y su poli-

Travajo docente: devo/es sovre r7ll/onomn !n/Joml. ..

251

tica educativa: cuiles fueron las respuestas que enhebr una parte del colectivo
docente, a inscribir como prcticas subversivas del orden pedaggico dominante?

Trabajo docente: entre la desalenacin y la contrabegemona

A pesar de! mandato oficial sobre las dinmicas institucionales y las prcticas
pedaggicas oricntados a la imposicin cultural; a la seleccin en tre hundidos y salvados (y la correlativa redistribucin chsista, sexista y racista); a la instrumentacin de
relaciones de poder jerrquicas y autoritm'ias en todos los intersticios del sistema, decimos, a pesar de todo esto, que hubo desde sus orgenes docentes que desafiaron este
mandato y construycron prcticas que iban en direccin antagnica.
Nos interesa hacer aqu un breve relevamiento y descripcin de algunas de estas
prcticas alternativas, sealando algunos ejes que hacen tanto a la recuperacin del
control del proceso de trabajo como de la democratizacin de la cultura.
Surge inmediatamente la pregunta acerca del alcance de experiencias parciales en
la construccin de contrahegemona, pregunta cuya respuesta -anticipamos ya- no
estamos en condiciones de construir.
A modo de supuesto, sostengo la idea de que la cultura popular contiene, disuelta
como elementos contrahegemnicos, algunos componentes que confIguran lo nuevo,
]0 antagnico, lo inconcil.iable con lo dominante. Slo se convierte en configuracin
cultural coherente cuando la clase subalterna pasa a constituir clase hegernnica.
Esta construccin dc la contrahegemona, por lo tanto, sc desenvuelve a contraviento de las ideas dominantes, lo hace lentamente y condicionada por una serie de
factores obturadores y otros, en sentido contrario, facilitadores.
Entre los primeros cabe destacar ht influencia de la cultura dominante en el sentido comln que atraviesa a la clase subalterna, los dispositivos de poder y de saber que
apunt.alan la naturalizacin de las prcticas de sometimiento y que impugnan prcticas emancipadoras e igualitarias (especficas del propio sistema educativo), los condicionamientos estructurales, la fuerza de la tradicin domesticadora, las propias contra(ccioncs que atraviesan a los "sujetos-populares" cuando resisten la opresin y
reproducen lgicas/prcticas de dominacin, etc.
Entre los segundos, la capacidad de creacin de prcticas diferenciadas y antagnicas a los mandatos opresivos, la recuperacin de las marcas histricas dejadas por
pedagogos subversivos, la arriculacin colectiva de estas prcticas. En todo caso, cabe

252

Trabajo docwte: debates sobre auto/1oma lallOral ...

Pablo mm

indicar que tales experiencias configuran marcas que tendrn que ser retomadas para

253

b) centrarse en unos fines emancipatorios (que deban ser coherentes con el proceso y el producto la relacin, la dinmica y la relacin pedaggica).

la construccin de una educacin liberadora en el marco de una sociedad humana que

avanza en el camino de su emancipacin social, poltica y cultural.

e) unir la teora y la prctica. Los con tenidos deben desarrollarse a partir de procesos de abordaje crtico de la realidad, y las disciplinas cientftcas proveer

Vamos a enumerar a continuacin algunas caractersticas centrales de prcticas

herramientas para la comprensin y transformacin del mundo. Y esta unidad

pedaggicas emancipadoras que articulan la reapropiacin del control del proceso de

babajo docente y la democratizacin de la cultura. Estos son los focos de nuestro inte-

exige, por su parte, una formacin omnilateral.

rs, y tras ver los modos en que tal autonoma es cercenada y atacado todo intento de
democratizacin de la cultura (escolar) pasamos a enunciar aspectos o dimensiones de
las prcticas pedaggicas contrahegemnicas.

d) Los contenidos de las disciplinas deben evitar reorzar la consolidacin de!

orden vigente, y recrear una visin crtica de la realidad, otorgando instnllnentos para una prctica reflexiva que permita denunciar el orden existente y avan-

Se trata aqu de una operacin conceptual, que recupera en una primera sntesis

zar en el dise10 colectivo de un orden superador.

los aspectos de prcticas que realizaron o realizan docentes -de modo individual o
colectivamente- por cuenta y riesgo, a veces pagando un alto costo por la construccin de pedagogas contrahegemnicas. Es una enumeracin reconstruida a partir del
relevamiento de experiencias que han sido escritas y documentadas opornll1amente o
de rela tos de experiencias actuales."

e) Ha)~ de diversos modos, oposicin a una cultura examinadora y al dispositivo

de las evaluaciones.
Una quinta arista es la democratizacin del podel' al interior de la instinlcin y el
aula, generando mbitos de produccin colectiva de las normas que regulan las

COI1-

ductas y sometiendo su seguimiento y evaluacin al colectivo. En algunas experien-

Un primer aspecto es la asuncin de la prctica educativa como prctica social, histricamente situada, y que expresa UI1 posicionamiento poltico frente al orden existente.
Este punto de partida confronta con perspectivas "neutralistas" en sus variantes apostlicas, funcionariales o tecnocrtic'as." Se trata, en otras palabras, de denunciar las

cias, no se conceban ni la aplicacin de premios ni la de castigos. En el caso de

Sumerhill, los premios eran rechazados porque conceder II1l premio por hacer /lna cosa
equivale a declarm' que In cosa //0 merece hacerse POI' clln mi.I"lnf1. lI

injusticias dd mundo y de anunciar las posibilidades de otro futuro,

Una sexta es la bsqueda de estrategias de retencin del estudiante, el abordaje

privilegiado de quienes tienen ms dificultades, la aplicacin de instancias especficas
para asegurar e! objetivo de la apropiacin crtica del conocimiento. Esta decisin, en
una institucin donde todos aprenden de todos, asume una clara orientacin poltica.

Un segundo componente es la definicin de finalidades vinculadas a la emancipacin, a la democratizacin sustantiva, a la solidaridad (en fin, una serie de valores que
van en sentido opuesto al individualismo que promueve la culnlra capitalista); expresando oposicin al monopolio de "la verdad por la clase dominante" ", y construyendo un sujeto autnomo y rebelde,"

Las nuevaspromesas reformistas y los desafos del colectivo docente

Una tercera cnracterfstica es que se hall p1"Oducido como comecuencia de luchas -individuales o colecti\ras- y nunca hasta hoy fueron parte de las polticas educativas, es
decir, se configuraron ms bien como respuestas (en general individuales) a un mode-

el mundo. Nuevos gobiernos sucedieron a los ejecutores de las polticas neoliberales y

lo pedaggico que el Estado impuls desde su cLJspide ministerial.

fueron la expresin visible de un trnsito en construccin, en que lo nico que no

Tras el estallido de 2001, el escenario vari n.lertemente en Amrica latina, y en

admite discusin es que no habra posibilidad de continuidad del neoliberalismo

crudo que asol a la regin en las tres dcadas precedentes.

Una marta dimensin de las pedagogas subversivas es que e! punto de partida fue
la defensa del concepto de construccin colecva del conocimiento, lo cual implic un modo

La crisis orgnica se manifest -en el plano poltico instinleional- en la asunc.in

de nuevas fuerzas de gobierno que, al menos en trminos discursivos, repudian el
pasado inmediato )' se presentan como fuerzas regeneradoras de un proyecto desdc y
para Nuestra Amrica.

de elaboracin curricular (y todos sus pasos) que expresaba:

a) Tomar como punto de partida la realidad e intereses de los estudiantes, privilegiando sus capacidades creativas en la elaboracin de los tpicos que constinlyen la currcula.

",
.m ".J1&W@fi~k.jiihl.4!ew:::
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-\6 ::;:0)

Pablol",en

En este contexto, entre otras cosas, se abren expectativas y esperanzas por la posibilidad de turcer los viejos rumbos que sostuvieron gobiernos administrando el privilegio de los menos y garantizando a como diera lugar la reproduccin de relaciones ele
desigualdad, de opresin y sometimiento.
Cabe realizar la pregunta sobre cules deben ser las Hneas de una politica educativa que democratice la cultura y auspicie un trabajo docente capaz de participar decididamente de las definiciones sobre los tlnes y los medios de la prctica. Esta pregunta la realizamos desde aquellos que reivindicamos una educacin emancipadora, igualitaria }' participativa. En esta reflexin interpelamos al gobierno pero tambin tenemos la responsabilidad de cuestionamos a nosotros mismos.
La prueba de fuego de la reforma de la enseanza debera ser el ver si mejora la
educacin de los nios de todos los estratos y segmentos de la sociedad.
Las reformas que proponcn "reformas de las reformas" vienen incurri:::ndo en disposiciones que, lejos de lograr los objetivos de democratizar la cultura escolar y la
autonomCl laboral de los docentes.
La "ideologa de la calidad educativa" aparece como primera continuidad de los
modelos previos. La idea de saberes legtimos en manos dc: los expertos nos exige
reforzar la vigilancia sobre el trfICO de nuevas encerronas. La "ideologa de la calidad
educativa" es la gemela de "la ideologa de la autoridad experta". Ambas van en sentido limitante dcl poder del docente sobre su proceso de trabajo y de procesos reales de
demoO"atizacin de la cultura. El "gobierno de expertos" opera como legitimador de
la exclusin de buena parte de los actores interesados en la ~dueacin del mbito de
la toma de decisiones. La experticia convertida en piedra. angular de diversas furmas
de imposicin en la instimcin escolar se ve reforzada por el hecho de que, en primer
trmino, se trata de una institucin donde lo que se distribuye es el conocimiento.
La ideologa de la calidad educativa dcja sentado un presupuesto que amerita ms
investigacin de la que existe acerca de la efectividad de la enseanza, sostenindose
de manera implcita que los nios aprenden si el maestro t:nsea bien y lus nios racasan si el maestro enseia mal. Como se seal ms arriba, el dt:bate en torno al proesiol1ltlismo t:n los trminos planteados permite distraer la discusin de otras cuestiones tan o ms importan tes que la exigencia profesionalizante: poner remedio a las desigu;ldades materiales)' culmrales entre los distritos escolares pobres y los privilegiados, las cuestiones curriculares, y la posibilidad de que los docentes, en lugar de ser
empujados por la lgica del gerenciamiento que omite la dimensin" tica y poltica,
puedan participar en espacios de reflexin sobre sus propias prcticas cn direccin a
democratizar la apropiacin del conocimiento.

1i'lIblljo docC11te: debll["es sobre l7utonomll InllOm/.."

255

Por dnde pasaran las claves de una estrategia sustantil',unente democratizac!ora del trabajo docente)' la cultura?
Entendernos que un "desarrollo autnomo" salelada a estas alturas nuestras diferencias de fondo con las corrientes "profesionalistas"- debera formubrse en los trminos que figuran ms abajo, siguiendo a Beltrn Llav'ador:
1. No es algo que se regale, se compre o se venda: est asociad,l a una lucha y tiene

un cmcter colectivo.
2. Incluye tres objetivos relacionados:
a) Detlnir las condiciones y los mtodos de trabajo
b) Controlar la "produccin" (rcsultados)' procedimiento de trabajo)
c) Establecer una base de conocimientos que legitime su autonoma ocupacional.
3. Existen aspectos que responden a definiciones polticas que deben ser resueltas por todos los interesados, especialmente los mismos docentes, padres,
alumnos. Se trata del tema de la participacin. Y esto en un doble sentido:
tanto en la formacin de una subjetividad para la ciudadana como en aquellas
definiciones poltico-educativas vinculadas al modelo de ser humano, de sociedad, de vnculo pedaggico y de gestin del establecimiento escolar que atae
a todos los actores a constituirse como tales.
Desde esta perspectiva, parece preciso retomar algunas reflexiones sobre el Gucter poltico de lo escolm. Un primer paso es el reconocimiento de actores tradicionalmente excluidos de los mbitos de decisin del sistema educativo como de la instinIcin escolar que ahora comienzan a ser reconocidos como tales, y es preciso afrontar
un triple desafo.
Por un lado, pasar del reconocimiento a la asignacin de poder para opinar sobre
las decisiones que deban tomarse. Por el otro, asegurar que el sistema educativo y sus
instituciones no reproduzcan la desigualdad flagrante que ocurre en el campo de la
economa de mercado. En nuestras sociedades, los niveles crecientes de heterogeneidad en la apropiacin de la riqueza, el poder y el saber pueden convertir una propuesta "abierta y participativa" en un mecanismo reproductor de las asimetras jerrquicas
extramuros. Slo dejo aqu planteada como pregunta dado que excede los lmi.tes de
este trabajo (y sobre lo que, adems, no tengo respuesta)- cmo articular las deman-

Pab!oI17len

256

Tmbajo docente: debales sobre aJlIOllOlIla laboml. ..

257

das de participacin con la transformacin de la sociedad en un sentido igualitario. En

tercer lugar, la articulacin de lo comn y lo no comn en la construccin del espacio

hice?; comenzar -como sostiene Beltrn Llavador- una nueva "edad de los por qus"
desde donde repensar nuestra pnucis.

pblico y la defll1icin de lo "colectivo".

La reconstruccin es una modificacin estructural que hace posible renovar aquello que est enmohecido, una victoria sobre la inercia pero que exige, como en el caso

En tono con el objetivo de democratizar la cultura, diversos autores sostienen que

la cscuela debe asegurar procesos de formacin para la ciudadana; constituyendo por
tanto una red institucional y normativa que contribuya a la identidad poltica. Beltrn
Llavador advierte en esta cuestin acerca de los riesgos de manipulacin disfrazada de
participacin formal. Seala: "Los procedimientos formales de participacin directa o
indirecta conllevan el mensaje de que las diferencias anclan en malas interpretaciones
que pueden ser clm"ifLcadas a travs de la discusin; en consecuencia, perpetan las
desigualdades existentes. Debido a que la participacin simboliza la democracia, nubla
sistemticamente el reconocimiento de intereses en conflicto que persisten a pesar de
la negociacin." Y propone como desafo de la escuela y del rol docente: "Ahora ya
cabe recordar que lo que antes denominamos como gobierno experto no es sino una
estrategia policial para sustraerse a la poltica. Pero tambin sabemos ya que la democracia es inherente a lo escolar, que la participacin es necesaria. Qyizs podamos
replantear nuestro problema en trminos no de cmo hacer ms panicipativa la
democracia, sino de cmo hacer ms democrtica la pmticipacin".

