CAPITULO II:

Marco Terico

2.2. Bases Tericas

2.2.1 Didctica en el rea de la Matemtica (Variable Independiente)
2.2.1.1Conceptos y etimologa de la didctica:
A continuacin se presentan diferentes conceptos de didctica:
AEBLI (1958, 7 citado en Mesa y Frisancho 2004): "Es una
ciencia auxiliar de la Pedagoga en la que sta delega, para-su realizacin
en detalle, tareas educativas ms generales. La didctica cientfica tiene por
finalidad deducir del conocimiento psicolgico de los procesos de formacin
intelectual las tcnicas metodolgicas ms aptas para producirlas." (p.20).
ALVES DE MATTOS (1974, 24 citado en Mesa y Frisancho

2004): "La Didctica es la disciplina pedaggica de carcter prctico y

normativo que tiene por objeto especfico la tcnica de la enseanza, o sea,
la tcnica de dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje."
En otra ocasin, nos dice que "la Didctica es el conjunto sistemtico de
principios, normas, recursos y procedimientos especficos que todo profesor
debe conocer y saber explicar para orientar con seguridad a sus alumnos en
el aprendizaje de las materias de los programas, teniendo en cuenta sus
objetivos educativos". (p.20).

ASPRELLI

(2011),

sostiene

que

La

palabra

didacticaderiva

etimolgicamente del verbo griego didaskein que significa ensear, instruir,

exponer claramente, demostrar. Primariamente, lo didctico era un gnero
literario al lado de lo heroico y lo histrico. (p. 19).
BENEDITO (1987, 11 citado en Mesa y Frisancho 2004):
"Didctica es, est en camino de ser una ciencia y tecnologa que se
construye desde la teora y la prctica, en ambientes organizados de
relacin y comunicacin intencional, donde se desarrollan procesos de
enseanza y aprendizaje para la formacin del alumno." (p.21).

COMENIO (1630 citado en Mesa y Frisancho 2004): "El artificio

universal para ensear todo a todos." (p.20).
CONTRERAS (1990, 19 citado en Mesa y Frisancho 2004): "La
Didctica es la disciplina que explica los procesos de enseanza-aprendizaje
para proponer su realizacin consecuente con las finalidades educativas."
(p.21).
CUEVAS (2001), afirma que La palabra didctica deriva

del griego

didaktike (ensear) y se define como la disciplina cientfico-pedaggica

que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la
materia en s y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagoga que se
ocupa de los sistemas y mtodos prcticos de enseanza, destinado a
plasmar en la realidad las pautas de las teoras pedaggicas. Muy vinculada
con otras disciplinas pedaggicas como, por ejemplo, la organizacin escolar
y la orientacin educativa, la didctica pretende fundamentar y regular los
procesos de enseanza y aprendizaje. (p. 15).
El mismo autor (2001), afirma que La Didctica es la ciencia o arte de
ensear .Es ciencia, en cuanto investiga y experimenta nuevas tcnicas de
enseanza .Es arte, en cuanto establece normas de accin o sugiere formas
de comportamiento didctico, basados en los datos cientficos y empricos
de la educacin, esto sucede porque la Didctica no puede separar la teora
de la prctica.(p. 17)
CUEVAS (2001) seala:
La Didctica es el saber que orienta los mtodos, las estrategias y las
formas de trabajo. Est ligada a la naturaleza y estructura de las disciplinas
objeto de la enseanza .En este sentido, el diseo educativo es una
actividad que hace parte de nuestra prctica pedaggica y precisa de
nosotros, como docentes, que tengamos claridad o trabajemos por tenerla
respecto a:
-

La ciencia o saber que nos compete.

La historia del proceso de construccin de ese saber a travs de los tiempos.
La relacin de ese saber con otras disciplinas.
Determinar qu es lo enseable de esos contenidos (enseabilidad).

La funcin social que cumple en la sociedad.

El proceso de construccin de ese saber en los individuos.
Las caractersticas del grupo de estudiantes con el cual trabajamos, sus
expectativas, sus necesidades, sus conocimientos previos, sus posibilidad
entre otros. (p. 18).
La didctica es una disciplina pedaggica que analiza, comprende y mejora
los procesos de enseanza-aprendizaje, las acciones formativas del
profesorado y el conjunto de interacciones que se generan en la tarea
educativa.
El mismo autor (2001), afirma

que

La Didctica es una disciplina

pedaggica que analiza, comprende y mejora los procesos de enseanza

aprendizaje, las acciones formativas del profesorado y el conjunto de
interacciones que se generan en la tarea educativa. La Didctica proyecta
su accin en un objeto de conocimiento, con una finalidad especfica,
elaborando las teoras ms adecuadas para explicarlo y comprenderlo en las
diversas situaciones. (p. 18).
DAmore (2006), parece ser, tradicionalmente, el termino didctica deba
necesaria y nicamente referirse a la actividad de la enseanza. En una
reciente edicin del vocabulario de la lengua italiana de N.Zingarelli [Bolonia,
Zanichelli, 1999], en la voz didctica se halla: Sector de la pedagoga que
tiene por objeto el estudio de los mtodos de enseanza.(p.33).
El mismo autor (2006): define que ``el trmino didctico slo aparece
como adjetivo ,mientras que hoy en da tiende a ser usado ,entre los
estudiosos que pertenecen al sector, incluso como sustantivo precisamente
para distinguir a aquellos que se ocupan de la didctica como mbito
cientfico de investigacin.(pp,33-34).
DE LA TORRE (1993, 54 citado en Mesa y Frisancho 2004):
"Disciplina reflexivo-aplicativa que se ocupa de los procesos de formacin y
desarrollo personal en contextos intencionalmente organizados." (p.21).
Daz Barriga (2000 citado en Asprelli 2011): sostiene que La didctica es
una disciplina muy particular, se conforma y se determina histricamente,

para ocuparse d los problemas de la enseanza. La didctica es una

disciplina que encuentra su razn de ser en la intervencin

y en la

enseanza, en su compromiso con la prctica educativa. (p. 19).

ESCUDERO (1981, 54 citado en Mesa y Frisancho 2004): "La
Didctica es la ciencia que tiene por objeto la orientacin y organizacin de
situaciones de enseanza-aprendizaje de carcter instructivo, tendentes a la
formacin del individuo en estrecha dependencia de su educacin integral."
(p.21).
FERRNDEZ, A. y cois. (1987 citado en Mesa y Frisancho

2004): "La Didctica es la ciencia de la educacin terico-normativa que

busca la adquisicin de hbitos intelectuales mediante la integracin del
aprendizaje de los bienes culturales."
FERNNDEZ HUERTA (1964, 267 citado en Mesa y Frisancho

2004): "La Didctica estudia el trabajo discente congruente con el mtodo

de aprendizaje y, por extensin, recoge el trabajo docente coligado con el
anterior." (p.20).
FERNNDEZ PREZ (1994 citado en Mesa y Frisancho 2004):
"La Didctica es la ciencia que estudia los procesos de enseanzaaprendizaje en orden a la optimizacin de la formacin intelectual."
Asimismo, la concibe como una "Ciencia prxica que desde una perspectiva
de integralidad, criticidad*y concrecin, estudia las leyes de la instruccin
formativa. sin olvidar la problemtica de su aplicacin, tendiendo siempre a
los fines que la educacin en todo momento propone".(p.20).
FERNNDEZ, SARRAMONA Y TARN (2009) afirma: La didctica es la
rama de la pedagoga que se ocupa de orientar la accin educadora
sistemtica, y en sentido ms amplio: Como la direccin total del
aprendizaje es decir, que abarca el estudio de los mtodos de enseanza y
los recursos que ha de aplicar el educador o educadora para estimular
positivamente el aprendizaje y la formacin integral y armnica de los y las
educandos. (p.12).

FURLN (2000 citado en Asprelli 2011): sostiene que La didctica es una

disciplina en torno a la enseanza . (p. 21).
GIMENO SACRISTN (1981, 34 citado en Mesa y Frisancho

2004): "Disciplina cientfica a la que corresponde guiar la enseanza, tiene

un componente normativo importante que en forma de saber tecnolgico
pretende formular recomendaciones para guiar la accin; es prescriptiva en
orden a esa accin." (p.21).
GOTTLER (1967 citado en Mesa y Frisancho 2004): "La
Didctica es la teora de la instruccin educativa." (p.20).

KLAFKI (1986, 40 citado en Mesa y Frisancho 2004): "La

Didctica somete a su consideracin la totalidad del acontecer de la
enseanza." (p.21).

LARROYO, F. (1984 citado en Mesa y Frisancho 2004): "Es el

estudio de los mtodos y procedimientos en las tareas de la enseanza y del
aprendizaje." (p.20).
MEDINA (1988. 97 citado en Mesa y Frisancho 2004): "La
Didctica es una disciplina viva y en evolucin constante: esa parte viva de
los campos disciplinares es tan importante como los contenidos curriculares
que se plantean en un programa. Conocer una disciplina es mucho ms que
saber cmo se define o qu partes tiene. Cada disciplina tiene una vida
propia, resp.onde a una historia, juega un papel entre las disciplinas
prximas, etc." (p.21).
NRICI (1973. 53 citado en Mesa y Frisancho 2004): "Es la
Ciencia y el arte de ensear. Esto es, el conjunto de tcnicas a travs de las
cuales se realiza la enseanza mediante principios y procedimientos
aplicables a todas las disciplinas, para que el aprendizaje de las mismas se
lleve a cabo con mayor eficacia. (p.20).

NRICI (2009) afirma: La didctica es el estudio del conjunto de recursos

tcnicos que tienen por finalidad dirigir el aprendizaje del alumno, con el
objeto de llevarle a alcanzar un estado de madurez que le permita encarar la
realidad, de manera consciente, eficiente y responsable, para actuar en ella
como ciudadano participante y responsable. (p.12)
PACIOS (1981, 139 citado en Mesa y Frisancho 2004): "Ciencia
que estudia el proceso instructivo en cuanto causa la educacin intelectual."
(p.21).
PREZ GMEZ (1982, 62 citado en Mesa y Frisancho 2004):
"La Didctica es la ciencia y la tecnologa del sistema de comunicacin
intencional donde se desarrollan los procesos de enseanza-aprendizaje en
orden a optimizar, principalmente, la formacin intelectual. (p.21).
RODRGUEZ DIGUEZ (1980, 80 citado en Mesa y Frisancho

2004): "La Didctica es la ciencia y la tcnica de la instruccin educativa."

