Especializacin Superior en Enseanza de las Ciencias Naturales en la escuela secundaria

La investigacin en la enseanza de las Ciencias Naturales - Secundaria

Introduccin
Estimadas y estimados colegas:
En esta segunda clase nos vamos a dedicar a una de las temticas que ms relevancia ha
tenido en la investigacin en Didctica de las Ciencias, al punto de poder considerarla casi
como fundante de la disciplina. Nos referimos a la indagacin de las ideas previas del
estudiantado sobre temas cientficos, en tanto obstaculizadoras del aprendizaje.

Los propsitos de esta clase son:

Comprender la importancia de conocer las ideas previas del estudiantado.

Conocer cmo se inicia histricamente la preocupacin por saber qu es lo que piensan

las y los estudiantes sobre los diferentes conceptos cientficos en tanto pueden
constituirse en verdaderos obstculos a la hora de aprender ciencia.

Apreciar los diferentes desarrollos tericos al respecto y su relacin con la forma de

denominar a aquello que las y los estudiantes piensan sobre las diferentes temticas
cientficas en instancias pre-instruccionales.

Abordar las reas de conocimiento al interior de cada disciplina cientfica sobre las
cuales se ha desarrollado con mayor nfasis la investigacin sobre ideas previas.

Antecedentes y desarrollo de la lnea de investigacin de ideas previas

Es muy conocido el epgrafe que David Ausubel eligi para uno de sus libros:
"El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe;
avergese esto y ensese en consecuencia".
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1983)
A estas alturas, todo docente que adhiera, al menos declarativamente, al paradigma
constructivista no puede menos que coincidir con esta afirmacin. Esto es, como afirma J. M.
de Posada (2000) que las profesores y profesoras, generalmente, constatan que sus
estudiantes traen ciertas ideas sobre la asignatura en cuestin que se est enseando, y que
esas ideas son, a menudo, de naturaleza intuitiva y la mayor parte de las veces errneas con
respecto al cuerpo de conocimientos que se quiere impartir. Y que, sin embargo, existen
docentes -generalmente con poca experiencia- que confan en que en poco tiempo -y a travs
de clases expositivas- el estudiantado lograr superar esas ideas errneas y no las volver a
tener. Y que cuando pasado el tiempo se evidencia que estas ideas resurgen y no han sido
reemplazadas por las correctas, se echa la culpa, por un lado, a las y los estudiantes
aludiendo falta de dedicacin y de estudio; por otro, se insina una autocrtica en relacin a lo
poco motivadoras que resultan las clases y, finalmente, se seala que es el sistema educativo
el causante, en tanto agrupa en las aulas a los buenos alumnos, esto es, aquellas y aquellos
que hacen lo que el profesorado espera: repetir conocimiento declarativo basndose,
fundamentalmente, en la memoria, junto con el resto de estudiantes que no llegan a hacerlo.