A modo de conclusin
La disputa por una educacin sustantivamente democrtica reconoce una multiplicidad de planos articulados.
Uno muy relevante es el de la poltica educativa, y las demandas por unas regulaciones, un gobierno, una estructura, un financiamiento orientados a garantizar la educacin como derecho inalienable de ciudadana.
Otro es el referido al espacio de lo pblico, a la bsqueda permanente de su
expansin y profundizacin.

y un tercero nos remite a la prctica docente, a las relaciones pedaggicas, a la

participacin de los trabajadores de la educacin en la institucin. En este plano, recuperamos las categoras de reinterpretacin y reconstruccin.
Entendemos por reinterpretacin la posibilidad de dotar a los colectivos docentes
de nuevos marcos para interpretar sus propias prcticas. La decisin poltica implica
la creacin de espacios donde la reflexin individual y colectiva plantee la posibilidad
de preguntarse sobre las razones de la propia tarea: por qu hice esto? para qu lo

de la reinterpretacin, de la accin colectiva concientc y reflexiva.

Ninguna reforma educativa debiera dejar de tener en cuenta algunas cuestiones centrales si se qUiere avanzar en un proceso de democratizacin efectiva de la educacin.
Como seala el pensamiento emancipador, crtico y emancipador, se trata de ver
cmo los participantes del sistema educativo deben contribuir a definir los objetivos,
lineamientos y requerimientos de la poltica que regula. orienta}' provee insumas para
los procesos de saber y de poder que circulan al interior del aula..
El docente ocupa, en este esquema, un lugar privilegiado: debe ser un protagonista principal y su mirada (como su prctica) involucran tanto la dimensin de la poltica educativa como el ejercicio reflexivo sobre su trabajo. Para estas redefllliciones es
imprescindible lograr mejoras efectivas en las condiciones laborales (salario, nmero
de estudiantes a cargo, procesos de formacin vinculados a su pr:ctica y a objetivos
democratizadores, mbitos colectivos de reflexin sobre su prctica, y su involucramiento con todos los niveles del gobierno de la educacin a los fines de ser arte y parte
de la educacin que se imparta como poltica pblica).
Por otra parte, debemos mencionar al final que la tarea docente, en una perspectiva democratizadora,'debe contar con espacios de articulacin con los propios estudiantes, con padres y todos los interesados en contribuir a la formacin de un ciudadano pleno y autnomo en la definicin de un proyecto personal y colectivo de vida.
Recorrimos hasta aqu un camino sinuoso con la expectativa de relevar los modos
y dispositivos a travs de los cuales la clase dominante ejerce en educacin el control
sobre el proceso de trabajo docente y establece dispositivos conducentes a consolidar
la hegemona cultural.
Cabe finalizar preguntando por las coyunturas en las cuales file posible desarrollar experiencias'de contestacin contrahgemnica. El relevamiento de las experiencias pasadas y presentes las ubican, en general. en los mrgenes del sistema. As fue
histricamente, as es hoy. La educacin en los bordes del sistema, de adultos o rural
ha sido el campo privilegiado de experimentaciones que permitieron. a la par que
recuperar mrgenes de decisin sobre el propio proceso de trabajo. avanzar sobre la
dcmocratizacin de la culnua.

. _.. .

_--_-...-----.......".-~-=~~~.

Pabloll11eH

258

Si esto fue as deber computarse una asignatura pendiente: es necesario pero no

sufLciente desafiar en los marcos de la institucin educativa los mand,ltos domesticadores del orden. Es preciso acompaar una construccin en 1<1. esfera de lo pblico y
en la construccin de un proyecto poltico desde y en funcin de los intereses de las
mayoras populares.
En este tiempo hisrIico de mudanzas, el reto est planteado.

Trabajo doceate: deba les sobre l/aloaOllla laboral. ..

259

NOTAS

1. Este mbajo expresar las fuenes tensiones en tOrno a la actuacin contradictoria de los trabajadores de la educacin, y, como parte de ese colectivo, me obligo a sustentar una crtie<1 impiadosa de nosotros mismos. Sin nuestra accin -conciente o inconscientemente desplegada- los
objetivos clasistas, sexistas y racistas del orden seran imposibles de consumar. Tambin es cierto que en la resistencia a este mandato se inscribe la posibilidad de cambios profundos en el
campo educativo, y que hubo -como veremos aqu- maestros comprometidos con una edueJcin liberadom. Es cierto, finalmente, que lun con todas las consecuencias de nuestra accin
(frtiles algunas, timcstas otras), slu el esfiJerzo sostenido de los trabajdores de la educacin
hizo posible la continuidad de b escuela pblicol -la que tenemos, la que sufrimos, la que recreamos- frente a la otensiva promovida por el orden neoliberal. Las lneas que siguen intentan
objetivar procesos y resultados que nos involucran, cuyo debate es imprescindible abord'Jr pero
que deben leerse en clave de un profi.II1do respero al trab:1jo de los docentes. Es ese respeto el
que me obliga a ser implacable en la discusin de nuestras pdctic,\s y en la elucidacin de otrOS
caminos posibles.
2. Cabe senalar que es diferente el discurso utilizado hoy por las autori aJes gubernamentales en
relacin con e1lugar de los docentes, si bien pcrsisten tres lne:1s centrales de las posiciones oficiales pre-existentes. En primer lugol!, los docentes no tienen ulllugar relevilnte en la definicin
de la poltica edlleatjva. En segundo lugar, los contenidos de la poltica educativa no han cambia
do sust<lncialmente en tanto se continan los mandatos sobre el siste,na educativo de h1 gestin
de la pobreza, de la gestin del empleo y, de modo algo mis ,ltenuado qlle en los noventa, de oporrunidJdes de negocios. En tercer IUg'Jr, muchos de los nombres que asistieron desde despachos
oficiales o desde las sombras la Transformacin Educariva ncolibeml son hoy autoridades o tienen acceso directo a los lugares donde se toman decisiones como tecnoexpertos
3. Los grandes relatos neoliberales son ell este sentido muy claros. El camino emprendido por la
humanidad es 'lIlalizado en trminos de naturalizacin del orden caracterizado como la sumatoria del esnlerzo de los e:citosos, siempre, pocos pero capaces de marcar el camino. Desde este lugar
se critican fuertemente las ideas que defienden el concepto de "equidad", por ser un modo ilegtimo de intervencin ajena a los mritos individuales.. Ve,lmos una intervencin de IvI. Friedman:
".. ,si lo que las personJs tienen est determinado por la 'equidad' y no por lo que producen, de
dnde prm'endrn las recompensas?, qu incentivos hay para trabajar y producir? (... ) La vida no
es equitativa. La creencia de que el estado puede rectiiicar lo que la natllla1cza ha producido resulta tentador:!. (... ) El sistema en que las personas toman sus propias decisiones -y sufrell la mayor
parte de las consecuencias de estas- es el qlle ha prevalecido mayoritari:lInente en nuesrra histo
ria. Es el procedimiento que estimul a los Henry Ford, a los Thom;1s Alva Edison, a los George
Eastman, a los John D. Rockefeller (...) Jara que transformaran nuestra sociedad en los dos ltimos siglos. (... ) Desde luego, a lo largo del camino hubo muchos perdedores; probablemente ms
perdedores que ganndores. No recordamos sus nombres. Pero en la mayora de los c<lsos saban
muy bien lo que hacan. Saban que aceptaban riesgos. Y, ganadores o perdedores, la suciedad en
su conjunto se benefici de la voluntad de correr esos riesgos." Ver Friedman, M. y R. (1993) pg.
193,197'198.
4. Ell trminos de M. Apple (1989), el planteo que hace p,ua EE.UU. puede tenet ecos cercanos
en Nuestra Amrica: "Un examen en los c,mbios de la composicin de clase durante las dos ltimas dcadas pone de manifiesto, con toda evidencia, el siguiente hecho: el proceso de proletariz<lcin ha tenido un efecto prolongado y consistente. Durante este dtimo perodo, las posicio-

260

Pablo ImC1l

nes con un control relativamente escaso sobre el propio proceso de trabajo han experimentado
una tendencia sistemtica a la expansin. Al mismo tiempo, se ha producido un descenso en las
posiciones con elevados niveles de autonoma. (. .. ) En uml poca de estancamiento general y de
crisis de acumulacin y legitimacin, es de esperar que c."istan tambin intentos de mayor racionalizacln de las estructuras empresariales y un incremento de la presin para proletarizar los
procesos de trabajo. (. .. ) Dada la crisis fiscal del Estado, este impacto lo sentirn ms directamente los empleados del Estado, y entre ellos, tambin los maestros. Es lgico esperar un crecimiento npido de los planes y presiones para la racionalizacin de la administracin y el trabajo
dentro del propio Estado. (. .. ) los maestros se han visto involucrados en una prolongada pero
sostenida reestructuracin de los empleos."

n'abajo doccflJe: debo/es sobre afltOllOlfln /n/mm/, ..

261

injusticias sociales para que, con su reconocimiento, pueda luego combatirlas y oponerse a eUas".
Ferrer Guardia, oh. cit. , p. 210.
16. Neill, AS. (1976) SlIInlJ1<'rhill, 10' Reimpresin, Mxico, Fondo de Culnlta Econmica, p 42.

REFERENCtAS BIBI.IOGRrlcAs
Apple, J\1. (1989) /Waestl"Os y te",tos. Una eco1Zomia o{(tica de II/s rdl/tionps d" dl/.fe Y de sexo en educacil/,
Barcelona, Paids.

5. Contreras,]. (1997), p. 196-197

6. Contreras,]. ob. cit. p. 185.

Beltrn Lhwador, F. (1998) "La Inevitable Necesidad de la Participacin en la Escuela (Publica)", En:
ReviJla Enfoques EduCllei01l11les Vol 1 n 2, Universidad de Chile.

7. Apple, M. (1989), p. 39-40.

.Bernstein, B. (1998) Pctltlgogia, e01/lrol simblico e identidl/d, Barcelona, Morata.

8. Apple, M. oh.cit., p. 87-88.

Friedman, M. y R. (1993) l.iber/I/d de elegir, Buenos Aires, Planeta-Agostini.

9. El tema es trabaj:1do en profi.lIldidad en Martine,. Bonaf,]. (1998).

Goodson, I. (1995) Historia del w7TiCIIIUIl1. La cO/7Jtf/lcci" socia! dc II/s disciplinas escoltlrcs, Bm'celona,
Ediciones Pomares-Corredor.

10.Es un debate terico la naturaleza del trabiljo ilsillariado en servicios (en tilnto creador o no de
plusvalor), que no est saldado. Consignamos aqu que en li1 medida en que el trabajo docente
contribuye a la formacin de mano de obra susceptible de generar plusvala, aporta de modo ms
O menOS indirecto a los procesos de creacin y distribucin de la riqueza.

Ferrcr Guardia, F (2000) La eSClle1a modema, 1VIadrid, Tusqucts.

Contreras, J. (1997) La autollOIlIl;1 del pr'!ftsomdo, Madrid, 1vlorata.

11. Apple, M. Oluit. , p. 19.

J\/Iartnez Bonaf, J. (1998) 71-abl/jl/r w 111 cSClIelu, ProfiJomdo y r,,{or/lll/S w el u/IIbral del siglo XXI,
Madrid, Mio )' Dvila Editores

12. Tal vez un dficit de muchos docentes que, individual o colectivamente, ensayan alternativas
pedaggicas cmancipadoras, sea la posibilidad de escribir y circular el relato de sus experiencias,
hecho que limita el reconocimiento y el enriquecimiento terico y prctico.

NeiU, A.S. (1976) SUlllmerhil1.

l3.Para decirlo de modo abreviado, la imagen apostlica remite al cadcter misionnl y sagrado de un
cuerpo docente fernini-zado J cuya prioridad

COLUO

segunda madre" la e.,xime de nlolcstas tomas

de posiciones; la imagenfimciol1arial, de una escuela laica, intenta convertir a la institucin en

un santuario donde no entran ni la poltica ni la religin. La imagen teenoertica refiere a la idea
de un "profesional" proveedor de conocimientos objetivos e incuestionables, despojados de toda
ideologa.
14. Francisco Ferrer Guardia, un maestro libertario que cre la "Escuela rvloderna", refiere al sentido
de lo institucin escolar en relacin con la verdad y su relacin con el poder: "La verdad es de
todos)' socialmente se debe a todo el mundo. Ponerle precio, reservarla como monopolio de los
poderosos, dejar en sistemtica ignorancia a los humildes y, lo que es peor, darles una verdad dogmtica y oftcial en contradiccin con la ciencia para que acepten sin protesta su nfimo y deplorable estado, bajo un rgimen poltico democrtico, es una indignidad intolerable y, por mi parte,
juzgo que la ms eficaz protesta y la ms positiva accin re,'olucionaria consiste en dar a los oprimidos, a los deshcredados )' a cuantos sientan impulsos justicieros, esa verdad que se les estafa,
determinante de las cnergas suficientes y necesarias p"ra la gran obra de regeneracin de la sociedad". Ferrer Guardia, F. (2000), p. 74.
15.La autonoma de pensamiento tiene unos fines precisos: "La Escuela Moderna pretende combatir cuantos prcjuicios dificulten la emancipacin total del individuo, para eUo adopta el racionalismo humanitario, que consiste en inculcar a la infancia el afn de conocer el origen de todas las

GESTIN DEMOCRTICA DE LA EDUCACIN

YDE LA ESCUELA PBLICA:
CONCEPCIONES y EXPERIENCIAS

Adriana Duarte

La temtica de la gestin de la educacin, que se entiende como la gestin dc los

sistemas y de las escuelas, puede ser considerada como uno de los tems que se destac en el proceso de reforma educacional de los afias noventa en Brasil. Esas reformas
avanzaron en el sentido de transferir pl1deres y funciones de la esfera nacional y regional a la local, reconociendo a la escuela como lugar central de la gestin y a la comunidad como socia del proceso. Al mismo tiempo, en el caso brasileo, ese tipo de proposicin coexisit COIl espacios dc planeamiento de la poltica de educacin y mecanismos de evaluacin y control centralizados. El sistema de evaluacin creado por la
Ley Directivas y Bases de la Educacin Nacional, ley N 9394/96, signific centralizar en manos del gobierno federal el proceso de eV<lluacin de rendimiento escolar en
todos los niveles de la enseanza. De acuerdo con Cury la "Unin se invisti de poderes sobre la educacin escolar en todos los niveles, a partir de las nociones de coordinacin y evaluacin, como jams se vio en un rgimen democrtico en Brasil" (1997:
105). En sntesis, se puede pensar en una gestin local de la escuela, sobre la base del
planeamicnto y formulacin de polticas a nivel central, es decir, una ayuda de la regulacin a la distancia, como el incentivo a la autonoma local y el control por la evaluacin de resultados.
La bandera de la gestin democrtica de la educ:-lcin y de la escuela pblica era
defendida por las luchas de los trabajadores de la educacin en Brasil desde fines de

264

Adrimza Dlzarfe

Gesfiu dcmocntica de la educacin !I de la escuela "i{lien ...