(p.20).
ROSALES (1988, 43 citado en Mesa y Frisancho 2004):
"Ciencia del proceso de enseanza sistemtica en cuanto optimizadora del
aprendizaje." (p.21).
STOCKER (1973, 6 citado en Mesa y Frisancho 2004):
"Comprendemos como doctrina general de la enseanza... o didctica... la
teora de la instruccin y de la enseanza escolar de toda ndole y en todos los
niveles. Trata de los principales, fenmenos, formas, preceptos y leyes de toda
enseanza sin reparar en ninguna asignatura especial." (p.20).
TITONE (1974. 35 citado en Mesa y Frisancho 2004): "La
Didctica, en su sentido ms amplio, en cuanto que trata de regular el proceso
instructivo de formacin intelectual, es una metodologa de la instruccin: pero
en su ms estricta acepcin es tambin una tecnologa tecnolgica de la
enseanza. Es una ciencia prctico-normativa, o sea, teora de la praxis
docente." (p.20).

Valiente (2000), sostiene que la Didctica es el conjunto de normas,

criterios, recursos y medios con los que la prctica docente se realiza. (p.
9).

VILLAR NGULO (1990, 30 citado en Mesa y Frisancho 2004):

"Sito la Didctica dentro de las Ciencias de la Educacin... que explica y
estructura metdicamente el proceso instructivo, y tambin analiza, dando
lugar a distintos modelos de curriculum y de enseanza... y como
consecuencia de su proyeccin normativa y de su carcter tecnolgico
cientfico, estudia la enseanza desde el punto de vista de la prctica escolar
(p.21).

ZABALZA (1987 citado en Mesa y Frisancho 2004): "La

Didctica actual es ese campo de conocimiento, de investigaciones, de
propuestas tericas y prcticas que se centran sobre todo en los procesos
de enseanza y aprendizaje." (p.21).

2.2.1.2 Elementos de la didctica.

Nrici (1985) la didctica tiene que considerar seis elementos fundamentales

que son, con referencia a su campo de actividades: el alumno, los objetivos, el

profesor, la materia, las tcnicas de enseanza y el medio geogrfico,
econmico, cultural y social.

EL ALUMNO. El alumno es quien aprende; aqul por quien y para quien

existe la escuela. Siendo as, est claro que es la escuela la que debe
adaptarse a l, y no l a la escuela. Esto debe interpretarse de un modo
general. En la realidad debe existir una adaptacin recproca, que se oriente
hacia la integracin, esto es, hacia la identificacin entre el alumno y la
escuela. Para ello, es imprescindible que la escuela est en condiciones de
recibir al alumno tal como l es, segn su edad evolutiva y sus
caractersticas personales. Esto debe ser as a los efectos de conducirlo, sin
choques excesivos ni frustraciones profundas e innecesarias, a modificar su

comportamiento en trminos de aceptacin social y desarrollo de la

personalidad. Esto se cumple si la escuela, desde el comienzo, se adapta al
alumno, y si, sobre la base de su accin educativa, ste se va adaptando
poco a poco a ella.

LOS OBJETIVOS. Toda accin didctica supone objetivos. La escuela no

tendra razn de ser si no tuviese en cuenta la conduccin del alumno hacia
determinadas metas, tales como: modificacin del comportamiento,
adquisicin de conocimientos, desenvolvimiento de la personalidad,
orientacin profesional, etc. En consecuencia, la escuela existe para llevar
al alumno hacia el logro de determinados objetivos, que son los de la
educacin en general, y los del grado y tipo de escuela en particular.

EL PROFESOR. El profesor es el orientador de la enseanza. Debe ser

fuente de estmulos que lleva al alumno a reaccionar para que se cumpla el
proceso del aprendizaje. El deber del profesor es tratar de entender a sus
alumnos. Lo contrario es mucho ms difcil y hasta imposible. El profesor
debe distribuir sus estmulos entre los alumnos en forma adecuada, de
modo que los lleve a trabajar de acuerdo con sus peculiaridades y
posibilidades. No debe olvidarse que, a medida que la vida social se torna
ms compleja, el profesor se hace ms indispensable, en su calidad de
orientador y gua, para la formacin de la personalidad del educando.

LA MATERIA. La materia es el contenido de la enseanza. A travs de ella

sern alcanzados los objetivos de la escuela. Para entrar en el plan de
estudios, la materia debe someterse a dos selecciones:
1. La primera seleccin es para el plan de estudios. Se trata de saber
cules son las materias ms apropiadas para que se concreten los
objetivos de la escuela primaria, secundaria o superior. En este aspecto
es importante el papel que desempean la psicologa y la sociologa, en
lo que atae a la atencin de los intereses del educando y sus
necesidades sociales.

2. La segunda seleccin es necesaria para organizar los programas de las

diversas materias. Dentro de cada asignatura, es preciso saber cules
son los temas o actividades que deben seleccionarse en mrito a su
valor funcional, informativo o formativo. La materia destinada a constituir
un programa debe sufrir otra seleccin por parte del profesor; sta se
lleva a cabo durante la elaboracin del plan de curso, teniendo en
cuenta las realidades educacionales y mesolgicas de cada escuela
junto con las posibilidades que ofrece cada clase.

MTODOS Y TCNICAS DE ENSEANZA. Tanto los mtodos como las

tcnicas son fundamentales en la enseanza y deben estar, lo ms prximo
que sea posible, a la manera de aprender de los alumnos. Mtodos y
tcnicas deben propiciar la actividad de los educandos, pues ya ha
mostrado la psicologa del aprendizaje la superioridad de los procedimientos
activos sobre los pasivos. La enseanza de cada materia requiere, claro
est, tcnicas especficas; pero todas deben ser orientadas en el sentido de
llevar al educando a participar en los trabajos de la clase, sustrayndolo a la
clsica posicin del mero or, escribir y repetir. Por el contrario, sean cuales
fueren los mtodos o tcnicas aplicados, el profesor debe lograr que el
educando viva lo que est siendo objeto de enseanza.

MEDIO GEOGRFICO, ECONMICO, CULTURAL Y SOCIAL. Es

indispensable, para que la accin didctica se lleve a cabo en forma
ajustada y eficiente, tomar en consideracin el medio donde funciona la
escuela, pues solamente as podr ella orientarse hacia las verdaderas
exigencias econmicas, culturales y sociales, La escuela cumplir cabalmente su funcin social solamente si considera como corresponde el medio
al cual tiene que servir, de manera que habilite al educando para tomar
conciencia de la realidad ambiental que lo rodea y en la que debe participar.
(p.60)

2.2.1.3 CONTENIDO DE LA DIDCTICA

a) Didctica General
Daz Alcarraz(2002) estudia tos principios y normas generales de
instruccin, enseanza y aprendizaje, sin especificacin de materia y de
estudio. Tiene a la vista la totalidad de la actividad educativa; estudia los
principios, mtodos, procedimientos y tcnicas aplicables en toda accin
educadora sistemtica.
Se ocupa de:

La funcin docente: personalidad del profesor, cualidades que favorecen

la enseanza, eficacia del profesor, etc.

La funcin discente: aprendizaje (concepto, clases, leyes, teoras,

principios, etc.), mtodos para aprender, factores del rendimiento
escolar, evaluacin del rendimiento, etc.

Contenidos del aprendizaje: currculo escolar, mtodos y tcnicas

generales, etc.

Medios y recursos didcticos: libros, medios audiovisuales, tecnologa

educacional, etc. (p.42)

b) Didctica Especial
Daz

Alcarraz (2002) considera los principios y normas especiales de

instruccin, enseanza y aprendizaje.

Considera los principios, mtodos, procedimientos y tcnicas que son
aplicables a un determinado tipo de contenido, materia o disciplina de
aprendizaje.
Se divide en funcin de tres variables:

El objeto: didctica de las materias de enseanza: Didctica de la

Matemticas, Didctica de la Educacin Artstica, Didctica de la
Lengua, etc.

El sujeto: En funcin de las diferencias individuales de edad, capacidad,

aptitud, etc. Didctica de la educacin infantil, Didctica de la educacin
de adultos, Didctica de los infradotados, Didctica de los superdotados,
etc.

El ambiente: Maneras distintas de actuar en la escuela: Didctica de la

escuela rural, Didctica de la escuela urbana, etc.(p.43)

2.2.1.4 DIVISIN DE LA DIDCTICA

Comenio (citado en Nrici, 1985)

su Didctica Magna, la didctica se divide

en mattica, sistemtica y metdica.

1. Mattica: se refiere a quin aprende, esto es, al alumno. Es fundamental
saber quin aprende, hacia quin va a ser orientado el aprendizaje, a fin de
que se logre la adecuacin de la enseanza, ya que -contra lo que expresa
el mismo Comenio- no es posible ensear todo a todos... Para que la
enseanza resulte eficiente, es preciso tener en cuenta la madurez y las
posibilidades del que aprende, adems de sus intereses, su capacidad
intelectual y sus aptitudes. En consecuencia, es imprescindible que el
profesor conozca a quin va orientar en el aprendizaje, a los efectos de
establecer las adecuaciones que requiera la enseanza.(p.62)
2. Sistemtica: se refiere a los objetivos y a las materias de enseanza. As, la
didctica confiere mucha importancia a las metas a alcanzar y al vehculo
utilizado para alcanzarlas, es decir, a las materias del plan de estudios.
(p.62)
3. Metdica: se refiere a la ejecucin del trabajo didctico, al arte de ensear
propiamente dicho. Acerca de este punto, Comenio dej recomendaciones
valiosas, algunas de las cuales todava estn hoy muy lejos de
considerarse superadas.(p.62)
La didctica puede ser considerada en sus aspectos generales y particulares,
esto es, con relacin a la enseanza de todas las materias, o con relacin a
una sola disciplina. Esto da lugar a una didctica general y a diversas
didcticas especiales.
1. Didctica general. Est destinada al estudio de todos los principios y
tcnicas vlidos para la enseanza de cualquier materia o disciplina.