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Por eso se los tilda de malos alumnos, que no deberan mezclarse con los anteriores. Pero
bien, si el profesorado a la hora de evaluar el conocimiento adquirido no se limita a que los
estudiantes reproduzcan las etiquetas de los conceptos (esto es, cuando trascienden el
hecho de solamente preguntar por nombres y definiciones que se pueden memorizar) sino
que, ms bien, hacen que las alumnas y alumnos deban poner en juego activamente el
conocimiento para resolver situaciones problemticas, aqu se aprecia si realmente pueden
dar cuenta de los fenmenos con los conocimientos aprendidos o, en realidad, recurren a su
bagaje de ideas previas a las cuales nunca renunciaron por completo.
Esto es lo que, en otras palabras, seala Elsa Meinardi al respecto:
Si el docente logra interrogar a sus estudiantes de manera tal que les presenta un problema
en el cual solo queda la posibilidad de poner en juego lo que se comprende de un tema no lo
que se sabe-, el resultado suele ser desalentador: los estudiantes no pueden explicar
adecuadamente un fenmeno, no comprenden profundamente, dan respuestas errneas
similares a las que hubieran dado sin haber recibido una clase sobre el tema, o bien al poco
tiempo olvidan todo lo referente al tema y vuelven a las respuestas del sentido comn, y an
son capaces de responder que nunca se les ense tal cosa. La conclusin es que luego de
muchos aos de escolarizacin solo los que logran especializarse en un tema son capaces de
responder adecuadamente algunas preguntas, mientras que conservan ideas similares a la de
nios de 5 o 6 aos en otros campos. Basta con pensar qu recordamos de fsica, de qumica
o de biologa de nuestros aos de escuela secundaria si no somos expertos en esos temas,
para caer en la cuenta de estas afirmaciones. (Meinardi, 2010, p.)
Antes de referirnos a cmo se inicia la investigacin didctica en este campo es ineludible
mencionar los antecedentes que desde otras disciplinas se han referido al interjuego entre
aquello que el aprendiz trae consigo y el conocimiento que se le quiere ensear. Siguiendo a
De Posada (op.cit) habremos de mencionar:
a) Las posiciones epistemolgicas e histricas: Ya Gastn Bachelard en 1935 escriba:
() el alumno llega a clase con conocimientos empricos ya constituidos (citado en De
Posada (op.cit), pg. 373). En esta vertiente se ha utilizado con frecuencia la analoga entre
la construccin del conocimiento cientfico por parte de la humanidad y cmo es que se
construye el conocimiento en la mente de las y los estudiantes. Esto es, as como los
cientficos y cientficas han creado ideas nuevas que superan ciertas concepciones perimidas,
el estudiantado puede llegar a percatarse de la plausibilidad y viabilidad de los conceptos
cientficos que les son enseados, en tanto pueden dar cuenta mucho mejor de los fenmenos
que las ideas que traen consigo. Incluso se utiliza la nocin de obstculo epistemolgico del
propio Bachelard cuando se hace referencia a que, as como ciertas ideas a lo largo de la
historia de la ciencia han obturado o retrasado (al menos por un tiempo) la aparicin de
concepciones superadoras, de manera anloga existen obstculos epistemolgicos (en el
Mdulo de Didctica de las Ciencias Naturales I de Secundaria se profundiza en esta
perspectiva) que dificultan que las y los estudiantes puedan aprender los modelos cientficos
que les son enseados en la escuela. Este posicionamiento histrico y epistemolgico ha
devenido en una muy fructfera corriente didctica sustentada por autores como Gagliardi,
Giordan y De Vecchi.
b) Las posiciones psicolgicas: En particular, nos referimos especficamente aqu a las
teoras psicolgicas del aprendizaje.
En el caso de Piaget, est muy claro en su teora la importancia que le asign a las ideas
intuitivas que los nios y nias tienen en relacin a diferentes aspectos de la realidad, como
por ejemplo, acerca de la conservacin de la cantidad y de cmo las estructuras de
pensamiento evolucionan frente al conflicto cognitivo, pasando por los diferentes estadios que

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menciona. Sin embargo, es importante resaltar que Piaget se interes en el estudio de los
mecanismos generales que hacen a la apropiacin de conocimiento y no se ocup de lo que
sucede en clase, ni las estrategias de enseanza, ms all de las derivaciones que hayan
tenido sus relecturas.
Por otra parte, lo que planteaba Vigotsky pasaba por considerar como muy afianzado el
conocimiento cotidiano de las y los estudiantes que surge de su interaccin informal con el
mundo natural circundante y con las personas con las que entran en contacto. Y que a ese
conocimiento cotidiano se le opone el conocimiento formal obtenido en la escuela. Para
Vigotsky () los conceptos tienen una jerarqua en la estructura mental de los individuos []
[y tienen] un carcter dinmico e instrumental; esto significa que en la adquisicin de nuevos
conceptos, estos modifican el significado de los anteriores producindose una reestructuracin
cognitiva del sujeto (De Posada, (op cit.) pg. 375). Si bien el inters de Vigotsky s pasaba
por los procesos de enseanza y aprendizaje (y las interacciones que en este contexto se
producen), no pudo dar cuenta de por qu algunos conceptos cientficos son tan difciles de
aprender por el estudiantado.
Finalmente, haremos referencia a la Teora del aprendizaje significativo, de David Ausubel,
cuya famosa frase nos sirvi para encabezar este apartado. Este autor, junto con sus
colaboradores, postul la existencia de una red de conceptos a partir de la cual se estructura
el conocimiento. Cada individuo reorganiza sus conocimientos cuando interacta la nueva
informacin con la estructura mental previa que posee. La significatividad a la que alude la
teora hace referencia a la relacin que el aprendiz establece entre el nuevo conocimiento y
otros conceptos relevantes dentro de su estructura cognitiva. Si bien queda clara la
importancia que tienen las ideas previas para esta perspectiva, la misma no puede dar cuenta
de la naturaleza de esas ideas y su gran persistencia en muchas ocasiones.