265

la dcada del setenta y poda ser traducida como la demanda de una mayor autonoma escolar y democratizacin de las relaciones institucionales. Ese movimiento gan
peso en la dcada del ochenta, cuando se organiz para participar del proceso constituyente y pudo inscribir el principio de la gestin democrtica de la enseanza pblica en la Carta de 1988 (Inc.VI, Art. 206).

gestin democrtica de la educacin; gestin democrtica de la escuela; gestin democrtica de los sistemas educacionales; gestin de las redes de enseanza municipales.
La metodologa adoptada remiti a la consulta integral del texto de 35 artculos,
encontrados a partir de esas cuatro ltimas palabras-clave, en los cuales se busc identificar:

Adems de la Constitucin de 1988, el principio de la gestin democrtica es reafirmado en la Ley de Directivas y Bases de la Educacin Nacional, Ley N 9394/96
(Inc.VII, arto 3), as como algunos instrumentos para su concrecin en el espacio escolar: pnrticipacin de los profesionales de la educacin en la elaboracin del proyecto
pedaggico de la escuela y participacin de las comunidades escolar y local en consejos escolares o equivalentes (lllc. 1, n, arto 14).

- comprensin de los autores sobre lo que es gestin democrtica de la educacin

y de la escuela pblica;
- prcticas sociales identificadas como gestin democrtica;

El Plan Nacional de Educacin, PNE, (Ley N 10.127/2001), tambin incorpor esa temtica, consider la gestin financiera y el pacto federativo y reafirm los
incisos 1 y II del arto 14 de la LDBEN, arriba citados.

- relaciones que los autores establecen entre reforma educacional y reforma administrativa.

La reglamentacin del principio constitucional de la gestin democrtica en los

estados se transform en espacio de disputa con diversas interpretaciones sobre su significado y contenido, lo que evidencia la ambigedad del trmino, adems de la diversidad de experiencias, inclusive antagnicas, que son reconocidas como democrticas.
La gestin de la educacin)' de la escuela, por lo tanto, se han constituido en preocupacin creciente por parte de los gobiernos y de los dirigentes educacionales y en
objeto de estudio en los medios acadmicos, inclinados hacia investigaciones relativas
a la organizacin y gestin de los sistemas pblicos, con repercusiones en la gestin de
las escuelas.
Este captulo presenta los resultados de W1a revisin de literatura', orientada a
analizar, aun con Imes, las concepciones de gestin democrtica presentes en los textos analizados, as como las experiencias consideradas democrticas. Se pretende mostrar las interpretaciones de los autores sobre lo que es la gestin democrtica de la
educacin y de la escuela, considerando las congruencias, controversias y ambigedades as como la diversidad de prcticas sociales que se denominan democrticas asumiendo diferentes formas y atribucioncs.
Esta revisin comprendi la consulta a los bancos de datos de la CAPES,
UFJVIG, USP y UNICAl'vlP y fue organizada mediante palabras clave. Se identificaron 141 referencias entre tesis, disertaciones, captulos de libros}' artculos en diarios,
en el perodo de 1978 a 2004. Para este trabajo se utilizaron los resultados obtenidos
con el anlisis de captulos de libros)' artculos a partir de las siguientcs palabras-clave:

- categoras que los autores utilizan para el anlisis de la gcstin democrtica;

- experiencias de gestin democrtica;

En este artculo se enfocaron los aspectos referidos a los tems uno y dos indicados arriba.
En la revisin de la literatura realizada se encontr un nmero notable de artculos que analizan la gestin de la educacin bsica. En esos textos se encuentra presente un anlisis de la Gestin de la Educacin, pero inclinado hacia los' sistemas educacionales, abordando cuestiones relativas a la reforma del Estado)' sus reflejos en la reforma educacional, financiamiento y descentralizacin. Se encuentran tambin anlisis
sobre la Gestin dr la ESCllela, en relacin con las unidades escolares, enfocada como
instrumen tos para la gestin, tales como la eleccin de los directores, formacin de
rganos colegiados, consejos y gremios, participacin de 1'1 comunidad escolar, elaboracin de proyecto poltico-pedaggico.
Este artculo est organizado en dos secciones. En la primera scccin se encuentran los aspectos relativos al anlisis de los autores sobre la gestin dc la educacin y
de la escuela pblica y en la segunda, la sntesis de las experiencias consideradas democrticas por la literatura. Para finalizar, se presentan algunas consideraciones.

Las concepciones de gestin de la educacin y de la escuela pblica

Algunos de los autores analizados consideran la comprensin de los rganos oficiales brasileos (.Ministerio de Educacin, Secretaras Provinciales y 1Vlunicipales de
Educacin) sobre la democratizacin de la educacin, como la ampliacin del acccso

1
I,

.~

266
Adritml1 DlIl1,.re

a la cscuela por las camadas I11<s pobrcs de la poblacin. (I-Iora, 2003: 19; Oliveira,
2001:101). El paradigma considerado para la gestin de la educacin pblica, en la
visin oficial, es la adopcin de la r'lcionalidad administrativa que aparece a partir de
la defensa de la elevacin de los patrones de eficiencia y de aUlOnoma financiera,
organizacional y pedaggica de la institucin escolar (Hora, 2003:24, Oliveira,
2001:95-96). Segn Krawczyk (1999: 118-119) sera limitado comprender la gestin
escolar solamente como responsable de la realizacin eficiente de los objetivos institucionales de la escuela. Su descomposicin en diferentes mbitos de la actuacin -el
financiero, el administrativo y el pcdaggico- ti'agmenta el complejo proceso de csa
gcstin. Se corre el riesgo de no visualizar la influcncia de la gestin escolar cn los
diferentes aspectos que constituyen el cotidiano de la escuela y la institucin en su
totalidad.

;.

El paradigma dc la racionalidad administrativa se refuerza en las reformas

emprendidas en la cducacin pblica brasilefla a partir de la segunda mitad de 1990,
en que se privilegian los conceptos dc productividad, eficacia, excelencia y diciencia
(Oliveira, 2001:95). En este sentido, Bruno (2002:37) se pregunta: dnde buscar lo
democrtitico en la gestin de la educacin en Bmsil? En la JIueva LDBN, que recurre al t..
mino democrtitico ya la idea de descentralizacin, separando la utlidad escolar como espacio
de la gestin de la educacin, por excelencia? Esta autora afirma que no por casualidad,
son los principios de la gestin del capital que se busca imprimir en la administracin
estatal de la educacin y argumenta que participacin y gestin democrtica de la educacin no pueden ser entendid,ls como elementos de una tcnica ms de gestin del
trabajo ajeno, tal como se puedc desprcnder de los documentos ofiGiales del gobierno
y de las prcticas en curso en varios estados y municipios.
Azevedo (2002:59) destaca la comprensin de la necesidad de ajustar la gestin
de los sistemas de enseanza y de las escuelas al modelo gercncial de reforma del
Estado', emprendido en el primer gobierno de Fernando Henrique Cardoso (19951998). Esta autora considera que segn el gobierno de Cardoso, ese sera. el modo de
garantizar calidad de los servicios prestados a los ciudadanos, sobre la base del principio de la eficiencia y en la bsqueda de la relacin ptima entre calidad y costo.
Gandini y RicaJ (2002: 58), por otra parte, consideran que la educacin pas a ser
entendida en la Reforma del Estado de la dcada dclnoventa como sector pblico noestatal, y concebida como un servicio. En ese sentido, estas autoras afirman que la gestin de la educacin pas a ser pautada en la administracin de rcsultados y se abri
espacio para la incorporacin de agcntes privados.

Gestin deillocr/cl1 de 111 edllCacill y de /11 escllela pblica ...

267

Varios de los autores analizados van a oponersc a la visin oficial al presentar su

concepcin de gestin democrtica de la educacin, partiendo de la construccin l~ist~ri
ca de la poltica educacional brasilea, del entedimiento de la naturaleza y de la h.lIlcin de la escuela pblica, d.e la relacin con el Estado, con la economa, y con la SOCiedad (Fortuna, 199:165; Scbneckenberg, 2000, p. 122). La gestin democrtica de la
educacin es presentada como algo a ser construido y que plantea un factor importante para la formacin de hombres y mujeres autnomos, orgnicos, competent~s y
capaces de dirigir sus destinos (Ferreira 2000). En esta concepcin sobresale la 'Utlculacin con los intereses reales y colectivos de la clase de los trabajadores, extrapolando las batallas intcrnas de la educacin institucionalizada, que considera que la cuestin de la distribucin y apropiacin de la riqueza y de los beneficios trascienden los
lmites de la escuela (Hora, 200.3:8). Aparece tambj~n en esos amUisis la funcin estratgica de la gestin democrtica como forma de movilizacin de la sociedad e~ torno
a la oferta de la enseanza pblica ele calidad y de la valoracin de los profeslOnales
que en ella actan (Dourado, 2003: 79; Mendon~a, 1998: p. 25; Paro, 1987:52).
Tambin estn presentes en los anlisis de los autores (Vieira, 1997:249), el papel fundamental de control de la sociedad civil sobrc la educacin y la escuela pblica
(Bastos, 2002:7) y la integracin de la formulacin ele polticas educacionales y de su
implementacin en IIn nico proceso del planeamiento educacional.
La democmtizacin en el mbito de la gestin de la eswela pblica es identificada
por los autores analizados tanto en lo que se refiere al desarrollo de procesos pedaggicos, como en la participacin de todos los involucrados en el proceso escolar en los
cambios organizacionales y en los procesos administrativos de las escuelas. Al analizar el proceso de democratizacin de la gestin, los autores identifican una relacin
entre desiguales, consiclerando la escasez; de recursos financieros para enfrentar los
cn~eientes desafos que se prescntan y, tambin, la incompetencia para la prctica de la
gestin participativa de la escuela, as como del propio ejercicio de la ciudadana.
(Gutierres y Catani, 2006: 69).
Los autores analizan la construccin del proceso de gestin democrtica como un
desafo de transformacin de las prcticas escolares y proponen que la apertura de las
puertas escolares bacia la comunidad debe venir acompaada de un nuevo proyecto
pedaggico (Spsito, 2002, p. 55).
Paro (1996:160) considera que la escuela debe abandonar el modelo tradicional de
concentracin de autoridad en manos de la direccin y debe cvolucionar hacia formas
ms colectivas que propicien la distribucin de la autoridad. Se babIa de participacin
efectiv" de la comunidad escolar en los procesos que decielen sobre la escuela y tambin

268

A,1/"inl1n

Gestill ilell10mtica de la educacin !J de In c~clldn plZ,licn ...

Otlnffe

se habla de un amplio proceso de informacin en que todos tengan conocimiento de lo

que sucede en el interior de las escuelas y en sus relaciones externas (Hora, 2003:18).

269

lidad de autonoma de la institucin significa que se trata de la liberalizacin de la institucin p~ra dar posibilidad a los sujetos escolares de actuar utilizando sus "propios"
r~cursos (Ideas, deseos, valores, contactos sociales, recursos materiales), por la ausencIa de los recursos tradicionales normativos y de vocacin universalista del Estado. Y,
cuando los e~ectos dcseados no son producidos, el fracaso es interpretado como personal, es deCIr, de los actores de la escueb, que liberan al Estado de cualquier tipo de
responsabilidad en la gestin de los problemas educacionales.

La revisin lo demostr y algunos autores (Mendon~a 2000) apuntan hacia una

tendencia en la literatura a tratar la temtica de la gestin democrtica de la educacin y de la escuela a partir de algunos aspectos preponderantes como: eleccin de
directores, autonoma escolar, procesos de descentralizacin administrativa, financiera y pedaggica, formacin r funcionamiento de los organismos colegiados y participacin efectiva de la comunidad escolar al interior de la escuela. El tratamiento dado
por los autores a csos aspectos ser abordado a continuacin.

M.endon~a (2001: 93) afirma que la autonoma escolar aparece de forma vaga en
las l~glslaclOnes y normas de enseam:a. Martins (2002: 110) observa que tanto las
medidas legales cuanto las orientaciones normativas constituyen una paradoja, dado
que, al.mismo tiempo que incentivan el ejercicio de la autonoma escolar pa;a la clab.~raclOn de! proyecto pedaggico, establecen rih'l.lroSOS procedimientos de organizaCIOn y funCIOnamiento de las escuelas, y amplan su vulnerabilidad financiera y de
recursos. Mendon~a (2001: 193) argumenta que el Estatuto Escolar es un ejemplo de
la falta de autonoma ya que tiene forma nica, establecida por las administraciones
centrales y aprobada por los rganos normativos de los sistemas.

La eleccin de dirigentes dc las escuelas pblicas es considerada en la literatura

como un instrumento importante para e! ejercicio democrtico. Sin embargo, se bace
notar que ese instrumento debe estar asociado a otros en la lucha por la democratizacin de las relaciones escolares (Domado, 1998:84; Paro, 1998: 250). Esta modalidad
es analizada como el proceso que mejor materializ la lucha contra el clientelismo y
el autoritarismo en la administracin de la escuela (Mendon~a, 2000: 410). Los problemas y las limitaciones de ese proceso tambin son apuntados en el estudio efectuado por Mendon~a (200: 410), que abarca factores como: personalismo de la figura de!
candidato; falta de preparacin de alguno de ellos, populismo; apropiacin del cargo
por el candidato electo. Para Dourado (1998: 93) las elecciones directas para directores, a pesar de no establecer la democracia interna en la escuela ni garantizar o indicar una democracia externa, se presentan como un camino frtil que, asociado a otros
canales de participacin social, puede posibilitar el rescate de polticas concretas a
favor de la implementacin de proyectos poltico-pedag6gicos, redimensionando
mediante mecanismos de gestin participativa (organismos colegiados, consejos escolares, asociacin de padres, gremios estudiantiles) las tareas del dirigente escolar.