Estudia el problema de la enseanza de un modo general, sin descender a

minucias especficas que varan de una disciplina a otra. Procura ver la
enseanza como un todo, estudindola en sus condiciones ms generales,
a fin de indicar procedimientos aplicables en todas las disciplinas y que den
mayor eficiencia a lo que se ensea.
La didctica general, para ser vlida, debe estar vinculada a las
circunstancias reales de la enseanza y a los objetivos que la educacin
procura concretar en el educando. (p.62)
Fuera de eso, ser una didctica de "recetario", de "reglitas", sin la vitalidad
necesaria para suscitar actitudes e ideales en el alumno.
La didctica general, en el intento de dirigir correctamente el aprendizaje,
abarca, por su parte:
-

El planeamiento (de la escuela, de las disciplinas-del curso, de la

unidad y de la clase-, de la orientacin educacional y pedaggica, y de
las actividades extraclase).

La ejecucin (motivacin; direccin del aprendizaje, o sea, presentacin

de la materia, elaboracin, fijacin e integracin del aprendizaje;
elementos de ejecucin como el lenguaje, los mtodos y tcnicas de
de la escuela

enseanza, y material didctico).

-

del curso
de las disciplinas de la unidad
de la clase
Planeamiento
La evaluacin (sondeo,
propiamente
dicha, rectificacin y
deevaluacin
las actividades
extraclase
de la orientacin educacional
ampliacin del aprendizaje).
de la orientacin pedaggica

Estos aspectos pueden ser representados en la siguiente sinopsis:

DIDCTICA

Motivacin

Ejecucin

Direccin delPresentacin
aprendizaje de la materia
Elaboracin, fijacin e integracin del aprendizaje
Elementos de ejecucin
Lenguaje
Mtodos y tcnicas de enseanza
Material didctico.

Ejecucin

Sondeo
Evaluacin propiamente dicha
Rectificacin
Ampliacin del aprendizaje

Igualmente, se puede decir que la accin didctica consta de tres

momentos
1) Planeamiento. Enfocado hacia los planes de trabajo adaptados a los
objetivo. a alcanzar, a las posibilidades, aspiraciones y necesidades de
los alumnos, y a las necesidades sociales.
2) Ejecucin. Orientada hacia la prctica efectiva de la enseanza, a
travs de las clases, de las actividades extraclase y dems actividades
de los alumnos, dentro y fuera de la escuela.
3) Evaluacin. Dirigida hacia la certificacin de los resultados obtenidos
con la ejecucin. Los objetivos fueron alcanzados y el planeamiento
estuvo de acuerdo con la realidad de los alumnos? A travs de la
verificacin, se llega a la conclusin de si es preciso o no llevar a cabo
rectificaciones de aprendizaje, modificaciones en el planeamiento, y si,
adems, es conveniente promover una ampliacin del aprendizaje.
2. DIDCTICA ESPECIAL. Puede ser encarada desde dos puntos de vista:
1) Con relacin al nivel de enseanza. Se tiene as una didctica de la
escuela primaria, secundaria o superior.
2) Con relacin a la enseanza de cada disciplina en particular, como
matemtica, geografa, historia, ciencias naturales, etc. La didctica
especial es considerada generalmente en este segundo aspecto, esto

es, abarca el estudio de la aplicacin de los principios generales de la

didctica, en el campo de la enseanza de cada disciplina.
De acuerdo con esta segunda acepcin, la didctica especial estudia la
aplicacin de los principios de la didctica general en la enseanza de
diversas asignaturas y de una manera especfica. Sus preocupaciones
principales en este campo son:
a) Estudio de los problemas especiales que plantea la enseanza de cada
disciplina, tales como: seleccin de los contenidos, tcnicas de
enseanza

que

se

estimen

ms

eficientes,

particularidades

metodolgicas, dificultades en la enseanza de ciertos asuntos, etc.;

b) Anlisis de los programas de las diversas disciplinas en extensin y en
profundidad, y su reestructuracin teniendo en cuenta las posibilidades
de los alumnos, condiciones y necesidades del medio en que funciona la
escuela;
c) Determinacin de los objetivos de cada disciplina, considerando los
objetivos de cada nivel de enseanza.
d) Estudio de los planes de clase adecuados a cada disciplina y a cada
fase del aprendizaje;
e) Estudio de pruebas que se revelen como las ms eficientes en la
verificacin del aprendizaje de las diversas disciplinas;
f) Investigacin de medios para resolver las dificultades de la enseanza
en el campo de cada disciplina.(p.63)
Exponemos a continuacin un programa mnimo de didctica especial,
aplicable a cualquier materia y que, para una mejor ejemplificacin, ser
elaborado con relacin a la enseanza de la geografa:
1) Didctica general y didctica especial.
2) Objetivos de la enseanza de la geografa en la escuela primaria o
media.
3) El profesor de geografa.
4) Los alumnos que van a estudiar geografa.

5) Anlisis e interpretacin de los programas vigentes de geografa. Los

programas mnimos y su desenvolvimiento regional; su articulacin con
el medio, con las dems disciplinas y con actividades profesionales.
6) Planeamiento de la enseanza de la geografa: plan del curso, de la
unidad, de la clase y de las actividades extractase.
7) La motivacin en la enseanza de la geografa.
8) Tcnicas para la enseanza de la geografa.
9) Dificultades en la enseanza de la geografa.
10)Material didctico en la enseanza de la geografa.
11) Fijacin e integracin del aprendizaje en la enseanza de la geografa.
12)Verificacin del aprendizaje en la enseanza de la geografa. Pruebas
mensuales y exmenes.
13)Material bibliogrfico para la enseanza de la geografa (compendios
didcticos, tratados, revistas, obras de consulta para enriquecer el
contenido y la didctica).(p.64)

2.2.1.5 LA EDUCACIN Y LA DIDCTICA

Nereci(1985) La escuela es una exigencia de la complejidad de la vida social,
que no permite a la familia, por carecer sta de tiempo y de preparacin,
habilitar a los hijos para que se integren satisfactoriamente a las actividades
normales de la sociedad.
La escuela est destinada, pues, a realizar o ayudar a realizar la tarea de la
familia, que consiste en la integracin profesional, cultural y social de sus lujos.
Para eso, la escuela debe instruir, suministrando conocimientos y tcnicas que
permitan la accin individual en el mundo contemporneo. Pero la obligacin
de la escuela no es solamente instruir; es tambin -y fundamentalmenteeducar, esto es, dar sentido moral al uso de la geografa en la escuela primaria
o media, a los conocimientos y tcnicas y, en suma, dar sentido de responsabi lidad a los actos individuales.

La accin de la escuela es, por lo tanto, mucho ms que instruir. Es guiar al

educando por entre las aprensiones, dudas y aspiraciones, a fin de que pueda
ser ms til a los dems y a s mismo.
Educar es mostrar que la vida no es una competicin en la cual uno tiene que
vencer al otro; que el otro no es un enemigo; que la vida es, por encima de
todo, un acto de cooperacin por medio del cual ayudamos para ser, a la vez,
ayudados.
Educar es convencer al educando de que l es siempre capaz de realizar algo
til para s y para sus semejantes. Es mostrar que el egosmo no tiene sentido
en una vida que nos toca vivir junto con los otros, ayudando y siendo
ayudados. Es demostrar que el educando es capaz, que puede superarse a
travs de esfuerzos que tienden cada vez a mayores realizaciones.
Instruir y educar: he aqu las finalidades de la escuela, que son, al mismo
tiempo, las aspiraciones de la familia. Si, en efecto, stas son las finalidades de
la escuela, cmo realizarlas? sta es la pregunta que debemos formularnos:
cmo instruir y educar?
Esta pregunta slo puede ser respondida por la didctica.
La didctica es la que dice cmo debe proceder la escuela para que sus
alumnos aprendan con mayor eficiencia y de manera ms integrada.
La didctica no es, entonces, como muchos afirman, un simple depsito de
reglitas. La didctica es la orientacin segura del aprendizaje; la que nos dice
cmo debemos proceder a fin de hacer la enseanza ms provechosa para el
educando; cmo debemos proceder para que ste quiera educarse; de qu
modo actuar para que la escuela no se transforme en una camisa de fuerza,
sino que sea una indicadora de caminos qu den libertad a la personalidad. La
didctica es el instrumento y el camino que la escuela debe recorrer en su
forma de accin, junto a los educandos, para que stos se eduquen y quieran
realmente educarse.