El campo de estudio de las ideas previas como inters especfico de la

Didctica de las Ciencias
Resulta ser que el inters fundante en la didctica por aquellas ideas del estudiantado que no
son adecuadas desde el punto de vista cientfico, paradjicamente, no se inicia a partir de
estudios hechos en primaria o secundaria, sino que surge a partir de las respuestas errneas
de estudiantes en cursos preparatorios para carreras universitarias en ciencias, o incluso,
alumnos de los aos iniciales de la carrera. Es muy conocida la prueba que Laurence Viennot
(1979) propone en Francia a estudiantes de estos cursos en la que deban indicar la o las
fuerzas que actuaban sobre un objeto cuando es arrojado hacia arriba en diferentes
momentos de su trayectoria. Un gran porcentaje de estudiantes contest errneamente que
existe una fuerza que hace subir al objeto cuando la trayectoria es hacia arriba. E, incluso,
contestaban as muchos que ya haban pasado por varios cursos de Fsica. Esto habla de la
persistencia de modelos explicativos previos, an despus de la instruccin. Tambin para la
misma poca en Inglaterra, Rosalind Driver detecta concepciones en el nivel preuniversitario y
universitario (Driver y Esley, 1978). Ya para entonces, Driver haba desarrollado (1973) su
tesis doctoral sobre los esquemas conceptuales de los nios y nias. Su trabajo, proporcion
una gua para numerosas investigaciones en otros pases, que vinieron a mostrar que muchas
de estas ideas previas se repetan ms all de las fronteras.

Distintas denominaciones, el mismo significado?

La profusin de trabajos en esta lnea de investigacin hizo que, rpidamente, las
investigadoras y los investigadores empezaran a referirse al objeto de estudio de la misma
con diferente nomenclatura. Si bien en primera instancia se puede reconocer un parecido de
familia en todas ellas, con un poco ms de atencin es posible distinguir un posicionamiento
psicolgico o epistemolgico del investigador/a respecto del carcter y el eventual origen de
esto que piensan los estudiantes. La investigadora espaola Rosario Cubero (1994) advirti

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acerca de la posible confusin que trae aparejada el uso indistinto de las diferentes
denominaciones y recalc la importancia de reconocer qu supuestos bsicos subyacen a cada
nombre.
Cuadro de denominaciones1
Nombre

Autor

Nocin

Categoras creadas por el investigador

Nussbaum
y
inferidas de las respuestas de los/as
Novak, 1976.
alumnos/as.

Novick
Concepciones
de
Nussbaum,
los/as alumnos/as
1978.

Significado

y Respuestas que dan los/as alumnos/as a

situaciones fsicas. Pueden ser producto de
la percepcin o modelos ms elaborados.

Erickson, 1979.

Unidades de anlisis establecidas por el

investigador
sobre
las
respuestas
personales dadas en una entrevista clnica.

Razonamiento
espontneo

Viennot, 1979.

Esquemas
explicativos
comunes
a
diferentes
sujetos
entrevistados.
Intuitivos,
posiblemente
errneos
y
persistentes despus de la instruccin.