La poltica de descentralizacin entre los diferentes rganos de gobierno anunciaba, segn ~rawczyk (2?05.: 804), una relacin entre descentralizacin y autonoma, y
que l~ proxllTIldad terntonal entre el gobierno y la institucin escolar provocara un
cambIO en sus prcticas de gobierno y en la definicin de sus relaciones internas de
pod~~. Segn esta autora, eso parece no haber sucedido, pero ella hace notar que la
gestlon de las ul1ldades escolares fue realmente alcanzada por la poltica de descentralizacin a la escuela y al mercado. Para Oliveira (2001: 177) la descentralizacin puede
ser entendida tanto como un proceso de transferencias de cargos, cuanto de poder.
Para este autor, la municipalizacin es la transferencia de cargos de una esfera a otra,
lo que no significa necesariamente un proceso de democratizacin. Mendon~a
(2000:414) destaca que el abordaje de la descentralizacin como municipalizacin fue
c~nsiderada como restrictiva, ya que puede limitar la discusin sobre gestin educaCIOnal a sus aspectos formales, incidiendo poco en el debate sobre la ampliacin de
procesos participativos o la alteracin en las estructuras del poder. Entre las diferentes dimensiones de la descentralizacin, la financiera es la forma que prevalece sobre
la pedaggica y la administrativa. Sin embargo, Mendon~a (2000: 415) y Oliveira
(2002: 103) ponen de relieve que la falta de recursos hace que la descentralizacin
financiera se transforme en administracin de la escasez y que la escuela, considerada
autnoma, decida sobre su propia privatizacin, pudiendo inclusive buscar recursos en
la iniciativa privada, liberando al Estado de esta obligacin.

Sobre la autonoma escolar Krawczyk (2005:809) sostiene que se busca la ampliacin de la libertad de decisin y gestin institucional de los recursos materiales y
financieros para dinamizar y optimizar la prctica escolar, y la flexibilizacin de las
directivas que pcrmitan la produccin en equipo de un proyecto pedaggico institucional direccionado hacia objetivos significativos para sus usuarios. Segn esta autora,
la liberalizacin dc la gestin escolar estara garantizando e! aumento de la responsabilidad de sus actores y, por lo tanto, la eficiencia de la institucin. Esa concepcin de
libertad, acuada por la matriz liberal-conservadora, fue, de acuerdo con Krawczyk
(2005), calificada como una concepcin negativa y regresiva, porque es individualista
y encuentra su plena realizacin en la reduccin del mnimo posible del poder colectivo y estatal. Esta autora concluye que la asociacin de libertad negativa a la posibi-

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270

Adrialla Ollarte

Gestin democrtica de la edllraci/l y de la escue/n pciJlica ...

271

Otro mecanismo ampliamente utilizado por los sistemas de enscfianza como

expresin de la gestin democrtica son los organismos colegiados y consejos escola~

de la comunidad escolar es vista a partir de la creacin de instancias democrticas por

res considerados por los autores como una potencialidad en trminos de participacin

en clase; atencin a preocupaciones, expectativas e intereses colectivos; desarrollo de un

dc representantes de todos los sectores de la escuela y de la 'comunidad en las decisio-

currculo que ofrezca expcriencias democrticas a los estudiantes; socializacin de

nes institucionales (Paro, 1987: 53). La constiUlcin de consejos escolares y otras for-

infrmaciones fundamentales para los alumnos, profesores, padres y comunidad (Hora,

mas de consejos en el ~llTlbito del sistema educacional fue estimulada por las polticas

2003: 19). Las instancias de participacin de padres y comunidad dentro de la escuela

involucran el proceso de c!eccin de los dirigentes y la constiulCin de los organismos
colegiados y consejos escolares, as como de consejos municipales y provinciales de educacin, que resaltan el carcter deliberativo de esas instancias (Santos, 1994: 53; Rosar,
199: 166). El papel del director escolar como coordinador del proceso de gestin, como
diti.cultador o facilitador de la implantacin de procedimientos participativos, es resaltado por Mendon~a (2000: 408). Aparecen tambin propuestas ele participacin ms
efectiva como la direccin colegiada de la escuela con representantes de todos los

ms recientes, como medio de propiciar mayor transparencia en la gestin y tambin,

como forma de involucrar a la comunidad en las cuestiones de la escuela (Oliveira,
2000: 45). De acuerdo con Bastos (2002: 27), los consejos de escuela y la comunidad
incorporaron al cotidiano escolar voces diferentes y discordantes, que asustan a la
direccin, al cuerpo docente y a los tcnicos de las secretaIs de educacin, pero que
se pI:esentn c~mo importantes en el conjunto de las relaciones democrticas, porque
reflqan la readad y prueban que no es homognea y est siempre en movimiento.
Tambin, segn este autor, las iniciativas se multiplican en las escuelas cuando los

la cual la vida escolar se realiza englobando: planeamiento cooperativo en la escuela y

miembros involucrados en el proceso educativo (\'Varde, 1992).

consejos son activos, los derechos y los deberes pasan a formar partc de lo cotidiano y
se rescata la confianza en la cosa pblica como bien comn. Mendons;a (2002: 412)
considera que una de las formas de limitacin del poder monocrtico del director de

la escuela es la implantacin de organismos colegiados. Sin embargo, llama la atencin el dominio que el director, que normalmente ocupa el cargo de presidentc de los
organismos colegiados y la categora de docentes, tiene sobl'e los dems segmentos.
~dem~ de este problema, otras cuestiones son presentadas en la constintcin y fun-

CLOnal1uento de los organismos colegiados, como la dificultad de in1plementacin de

los mismos, la manera notarial como son constituidos yel desconocif!ento por parte
de los representantes de padres, alumnos y comunidad del poder que les es atribuido
como miembros de tales instituciones (Mendons;a, 2202: 413). .
Los autores presentan la participacin como un fenmeno esencial en los procesos
de gestin democrtica de la escuela y de la educacin yel elemento comn de las difercntes etapas de la lucha por la democratizacin de la educacin en Brasil. Cmy (1997)
lleg a afirmar que los procesos participativos pueden ser entendidos com~ fente de
gcstin.IVIendonp (2000: 133), citando Rodrigues (1983), considera que la democratizacin va a suceder cuanclo la participacin en los procesos decisorios sufi'anla interferencia direeta de actores de la cOl'nunidad escolar que se encon traban excluidos de las

Las experiencias de gestin escolar

Las experiencias de gestin escolar implementadas por al1,runos estados' y municipios brasileios; son objeto de anlisis de los autores. Algunas de esas c"xperiencias,
identificadas como democrticas por su orientacin hacia los intereses populares, as
como por el nfasis que dieron a la participacin de la comunidad en la direccin de
los establecimientos de enseianza, son anteriores al principio c.onstitucional ele la gestin democ.rtica y se sitan en el perodo de 1977 a 1983, en los municipios de Boa
Esperans:a (ES), Lajes (SC) y Piracicaba (SP), (Cunha, 2001, 110; Santos Filho,
1992: 223 y Bastos, 2002: 20). Esas experiencias ganaron .notoriedad por haber tenido lugar durante el rgimen militar, poca notoriamente adversa a su implementacin.
Las experiencias a las que los autores hacen ms referencia en los estados y que
son reconocidas como el inicio del proceso de democratizacin de redes de enseanza y de escuelas, acunen despus de las elecciones para gobernadores de estado en

1982, ganadas en algunos de ellos por candidatos de oposicin que proponan en sus
camparias una profundizacin del proceso democrtico.

decisiones sobre la organizacin, fin1cionamiento y cuestiones ped<lggicas de la escue-

Estas experiencias de democratizacin de los procesos de gestin de las escuelas

la. La participacin de la comunidad escolar en las decisiones ms simples de la escue-

estaban relacionaelas con el movimiento de redemocrati7,acin del pas y fueron. un

la es. considerada tan importante como su participacin en decisiones ms complejas

impulso renovador en el rea de educacin por las importantes cuestiones pedaggi-

~uc Jl1volucral~ L~s polticas educacionales definidas principalmente por los rganos

cas tradas al debate pblico, la crtica al excesivo grado de centralismo administrati-

ledemles, proVJl1Cta..les y municipales (Hora, 2003: 22). La garanta de 1:1 participacin

vo, la rigidez jerrquica en los sistemas de enseanza, la falta de autonoma de las

272

Gestin democrtica de In edll.cacill. y de In eSClIela pblica ...

Adrialla Ollarte

-Sl\1ED; las directivas y normas de la educacin municipal son debatidas en las regionales con directores y coordinadores pedaggicos y sometidas al Colegiado Superior,
responsable de organizar y administrar el sistema municipal de educacin. Segn
Miranda (1999: 169) hubo tambin un esfuerzo de la SMED en el sentido de organizar eventos que pudiesen atraer a padres y responsables y a la comunidad pm'a debatir su participacin en la gestin de la educacin y de la escuela. Esta autora afirma
tambin que se ~usc perfeccionar el proceso de eleccin de dirigentes mediante elecciones directas; la organizacin de colegiados escolares y de gremios estudiantiles.

escuelas; la separacin entre planeamiento y ejecucin de las actividades educacionales y la exclusin de los actores sociales de la escuela en los procesos decisorios.
En relacin con las experiencias municipales, concentradas en la dcada de los
noventa Krawczyk (1999:123) analiz las propuestas de gestin escolar implementadas en once municipios: que tuvieron lugar en el perodo de 1993-1996. Tales experiencias tuvieron objetivos distintos y hasta antagnicos, en la definicin de una nueva
concepcin de educacin y cultura escolar que encuadran medidas poltico-educativas
y de gestin. En este sentido la autora destac las propuestas de los municipios de
Belo Hori:wnte, Itabuna, Cuib, Porto Alegre y Recife. En Bc10 Horizonte, el proyecto Eswela Pluml defini estrategias que introdujeron una nueva concepcin de
educacin inclinada hacia el cambio en la cultura escolar y orientada a minimizar
comportamientos institucionales que derivan en la exclusin de las clases populares.
El municipio de Cuiab busc construir una nueva cultura escolar basada en principios de calidad total, que colocaba al alumno en el centro de atencin de la escuela y
la responsabilizaba por el no aprendizaje. En Itabuna el lema del proyecto para la
escuela era "erradicar la repitencia"; el mismo propona, mediante el involucramiento
de la sociedad civil en los programas educativos, eliminar el problema del fracaso escolar. En Porto Alegre, el proyecto Escuela Ciudadana planteaba la valorizacin de la
escuela como institucin pblica, democrtica, de derecho universal y promotora de
una enseanza de calidad. En Recife, el proyecto Pedagoga Instituyente convoc a la
comunidad escolar y a la sociedad para el debate de las prioridades y de las acciones
educativas.

En Porto Alegre, Azevedo (1999: 146) resalta la construccin de la gestin democrtica del sistema municipal y de las escuelas mediante un proceso colectivo, que parti de ja Constituyente Escolar (Encuentros Regionalcs y Congresos Constituyentes),
con la participacin de t;Jd<is los segmentos de la comunidad escolar: padres, alumnos,
fi.ll1cionarios y profesores. De acuerdo con Azevedo (1999: 148), la ConstillJyente
Escolar legitim la eleccin directa de los dirigen tes de las escuelas y de los representantes del Consejo Escolar y transform a este ltimo en el rgano mximo ele la
escuela, con poder deliberativo sobre los asuntos administrativos, fmancieros y pedaggicos.
En el municipio de San Pablo, Arelaro (l999: 193) relata que la democratizacin
de la gestin del sistema y de las escuelas, implementada en el perodo de 1989-1992,
ocurri a travs de la convergencia de tres instancias colegiadas de decisin, sinladas,
respectivamente, a nivel de las escuelas (Consejos Deliberativos de Escuelas), de las
regiones del municipio (Consejos de Representantes de Consejos de Escuelas), y del
municipio (Consejo Municipal de Educacin). La prioridad era establecida a partir de
las discusiones y deliberaciones de esos consejos: reorientacin curricular, proyecto de
formacin permanente de profesores y nueva poltica de educacin de jvenes y adultos (Arelaro, 1999: 195). Los principales ejes que marcaron rumbos en esas acciones
fueron la garanta ele la autonoma de las escuelas y la sociedad con los movimientos
populares, la participacin efectiva de la comunidad escolar en .la construccin del
proyecto pedaggico, la descentralizacin de las acciones de planeamiento y forma-

Krawczyk (1999: 125) observa que el principio de participacin es comn a la

gestin de las escuelas en los municipios, pero el contenido es muy diferente. De
acuerdo con esta autora, ese principio de participacin fue interpretado por algunos
municipios como la constnIccin de espacios de aproximacin entre la administracin
de la escuela y la comunidad y la defensa del principio de la autonoma de la escuela
(Porto Alegre); la transparencia en la gestin, manteniendo un vnculo estrecho con la
poblacin mediante la creacin de foros legales de participacin y reuniones quincenales con la comunidad (lcapu); la participacin de instituciones en la elaboracin de
las directivas poltico-educacionalcs como la iglesia catlica y la Universidad del
Noroeste de Rio Grande do Sul - Uniju, asesorando la Secretara Municipal de
Educacin (ljuO y la creacin de foros de participacin como la Conferencia
Municipal de Educacin (Recife).

cin (dem).
En Diadema, en el perodo de 1993-1996, se disearon foros colegiados de decisin, como los Consejos de Escuela y Consejo Municipal dc Educacin (Arelaro,
1999: 202). Esta autora destaca el trab~o de consolidacin de la "escuela nica", en la
que nios, jvenes y adultos pudiesen construir un espacio que rcspetase el derecho a
las diferencias de edades y de modalidad de atencin educacional. En ese sentido, el
estanlto de las escuelas municipales fue elaborado colectivamente, y represent el

En el caso de Belo Horizonte, Miranda (1999:168) destaca el proceso de democratizacin interno de la Secretara Municipal de Educacin de Be10 Horizonte

_._--

273

.,.a , . ("ue
-----------------

;;WSW'nre~

274

Adrimm Dllnrte

esfuerzo de superar la frag'mentacill de b atencin escolar.