La didctica debe conducir a la realizacin plena, a travs de una orientacin

ajustada a la manera y a la capacidad de aprender de cada uno, acompaada
de comprensin, de seguridad y de estmulo.
La didctica est destinada a dirigir el aprendizaje de cada alumno, para que
ste se eduque y se convierta en un buen ciudadano. Los objetivos de la
educacin tienen que ser alcanzados, y la didctica nos dir cmo debemos
proceder para que esto ocurra.
Es forzoso reconocer que dos tendencias se enfrentan en el campo de la
didctica:
Una, intentando reducir la accin educativa a una pura tcnica, fra y calculada,
transformando la enseanza en un amontonamiento de reglas, normas y
esquemas. As, los procedimientos, excesivamente tecnifcados, pasan a ser
un fin y no un medio.
Otra, repudiando todo tecnicismo didctico, procurando tan slo la vivencia de
los hechos, en la cual pasa a tener preponderante importancia la figura del
profesor que, con su actuacin personal, atrae al educando hacia los estudios,
Las dos posiciones han sido exageradas. Ni toda la educacin se efecta a
travs de procedimientos puramente tcnicos, ni se concreta solamente apelando a la personalidad del educador. Es necesaria la fusin de las dos
posiciones: la actuacin del profesor, con su personalidad capaz de impresionar al educando, aliada a las tcnicas que orienten, estimulen y hagan ms
eficientes los estudios.(p.65)
2.2.1.6 LA RENOVACIN DE LA ENSEANZA Y LA DIDCTICA
Nereci(1985) Los propsitos de renovar la enseanza pueden tener dos
motivaciones principales; stas son: por un lado, un nuevo tipo de
comportamiento deseado para el hombre, tendiente a superar deficiencias o
atender a las aspiraciones surgidas como consecuencia de la creciente
problemtica social que deriva de las incesantes transformaciones sociales; por

el otro, la consideracin de los nuevos conocimientos que se han alcanzado

acerca del proceso del aprendizaje.(p.69)
Pero, en ltima instancia, la enseanza renovada es la que procura corresponder a las exigencias de una poca, en funcin de los nuevos objetivos del
hombre en la sociedad y, asimismo, de los nuevos conocimientos que se
tengan del propio hombre.
De hecho, pues, la enseanza renovada de cada poca tiende a formar en el
hombre un determinado tipo de comportamiento, y se basa en los criterios ms
avanzados acerca de las formas y posibilidades de aprendizaje.
En la actualidad, la enseanza renovada pretende crear las condiciones para
que el ser humano se site satisfactoriamente en un mundo impregnado de
procesos de comunicacin masiva y de acelerados cambios tecnolgicos que
influyen, en uno y otro caso, en las no menos aceleradas transformaciones
sociales y tambin en el actuar eficiente, consciente y responsable.
Todo indica que la enseanza renovada se orienta hacia las siguientes
direcciones:
a) Colocar al educando en contacto con la realidad, para motivarse en ella, a
fin de conocerla mejor, puesto que ser en ella donde tendr que vivir y
actuar. La enseanza no debe alejarse ni permanecer ajena a la realidad;
antes bien, debe articularse con el medio fsico y social en que est
comprometido el educando.
b) Para que la enseanza adquiera mayor significacin y la realidad surja con
mayor autenticidad, debe incrementarse la enseanza integrada, esto es, la
que relaciona a todas las disciplinas y al conjunto de stas con el medio. La
integracin se da, as, en un doble sentido: a travs de la articulacin de las
diversas asignaturas entre s, y en lo que atae a la fuente de motivacin de
los trabajos escolares, que debe ser la realidad que vive el educando.
c) Orientar el aprendizaje por medio de la propia experiencia del educando, a
fin de que l aprenda a aprender por s mismo, puesto que deber enfrentar
continuamente y de manera creciente nuevas situaciones de vida. El

conocimiento tiene que ser elaborado por el propio educando, de ah que

los mtodos y tcnicas de enseanza deban acentuar su actividad, tomando
como

base

experiencias,

comprobaciones,

discusiones,

debates,

compilacin de datos, contactos con otras personas, deducciones, clasificaciones, concordancias, discordancias, opciones, opiniones, crticas y
conclusiones.
d) Completando el tem anterior, hacer que el educando piense y orientarlo
hacia la reflexin. Uno de los objetivos de la enseanza renovada es el de
desenvolver el espritu crtico del educando ya que ste es el nico
instrumento capaz de protegerlo con relacin al volumen e intensidad de la
propaganda ideolgica y comercial que avasalla a la sociedad.
e) Orientar la educacin o enseanza hacia un ambiente socializante,
acentuando las tcnicas de enseanza en grupos. Es preciso habituar al
alumno a que trabaje grupalmente, para desarrollar el sentimiento del "nos"
tan importante en el mundo moderno donde todas las iniciativas y empeos
se efectivizan a travs de la empresa, con la cooperacin y la suma de los
esfuerzos aportados por los miembros del grupo de acuerdo con una
finalidad comn.(p.69)
f) Preparar para saber decidirse y poder optar. La enseanza renovada se
preocupa por desligarse de toda actitud paternalista incentivando la
iniciativa de cada uno. Vivir es, en cierto modo, tomar constantes decisiones
y opciones; sta es la caracterstica del hombre libre. De esta suerte, la
educacin renovada pretende habilitar al alumno para que sepa optar y
hacer buen uso de la libertad de eleccin.(p 70)
g) Estrechar vnculos entre profesores y alumnos, de modo que la escuela se
transforme en una comunidad. Pero debe tenerse en cuenta que esa
aproximacin constituye una exigencia de la enseanza renovada, una de
cuyas miras es la de impulsar la funcin orientadora del profesor. Lo ideal
es que todo profesor sea tambin orientador, abierto al dilogo con sus
alumnos y que participe de sus problemas existenciales.
h) Ensear para que su fruto pueda ser transferido, esto es, hacerlo de
manera que lo aprendido en la escuela tenga aplicacin en las situaciones
de la vida que se le presentan al educando fuera de la institucin escolar.

En otras palabras, la enseanza renovada quiere que el alumno aprenda a

vivir.
i) Desenvolver la creatividad como un imperativo de supervivencia de la
sociedad, afrontando las necesidades en aumento que se le presentan da a
da.
j) Ensear para la investigacin, de manera que el lema didctico de la
educacin renovada sea: ensear investigando. Desarrollar una actitud de
investigador, para que cada alumno pueda serlo en su sector de
actividades; ste es uno de los objetivos de la renovacin didctica,
conducente a ver mejor la realidad y actuar en ella de manera ms eficiente
y racional. La actitud de investigacin facilita, por otra parte, el proceso de
readaptaciones al mundo en transformacin, para que los individuos no se
enquisten en rgidos patrones de comportamiento.
k) Como corolario de las consideraciones precedentes, el objetivo final de la
enseanza renovada es el de formar el ciudadano que acte. Su mira es la
de formar ciudadanos que sean ms partcipes que espectadores, pero que
lo sean de manera diligente y responsable.
Es lgico que, a favor de lo que acabamos de exponer, la didctica requiera
procedimientos de enseanza activos, que inciten y obliguen al educando a
llevar a cabo tareas escolares en lugar de mantenerlo en actitud pasiva, de
mera imitacin, copia o recepcin de lo que est ya hecho y terminado.
Incumbe a la didctica, asimismo, indagar acerca de los nuevos mtodos y
tcnicas de enseanza que contribuyan a alcanzar, de la manera ms eficiente
y equilibrada, esos objetivos de evidente utilidad para el educando y tambin
para la sociedad.
En sntesis, la enseanza renovada consiste en:
a) integracin de los currcula y los programas con la realidad;
b) integracin de la accin didctica de los docentes;
c) orientacin de los aprendizajes utilizando mtodos de enseanza activos;
d) socializacin del educando acentuando la individualizacin.(p.70)

2.2.1.7 DIDCTICA: CIENCIA Y ARTE

Daz Alcaraz (2002) La Didctica es:
Una disciplina pedaggica.
Que analiza, comprende y mejora.

Los procesos de enseanza aprendizaje,

Las acciones formativas del profesorado y

El conjunto de interacciones que se generan en la tarea educativa.

El objetivo prioritario de estudio de la Didctica es la enseanza, en cuanto

propicia:
El aprendizaje formativo de los estudiantes.
La seleccin de las materias o contenidos ms valiosos y
La proyeccin que tal enseanza tiene en la formacin profesional del
docente
Haca el estudio epistemolgico de la Didctica
La Didctica
Es en parte un saber cientfico porque:
Recibe aportaciones de otras ciencias (la Psicologa, la Biologa, la
Sociologa, la Antropologa, y a otro nivel, la Epistemologa, la Teora
General de Sistemas y la Filosofa).
Intenta elaborar teoras descriptivas o explicativas o axiomticas de menor a
mayor formulacin, a partir de los resultados de la investigacin.
Se proyecta sobre la tecnologa y utiliza el mtodo cientfico.
Es en parte un saber tecnolgico porque:
Es una ciencia aplicada que se inspira en el conocimiento cientfico.
Utiliza el mtodo cientfico y el mtodo tecnolgico, en expresin de Bunge.
Se apoya en modelos y diseos progresivamente rigurosos y adecuados a
la idiosinsincrasia de la Didctica con evaluacin de resultados. est en
continua interaccin con la praxis.
Es en parte un saber tcnico porque:

 Se nutre de las normas, leyes o reglas derivadas del saber cientfico y del
tecnolgico.
Adapta la norma con flexibilidad a cada paso particular y no al revs.
Es punto de partida de nuevos enfoques, revisiones e investigaciones
destinados a mejorar el saber tecnolgico y el cientfico.(p35-37)

2.2.1.8 SITUACIN DE LA DIDCTICA EN EL CUADRO DE LAS CIENCIAS

DE LA EDUCACIN
Daz Alcaraz(2002) carcter de la Didctica como disciplina pedaggica.
La Ciencia de la Educacin posee un doble carcter:
Terico o especulativo. Tiene por objeto describir o interpretar el fenmeno
educativo y
Prctico o normativo. Atiende al deber ser de la educacin. La Didctica se
desenvuelve en esta ltima vertiente, puesto que acumula un conjunto de
normas y principios sobre el trabajo escolar eficiente. Por tanto, la Didctica
es una disciplina prcticonormativa.
LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN

La educacin al ser un fenmeno complejo que tiene lugar en todos los

mbitos de la sociedad, explica que el campo disciplinar de las Ciencias de la
Educacin este constituido a partir de la interseccin de un conjunto de
diversas disciplinas de las Ciencias Sociales y Humanas que estudian,
describen, analizan y explican los fenmenos educativos en sus mltiples
aspectos tales como: la Sociologa, el Derecho, la Psicologa, la Ciencia

Poltica, la Historia, la Economa, y la Filosofa;

Estas disciplinas que al realizar estos abordajes y estudios especficos hace
posible de hablar de una Sociologa de la Educacin, Historia de la Educacin,
Antropologa de la Educacin, Psicologa Educacional, Poltica Educacional,
Economa de la Educacin y una Filosofa de la Educacin. Todas estas
disciplinas que explican los fenmenos educativos, que pueden integrarse para

realizar estudios nutren el campo de las Ciencias de la Educacin.