Preconcepcin

Novick
Nussbaum,
1981.

Ideas de
nios/as

los/as

Ideas de los/as
Driver, 1981.
alumnos/as

Preconcepto

y Explicaciones que dan los sujetos a una

situacin sobre la que han recibido o no
instruccin.
Ideas infantiles, distintas a las cientficas,
sobre el modo en que ocurren los
fenmenos.

Carrascosa Alis Conceptos distintos de los cientficos,

y
Gil
Prez, producto de la enseanza basada en la
1985.
metodologa de la superficialidad.

Extrado de Meinardi, op. cit., basado en Jimnez Gmez, Solano Martnez y Marn Martnez,
1994.

Segn De Posada (op.cit) hay diferentes tendencias entre los investigadores respecto de
cmo interpretan a las ideas de los/as alumnos/as:
a) Los que interpretan las ideas previas como barreras potenciales para el aprendizaje, en el
sentido de que se establece una suerte de lucha entre el conocimiento cientfico vlido a ser
enseado y las ideas preexistentes. Por esto a estas ltimas se las suele definir
comoconcepciones errneas.
b) Los que mantienen una idea evolutiva en la que, de una manera u otra, los nuevos
conocimientos se integran a las ideas preexistentes. Es as que las denominan en una forma
ms neutra, como concepcin existente, esquemas previos, concepciones o ideas previas,
razonamientos espontneos, modelos mentales.

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c) Quienes les dan un estatus un poco ms privilegiado a esas ideas, en el sentido de que se
trata de cuerpos de conocimientos que difieren de los de la ciencia oficial, pero que tienen su
propia lgica interna: esquemas alternativos, ideas alternativas, concepciones alternativas,
ciencia de los/as nios/as. Estos investigadores utilizan como fundamento el parecido de
muchas de estas ideas de los/as alumnos/as con algunas concepciones identificables a lo
largo de la historia de la ciencia.
Los diferentes posicionamientos tambin permiten inferir el carcter de la
intervencin didctica que se supone buscar que las y los estudiantes terminen
apropindose de los modelos cientficos que le son enseados, a partir de los cuales
puedan dar sentido al mundo que los rodea. Las perspectivas ms vinculadas con
catalogar a esas ideas como errores propiciarn erradicar esas ideas de las mentes
del estudiantado para que sean suplantadas por las correctas. Por supuesto que
esto va de la mano de una concepcin de ciencia absoluta, ms vinculada a
reconocer al conocimiento cientfico como verdad indiscutible y como producto y
poco proclive a entender la ciencia como conocimiento provisional y como proceso.
Las otras perspectivas van desde simpatizar ms con los cambios progresivos y no
de raz (como si esto ltimo fuera posible e incluso deseable) hasta admitir la
convivencia de formas de pensar diferentes, que se puedan activar
conscientemente.

Algunos puntos de acuerdo y otras tantas preguntas para la discusin

A unos treinta aos de los inicios de la investigacin en este campo podramos acordar con la
comunidad de didactas de las ciencias una serie de cuestiones que parecen estar ya fuera de
discusin:
1. Para una gran cantidad de temas cientficos (la mayora) que son objeto curricular de
estudio en la escuela media, el estudiantado ya posee algunas ideas adquiridas con
anterioridad a la instruccin formal escolar.
2. Estas ideas a las que hacemos referencia son diferentes a las ideas cientficas escolares que
se pretenden ensear, por eso se las denomina tal como hemos visto en el apartado anterior.
Decimos ideas cientficas escolares en el mismo sentido que diferenciamos ciencia erudita
de ciencia escolar, en el sentido de que esta ltima es producto de la transposicin didctica
de la primera y que adems apunta a finalidades y valores diferentes a los de la ciencia
erudita, sin que esto signifique de ninguna manera que se trate de una ciencia desvirtuada o
de menor calidad.
3. Estas ideas previas (por usar una de las denominaciones que acarrea menos discusin)
son, en general, resistentes al cambio, por lo que persisten, en cierta medida, despus de la
instruccin.
4. Es necesario tener en cuenta la existencia de estas ideas previas en el estudiantado para
disear actividades didcticas que favorezcan el aprendizaje.