La experiencia del municipio de Santos, 1989-1992, destaca la creacin y/o fortalecimiento de canales (Consejos Escolares, Consejo JVlunicipal de Educacin y
Gremios Estudiantiles) para garantizar la participacin de segmentos de la comunidad escolar en la gestin de la educacin y de la escuela y la realizacin de,
Conferencias Municipales de Educacin (Santos, 1994: 53). Asimismo, Santos enfoca la poltica de valorizacin de los docentes con adopcin de rgimen nico de trabajo, rgimen estatutario, reformulacin del estatuto del magisterio, horas remuneradas para el trabajo pedagl\gico (Santos, 1994: 54),
En el Distrito Feder:ll, segn .rVlendon;:a (1998: 11) la lucha por la gestin democrtica de la educacin y de la escuela se dio en el contexto de otras reivindicaciones,
como la valorizacin de los trabajadores de la educacin, la atencin universal a la
poblacin, la oferta dc una nueva calidad de ensei1anza, la eleccin de dirigentes y el
establecimiento de mecanismos jurdicos aseguradores de la permanencia de las conquistas alcanz,tdas. Este autor destaca el proceso de eleccin de los directores de las
escuelas del Distrito Federal en 1985, como la primera experiencia cvica electoral de
la poblacin. En cuanto al proyecto de gestin democrtica d~ la educacin y de las
escuelas, Mendon;:a entiende que es Wl procedimiento de gerencia del sistema y de
capacitacin de la escuela para viabilizar las directivas de acces~ y permanencia con
calidad de ensei1anza. En ese sentido, destaca que el primer componente listado en el
Programa de Gestin Democrtica y Autonoma de la Escuela (1995-1998) se refiri
a la elaboracin del proyecto poltico-pedaggico de la unidad de en~ei1anza. Tambin
estaba incluido en el programa de gestin .la eleccin de directores escolares (interrumpidas entre 1991-1994) y del Consejo Escolar, cuya reglamentacin fue aprobada en la Cmara Legislativa en 1995, garantizando ese derecho p~r ley.
Estas experiencias muestran que la organizacin de la escuela fue afectada por el
nuevo modelo de gestin, principahnente en lo que se refiere a la bsqueda de la
colectivizacin de las responsabilidades y de b autonoma instituciunal La gestin de
las escuelas ha impuesto nuevos campos de articulacin y de consulta, cuyas dinmicas se han implicado en la construccin del proyecto poltico pedaggico, en la eleccin directa de directores, en la constitucin ele organismos colegiados, consejos y gremios. La gestin de la escuela, al buscar la intermediacin de la comunidad escolar,
asegura su dimensin pblica y colectiva y la reconoce como espacio de poltica y trabajo, en donde diferentes intereses se explicitan y se confrontan.

Gestin democrticn de In edllcacilI y de la escue/a pblica

rr$st"

275

LDB sobre el principio de la gestin demucrtica. Sin embargo, la eseuela pblica se

encuentra distante todava de efectivizar el proceso democrtico en su interior, pautado en la distribucin del poder, en el trabajo colectivo, en la participacin de la comunidad escolar, en la valorizacin de los profesiona1cs de la educacin y con una educacin de calidad para todos.

Consideracionesfinales
Al presentar la concepcin de los rganos oficiales brasilei10s sobre la democratizacin de la educacin, los autores muestran la universalizacin del acceso a la escuela de los sectores sociales ms pobres. De hecho, se ampll la cobertura de la atencin
de la enseanza bsica (que al final de la dcada del novent,l alcanz la marca prxima al 100%) y se triplic la matrcula en la enseianza media (INEP, 2002). La escuela se masifLc sin democratizarse, es deeir, sin disponer de recursos para administrar el
ideal de una escuela para todos y sin que estuviese preparada pedaggicanlcnte para
recibir poblaciones histricamente cxcluidas de la escolarizacin y, por lo tan to, heterogneos desde el punto de vista cultural, social y acadmico. En este sentido, se resolvi la cuestin del acceso a la escueb, pcro no de la permanencia asegurando patrones
mnimos de calidad.
La escuela pblica, democctica, laica y de calidad sigue siendo una utopa, Esto
se manifiesta en las concepciones formuladas por algunos autorcs analizados, es
decir, se aborda la gestin democrtica ele la educacin y de la escue);1 en sus potencialidades, como algo a ser construido. De esta forma, esas concepciones expresan el
deseo de crecimiento de los individuos como ciudadanos y de la sociedad como
sociedad democrtica. Segn Cur}'; "la gestin democrtica como principio de la
educacin nacional, presencia obligatoria en instituciones escolares, es la f(mna no
violenta que haee que la comunidad educacional se capacite para llevar a trmino un
proyeeto peelaggico de calidad y pueda tambin generar ciudadanos activos que
participen de la sociedad como profesionales comprornetidos y no se ausenten de
acciones organizadas que cucstionan la invisibilidad del poder" (2005: 17).
Expresan tambin el deseo de una escuela comprometida con los

trab~adores,

que tome corno referencia las cuestiones positiws presentes en los cambios que ocurren en el mundo del trabajo, para construir un nuevo proyeeto pedaggico, que rompa
con la lgica de la raeionalidad financiera y que forme ciudadanos comprometidos con

Los anlisis de las experiencias han demostrado que la escuela responde de alguna manera iI las exigencias legales impuestas por la Constitucin de 1998 y por la

la construccin de una nueva sociedad (Kuenzer, 2003: 56).

276

Adrimlll DlInrte

Desde esta perspectiv<l, se apunta hacia el redimensionamiento del papel polticoinstitucional de la escuela, que rescata su funcin social y alerta respecto de como las
polticas que se inclinan hacia la democratizacin de las relaciones escolares deben
considerar el contexto en que ellas se insertan, las necesidades resultantes y las condiciones objetivas que ellas efectivizan.
En las propuestas de cambio de la gestin escolar aparece tambin indicado por
los autores el modelo de gestin de calidad total, que fue asumido por algunas redes
provinciales y municipales (Minas Gemis y Cuiab), enfatizando el trabajo en equipo
y el papel de la direccin para el xito institucional. Desde esta concepcin, se argumenta que el xito de la educacin se encuentra bajo la responsabilidad de los actores
involucrados en el trabajo escolar yen su capacidad de adminislTar adecuadamente la
institucin. Las metas educativas y las acciones para alcanzarlas son compromisos de
los dirigentes de las escuelas, que pasan a ser responsables por lo que ocurre en la institucin, no pudiendo transferir esa responsabilidad a las secretaras, que tienen la fi.ll1cin de acompaar y apoyar las escuelas (Krawczyk, 1999: 123-126).
Los autores mencionan que el principio de la gestin democrtica se encuentra
diseminado en el discurso poltico, en la legislacin y en los documentos de los sistemas de enseanza, )' son traducidos en mecanismos institucionales para la implementacin de la gestin, como por ejemplo: las elecciones directas para proveer del
cargo de director )' vice-director, la constitucin de Consejos, Organismos
Colegiados, Constituyentes Escolares, la elaboracin de proyectos poltico-pedaggicos. De esta forma, se busca viabilizar instrumentos que permitan la participacin
popular y la gestin colectiva de la escuela. Sin embargo, hacen notar el abismo existente entre el discurso y el orden legal y tambin las resistencias para la implementacin de esos mecanismos de gestin, tales como: concentracin de decisiones en los
rganos centrales; falta de iden tidad de la escuela pblica con los problemas de su
comunidad; dificultad de los padres y de la comunidad de participar de los asuntos
colectivos de las escuelas; dominio de la direccin y de la categora de los docentes
en los rganos colegiados; prcticas populistas y clientelistas en lo que se refiere a la
eleccin de dirigentes; heterogeneidad de las condiciones institucionales y sociales
del conjunto de las escuelas de los sistemas (K.rawczyk, 1999: 141-144; Mendon~a,
2001: 87-91; Santos Filho, 1992: 234).
Cualquier concepto de democracia, y existen muchos, signifIca un grado creciente de colectivizacin de las decisiones. En la medida en que el inters general involucre un conjunto de decisiones, ms democrticas sern. Cuanto menos colectivizacin
exista en la decisiones )~ por lo tanto, cuanto ms particularizacin exista en las deci-

Gesti611 democrticn de In educacin

y de In escuda I'llJ/ica ...

277

siones, menos o nada democrtica ser la gestin. La articulacin entrelos diferentes

segmentos que componen la escuela, la creacin de espacios y mecanismos colectivos
de participacin y el ejen::icio democrtico de las relaciones de poder no es tarea fcil,
pero se plantea como prerrogativa fundamenta.l para la problematizacin de la educacin y para la efectivizacin de la escuela democrtica que se quiere construir.

~.

Adrirl1ln DI/nrte

',.

279

GestilI dell1vcntim de /0 iUCOll!l de In cSCllelO prlJ/icn .. ,

pro\'idncias", D/rio Oficia! da VII;do. Brasli'l, DF, llljan.

T

1. La gestin de sistemas dice al respecto "la relacin entre los rganos responsables dc 1<1 educacin,
en las dilcn:.ntes esferas de la ,dministracin pblica y, la gestin escolar, la relacin entre los segmentos que componen la escuela" (Olveir,, 2000: 44). La gestin eseular est estrechamente vinculada a b gestin del sjstema educativo.

2. Esta revisin cont eon J: colaboracin de los alumnos de iniC<cin ci.enttica EJizete Rodrigues
dc Souza (FAE/UFrvIG) y Nilson da Silva Junior (FAE/UF.MG). Fue realizad, en el mbito de
la investig,cin: "Convergencias y divergencias entre el modelo gerencial de rc!()flna del apamro
de Estado y las reformas educacionales de los gobiernos democrtico-populares: la experiencia de
Relo Horizonte", coordinad" por la Pro[ Adriana Duarte - FAE/UFMG. Apoyo FAPEMIG.
Esta investigacin tiene como eje el elllisis de los condicionantes de las reformas educacionales
cn curso en las redes ptiblicas de ensei'ianza -el texto y el contexto- del proyecto integrado de
investigacin (CNPq) denominado GeJ/in "J(olar y lrabajo docel1le: las "eformas educacioIJales en
CIIrro ",,1m red,'" plJli"".r de enm""z" de l\IJil/o.r Ce;,,;.r, desarrollado por el GESTRADO.
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(RJ); Diadema (Sr); Icapu (CE); 19uan, (CE); Irabuna (BA); Jaboatao dos Guararapes (PE),
]uds (CE), Recife (PE); Itabuna (BA); Lajes (SC); Resende (RJ), Piracicaba (SP); Porto Alegre
(RS); Rontlonpolis (I\1T); Santos (SP); Sao Pauio (SP).
6. lcapu, Igll'ltu )' Jucs en Cear;; Jaboatao dos Guammpes )' Rceite cn Pernambuco; !tabuna en
Bahi,; Bdo Horizonre en l"tinas Gerais; Resende en Rio de Janeiro; Porto A.legre y Iju en Rio
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Adriana Ollmte

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Este estudio se inscribe en una investigacin que indaga sobre la gestin escolar

y el trabajo docente en las escuelas de las redes pblicas de enscJianza de Belo

Horizonte y Minas Gerais.' Se muestran algunas consideraciones sobre las alteraciones en el trabajo de los docentes de la Red PbJiCll Estadual de Minas Gemis (REMG),
resultantes de los programas ProCalidad

y Escuela Sagarana.

El objetivo es contextualizar el surgimiento de las reformas educacionales e identificar las directivas, las metas propuestas y las acciones efectivamente realizadas, a
partir de datos e informaciones obtenidas en relevamientos realizados en los rganos
gestores de la red y anlisis de documentos. Se espera demostrar que algunos de los
cambios implementados y la ausencia de medidas previstas en las propuestas de refor-

Schncckenberg, M. (2000) "A rcla~ao entre poltica pblic de reforma educacionl e a gestao do
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ma, provocaron la intensificacin

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y precarizacin del trabajo docente.

La referencia del estudio es el concepto de proceso de precarizacin del trabajo foridentifica variables que caracterizan tal proceso, sobre todo a partir de la dcada del

90, entre las cuales se destacan la reduccin de los costos del trabajo man.ifestada en
los bajos salarios, la elevacin de las jornadas de trabajo y la progresiva prdida de los
derechos de los trabajadores. Tambin se consideran las formulaciones de Castel

(1998), para quien la precarizacill del empleo se inserta en la dinmica actual de la

b;#HIS

282

S,,valla Dilliz

GOJl1~S lvIdo y

IvlaTill He/ma Augusto

modernizacin del capitalismo como consecuencia de los nuevos modos de reestructuracin productiva y lucha por la competitividad. Castel considera la desestabilizacin de los estables, la instalacin de la precariedad y el dficit de lugares ocupables
en la estructura social, entendida como posiciones asociadas a una utilidad social y a
un reconocimiento pblico, como cristalizacin de ese proceso.

La reestruturacin capitalista y las reformas educacionales

En el seno de las transformaciones procesadas por el sistema capitalista en el
mbito mundial, a fines de los al'ios 70, surgen, entre otras, las reformas educacionales, ya que la educacin se constituye en una condicin general de produccin,
debiendo como las dems, ajustarse a Jos requerimientos del capitalismo en su etapa
actual (Bernardo, 1991). Las reformas educacionales llevadas a cabo en los pases
latino-americanos a partir de 1990 se insertan en un vasto complejo de reformas
sectoriales, reunidas en el fundamento de la Reforma del Estado. Dicha Reforma es
implement,lda de manera homognea como resultado de la aplicacin del programa
de estabilizacin y reforma econmica propuesto para esos pases en el m,lrCO Jd
COl1semo de WllsbingtoJl. Tal programa fue rpidamente asumido por los gobiernos,
con excepcin del brasileo, que lo implant en la segunda mitad de la dcada del
90 (Gentili, 1998).
Las reformas del Estado emprendidas por gobiernos 1'1tino-americanos, especialmente la brasilea (Salam, 1997), guardan, con algunas variaciones, grandes semejanzas con el modelo ingls de Tbatcher, tales como la liberaliza~in del sector financiero, la desregulacin de la economa, la liberalizacin comercial, la atraccin de capital extranjero, la reduccin del tamao del Estado, la disminucin de gastos pblicos
en el (lrea social, la reduccin de cuadros, la transferencia de parte de la responsabilidad del Estado a la sociedad mediante la creacin de organizaciones no-gubernamentales y la privatizacin como estrategia de bsqueda de eficiencia, entre otras.
En el proceso dc njuste estructural, el gobierno de Cardoso busc, de forma ambigua, responder a las demandas sociales emergentes mediante la focalizacin de las
polticas), el recorte de los gastos del sector pblico.
En la dcada del 80, las demandas. sociales se hicieron explcitas en la lucha por
la universalizacin dc la educacin bsica emprendida por los segmentos ms pauperizados de la poblacin. Sin embargo, las respuestas a la presin popular se caracterizaron por el reduccionismo de la democratizacin, restringindola al acceso. A partir

Rcjorlllo educacionales y precnrizacilI ...