Este proceso de conformacin no es exclusivo de las Ciencias de la Educacin,
sino que se vincula con la divisin del conocimiento en el campo de la Ciencias
Sociales, y es producto de la progresiva fragmentacin y especializacin de los

conocimientos durante los siglos XIX y XX.

Adems est integrado por un conjunto de disciplinas o saberes que son

propios:
Del Campo Pedaggico o de las tambin llamadas "Ciencias Pedaggicas"
como la Pedagoga,
Didctica General,
Didcticas Especficas de reas (Matemtica, Lengua, Ciencias

Naturales, Ciencias Sociales, Educacin Fsica,

Educacin Artstica entre las ms significativas),
Didcticas Especficas de Nivel (Educacin Inicial, Educacin Primaria,

Educacin Secundaria y Educacin Superior).

Administracin Educacional.
Organizacin Escolar.
Planeamiento Educacional.
Orientacin Educacional.
Currculum o Teora del Currculum.
Educacin Comparada, Pedagoga Diferencial o Especial.
Tecnologa de la Educacin y el Anlisis Institucional de la Educacin.

Las Ciencias Pedaggicas originan un conjunto de conocimientos y saberes

tericoprcticos

con

la

finalidad

de

comprender,

intervenir

modificar

positivamente los fenmenos educativos y procesos de formacin. Apostando al

mejoramiento y al cambio de la realidad educativa, de los procesos formativos, del
funcionamiento de las instituciones educativas, de las prcticas de enseanza en
los aspectos pedaggicos, didcticos, organizacionales.
El pedagogo Gastn Mialaret propuso en su libro "Las Ciencias de la Educacin" a
fines de los aos setenta una clasificacin en tres grandes categoras:
1. Las que estudian las condiciones generales y locales de la educacin:
Historia de la educacin y de la pedagoga.
Sociologa de la Educacin.
Demografa escolar.
Economa de la educacin.
Pedagoga comparada.
2. Las que estudian la situacin educativa y los hechos educativos:

Las

disciplinas que estudian las condiciones del acto educativo desde los ngulos:
De la fisiologa.
- La psicologa de la educacin de la sociologa.
- Ciencias de la Comunicacin.
- Las didcticas y la teora de los programas.
Las ciencias de los mtodos y de las tcnicas pedaggicas.

 Las ciencias de la evaluacin

3. Las de la reflexin y futuro:
La filosofa de la educacin.
La planificacin educativa.(p38-42)

2.2.1.9 LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA COMO ARTE

Daro Antiseri( citado Bruno D, Amore,2006) de lo que sabemos a partir
de los documentos disponibles, podemos decir que Wittgenstein se
dedic a la enseanza con una intensidad desconocida y con el sentido
de un deber absoluto. No perdon ni siquiera a s mismo; y fue severo
con sus estudiantes. () Vivi pobre con los pobres; los respet; hizo de
tal manera que sus muchachos llegasen a pensar por s mismos; les dio
lo que tena: su saber, su abnegacin, y su canasta de naranjas.(p.50)
El mismo autor, la didctica de la matemtica como arte produjo
resultados interesantes. El objeto del trabajo de quien eligi esta forma de
didctica es esencialmente el siguiente: la enseanza de la matemtica; y el
objetivo: crear situaciones (bajo forma de clases, actividades, objetos,
ambientes, juegos.) para una mejor enseanza de la matemtica. La
suposicin ms o menos explcita pareca ser la siguiente: si mejora la
enseanza, mejorar tambin el aprendizaje, y la validez de dicha suposicin
se daba por descontada. El peso artstico de la actividad de enseanza, por lo
tanto, pesa completamente en los hombros del maestro. Pero en el fondo de
esta eleccin se halla la conviccin que la atraccin ejercida sobre la atencin y
sobre la motivacin del estudiante son las caractersticas esenciales para que
ste ltimo aprenda. Eso corresponde a la verdad o se trata de una ilusin, un
poco ingenua? A este propsito escribe Moreno Armella (1999): La enseanza,
capacidad del estudiante de instruccin, agravada por hiptesis sobre la
capacidad del estudiante de absorber lo que se dice bien, no es una
concepcin: es una ilusin.(p 50-51)

2.1.10 HACIA UNA TEORA DE LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA

a) Introduccin
La teora del conocimiento es la parte de la filosofa que estudia la
naturaleza, origen y valor del conocimiento. Se usa tambin la denominacin
de epistemologa para esta disciplina, si bien algunos autores como Bunge
(1985 a) identifican la epistemologa con la filosofa de la ciencia: Rama de la
filosofa que estudia la investigacin cientfica y su producto, el conocimiento
cientfico.
La didctica de la Matemtica, tratando de situarla en el contexto de las
disciplinas cientficas en general y de las ciencias de la educacin en particular,
para tratar de dar una respuesta a preguntas como las siguientes: Existen
teoras especficas acerca de los procesos de enseanza-aprendizaje de las
Matemticas, o son apropiadas y suficientes las teoras ms generales de tipopedaggico?, los conocimientos didcticos son de naturaleza cientfica,
tecnolgica o tcnica? Se trata, pues, de una reflexin sobre el campo de la
Didctica de la Matemtica en la lnea sugerida por Kilpatrick (1985).
b) Componentes y relaciones de la Didctica de la Matemtica con
otras disciplinas.
Interesa, en primer lugar, realizar una clarificacin terminolgica. Si bien
el trmino educativo es ms amplio que Didctica y, por tanto, se puede
distinguir entre Educacin Matemtica y Didctica de la Matemtica, sin
embargo, en el mundo anglosajn se emplea la expresin MAthematics
Education para referirse al rea de conocimiento que en Francia, Alemania,
Espaa, etc., se denomina Didctica de la Matemtica. Tambin las identifica
Steiner (1985), para quien la Didctica de la Matemtica admite, adems, una

interpretacin global dialctica como disciplina cientfica y como sistema

social interactivo que comprende teora, desarrollo y prctica.
Steiner (1990) representa mediante el diagrama de la figura 3.1 la
disciplina Educacin Matemtica (EM) que est relacionada, formando parte de
l, con otro sistema complejo social que llamaremos Sistema de Enseanza de
la Matemtica (SEM), denominado por Steiner Educacin Matemtica y
Enseanza, representado en el diagrama por el crculo de trazo ms grueso
exterior a la EM. En dicho sistema se identifican subsistemas componentes
como:
-

La formacin de profesores (FP).

Desarrollo del currculum (DC).
La propia clase de Matemticas (CM).
La propia Educacin Matemtica (EM), como una institucin que forma

parte del SEM.

Etctera.
La figura tambin representa las ciencias referenciales para la

Educacin Matemtica tales como:

-

Matemticas (M).
Epistemologa y Filosofa de las Matemticas (EFM).
Historia de las Matemticas (HM).
Psicologa (PS).
Sociologa (SO).
Pedagoga (PE).
Etctera.

2.1.11 EPISTEMOLOGA Y DIDCTICA

a) Teoras cientficas y sus tipos
Con frecuencia el trmino teora se aplica con distintos sentidos y
grados de generalidad. El filsofo de la ciencia E. Nagel diferencia cuatro
sentidos para el trmino teora. En su significado ms general, una teora es
un sistema de enunciados, frecuentemente universales y relativos a distintos
aspectos de fenmenos complejos, capaces de explicar algunas regularidades
empricamente establecidas a partir de sucesos observados y, en muchos

casos, de predecir con distintos grados de precisin cierta clase de ocurrencias

individuales. Ejemplo de esta clase de teoras seran las mecnica de Newton,
la teora de la evolucin, etc.
b) Corrientes epistemolgicas
Didctica de la Matemtica y su posible demarcacin de otros campos
de conocimiento (didctica general, pedagoga, psicologa,) es un tema
propio de la epistemologa.
Los paradigmas segn Kuhn
Un rasgo caracterstico de la teora epistemolgica definida por Kuhn (1975) es
la importancia que atribuye al carcter revolucionario del progreso cientfico, en
el que una revolucin supone el abandono de una estructura terica y su
reemplazo por otra, incompatible con la anterior. La imagen que tiene Kunh de
cmo progresa una ciencia se puede resumir en el esquema de la figura 3.4

Pre-ciencia

Ciencia normal

Crisis

Revolucin

Figura 3.4. Progreso de la ciencia (Kuhn)

La formacin de una ciencia se estructura finalmente cuando una
comunidad cientfica se adhiere a un solo paradigma, pero va precedida por
una fase de actividad relativamente desorganizada de pre-ciencia inmadura en
la que falta un acuerdo en aspectos fundamentales. Segn Kuhn, la pre-ciencia

se caracteriza por el total desacuerdo y el constante debate de lo fundamental;

habr casi tantas teoras como investigadores haya en el campo y cada terico
se ver enfocado a comenzar de nuevo y a justificar su propio enfoque.
A modo de sntesis: reflexiones sobre la Didctica de la Matemtica
De la exposicin que hemos hecho sobre corrientes epistemolgicas se
desprende que las teoras cientficas no pueden ser realizaciones individuales
ni hechos aislados; debe haber una comunidad de personas entre las que
exista un acuerdo, al menos implcito, sobre los problemas significativos de
investigacin y los procedimientos aceptables de plantearlos y resolverlos.
Romberg (1988), de acuerdo con los requisitos exigidos por Kuhn para
que un campo de investigacin se encuentre en el camino hacia la ciencia
normal, afirma que es necesario que se den las siguientes circunstancias:
1. Debe existir un grupo de investigadores con inters comunes acerca de
las interrelaciones entre distintos aspectos de un fenmeno complejo del
mundo real.
2. Las explicaciones dada por la teora deben ser enunciados sobre la
causalidad, de modo que sea posible realizar predicciones acerca del
fenmeno.
3. Los enunciados se hacen segn un vocabulario y una sintaxis sobre la
que el grupo est de acuerdo. Existen, adems, unos procedimientos
aceptados por el grupo de investigadores para probar los enunciados,
esto es, para aceptar o rechazar las proposiciones.
2.2.1.12La Didctica de la Matemtica como disciplina cientfica
Al reflexionar sobre la posibilidad de construir un rea de conocimiento,
que explique y sirva de fundamento a la comunicacin y adquisicin de los
contenidos matemticos, observamos que las didcticas especiales aparecen
frecuentemente clasificadas como captulos o enfoques diferenciales de la
didctica, negndoles el calificativo de ciencias de la educacin propiamente
dichas. De este modo, estos autores las reducen a menor conocimientos
tcnicos o a lo sumo tecnolgicos, ya que el saber cientfico pertenecera al
mbito de la didctica general o de la psicologa de la Educacin.