Pero as como hay consensos que a esta altura parecen estar consolidados, existen
ciertos interrogantes a los cuales se responde de manera diferente desde
diferentes posturas y que an hoy son motivo de controversia. Algunos de ellos
son los siguientes:

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Qu grado de coherencia y consistencia interna tienen esas ideas previas

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del estudiantado? Son construcciones de pensamiento ad hoc que las
alumnas y alumnos improvisan en el momento de ser interrogados o en
verdad son profundos modelos explicativos que sirven para la vida
cotidiana, en contexto extraescolar? Por qu?

Se puede lograr el denominado cambio conceptual, esto es, reemplazar

esas ideas previas por el conocimiento cientfico? Por qu?

Si lo anterior no fuese posible en su totalidad, qu es lo que el o la

docente de ciencias debera procurar? Que el o la estudiante construya
una alternativa cientfica a esas ideas pero que conviva en su estructura
mental con ambas y que active la que necesite segn el contexto? O que
termine pudiendo utilizar los modelos cientficos en las situaciones
cotidianas fuera del aula? Por qu?

Sera deseable eliminar de cuajo las representaciones previas que

demuestran ser muy funcionales en la vida cotidiana para poder
reemplazarlas por los modelos cientficos, que son mucho ms complejos?
Por ejemplo, la representacin por la cual alguien puede decidir qu tipo de
ropa lo abriga ms porque le da ms calor, sirve para esos fines, ms
all del modelo termodinmico desde el cual se considera errnea a esa
idea? Y si por dar otro ejemplo- consideramos que un metal est ms fro
que algo de madera en su mismo entorno y se aprovecha ese fro para
apoyar su mejilla y aliviar un dolor de muelas?

Caractersticas de las ideas previas

1. Son funcionales y explicativas: estas ideas son usadas por las personas para dar cuenta de
aquellos fenmenos que les resultan relevantes para desempearse en su vida cotidiana.
2. Son resistentes al cambio: las personas no abandonan fcilmente estas ideas pues les
resultan tiles y eficaces, independientemente del grado de validez que tengan desde el punto
de vista cientfico y, en el caso del estudiantado, no sienten espontneamente la necesidad de
reemplazarlas por las nuevas ideas propuestas por los/as profesores/as.
3. Presentan cierto grado de generalidad: si bien son construcciones personales, tambin es
cierto que, en muchos casos, encontramos gran homogeneidad en las ideas de estudiantes de
diferentes lugares geogrficos, incluso entre culturas marcadamente distintas.

Cmo se indagan las ideas previas?

Una excelente introduccin al tema en cuestin es el libro de Rosalind Driver y colaboradores
titulado Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia, cuya primera edicin en ingls es de
1985: Cada captulo se centra en el estudio de las ideas de los/as nios/as sobre una
determinada rea temtica o clase de fenmenos. Los temas escogidos son especialmente
relevantes para las ciencias fsicas, en donde se han realizado numerosas investigaciones
(Diver et al., 1992, pg.12). Tal cual como all se seala, para ese entonces los mayores
desarrollos fueron acerca de las ideas previas en diferentes temticas de la fsica y fsicoqumica: la luz, calor y temperatura, fuerza y movimiento, el estado gaseoso, la constitucin y
la conservacin de la materia en las transformaciones fsicas y qumicas, y la Tierra como
cuerpo csmico. El libro presenta un panorama bastante amplio y sirvi para continuar con
otras investigaciones sobre estas y otras reas de la ciencia en diferentes latitudes y, en ese
sentido, resulta fundacional. Ahora bien, a poco ms de treinta aos de su publicacin