283

de 1990, las tentativas de democratizacin relativas a la permant:ncla en la escuela, o

sea, la oferta de educacin de calidad para todos, chocaron con las condiciones estructurales derivadas del financiamiento de la educacin bsica en el pas, verificndose un
crecimiento de matrcula sin el acompaamiellto de aumento de recursos pblicos
para la educacin. Ese hecho demuestra que las polticas educativas no han sido apro- .
piadas para resolver los problemas de aprendizaje, de repitencia y de abandono escolar. A fines de la dcada hubo lUla reduccin de la matrcula en la Ensdianza
Fundamcntal (EF), como se demuestra en los Censos Escolares (CE) de 1997 a 2002.
Se infiere que factores como el empobrecimiento de la poblacin, las medidas de
correccin de flujo escolar y el descrdito de la educacin como va para la adquisiciun
de mejores condiciones de trabajo), empleo, podran constituirse en razones de esa
reduccin, lo que merece mayores estudios.
En ese contexto, el Gobierno Federal brasileo define los rumbos de la reforma
educacional a ser adoptada en el pas, fundndola en el discurso de la productividad,
la eficiencia tcnica, la agilidad administrativa, la autonoma financiera)' la flexibilidad, propio de la iniciativa privada en los marcos del capitalismo en su etapa actual.
La prioridad fue la Educacin Bsica, para la cual se dirigieron innumerables medidas jurdico-legales, lo que conform el nuevo modelo. En cuanto a la educacin superior, se efectuaron ajustes necesarios al nuevo contexto, sin el c,trcter estructural que
marc a la primera, pero sometindola a una poltica de reduccin de gastos), a las
reglas del mercado.
Como resultado del esfuerzo normativo emprenelido para poner en prctica el
proyecto para la educacin nacional, se aprobaron dos pilares del nuevo modelo: la
E~mienda Constirucional (EC) N 14/96 Y la Ley de Directrices y Bases de la
Educacin Nacional (LDBEN), Ley , 9.394/96.
D

La Reforma Educacional se implementa en Brasil, como cn la mayora de los pases de Amrica Latina, abordando tres dimensiones de la educacin: la estlUcrura, el
currculo y la gestin. De este modo, se verifican cambios en la organizacin escolar
tales como:
el aumento del nmero de das lectivos de 180 a 200, lo que, an cuando haya
contemplado una exigencia del movimiento social, se efectiviz sin correspondencia en las condiciones ele trabajo;
en los currculos, con su flexibilizacin, que tambin ,tlcanza hl forma de evaluacin y organizacin escohu', mediante la adopcin de la nocin de competencias, y

Savana Diniz Comes NIelo y NIaria Helena Al/gllsto

284

Reforlllo edllcncio/ln/es lf prccnn'znciII.

285

en la organizacin del trabajo, en la gestin de la escuela y del sistema escolar,

Las alteraciones en las condiciones de trabajo docente, resultantes de los cambios

mediante los procesos de descentralizacin financiera, pedaggica y adminis-

emprendidos tanto en la organizacin escolar como en la organizacin del trabajo

escolar, son numerosas, como lo demuestran algunos estudios. Entre las principales
modjficaciones observadas, se pueden destacar la creacin de nuevas atbuciolles y la

trativa, y de desreglamentacin.

creciente prdida de derechos y de remuneracin. Se suma a esto una estructura de

Como consecuencia de esa reforma educacional brasilea, la situacin objetiva

carrera que, en general, no estimula la progresin y la mejora del desernpeo.

para el ejercicio de la actividad profesional del magisterio fue paulatinamente alterada, dadas las exigencias planteadas por el nuevo marco jurdico-legal y por las condi-

Con el argumento de revertir ese cuadro y para construir una educacin pblica

ciones de trabajo docente. Oliveira aclara esos dos conceptos, ya que los considera

de calidad para todos, el movimiento docente pasa a defender, a partir de la dcada del

nmdamentales para la comprensin de las relaciones de trabajo en la escuela en la

80, la valorizacin del magisterio, lo que se concretiza como principio constitucional.

actualidad, y efecta una distincin entre ellos, al mismo tiempo que llama la atencin

Esa valorizacin tena como supuesto la elevacin de los criterios de remuneracin de

hacia la interdependencia presente en ellos:

forma integrada a la elaboracin de planes de carrera que articulasen profesionalizacin del magisterio con mejora de la calidad de la escuela pblica brasilea.

"(. . .) El trm ino de OIganizaein escolar se rifiere a las condiciones objetivas

bajo las wales la emeanza est est1'1lctll7'ada. De las competencias administrativas
de cada lgano del poder pblico al CIIrrCl/lo que se practica en el aula, pasando por
las metodologas de cnselrl/Zza y los pl'ocesos de evaluacin adoptados, todo sera
materia de la organizacin escolal: 1'ti al tnnino organizacin del trabajo escolar se
l'efiere a la divi.rin del trabajo en la esruela [ ..] la fOnna
fesor y de los dems trabajadores es organizado

e1l

e1l

que el tmbajo del pro-

la institucin escolm; apuntando

a alcanzar los objetivos de la eSCllela o del sistema. Se refiere a la forma en que las
actividades estn discriminadas, cmo los tiempos' estn divididoJ, la distribucin de

Los Progra1Tas Pro Calidad y Escuela Sagarana

Las reformas educacionales que se llevaron a cabo en :Minas Gerais, en el perodo que va de 1991 a 2002, se articularon con los cambios estructurales del capitalismo mundial. Tales reformas, propuestas con el objetivo conocido de elevar los
niveles de calidad y eficiencia de 1.\ educacin pblica, 'produjeron alteraciones significativas en la gestin de la REMG y pucden ser consideradas como exigencias de
adecuacin de la educacin a las demandas del capital, desde la ptica de un discurso modernizador,

las tm'eas y competencias, las relaciones de jerarqua que l'ej1ejan relacio11es de podel;
entre otras caractersticas inherentes a la fOrma en que el trabajo es OIganizado"

(Oliveira, 2002:131-132).

Defendiendo la tesis de quc el trabajo docente en establecimientos pblicos refleja la forma especfica de organizacin del trabajo en el capitalismo, la autora recupera los componentes y la lgica que rige el proceso de trabajo en este sistema:
''El concepto de organizacin del trabajo debe sel' comprendido a la luz de las teol'as econmicas, l comp1'l!nde IIna fOrma espec(fua de O1ganizacin del trabajo en el
capitalismo. En el proceso de trabajo capitalista, los insumas, los objetos JI Los medios de
trabajo no se presentan de fOrma aleatol'ia, ellos, jUllto a la fuerza de trabajo, estn
sometidos a una orientacin bastante especifica que es la jillalidad de la p"oduccin
bajo el signo del capitll/" (Oliveira, 2002:131).

El ProCalidad, desarrollado en el perodo de 1991 a 1998, nle lanzado con el eslogan "Minas muestra el camino" y se caracteriz por cambios en la educacin que alteraron la configuracin de la red en sus aspectos fsicos y organizacionales, priorizando
cinco reas de actuacin: autonoma de la escuela; fortalecimiento de la direccin de la
escuela; perfeccion;miento y capacitacin de los profesionales de la educacin; evaluacin de desempeo en las escuelas; integracin con los municipios- municipalizacin.
El Programa Escuela Sagarana, desarrollado en el perodo 1999 a 2002 con el lema
"Educacin para la vida con dignidad y esperanza", se anunci como una contra reforma al programa anterior, ya que se opona a la estandarizacin tcnica de sesgo autoritario que lo marc. Con el objetivo de democratizar la construccin de la nueva potica se propuso consultar las bascs involucrada.s y realiz el Foro l\IIinero de la Educacin,
en dos etapas, Un aspecto que se destac en este perodo fue la suspensin del proceso de municipalizacin, ampliamente formalizado en el programa anterior.

286

,-

Rcfornm educaciolJales y precol'iznciIJ ...

SiN'nl/a Dilliz Comes Me/o y Nlarin Hdelln Augusto

287

De los recursos fUl<lncieros destinados al ProCalidad', ulla parte si;J1ificativ~l fuc

Las reas de actuacin del Programa Escuela Sagarana fueron: garanta del acceso y permanencia del estudiante en la escuela; proyecto poltico-pedaggico que

prevista para la valorizacin de los profesionales de la educacin. A partir de 1995,

garantiza educacin de calidad para todos; autonoma y gestin democrtica de la

escuela; valorizacin de los profesionales de la educacin; relacin de la escuela con la
comunidad.

fueron presupuestados 47,9 millones de dlares para las acciones de perfeccionamien-

Para el logro de los objetivos propuestos en ambas reformas, la valorizacin de los

ceso de descentralizacin de recursos para que las propias escuelas prioricen y

to y capacitacin:
elaboracin de un catlogo de cursos de corta duracin articulado con un proelijan sus cursos;

profesionales de la educacin era considerada una directiva operacional, compromiso

pblico explicitado en los documentos oficiales, como se puede ver en el Cuadro 1.

creacin de seis centros de leferencia del profesor, que funcionen como apoyo a
los programas de reciclaje;

CUADRO

1. Valorizacin del Magisterio. Compromisos y directivas de los

creacin del proyecto de Capacitacin de Profesores (PROCAP), como estra-

Programas ProCalidad y Escuela Sagarana

ProCalidad 1991-1998

Formacin y
capacitacin

res de la REMG y 37 mil de las redes municipales por un perlado consecutivo

Compromisos y directivas

rea
Plan de carrera

tegia bsica para la mejora de la educacin, esperando alcanzar 53 mil profeso-

lmplementar un plan de
carrera que estimule el
perfeccionamiento
profesional.
Ofrecer oportunidades de
desarrollo en la propia
escuela y en cursos
ofrec(dos por la Secretara
de Estado de Educacin.

Ingreso

d~l" convocado

Valorizacin

de dos aos;

Escuela Sagarana 1999-2002

Establecer un plan de carrera
cargos y salarios, incentivando
la permanencia en el magisterio
y perfeccionamiento continuo.
Definir e implementar una
poltica de formacin y
perfeccionami.ento del
magisterio, enfatizando el
desarrollo de competencias
en informtica y nueV,lS
tecnologas.
Realizal concursos pblicos
peridicos, aduptando
mecanismos que eliminen las
categoras del "designado"y

creacin del Proyecto de Capacitacin de Directores y Vice-Directores (PROCAD), dirigido a los gestores elegidos de las escuelas de la REMG.

A partir de 1999 y con la orientacin del Programa Escuela Sagarana, fue interrumpida la liberacin de 20,5 millones de dolares del Banco Mundial previstos para la ejecucin de la ltima etapa del ProCalidad, con igual contrapartida del gobierno estaduol.
Para dar seguimiento a la capacitacin cle los profesionales de la educacin, la
Secretara Estadllal de Educacin (SEE), contando exclusiv'lmente con recursos del
Tesoro, firm convenios con universidades e instituciones de enseanza superior de
Minas Gerais para desarrollar los cursos PROCAD y PROCAP.

Jl

Alteraciones en el trabajo docente a partir de los Programas

Reconocimjel1to del papel

social del educador mediante
la adopcin de polticas
orientadas hacia su efecl iva

El trabajo docente en la REMG ha sido objeto de mltiples cambios, sobre todo

a parrir de 1991. Para demostrar algunos de ellos, se opt por elegir las siguientes

valorizcin.

Relacin
profesorl
escuela

Asegurar mecanismDs que

gmanticen la compatibilidad
de los derechos e inter~ses de
los profesores con autonoma
y nece5idodes de .las escuelas.

variables para el estudio: cuadro de personal, at6bLlciones )' jornada de trabajo, inver-

siones en capacitacin y formacin, carrera y remuneracin, poltica salarial, derechos

y concesiones_
El cuadro del personal de las escuelas se conforma sobre la base de leyes' que tie,

Fuente: Minas Gerais

(1991),

Escuela Sagarana - Coleccin Lecciones de t\'linas. Vol. [[ (1999).

nen en cuenta para la composicin de grupos escolares y el aprovechamien to de car-

288

Sm'alla Dilliz Comes Nfclo y lv.raria HelmaAugwto

Reforll1a educncionnles y precnrizncin ...

289

gas, el nmero de alumnos matriculados y ciertos criterios establecidos anualmente

Sus atribuciones, definidas en el Plan de Carrera, comprenden dar clascs; c1abo-'

por la SEE. En cualquier poca del ao, si se verifica una modificacin en el nmero

rar pIOgramas y planes de trabajo, controlar y evaluar el rendimiento escolar, recuperar alumnos, participar de reuniones, realizar auto-perfeccionamiento y participar en
la vida comunitaria de la escuela.

dc matrculas de los alumnos, el cuadro del personal de la escuela debe ser reconstittdo.

Las reformas educacionales trajeron otras atribuciones para los profesores adems
De acuerdo con la legislacin actual, estc cuadro est constituido por:

de dar clase, como las previstas en la LDBEN y tambin las inscriptas ~n los
Parmetros Curriculares Nacionales, que implican la ampliacin de las jornadas de

- cargos del magisteo: profesor, director, vicc-director, supervisor pedaggico,

trabajo sin la correspondencia salarial. Estas atribuciones, sumadas a las exigencias de

y/u orientador educacional (pedagogo), bibliotecario y auxiliar de biblioteca;

otras legislaciones', crearon nuevas conductas y preocupaciones con las cuales el

- cargos de alL'ciliar y tcnjco de educacin, sccretario de escuela y ayudante de

servicios genera!.cs.

En los ltimos afias, se observa que el cuadro del personal de las escuelas viene
sufriendo modificaciones en relacin tanto con la composicin, como con sus dimensiones, siempre en un sentido de contraccin, como se verifica en el estudio de la legislacin educacional del perodo" que establece rigurosos criterios reductores para la
composicin de grupos escolares y cl aprovechamiento de cargos.
Tales alteraciones son efectuadas con el objetivo de adccuar las reformas educacionales a la orientacin economicista de reduccin de gastos.
Un aspecto que debe ser tenido en consideracin es el desfasaje del Cuadro de
Personal en relacin a los principios definidos en la LDBN. En este sentido, se verifica que no ha habido actualizacin y/o revisin para atender las necesid;ldes resultan-

docente debe encontrarse en la cotidianeidad de su trabajo.

De esta manera, adems de su actividad normal, dar clase, el docente debe controlar rigurosam~nte la asistencia para informar al consejo tutelar cuando un estudiante supera las cinco faltas. Debe ocuparse de las manifestaciones de la cuestin social
en el aula y en la escuela -prrcariedad financiera de los estudiantes y familiares, salud,
sexualidad, drogas, violencia, entre otras cosas- temas para los cuales, en general, no
tiene preparacin o conocimientos. Debe participar de la construccin y ejecucin del
proyecto pol~ico-pedaggico de la escuela; del progreso continuo de los estudiantes
que muchas veces no demuestran desempeo satisfactorio; desarrollar la pedagoga de
proyectos; abordar cuestiones relativas a las becas de estudio; trabajar con la comunidad escolar y, finalmente, responder a los requerimientos de la evaluacin escolar y del
sistema, cargando muchas veces con la responsabilidad por la baja calidad de la educacin e incficiencia del sistema. Todas esas exigencias parecen contribuir a la intensificacin del trabajo docente.

tes de los cambios relativos al currcul05 Para aquellos casos en los que la disciplina

Como en su carga horaria semanal no exjsten horas de trabajo para tales activi-

para la cual el profesor tiene diploma fue anulada de los planes curriculares, surge la
figura de "profesor excerlente", cl que puede ser redlrigido o pasa a ejercer otras acti-

dades, el profesor se ve sobrecargado, debiendo realizarlas en las horas libres, en casa,

en los horarios de descanso, de esparcimiento, etc.

vidades en la escuela, inclusive administrar clases de otras disciplinas.