Existen teoras generales del aprendizaje y teoras de la enseanza.

Pero, cabe preguntarse aprendizaje de qu? Los fenmenos del aprendizaje y
de la enseanza se refieren a conocimientos particulares y posiblemente la
explicacin y prediccin de estos fenmenos depende de la especificidad de
los conocimientos enseados, adems de factores psico-pedaggicos, sociales
y culturales. Esto es, los factores saber a aprender y saber a ensear
pueden implicar interacciones con los restantes, que obligue a cambiar
sustancialmente la explicacin de los fenmenos didcticos. La programacin
de la enseanza, el desarrollo del currculum, la prctica de la Didctica de la
Matemtica, precisa tener en cuenta esta especificidad.
2.2.1.13 PRINCIPALES PROGRAMAS DE INVESTIGACIN EN DIDCTICA
DE LA MATEMTICA
Una vez analizado el concepto de teora, sus tipos y los requisitos que
algunos autores exigen para que pueda hablarse de la existencia de una
disciplina cientfica, nos preguntamos si para la Didctica de la Matemtica
existe esa comunidad de investigadores en la cual pueda surgir uno o varios
programas de investigacin (en el sentido de Lakatos que hemos analizado
antes) que produzca una teora o teoras de la Didctica de la Matemtica.
2.2.2.14 LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA COMO SABER CIENTFICO,
TECNOLGICO Y TCNICO
a) Disciplina

autnoma,

pluridisciplinariedad

transdiscipinariedad
Una vez descritas las principales corrientes de investigacin dentro de la
teora de la Didctica de la Matemtica, en esta seccin trataremos de realizar
una reflexin final acerca de la naturaleza de este campo como rea de
conocimiento. Se trata de un saber meramente prctico, una tecnologa
fundada y dependiente de otras ciencias, o, por el contrario, existen problemas
cuyas caractersticas requieren un nivel de anlisis terico y una metodologa
propias de un verdadero saber cientfico?

Esta

reflexin

epistemolgica,

que

es

esencial

para

orientar

adecuadamente la investigacin didctica, ya que condiciona la formulacin de

las cuestiones centrales de la misma (Godino, 1990), apenas ha sido tratada en
la bibliografa. Destaca, sin embargo, el trabajo de Brousseau (1989) con el
significativo ttulo La tour de Babel y las ideas de Steiner, que a continuacin
exponemos.
Ante la extrema complejidad de los problemas de la Didctica de la
Matemtica, Steiner (1985) indica que se producen dos reacciones externas:
-

Los que afirman que la Didctica de la Matemtica no puede llegar a ser

un campo con fundamentacin cientfica y, por tanto, la enseanza de la

Matemtica es esencialmente un arte.

Los que, pensando que es posible la existencia de la Didctica como
ciencia, reducen la complejidad de los problemas seleccionando slo un
aspecto parcial (anlisis del contenido, construccin del currculum,
mtodos de enseanza, desarrollo de destrezas en el alumno,
interaccin en el aula,) al que atribuyen un peso especial dentro del
conjunto, dando lugar a diferentes definiciones y visiones de la misma.
De manera parecida se expresa Brousseau (1989) indicando una

primera acepcin de la Didctica de la Matemtica,

que consiste en la

identificacin de la Didctica como el Arte de Ensear, es decir el conjunto de

medios y procedimientos que tienden a hacer conocer, en nuestro caso, la
Matemtica.
La Didctica como rea de conocimiento cientfico sera el campo de
investigacin llevado a cabo sobre la enseanza en el cuadro de disciplinas
cientficas clsicas, como son: la psicologa, la semitica, sociologa,
lingstica, epistemologa, lgica, neurofisiolgica, pedagoga, pediatra,
psicoanlisis.
En el trabajo ya citado, Steiner afirma que la Didctica de la Matemtica
debe tender hacia lo que Piaget llama transdisciplinariedad, que cubrira no
slo las interacciones o reciprocidades entre proyectos de investigacin

especializados, sino que situara estas relaciones dentro de un sistema total sin
lmites fijos entre disciplinas.
b) Conexin teora-prctica
Brousseau (1988) analiza la relacin que puede existir entre sus
concepciones de la Didctica de la Matemtica, como teora fundamental de la
comunicacin de los conocimientos matemticos, frente a otras perspectivas y
orientaciones, afirmando que no hay ninguna incompatibilidad.
CONCLUSIN
En este captulo hemos efectuado un anlisis del estado actual del
desarrollo terico de la Didctica de la Matemtica, particularmente de las
grandes corrientes o lneas de investigacin actuales. El propsito perseguido
ha sido la clarificacin del papel de esta rea de conocimiento en el panorama
de la ciencia y de la tcnica y de sus conexiones con otras disciplinas. Tambin
hemos preguntado sobre la consideracin de la Didctica de la Matemtica
como campo de conocimiento plurisdiciplinar o autnomo y el carcter
cientfico- tcnico del mismo.
2.2.2 Formacin Docente (Variable Dependiente)
2.2.2.1 Concepto y condiciones
Segn Ferry (1997, citado en Asprelli ,2011): Partimos de considerar el
concepto de formacin como desarrollo personal que tiene que ver con
encontrar formas para cumplir con ciertas tareas, para ejercer un trabajo, una
profesin. (p.95)
Segn Ferry (1999, citado en Asprelli, 2011): Formarse no es ms que un
trabajo sobre s mismo, algo imaginado, deseado e intencionalmente propuesto
a travs de medios que se ofrecen o que uno procura conseguir. (p.96)
Segn Asprelli (2011), La enseanza y el aprendizaje son soportes de
la formacin. En este campo de la mediacin hay que considerar aquellos que
actan como mediadores y son los formadores: lo ledo (lecturas y textos), las
situaciones (experiencias vividas), y las relaciones vinculares (el estar con los

otros y los diferentes modos de estar), entre otros. En esta accin de

mediacin, de mediador o de mediar, se ponen en juego diferentes medios para
la formacin. Estos medios son los contenidos de aprendizaje, el currculum.
Las mediaciones son los modos o medios de concretizarlos que orientan
el desarrollo de la formacin (Ibid.:55). El trabajo de formacin, en tanto trabajo
de s mismo, se realiza planteando tres condiciones: el lugar, el tiempo y la
relacin con la realidad.
El primero se refiere al espacio, es decir al lugar donde se reflexiona
sobre el hacer docente. El reflexionar implica volver sobre lo hecho.
El segundo aspecto tiene que ver con el momento en el que se realiza
dicha reflexin.
Los tiempos y los espacios no son los mismos en el trabajo profesional y
en la formacin. El detenerse y pensar en un tiempo y un espacio diferente al
de "dar clase" implica un tercer elemento que es tomar "distancia de la
realidad". (p.96)
Segn Ferry (1999 citado en Asprelli, 2011): En la formacin, o en las
acciones de formacin, se trabaja sobre otra realidad, es decir, sobre las
representaciones. Trabajar sobre las representaciones implica realizar una
tarea sobre las imgenes y los smbolos de esa realidad, pero no sobre la
realidad en s. Trabajar sobre la clase, cuando la clase no est, es una
representacin de la clase. Se analiza, se cuestiona, y se problematiza. (p.9596)
Segn Ibid (citado en Asprelli, 2011): El proceso de formacin es
exactamente esto. Es anticipar sobre situaciones reales, y es, a favor de estas
presentaciones, encontrar actitudes, gestos convenientes, adecuados para
impregnarse de y en esa realidad. (p.97)
2.2.2.2 Particularidades de la formacin docente
La formacin docente es un proceso por el cual se da
Segn Sanjurjo (2002 citado en Asprelli, 2011): Una apropiacin del
conocimiento cientfico y tecnolgico de una disciplina especifica y/o campo del

saber, la reelaboracin de una cultura del trabajo docente y el dominio de

competencias docentes especficas. (p.97)
El proceso implica dinamismo, hace referencia a la sucesin de pasos o
etapas correlativas y superadoras de la situacin anterior, donde cada etapa se
apoya en la anterior y da lugar a la siguiente. Esto se realiza de forma
sistemtica, organizada, abierta, flexible. Esta ltima caracterstica implica
considerar los distintos aspectos que van surgiendo en el desarrollo del
proceso.
La formacin docente es considerada un trayecto. Por este entendemos
un proceso iniciado mucho antes del ingreso a la institucin formadora y que
tiene que ver con todas las vivencias y experiencias escolares.
El proceso de formacin docente se va construyendo a travs de interacciones, de relacin con "otros", de pertenencias a lugares y situaciones
(dispositivo social, la escuela), con niveles y normativas, con mbitos (clase) y
contenidos, con estrategias, actividades -dispositivos tcnico-pedaggicos.
Las competencias operan sobre la realidad: se proyectan en actuaciones
basadas en decisiones valorativas para aplicar el saber. En este sentido Cecilia
Braslavsky afirma que las competencias constituyen un saber hacer, con saber
y con conciencia (La Greca, 1998, Academia Nacional de Educacin: 174).
Segn Terhart (1987 citado en Asprelli, 2011): Es por esto que se
emplea el trmino "formacin" del docente y/o profesorado y no la palabra
"preparacin". El concepto de "formacin" hace referencia a componentes
personales que posee, en los que tiene primaca el factor personal. En cambio,
el concepto de preparacin hace referencia a acciones solamente externas.
(p.98)
2.2.2.3 La docencia como formacin profesional
Segn Ferry (1997 citado en Asprelli, 2011): La formacin, su
dinmica, este desarrollo personal que es la formacin, consiste en encontrar
formas para cumplir con ciertas tareas para ejecutar un oficio, una profesin, un
trabajo, por ejemplo. (p.98)
Segn Souto (1999 citado en Asprelli, 2011): La formacin desde el
sujeto tiene que ver con el desarrollo personal, y por lo tanto social, y adems

involucra el desempeo adecuado de funciones especficas en la realidad

social del campo productivo). (p.98)
Segn Asprelli, 2011: El trmino profesin posee distintos significados,
segn el pas y el contexto especfico. (p.98)
Segn Imbernn (1994 citado en Asprelli, 2011):