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estamos en condiciones de poder trascender su metodologa de trabajo que, si bien estuvo
centrada en el abordaje de las ideas sobre contenidos de la currcula cientfica escolar, se
caracteriz por proponer situaciones a veces demasiado artificiosas a las nias y los nios,
alejadas de sus contextos cotidianos. Por supuesto que sirve como una gua inicial orientativa
para pensar instrumentos de indagacin a quienes se inician en el trabajo investigativo. Lo
mismo sucede con otro libro clsico en este sentido, que es el de Osborne y Freyberg, El
Aprendizaje de las ciencias: implicaciones de las ideas previas de los alumnos, cuya primera
edicin en ingls tambin es de 1985. Este libro incorpora adems indagaciones en qumica y
biologa.
Como resultado de buena parte de las investigaciones de aquel tiempo a esta parte se han
mejorado los instrumentos de indagacin de ideas previas, de tal manera que podramos
mencionar algunos aspectos que son clave a la hora de indagar cmo efectivamente piensan
los alumnos los fenmenos. Pongamos por caso que queremos conocer las representaciones
que un alumno o alumna tiene sobre el proceso de la fotosntesis. Si nosotros le
preguntsemos directamente Qu es la fotosntesis? o Qu entiende por fotosntesis?, en
el mejor de los casos, ese alumno o alumna tratar de dar la respuesta que cree que nosotros
estamos esperando, por tanto, tratar de rescatar de su memoria todo aquello que se vincule
a este concepto. Un estudiante con oficio de alumno y buena memoria nos dar la definicin
del trmino. El inconveniente es que esa pregunta y su respuesta nos dicen poco o nada de lo
que ese o esa estudiante realmente piensa sobre el tema en cuestin. Y recordemos que era
eso lo que nosotros queramos indagar.
Cmo podemos, entonces, elaborar consignas que s efectivamente eliciten (esto quiere
decir que hagan emerger y explicitar) las ideas previas? Por supuesto que no hay recetas
infalibles, pero la investigacin que se ha desarrollado en este campo nos permite identificar
algunas pautas al respecto:
- Conviene evitar los formatos de evaluacin tradicionales. Es muy importante que
las y los estudiantes comprendan y crean que nosotros/as estamos interesados/as
en conocer sus ideas sin ninguna intencin de calificacin. Si apelamos a los
formatos tradicionales, las alumnas y alumnos contestarn lo que creen que el
docente quiere, o sea la respuesta correcta.
- Puede pedirse que dibujen lo que estn pensando. Generalmente esto ayuda a que
se corran del oficio de alumno.
- Tratar de evitar la pregunta directa por el concepto. En general, los conceptos
cientficos van de la mano de los modelos, o sea formas de intentar explicar la
realidad. Por tanto, en vez de la pregunta acerca dequ es?, es mucho
ms elicitador preguntar Cmo te parece que? oCmo podras explicar
que? De esta manera, no solo evitamos la situacin de evaluacin calificativa, sino
que ponemos a las/los estudiantes en situacin de tener que explicar algo a partir
de sus propios modelos, sus representaciones.
- Correr del lugar a las/los estudiantes de evaluado a evaluador. Podemos utilizar
producciones de otros/as alumnos/as o fragmentos de historia de la ciencia para
preguntarles Ests de acuerdo con lo que dijo?
- Proponer situaciones problemticas: Tengo dos cubitos de hielo iguales. A uno lo
envuelvo con papel de aluminio y a otro con una media de lana. Cul de los dos te
parece que se derretir primero? Por qu?