El nmero de alumnos por clase es rigurosamente supervisado por la inspeccin

Otro aspecto a ser considerado en relacin al trabajo docente en la REMG es la

exjstencia de un gran nmero de profesores de,rignndos, caracterstica histrica y mar-

escolar, la que, en caso de abandono de estudiantes, procede a la fusin de clases esco-

cante de la red, que en 2003 represent 31 % del total de docentes del Estado, confor-

lares con inmediata licencia de docentes y tcnicos-administrativos en situacin de

me datos del CE y de la SEE. Entre los docentes en clase, ese porcentaje sube a 34%,
como puede se~ constatado en el Cuadro 2.

designacin, en cualqter momcnto del ao lectivo. Este proceso, adems de generar

descontento e insatisf:lccin en la escuela yen los alumnos, los familiares y los docentes, revela la gran vulnerabilidad en que se encuentran los profesores designados.'
La jornada de trabajo dcl profesor de la REMG es de 24 horas semanales: 18
horas para dar clase y 6 horas para reuniones en la escuela y actividades extra-clase.

"

290

Sf7110110

CUADRO

Di"iz Comes lit/e/o y Maria He/eno Augusto

2. Nmero de docentes efectivos y designados. Enseanza

Fundamental y Media en la Red EstadllaI de MG en 2003

Reforllla ed/lcacionnles y precarizacill ...

291

ticipar de cursos implica el reemplazo por otro profesor, designado, lo que es considerado por el Estado como ulla restriccin, debido a la crisis fiscal y a la contencin de
gaslOs. Por otro lado, no hay disponibilidad de tie::mpo para perfeccionamiento en la

Situacin funciona!
En el aula

Efectivos

Desigzados

% Dl'sigllodus

137.781

90.95':.1

46.822

34

21.123

18.526

2.597

12

158.904

109.485

49.419

31

Total

carga horaria de trabajo del profesor, de acuerdo con lo prcvisto en la LDBEN. Su

tiempo de trabajo en la escuela est todo concenrrado en dar clase. En la prctica, lo
que ocurre muchas veces es que, para la capacitacin de los profesores en la escuela, se

Fuera del aula (1)

Total

suspenden las clases para los alumnos.

La crisis financiera y los salarios bajos llevan a los profesores muchas veces a te::ner
dos cargos, en lugares di[e::rentes de trabajo. Una de las consecuencias es la dificultad

Fuente: SEEJAS/SPLlDPRO, 2003- Datos dd Censo Escolar.

Nota (1) incluye director. vice diretor, coordinador de escuela, especialista de educacin, prof"sor en
la biblioteca, eventual.

En 2001, despus de un largo perodo sin cobertura de vacantes, la SEE promovi un concurso pblico para supuestamente ocupar 50.283 cargos del cuadro de
escuela, vanaglorindose de la eliminacin de la figura del designado. En efecto,

para especializarse, p,lfa mantenerse actualizado. Este hecho puede ser uno de los
motivos que explican la dependencia de los profesores en relacin con los expertJ, consultores contratados por los rganos gestores del sistema. La estandarizacin y la fragmentacin a las que se ve sujeto el profesor debido a las normas relativas a la organizacin escolar, a los estndares y directrices sobre el contenido y los procedimientos
que debe utilizar, al control centralizado en el sistema por la evaluacin institucional,
condicionan el trabajo docente.

muchos candid<ltos clasificados fueron nombrados, a excepcin de los Ayudantes de

Otro aspecto de la valorizacin del trabajo de los profe::sores sc refiere a la garan-

Servicios Generales. Eso porque muchos de los candidatos al referido cargo no clasificados se encontraban en la condicin de designados hace muchos aflOs. inclusive a

ta de planes de carrera con piso salarial profesional e ingreso exclusivamente por concurso pblico de pruebas y ti nos, conforme lo establecido en el arto 206 de la

punto de jubilarse. La nominacin.de los 'lprobados. en general poseedores de mayor

escolaridad, implicara su desvinculacin, lo que generara un gran cnflicto.' Del total

CF/1988.

de profesores nombrados, 4.100 no ocuparon la vacante debidO'a 12s salarios bajos,

malas condiciones de trabajo y localizacin de:: las escuelas.'

Mantenimiento y Desarrollo de la Enseanza Fundamental y de Valorizacin del

Despus de ese concurso, la SEE promovi nuevos concursos en perodos rccientes, pero la designacin tambin se mantiene elevada en el cuadro de las escuelas.
La valorizacin de los profesionales de la educacin se constituye en una de las
metas ms divulgadas en el discurso gubernamental del perodo de 1991 a.2002, relizada a travs de programas de capacitacin y habilitacin de profesores, y en acciones

La EC N' 14/96 crea, por un plazo establecido de 10 Mios, el Fondo de

Magisterio (FUNDEF) que establece:
valor anual mnimo por alumno, fijado en acto del Presidente de la Repblica;
redistribucin de recursos del FUNDEF segn el nmero de matrculas;
subvinculacin de 60% de su valor para aplicacin en remuneracin de profesionales del magisterio, en efectivo ejercicio en el EF pblico;

ele formacin continua.

Sin embargo, el conjunto de las acciones rc.uizadas a hvor de la capacitacin del
personal docente puede ser consideraelo pequeo y poco abarcador, en relacin con la
magnitud del contingente de personal en ejercicio y las necesidades de actualizacin
profesional. Este hecho puede ser explicado por la dificultad qLle sllpone la liberacin
de pcrsonal para participar de cursos y perfeccionamiento profesiomu continuo, hecho
verificado en el trabajo cotidiano de los profesores. La ausencia en el trabajo para par-

complementacin por la Unin si el Fondo en un determinado estado no alcanza el valor mnimo;

obligatoried;ld de presentacin de planes de carrera con exigencia de habilitacin.

292

Sawma Dilliz. Comes Me/o y Maria HelelICJ Augusto

Teniendo en cuenta su extincin en 2006, se encuentra en trmite una propuesta;

de EC para instituir un nuevo fondo, que ahora abarca todas las etapas y modalidades'
de la educacin bsica: el Fondo de Mantenimiento y Desarrollo de la Educacin'
Bsica y de Valorizacin de los Profesionales de la Educacin (FUNDEB), que se fortalecer en el perodo de 2006 a 2019. La refcrida propuesta dispone tambin sobre la
implantacin de Planes de CaITera y Remuneracin. El anteproyecto dc Ley de
Reglamentacin del FUNDEB prev en sus dispositivos que las inversiones en la
capacitacin de los profesionales de la educacin bsica deben estar contempladas en
los Planes de Carrera y Remuneracin, especialmente la capacitacin orientada hacia
la formacin continua, que apunte a la mejora cualitativa de la enseanza.
La LDBEN establcce que los sistemas de enseanza deben promover la valorizacin de los profesionales de la educacin, asegurndoles, inclusive en los planes de
carrera: ingreso por concurso; perfeccionamiento profesional continuo con licencias
peridicas remuneradas; piso salarial profesional; progresin funcional basada en titulacin o habilitacin y en la evaluacin de desempeo; espacios reservados a estudios,
planeamiento y evaluacin, incluidos en la carga horaria de trab~ios; condiciones adecuadas de trabajo.
El Parecer del Consejo Nacional de Educacin (CNE) N 10/97 establece e!
nl1ldamento legal para la definicin de las directrices de los nuevos planes de carrera y de remuneracin del magisterio pblico, definidas en la Resolucin del CNE
N 3/97:
- remuneracin de los profesores de la educacin infa.ntil y de la enseanza
media, referenciada en la remuneracin de la enseanza fundamental;
- equivalencia entre la remuneracin media mensual de los profesiona.les de!
magisterio pblico, y e! costo medio alumno-ao, con una relacin media de 25
alumnos por profesor;
- remuneracin de los docentes definida por una escala cuyo punto medio tiene
como referencia el costo mcdio alumno-aI10.

Lo que se puede observar en ese conjunto de legislaciones es la creacin de mecanismos que restringen el salario de los profesionales de la educacin, claramente visi.bles en el nivclamiento de la rcmuneracin de docentes de nivel inicial, de nivel medio
y de la enseanza n\l1damental, y su vinculacin al costo medio alumno-ao, criterio
este que no es referencia para la agrupacin escolar. Vale tambin destacar que, segn

U.IiJO ,,_lA $ _; W

a ::a _....;:;;::;;GM

S"WUtiiZ&

Refol'llln

~drlcncol7nl~s

293

y prccnrizncill ...

la EC N 19/98, la revisin general de los salarios de los servidores pblicos es de iniciativa de los gobernantes, o sea de los propios reformadores.
Aun cuando sea una exigencia legal, en la REMG los trabajadores esperaron ms
de veinte aos la definicin de su Plan de Carrera y Remuneracin, lo que fuc prorrogado de gobierno en gobierno.
Finalmente en agosto de 2004, el plan de carrera de los profesionales de la educacin bsica de la REMG fue instituido.'o Sin embargo, el texto final de la Ley no
contempl las demandas salariales y no se concret. Los trabajadores de la educacin
todava estn esperando la reglamentacin de la ley por parte de! Gobierno del
Estado, que defina la transposicin para la nueva carrera, Esto ha provocado gran
insatisfaccin entre los trabajadores docentes. Se puede inferir que esa cuestin tiende a permanec~ abierta, todava por un buen tiempo, como fuente de conflicto.
La poltica slllarii\l asumida por el gobierno cstatiual tuvo como eje la contencin
de las remuneraciones de los servidores pblicos, mediante la suspensin de reajustes
generales de sueldos desde hace ocho aos. La ltima recomposicin general de salarios de los servidores pblicos estaduales para reponer las prdidas inflacionarias ocurri
en 1995 y fue del orden de un 62%. A partir de 2000," se incluy en los sue!dos una
suma remunerativa complementaria. beneficios y adicionales especfiCOS, suprimiendo
las diferencias salariales resu.ltantes de accionales por tiempo de srvicio.
La poltica salarial est directamente relacionada con la cuestin del plan de
carrera y remunercin. Las tablas salariales aprobadas no contemplan las necesidades
de recomposicin de las remuneraciones, lo que contribuye a la situacin de deteriora del trabajo docente.
En general, los reducidos salarios de los profesores de enseanza pblica constituyen un hecho grave y notorio. En la REMG es todava ms alarmante.
Histricamente se han registrado bajos salarios, falta de reajustes, frecuentes atrasos
en los pagos e incertidumbre en cuanto al cobro del aguinaldo.

"

La poltica de contcncin salarial provoca considerables prdidas. El ndice de

reajuste para recomponerla vara de acuerdo con los rganos que lo analizan. El
Sindicato nico de los Trabajadores de la Educacin de Minas Gerais (SINDIUTE-MG) muestra un desfasaje salarial de un 54%. El Departamento Intersindical
de Estudios Estadsticos y Socioeconmicos (DIEESE) y la Confederacin
Nacional de los Trabajadores de Educacin (CNTE) muestran ndices todava
mayores,

U4

Z&UZ 4.1$4;

i3i0$U!&U"

294

$(WUliI

Dilliz Comes Aldo J' l1mia Hdeua Allgusto

El problema de los reducidos salarios de los profesores de la REMG es sufIcientemente grave como para mostrar la ineficiencia del sistema educacional. Los 'esultados de los sistemas de evaluacin confirman esta idea. Algunos cstudic;s" que han
analizado los resultados del Sistema de Evaluacin de la Educacin Bsica (SAEB) y
dd Sistema Minero de Evaluacin (SIMAVE) en los bienios 1999/2000 y
2001/2002, constatan que en hs disciplinas Lengua Portugucsa y Matemtica, en
ambos sistcmas, la competencia media de los alumnos se mantuvo en un nivel crtico.
Micntras tanto, resolver la cuestin sahrial no es suficiente para concretar la
valorizacin del magisterio. Como ya advirti Enguita (1991), la polmic sobre' el
salario es solamente la parte visiblc del inmenso iceberg que representa el debate sobre
la crisis de identidad, la imagen social degradada, la organizacin de la carrera y la
delimitacin del campo de actuacin de los profesores. Los derechos y beneficios
salariales han sido progresivamente rcducidos a travs de cnmiendas constinlcionales, afectando tanto a las rcmuneraciones otorgadas por tiempo de servicio -quinquenios, bienios, adicional de 10%, promociones por ticmpo de servicio-, como a las que
resultan de la naturaleza del cargo, gratitlcaciones de incentivo a la docencia. Las
sucesivas reformas administrativas emprendidas por el gobierno estadualviencn alterando la valorizacin del tiempo de carrera, lo que se traduce en diferencias salariales as como en la incorporacin de beneficios a las jubilaciones, sie;~pre en el senti-

Reforma

~dl{cncioll(/les

y precariznci6n ..

?95

La Ley de Responsabilidad Fiscal signific la contencin del cuauro de personal,

el congelamiento de vacantes, la no apertura de concursos, generando llna sobrecarga
para los profesionales que quedaron. Los cambios previsionales implicaron anticipacin de jubilaciones, agravando an ms el desfasado cuadro de personal en actividad.
Debe destacarse que las propuestas de valorizacin de los docentes divulgadas y
reguladas por los gobiernos se reducen a programas de incentivos para la capacitacin.
El magisterio es una profesin dificil en el pas. Son muchas las exigencias y precarias la condiciones de trabajo. Los profesores son, en la actualidad, mal pagos y poco
reconocidos socialmente.
En el Estado de Minas Gerais, en los dos perodos considerados, son muchas las
promesas y propagandas, sin correspondencia en acciones concretas que garanticen el
cumplimiento.
El anlisis de los datos e informaciones recogidas en el SEE mostr que:
es grande el nmero de profesores designados, quc son contratados de manera
temporaria y en condiciones extremadamente preGu'ias, sin FGTS, sin garanta
de vacante de un perodo a otro; a los designados les quedan las sobras;
el plan de carrera y de remuneracin existente en la ley todava no est imple-

do de su extincin.

mentado y no contempla respuestas a las demandas salariales;

El contexto actual de la administracin pblica debilita, redue y descaliftca los

derechos de los trabajadores de la educacin. La reduccin delos g~stos en personal
es vista por los reformadores como necesaria para el ajuste del Estado en funcin de
la supuesta cl"sis fiscal y de la implementacin de una racionalidad gerencial en la
administracin pblica. Tales medidas exigieron modificaciones de la Constituctn
ESlnduaf para cambiar el cmputo de adicionales.

se han flexibilizado los derechos de los profesores efectivos, lo que ha implicado la contencin o reduccin de los salarios y beneficios, la suspensin de los

Consideracionesfinales
La CF/1988 tiene como uno de sus principios la valorizacin de los profesionales de la educacin, como ya se ha dicho. Lo que ha ocurrido desde entonces -la prrroga ele decisioncs para viabilizar esta vaJorizacin- muestra ausencia ele disposicin
de los gobernantes para enfrentar efectivamente esta cuestin, optando, al contrario,
por medidas vinculadas con el recorte de gastos y la reduccin de recursos para el rea
social, dentro ele ella la educacin.

reajustes gcnera.1es, la introduccin de evaluaciones por desempeo y el fin del

rgimen jurdico nico y de estabilidad;
las oportunidades de desarrollo profesional a travs de cursos y formaein continua son escasas e insufiCientes;
hay alteraciones constantes en el cuadro de personal cn direccin a su reduccin
y no para su adecuacin a UDa gestin democrtica y calitlcada de la educacin.