No puede

considerarse ni neutro ni cientfico, sino que es producto de un determinado

marco social, cultural e ideolgico que influye en la prctica laboral ya que las
profesiones son legitimadas por el contexto social en el que se desarrolla.
(p.98)
A. Profesionalidad y profesionalizacin
Segn Contreras (1999 citado en Asprelli, 2011): La profesionalidad (o
profesionalismo) se refiere a las caractersticas y capacidades especficas
de la profesin (Ibd.:52). Profesionalidad se refiere a las cualidades de la
prctica profesional de los enseantes en funcin de lo que requiere el
oficio educativo. (p.99)
Segn (Asprelli 2011) : La profesionalidad tiene tres dimensiones: la
obligacin moral, el compromiso con la comunidad y la competencia
profesional.
1. La obligacin moral indica que supone un compromiso para quien la
realiza y va ms all de una obligacin laboral. El docente se encuentra
comprometido por el hecho de que su oficio de ensear implica una
relacin directa y continuada con personas sobre las cuales ejerce una
influencia.
2. La relacin con la comunidad se observa desde la prctica profesional
que los enseantes deben realizar. Es ah donde se perciben las
repercusiones sociales de la enseanza. El encuentro entre formador y
formado, entre docente y aprendiz, y entre experto y novato, se lleva a
cabo en un contexto organizado e institucional -Institucin Formadora e
Institucin Destino.
3. La competencia Profesional es necesaria para la obligacin moral y el
compromiso social. Adems, proporciona los recursos que la hacen
posible:

Segn Ibd. (citado en Asprelli, 2011) :()competencia profesional ()

dominio de habilidades .tcnicas y, en general, recursos para la accin
didctica, de la misma forma que debe conocer aquellos aspectos de la
cultura y el conocimiento que constituyen el mbito o el objeto de lo que
se ensea .(p.100)
La competencia profesional es lo que capacita al profesorado para
asumir responsabilidades.
Segn Imbernon, (citado en Asprelli, 2011): La profesionalizacin es
el proceso de socializacin a travs del cual se adquieren las caractersticas
de la profesionalidad y hace referencia a la cultura profesional que se
construye. Es el conocimiento en accin que se va haciendo en el itinerario
profesional o carrera docente. (p.100)
Segn (Asprelli 2011) : La profesionalizacin de un oficio es la
transformacin progresiva en profesin, y para ello implica una prctica
reflexiva. Es revisar constantemente su "hacer profesional". Es un trabajo,
es un preguntarse constantemente por lo que se hace y cmo se hace. La
prctica reflexiva lleva a un completar saberes.(p100-101)
Segn Perrenou (1994 citado en Asprelli, 2011) :Un prctico reflexivo es
alguien que no se queda con lo aprendi en el instituto formador, ni con lo
vivenciado en la institucin destino, sino aquel que revisa constantemente
su hacer, su prctica.(p.101)

B. Tipos de profesionalidad
Hoyle (citado en Hernndez y Sancho ,1994:133-134) establece, a la hora de
determinar la profesionalidad del docente, dos variables:
1. La "Profesionalidad restringida": Es ms bien intuitiva y orientada hacia
la clase basada en la experiencia. Desde esta perspectiva, el profesional
es ingenioso, hbil en el desarrollo de la clase, autnomo en su rol y se

maneja por sus propias concepciones, las cuales orientan su tarea

cotidiana.
2. La "Profesionalidad amplia": Es lo opuesto a lo anterior, ya que la
enseanza se sita en un contexto ms amplio. Desde esta perspectiva,
el profesional es el que compara el trabajo con sus colegas, trabaja en
equipo, colabora con sus pares y evala su tarea en forma sistemtica.
Se perfecciona, lee e investiga sobre su labor, realiza actividades
profesionales y se preocupa por su desarrollo.
Segn Ibd (citado en Asprelli, 2011) :Hipotticamente, tendra las mismas
caractersticas que la profesionalidad restringida, adems de las siguientes:
a) considera su labor dentro del contexto ms amplio de la escuela, la
comunidad y la sociedad; b) participa en una serie amplia de actividades
profesionales, por ejemplo, mesas redondas, seminarios y grupos de trabajo
en los centros de profesores, conferencias, etc.; c) se preocupa por unir la
teora y la prctica; d) establece un compromiso con alguna forma de teora
acerca de! currculo y algn modo de evaluacin .(pp.102)
En resumen, las caractersticas ms destacadas del profesional "amplio" son:
una capacidad para un autodesarrollo profesional autnomo mediante un
sistemtico autoanlisis, el estudio de la labor de otros profesores y la
comprobacin de ideas mediante procedimientos de investigacin en el aula
(Ibd.:\36).
2.2.2.4 Fases de la formacin docente
Segn (Asprelli 2011) : la primera fase de la formacin docente es la
denominada formacin de grado o formacin inicial, que es la que se realiza
para obtener un ttulo, para andar todo el camino y el trayecto que se debe
recorrer y que permite "ejercer" la docencia. Esta se lleva a cabo en las
instituciones formadoras.(p.102)
Segn Garca (1995 citado en Asprelli, 2011): es la etapa de
preparacin formal en una institucin especfica de formacin de profesorado,

en la que el futuro profesor adquiere conocimientos pedaggicos y de

disciplinas acadmicas, as como realiza las prcticas de enseanza.(p.103)
Segn Montero (2002 citado en Asprelli, 2011): La formacin inicial es
llevada a cabo a travs de distintas situaciones y/o actividades que
deliberadamente y en forma intencional ayuda a que los futuros docentes
adquieran habilidades, disposiciones, conocimientos, hbitos, actitudes,
valores, normas que los capaciten para desarrollar la tarea de la enseanza.
(p.103)
La segunda fase de es la llamada formacin de posgrado o permanente.
Esta segunda fase constituye y da significado al trmino "capacitacin
continua", del que se infiere que la formacin docente comienza y no concluye
en la adquisicin de un ttulo, sino que se "hace" a lo largo de todo el desarrollo
docente.
La formacin de posgrado o permanente involucra tres acciones: la
capacitacin, el perfeccionamiento y la actualizacin. Estas se realizan en
distintas instituciones de formacin.
Estos tres conceptos se perciben asociados, pero existen diferencias
entre ellos ya que se refieren a distintas acciones del docente.
La capacitacin es la que permite ir mejorando permanentemente el
ejercicio de la tarea del docente. Si hay un mejoramiento de la actividad, puede
inferirse que la capacitacin est ligada a la calidad. . El perfeccionamiento es
aquel por el cual el docente profundiza el conocimiento. Podra inferirse que
est asociado con los saberes: cuanto ms se perfecciona, ms saberes se
adquieren, ya sean curriculares y/o pedaggicos.
Segn Lentijo (1995 citado en Asprelli, 2011): La actualizacin es la
que completa aspectos de la formacin docente que por diferentes causas no
se adquirieron en los distintos cursos de la carrera en la institucin formadora.
Se inferira que la actualizacin estara asociada con la adquisicin de nuevos
saberes y saberes nuevos. (p.103)

Estas tres acciones que el docente realiza hacen al proceso de formacin del docente en ejercicio.(p.103)
2.2.2.5 SABERES EN LA FORMACIN DOCENTE
A. Concepto de saber
Segn (Asprelli 2011) Utilizaremos el trmino saber cmo sustantivo,
ya que es algo adquirido, en tanto el resultado de una accin, y legtimamente
por la sociedad. El saber est ligado al poder, porque implica una estrecha
relacin con el actuar y con la accin.(p.104)
El saber cmo sustantivo se distingue del conocimiento, pues
comunica y expresa un conjunto o una sntesis de estudios y experiencias que
se muestran en la accin (Bonta, en Academia Nacional de Educacin,
1998:35).
Segn Noro (2005 citado en Asprelli, 2011): saber es lo adquirido,
construido o elaborado por un sujeto (siempre es individual) a travs del
estudio, la experiencia o la prctica. Saber es el resultado de una actividad o
un aprendizaje, cualquiera sea la forma o la naturaleza del mismo. En todos los
casos se requiere intencin explcita o implcita de aprender. (p.104)
Segn Zabalza (2000 citado en Asprelli, 2011): la didctica tiene
sentido en tanto y en cuanto sirve para ensear una disciplina o conjunto de
saberes; es el saber para ensear y no el saber de especialista. El saber para
ensear no es saber menos respecto de la disciplina, sino que es otro tipo de
saber (p.104).

B. Tipos de saberes

Qu ensear (saberes disciplinares y eruditos).

Cmo ensear (saberes didcticos).

Cundo ensear (saberes pedaggicos y contextuales).

A quin ensear (saberes psicolgicos).

Cuadro N 01: Los saberes en la formacin docente.

Autores citados
1. Braslavsky Birgin

Fundamento

Categoras

2. Shulman
3. Conocimiento

3. Marcelo Garca
1. Conocimiento

Pedaggico

Psicopedaggic

General

Cmo Ensear?
A quin Ensear?
Dnde y Cuando
Ensear?

En Cuanto al CONTENIDO

Qu Ensear?