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La investigacin en la enseanza de las Ciencias Naturales - Secundaria

Recapitulando
En esta clase nos dedicamos a abordar lo que, para muchos, se constituye en la lnea de
investigacin que empieza a definir la aparicin de la didctica de las Ciencias Naturales como
disciplina cientfica autnoma: el estudio de las ideas que trae el estudiantado en relacin a
los fenmenos, ideas que, la mayora de las veces, no coinciden con las perspectivas que los
modelos cientficos vigentes - o no tan vigentes. Pensemos, por ejemplo, en el lugar que se le
da a la mecnica newtoniana en la currcula y en las clases, en relacin con el tiempo
asignado a relatividad y cuntica- traen consigo y que son objeto de nuestra enseanza.
Repasamos los antecedentes de estas investigaciones, reconocibles en el campo de la
psicologa y de la epistemologa, antes de constituirse en preocupacin especial de la didctica
de las ciencias. Revisamos la diversidad terminolgica que se ha utilizado y se utiliza para
aludir a estas ideas del estudiantado, poniendo atencin en que en la denominacin subyace
un tipo de posicionamiento terico acerca de la gnesis y el carcter de estas formas de
pensar, y de cmo esto determina de alguna manera la clase de intervencin didctica que
puede llevarse adelante. Luego de ello nos interiorizamos acerca de los consensos y acuerdos
alcanzados en la comunidad de investigadores/as en relacin a este campo, y sealamos
aquellos aspectos en los que an hay discusin. Como corolario de lo anterior subrayamos
algunas caractersticas frecuentes en las ideas del alumnado y revisamos cuestiones atinentes
al diseo de instrumentos y consignas para lograr hacer salir a la luz las formas de pensar de
las y los estudiantes, de manera de poder producir nuestros propios materiales y ponerlos en
prctica en nuestros cursos.

Conclusin
Han quedado lejos ya los tiempos en los que se consideraba a las alumnas y los alumnos
como tablas rasas, es decir, mentes en blanco en donde se inscribiran las lecciones que el
profesorado impartiese. Ya sabemos, a ciencia cierta, que vienen al aula con un bagaje
enorme de saberes, pero no solo con eso, sino tambin con formas de pensar que son, en
muchos casos, muy consistentes y arraigadas. Sin embargo, todava prevalece en algunas
clases de ciencias un enfoque de enseanza tradicional que pretende la incorporacin de
conceptos por parte del alumnado, preocupndose ms por la adquisicin de definiciones y
etiquetas que por mostrar que los modelos cientficos son herramientas muy potentes para
dar sentido al mundo. La investigacin de ideas previas ha mostrado que las representaciones
de las y los estudiantes son tambin modelos con los cuales interaccionan, intuitivamente,
con todo lo que les rodea y que, definitivamente, les son tiles en muchos casos. Conocer
esas formas de pensar resulta ineludible para poder lograr que nuestras y nuestros
estudiantes piensen cientficamente los fenmenos, no solo al interior de la escuela, sino
tambin en su vida cotidiana.

Biologa
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las ciencias experimentales: teora y prctica de la enseanza de las ciencias (pp. 363-388).
Alcoy: Editorial Marfil.
Driver R., Guesne E. y Tiberghien, A. (Eds.) (1992).Ideas Cientficas en la Infancia y la
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Driver, R. y Esley, J. (1978). Pupils and paradigms: a review of literature related to concept
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Meinardi, E. (2010) El aprendizaje de los contenidos cientficos En: E. Meinardi; L. Gonzlez
Galli; M.V. Plaza y A. Revel Chion. En: Educar en Ciencias. Buenos Aires: Paids.
Osborne, R., y Freyberg, P. (1998). El Aprendizaje de las ciencias: implicaciones de las" ideas
previas" de los alumnos (Vol. 121). Narcea Ediciones.
Viennot, L. (1979). Spontaneous reasoning in elementary dynamics. European Journal of
Science Education 1, 205-222

Actividad obligatoria
Quienes llevamos un cierto tiempo dando clases en la escuela secundaria estamos
habituados a elaborar las denominadas evaluaciones de diagnstico que,
generalmente, implementamos al inicio del ciclo lectivo, cuando recibimos un
nuevo curso; habitualmente, porque se trata de una instancia requerida
formalmente por la institucin educativa y hay que cumplir con ella y, adems,
porque puede resultar un insumo importante para la planificacin didctica. En la
prctica, en muchos casos, estas evaluaciones se constituyen como una suerte de
inventario de saberes con los que las alumnas y los alumnos deberan contar para
comenzar con xito el nuevo curso, o sea, determinar si ese conocimiento -que es