Se puede inferir que las reformas educacionales mineras generaron un sinnmero de consecucncias para los docentes, como la intensifIcacin del trabajo mediante el
aumento del volumen de tareas y la multiplicichld de papeles y funciones, sin la correspondiente mejora dc las condiciones materiales de trabajo, inclusive salariales; la desvalorizacin y prdida progresiva de legitimidad social; la asimilacin por parte de los
propios profesores de la racionalidad gerencial y de la lgica productivista; la exacer-

296

Saval/a Dilliz Comes Me/o y Maria Helena Augusto

bacin del individualismo, en detrimento de relaciones ms solidarias, que dificultan

la capacidad de creacin y organizacin de resistencias activas, colectivas yorganizadas; el aumento de la vulnerabilidad y el dcbilitamiento; la sujecin a situaciones de
violencia; entre otras que merecen estudios profi.Ll1dos.

297

Reftll'llln edwl1cionnles y P1'l',"rizl1cin ...

NOTAS

1. Investig"cin desOlrrollada por el Grupo de InvestigOlcin Gestin Educacional y TrabOljo Docente

- GESTRADO con sede en la FaE!UFMG y coordinado por la Prof. Dra. Daliht Andrade

Oliveira, con recursos de FAPEMIG y CNPq.

2. Recursos del Banco Mundial.

Frente a este cuadro retratado, se puede considerar que se oper un proceso de

precarizacin del trabajo docente de la REMG, tal como es postulado por Pochmann
(1999) y Castel (1998), pues se verif1ca reduccin salarial; prolongacin de las jornadas de trabajo ms all de la cnscanza en clase, expandindose hacia el tiempo libre
)' no remunerado; progresiva prdida de derechos y, finalmente, aumento de las relaciones de trabajo inestables. Importa destacar que tal proceso es nocivo no solamente
para los docentes. Vale recordar quc, como afirma Oliveira (2003), no es posible desarrollar una gestin democrtica de la educacin o elaborar )' llevar adelante colectivamente proyectos pedaggicos, sin la garanta de condiciones de trabajo y una remuncracin docente (lue posibiliten el involucramiento yel compromiso profesional de
los que viven la escuela. Las condiciones de empleo y de trabajo docente son elementos clave en la continuidad de una poltica educacional responsable.
La degradacin de la profesin muestra que la valorizacin del magisterio contina sin pcrspectiva. La (des) valorizacin de los profesionales de la educacin, al contrario del discurso de los gobiernos en el periodo considerado, puede ser comprobada
por las medidas implementadas o por la ausencia de otras. La Reforma del Estado
recientemente aprobada por el gobierno estadual, con el eslogan "Choque de Gestao"
implic hasta ahora recortes de benef1cios y la implementacin de un sistema de evaluacin del desempeo de los funcionarios pblicos como instrumentos del gobierno
para aumentar los rccursos de la caja (Estado de ]\tlinas, 2003). No se puede saber
hasta cundo esta lgica productiva va a prevalecer.

3. Leyes N" 9.381/86 YN" 11.721194.

4. L" Resolucin N" 35012002 establece que en los ltimos grados de la cnseianz" fundament"l los
grupos escolares deben contar con un mnimo de 35 alumnos y en la ensellanza media, elll1llimo es de 40 alumnos por grupo. La Resolucin N" 42812003 veta 1" contratacin de cargos tcnico-administrativos.
5. Los cambios en el currculo se refieren a la forma de actuacin docente y no propiamente a los
contenidos de las disciplinas. La legislacin que establece las directivas curricuhucs prev trabajo
interdisciplinar y contexrualizado, entre otros.
6. Los dcJiglladoJ so contratados por un tiempo determinado, en condiciones de empleo bastante
diferenciadas de los efe~tivos, ya que no tienen gamnta de renovacin del contrato ni gozan de
beneficios sociales. La conrratacin es renovad" anualmente. El designado cambia constOlntemente de lugar de trabajo, de colegas, Ollumnos )' jefahlras, a los cuales debe adnptarsc en cOlda nueva
designacin.
7. CE Estatuto del Nio)' del Adolescente, Ley N. 8.069/90 (Brasil, 1990).

8. Informaciones obtenidas en la Superintendencia de Personal/SEE-IvIG.

9. Cf. Estado de Minas (2003a).
lO. Con la .'probacin de la Ley N" 15.29312004 (Minas Gernis, 2004).
11. Con la Ley delegada N" 4112000.
12.Cf.: Machado (2004).

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Datos de los autores

Ad.-iana Cancela Duarte. Doctora en Educacin, Universidad Federal de IvI.inas Gerais
(UFMG). Profesora de la Facultad de Educacin de la UFMG. Vice-coordinadora del grupo de
investigacin: Gestin Educacional y Trabajo Docente (GESTRADO) de la FAE, UFMG.
Sub-Jefe del Departamento de Administracin Escolar de la FAE-UFMG.
Adriana Migliavacca. Licenciada en Ciencias de la Educacin (UBA). Realiz estuclios de
Maestra en Poltica y Gestin de la Educacin (Universidad de Lujn). Docente de la UBA.
Investigadora tesista del Proyecto UBACYT: "Las polticas de municipali-t.acin y autonoma
escolar: regulacin estatal, actores y procesos en el caso argentino", nCE-UBA. Becaria del
Centro Cultural de la Cooperacin Florcal Gorini.
Alejandra Birgin. l\'lagster en Ciencias Sociales con oricntacin en Educacin (FLACSO).
Licenciada en Ciencias de la Educacin (UBA). Profesora de Enseijaza Primaria. Investigadora
y profesora dc la Facultad dc Filosofa y Letras, UBA y de FLACSO, Argentina. Subsecretaria
dc Equidad y Calidad del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa dc la Nacin.
AnalaJaimovich. Master en Poltica, Democracia y Educacin (Universidad de Cambridge).
Licenciada en Ciencias de la Educacin (UBA). Doctoranda en Harvard University. Integrante
del Proyecto UBACYT: "Las polticas de municipalizacin y autonoma escolar: regulacin
estatal, actores y procesos en el caso argentino", IlCEIUBA.
DaliJa Andrade Oliveira. Doctora en Educacin. Pos-doctorado (Univetsidad de Montreal,
Canad). Profesora del Programa de Pos Graduacin en Educacin de la UFMG.lnvestigadora
del CNPq. Investigadora del grupo de investigacin: Gestin Educacional y Trabajo Docente
(GESTRADO). Miembro de la Coordinacin de la Red de Estudios sobre Trabajo Docente
(ESTRADO). Vice-dircctora de la Asociacin Nacional de Pesquisa y Pos-graduacin en
Educacin de Brasil (ANPEd).
Deolidia Martnez. Psicloga del Trabajo. Investigadora y docente en Mxico y Argentina.
Asesora equipos de invcstigacin de la Universidad Nacional de San Luis y del sindicato docentc universitario de la Universidad Nacional de Ro Cuarto. Coordinadora del rea de Salud en la
Escuela del Instituto de Investigaciones Pcdaggicas Marina Vilte (CTERA). Miembro de la
coordinacin de la Red ESTRADO.
Emilio Tcnti Fallf.lni. Socilogo y diploma de Tercer Ciclo (Fondation Nationale des Scienees
Poli tiques de Pars). Profesor titular de Sociologa de la Educacin, Facultad de Ciencias Sociales
(UBA). Investigador independiente del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y
Tcnicas (CONICET). Consultor del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin
de la UNESCO (IJPE-UNESCO), sede de Buenos Aires para Amrica Latina.
Eneida Oto Shiroma. Doctora en Educacin (Universidad de Campinas). Coordinadora del
programa de Pos-graduacin en Educacin de la Universidad Federal de Santa Catarina e

Investigadora del CNPq. Coordinadora del Gmpo' dc Estudios sobre Poltica Educacional y
Trabajo (GEPETO). Coordinadora del proyecto de investigacin: "Profesionalizacin}' gerencialismo en educacin" con apoyo del CNPq.
Fernanda Saforcada. Licenciada en Ciencias de la Educacin (UBA). Profesora de enseanza
primaria. Realiz estudios de Maestra en Ciencias Sociales con orientacin en educacin
(FLACSO). Docente de la UBA. Investigadora tesista dcl Proyecto UBACYT: "Las polticas
de municipalizacin y autonoma escolar: regulacin estatal, actores y procesos en el caso argentino", nCE-UBA. Becaria doctoral de la UBA.
Gemana Faria. Pedagoga (Facultad de Educacin, Univcrsidad Federal de Minas Gcrais).
Funcionaria de la Secretaria de Estado de Educacin de Minas Gcrais.Miembro del Grupo de
Investigacin Gestin Educacional }'Trab.~o Docente (GESTRADO).
Lucia Bruno. Doctora en Sociologa (Universidad de San Pablo). Magster en Ciencia Poltica,
Pontificia Unive-rsidad Catlica, San Pablo. Profesora Libre-Docencia de la Facultad de
Educacin de la Universidad de San Pablo y del Programa de Pos-Graduacin en Integracin
de Amrica Latina (PROLAM-USP). Coordinadora del equipo brasileo en el proyecto
"Migraciones internacionales: profesionales brasileros emigrados a Portugal y Francia".
Mreia Ondina Vieira Ferreira. Doctora en Sociologa (Universidad de Salamanca). PosDoctorado en FLACSO, Argentina. Profesora de la Universidad Federal de Pelotas. Profesora
del Programa de Pos-Graduacin cn Educacin, Universidad Federal de Pelotas. Coordinadora
del gmpo de investigacin "Proceso de Trabajo Docente", participando en diversos proyectos
sobre gnero y trabajo docente.
Maria Helena Augusto. Magster en Educacin, Facultad de Educacin de la Universidad
Federal de Minas Gerais (FAE-UFMG). Investigadora del N,cleo de Estudios sobre Trabajo
y Educacin (NETE) y del Grupo de Investigacin Gestin Educacional y Trabajo Docente
(GESTRADO), FAE-UFMG. Servidora de la Secretaria de Educacin de Minas Gerais.
Maria Manuela AJves Garda. Doctora en Educacin (Universidad Federal de Ro Grande do
Sul). Se encuentra realizando estudios de Pos-doctorado en la Universidad de Wisconsin,
Estados Unidos. Profesora e investigadora del Progmma de Pos-Graduacin de la Facultad de
Educacin, Universidad Federal de Pclotas. Desarrolla investigaciones que analizan los impactos de las polticas educacionales de las ltimas dcadas en el trabajo docente, la identidad y la
profesionalizaein de los profesores de educacin bsica.
Marisa Duartc. Doctora en educacin, Universidad Federal Fluminense. Profesora del
Programa de Pos Graduacin en Educacin de la Universidad Federal de Minas Gerais.
Invcstigadora del Grupo ele Investigacin: Gestin Educacional y Trabajo Docente
(GESTRADO), FAE-UFMG.

M)'riam Feldfeber. Magster en Ciencias Sociales con orientacin en Educacin (FLACSO).

Licenciada en Ciencias de la Educacin (UBA). Profesora de las Facultades de Filosofa y
Letras y de Ciencias Sociales de la UBA. Directora del Proyecto UBACYT programacin cientfica 2004-2007: "Las polticas de municipalizacin y autonoma escolar: regulacin estatal,
actores y procesos en el caso argentino", nCE dc la UBA.
Pablo Imen. Licenciado en Ciencias de la Educacin (UBA). Especialista en Relaciones del
Tmbajo, Centro de Estudios Avanzados de la UBA. Realiz estudios de JVIaestra en Poltica y
Gestin, Universidad de Lujn. Docente de la UBA.Investigador del Proyecto UBACYT: "Las
polticas de municipalizacin y autonoma escolar: regulacin estal', actores y procesos en el
caso argentino", nCE-UBA. Coordinador del Departamento de Educac.in del Centro
Cultuml de la Cooperacin Floreal Gorini.
Pablo Pinean. Dnctor en Educacin (UBA). Licenciado en Ciencias de la Educacin (UBA) y
Magster en Ciencias Sociales con orientacin en Educacin (FLACSO). Profesor de ensea7.a primaria. Profesor de la UBA, de la Universidad Nacional de LtUn y de institutos de formacin y capacitacin docente. Investigador del IICE. Actualmente ocupa la presidencia de la
Sociedad Argentina de Historia de la Educacin.
Roselane Ftima Campos. Doctora en Educaci,n (Universidad Federal de Santa Catarina).
Profesora de la lVlaestra en Educacin de la Universidad del Oeste del Estado de Santa
Catarina (UNOESC). Integrante del Grupo de Investigacin Polticas Pblicas en Educacin
de la Maestra de la UNOESC y dd Grupo de Estudios sobre Poltica Educacional y Trab~o
(GEPETO).
Savana Diniz Comes Melo. I\llagister en Educacin (UFlVJG). Doctoranda en educacin
(UFMG). Investigadora del Ncleo de Estudios sobre Trabajo y Edl,cas.in (NETE) y del
Grupo de Investigacin Gestin Educacional y Trabajo Docente (GESTRADO), rAEUFMG. Sen'idora del Centro Federal de Educacin Tecnolgica de J\i[nas Gerais.
Simone Barreto Anadon. Pedagoga, especialista )' Magster en Educacin (Universid'ld
Federal de Pelotas). Profesora de laUniversic1ad Federal de Pampa UFPeJ-Campus Jaguarl0.
Desarrolla investigaciones que analizan los impactos de las polticas educacionales de las ltimas dcadas en el trab,~o docente, la identidad y la profesionalizacin de los profesores de ensel1anza fundamental.

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1:

Est:t edicin de 300 ejemplares

se termin de imprimir en
Bibjjogr:tfilc.\, Elcano 4048
Ciudad de Buenos Aires,
en el mes de agosto de 2008