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Especializacin Superior en Enseanza de las Ciencias Naturales en la escuela secundaria

La investigacin en la enseanza de las Ciencias Naturales - Secundaria
un prerrequisito- est o no est. Les pedimos que comenten en suportafolios
personal cmo es que disean esa evaluacin, aportando algn ejemplo de
consigna que suelen utilizar y de qu manera utilizan los resultados de esa
evaluacin en su diseo didctico y prctica de aula posterior. Adems, les
solicitamos que relacionen esta actividad con la cuestin de la indagacin de ideas
previas que desarrollamos en esta clase. Como saben, pueden compartir sus
dudas o ideas sobre la actividad ingresando al Foro destinado a este fin.
El tiempo para dar cuenta de esta actividad es hasta la publicacin de la Clase 3.
Actividad optativa
A continuacin, les ofrecemos varios artculos que involucran la indagacin de
ideas previas en las diferentes disciplinas cientficas. Elijan y lean dos de ellos
para poder observar sus diferentes particularidades y enfoques. Luego,
seleccionen uno de ellos que est en relacin con la materia que ustedes ensean
y analcenlo a la luz de lo trabajado en esta clase. Algunos aspectos sugeridos
para el anlisis (dependiendo del tipo de artculo del que se trate): marcos
tericos de referencia, categorizacin de las ideas previas en esa rea de
conocimiento, caractersticas del instrumento o consigna de indagacin,
propsitos de la indagacin, utilizacin de los resultados obtenidos, etc.

Artculos sugeridos para el anlisis en cada disciplina (Ver fuentes en Bibliografa

para la Actividad optativa
Biologa
- Los modelos explicativos del estudiantado acerca de la clula eucarionte
animal.
- Diseo de la estrategia de modelacin del aparato digestivo humano en el nivel
medio superior.
- Algunas ideas del alumnado de secundaria sobre conceptos bsicos de gentica.
- Han sido seleccionados o se han acostumbrado? Ideas de estudiantes de
biologa sobre la seleccin natural y consistencia entre ellas.
- Obstculos para el aprendizaje del modelo de evolucin por seleccin natural en
estudiantes de escuela secundaria de Argentina.
Qumica
- El qumico intuitivo
- Una metodologa para el estudio de las ideas previas sobre qumica a travs del
anlisis de expresiones grficas.
Fsica
- Una revisin sobre ideas previas del concepto de fuerza.

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Especializacin Superior en Enseanza de las Ciencias Naturales en la escuela secundaria

La investigacin en la enseanza de las Ciencias Naturales - Secundaria
- Estrategia de enseanza basada en el cambio conceptual para la transformacin
de ideas previas en el aprendizaje de las Ciencias.
- Ideas previas de los estudiantes. Una experiencia en el aula.
Ciencias de la Tierra
- Por qu hay veranos e inviernos? Representaciones de estudiantes (12-18) y
de futuros maestros sobre algunos aspectos del modelo Sol-Tierra.
- La enseanza del sistema Sol-Tierra desde la perspectiva de las ideas
previas.Nuevamente, pueden compartir sus dudas o ideas sobre la actividad
ingresando al Foro de intercambios para la resolucin de actividades.
Foro de consultas
Este espacio estar habilitado durante toda la cursada del Mdulo para compartir
y resolver juntos/as las dudas o inquietudes que se puedan presentar durante la
elaboracin de las actividades o lectura de los materiales.
Los esperamos!

Como citar este texto:

Instituto Nacional de Formacin Docente (2016). Clase 2: La investigacinn de las
ideas previas de los estudiantes en Ciencias Naturales. La investigacin en las Ciencia
Naturales. Especializacin docente de Nivel Superior en Enseanza de las
Ciencias Naturales en la Escuela Secundaria. Buenos Aires: Ministerio de
Educacin de la Nacin.

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