1. Saber Sustantivo
1. Conocimiento

2. Conocimiento

del Contenido

del Contenido

2. Conocimiento

3. Conocimiento

Didctico del

Didctico del

Contenido

Contenido

2. Saber
Pedaggico
1. Conocimiento
4. Conocimiento
del Alumno

5. Conocimiento
del Currculum

En cuanto al
TIEMPO y LUGAR
de adquisicin

Cuadro N 02: Los saberes en la formacin docente.

Psicopedaggic
o

4. Conocimiento
del contexto

AUTORES CITADOS (Cont.)

4. Imbernn

5. Souto

6. Davini

7. Bronne

8. Perrenoud

1. Formacin
2. Componente

Cultural.

Psicopedaggico

2. rea del

(De la formacin

2. Formacin

Contexto Social

General).

Social-tica

de

3. Componente
Cultural

7. Conocimiento
Pedaggico

Escolarizacin
3. Formacin
Personal
1. Conocimiento de
Materia del

1. Componente

Contenido.

Cientfico

5. Metaconocimiento.
Saberse de
6. Conocimiento sobre
Psicopedaggico
(Metodologa de
la Transmisin)

Referencia

la Didctica

2. Componente
1. rea de los
4. Formacin de

Conocimientos

Competencias

Pedaggicos,

Especficas.

Cientficos y
Tecnolgicos.

4. Conocimiento sobre
lo que los alumnos
aprenden.
2. Conocimiento

2. Componente

Currcular.

Psicopedaggico
(de la Formacin

3. Conocimiento sobre

General

la clase

Institucin).

3. rea de la
4. Componente de la
Prctica Docente.

Prctica en el

Saberes

Contexto

Prcticos

especfico

2.2.2.6 Enfoques y modelos de la formacin docente

Segn Asprelli (2011): continuando con este recorrido, nos proponemos

mencionar y analizar los distintos modelos de formacin docente, que
corresponden a distintos momentos histricos. Los mismos nos permitirn
describir los modelos actuales, y a partir de ellos procurar nuevos modelos y/o
enfoques en la formacin docente actual.
Cada uno de los modelos y/o enfoques implican concepciones filosficas,
epistemolgicas, pedaggicas y sociolgicas diferentes, sobre los distintos
componentes de la formacin docente, su importancia y valoraciones.(p.114)
Las principales orientaciones y modelos que predominan en la formacin
docente son los que se mencionan a continuacin:
Cuadro N03: Enfoques y modelos en la formacin docente.
CATEGORAS

ORIENTACIONES
Modelos /
Enfoques

poca

Tipo de

Saberes que

racionalidad

Prioriza
Saberes

ACADEMICISTA

disciplinarios
Conocimiento del

Enciclopedista

contenido

Finales del Siglo

XIX y comienzo

Positivista

del XX

Conocimiento del
contenido y

Comprensivo

conocimiento
Didctico del
Contenido

TECNOLGICO
EFICIENTISTA
Entrenamiento

Siglo XX
(1910 1960)

Empirista.
Positivista.
Instrumental

Cientificista.
Eficientista.

Saberes tcnicos
y/o
procedimentales.
Prioriza los Saberes
prcticos (aplicacin
de los
conocimientos

tericos).
Saberes tcnicos y
Adopcin de

seleccin de los

decisiones

mismos para su
aplicacin
Saberes

PERSONALISTA

Dcada de los

HUMANISTA

50 60

personales,

Humanismo.
(axiolgicos,
Personalismo.
afectivos) sobre los
intelectuales.

Cuadro N 04: Enfoques y modelos en la formacin docente.

CATEGORAS (Cont.)
Competencias del profesor

Currculum

Perfil del docente

Posesin de los conocimientos

disciplinares.

Modelo Academicista

Capacidad para explicarles en

Centrado en los contenidos

como formas de saber.
Saberes

conceptuales

organizados en disciplinas.
Currculum

es

igual

un

programa o plan de estudio

elaborado por expertos.

Enciclopedista experto en
un/as rea/s del saber.

forma clara y ordenada.

Evaluar estrictamente los
conocimientos de los alumnos.
Conocimiento

de

la

historia

epistemologa de la materia.

Intelectual que transmite los

Comprensin de la materia que

Docente transmisor de

ensea.
Conocimiento

contenidos

de

la

ensear la materia.

forma

de

contenidos

 Entrenamiento

Modelo Tecnolgico,
positivista, conductista
Organizacin

de

medios

en

tcnicas,
Modelo basado en el

procedimientos y habilidades.
Manejo

fines, orientado al logro de

de

desarrollo de competencias y

habilidades.

procedimientos eficaces.

objetivos

observables, Relacionar
medibles y cuantificables.
alcanzar
Currculum prescripto.

tcnicas

procedimientos
los

Docente tcnico.

para

Planificador organizador,

objetivos

cumple con las instrucciones

propuestos.

Se especifican los resultados. Utilizacin

Su desarrollo es una tarea

de

estrategias

para lograr objetivos

propuestos (eficiencia)

destrezas.

Visin instrumental del

Seleccionar procedimientos para

instrumental.

trabajo docente.

su aplicacin.
Modelo Humanista

Auto-descubrimiento personal.

Currculum formativo
Conocimientos

conectados con la prctica

(prctica integrada).
intelectuales,

aspectos
afectivos

psicomotor..

Flexibilidad en la accin.

colegas y alumnos).
Autoformacin del docente.

Innovador y flexible en la prctica.

Visin personal del trabajo

docente.

Cooperador y comunicador.

Cuadro N 05: Enfoques y modelos en la formacin docente.

Modelos / Enfoques

PRCTICA
Tradicional o
Prctico Artesanal

poca

Tipo de Racionalidad

Dcada de los 70

Saberes que Prioriza

Saberes prcticos y

Existencialista.
Experiencial.
Pragmtico.
Humanista /

Axiolgico.
Interpretativo.
Hermenutica.
Interactiva.
Terico - Prctico.

Relacional (vnculos con

Facilitador del aprendizaje.

Conocimiento del alumno.

Personal

(afectivo/actitudes/valores)

Tomar conciencia de s mismo.

tericos

Considera

Docente

experienciales (hacer
cotidiano)

 Modelo Reflexivo o

Cognitivos.
Prcticos.

Reflexin sobre la
Prctica

SOCIO CRITICA
Crtico y de
Escuela de Frankfurt.
Inters Emancipador.

Reconstruccin
Social

Tericos y prcticos

Segunda mitad de
la dcada de los

Investigacin

80

Dialctica.

integrados.
Prcticos constituyen

Problematizadora.

Accin y

Contextualizadora.

formacin del

Discursiva.

profesor para la

Negociadora.

principios, teoras.

Comprensin.

Cuadro N 06: Enfoques y modelos en la formacin docente (Cont.)

Currculum
Modelo Prctico /

Competencias del Profesor

Manejo de la cultura profesional heredada.

Perfil del docente

Docente Prctico

Reflexivo

Utilizacin y dominio de los saberes

(Oficio)

experienciales.
Creatividad en la solucin de problemas
Abierto y flexible.
Procesual.
Contextualizado.

ulicos.
Adaptacin de sus conocimientos al
contexto escolar.

Docente Artesanal
Reproductor de los
modelos sociales
Imita modelos.

 Seleccin de la
cultura social.

Dominio de destrezas cognitivas y

relacionales.

Implicancias polticas, Analista de su prctica.

Docente

sociales y

Crtico y reflexivo de su accionar.

innovador

culturales.

Empleo de tcnicas e instrumentos para

Visin artesanal

Contrato reflexivo.
Teora Prctica:

artstica y

modificar rutinas.

profesional clnica.

Recreacin de estrategias.

Retroalimentacin. Invencin de procedimientos, tareas y

Modelo Socio
Crtico

recursos.
Amplio y profundo bagaje cultural (poltico Docente Prctico

social).

(Oficio)

Reflexivo y crtico de su prctica.

Docente

Actitudes de iniciativa, solidaridad,

Currculum oficial:

Artesanal

generosidad y colaboracin.

Reproductor de los

reproduce modelos. Intervencin en el anlisis social.

Importancia del

modelos sociales

Comprometidos con los problemas

Imita modelos.

currculum xxxx.

pblicos.
Propone: currculum Desarrollo profesional del docente.
contextualizado,
negociado y
pactado.
Disciplinas
humansticas: eje
central.
Orientacin poltica.
Prctica: Teora de la
accin.

Anlisis del contexto social que involucra el

ensear y el aprender.
Reflexin

sobre

su

propio

prctica-

investigador.

Aplicacin de la investigacin para mejorar Investigador en el

la prctica (investigacin - accin).

Carcter tico.

Construido por
el profesor.

aula.

Reflexionar cooperativamente (trabajo en Reflexivo Crtico.

equipo) en torno al aula para posibilitar la

Visin intelectual

comprensin.

(investigativa) y

Desarrollo currcular: Transformador de la realidad escolar.

-

Docente

Indagador continuo de su hacer (aprende

al ensear y ensea por lo que aprende.
Constructor y experimentador del diseo,
desarrollo y evaluacin de las estrategias
de cambio.

autnoma.

2.2.2.7 LA PROFESIN DOCENTE EN LA GLOBALIZACIN Y LA

SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
Segn Francisco Inbernn (citado en Juan Manuel Escudero y Alberto
Luis Gmez 2006): aprovechando la inquietud por lo que supondr el nuevo
siglo XXI, en los ltimos aos se ha hecho hincapi no nicamente en la
prediccin del futuro sino tambin en el anlisis y el debate del actual marco
social y educativo, que es obviamente el resultado de un proceso de cambio y
adaptacin permanentes; cambios que realmente han sido muchos y variados,
entre ellos los condicionados por las nuevas leyes educativas que han
provocado las diversas legislaturas polticas.(p.231)
A. La profesin docente
Intentar predecir el futuro nos obliga a efectuar un acto de prospectiva
arriesgado, un esfuerzo de imaginacin no exento de posibles y grandes
equivocaciones generadas en primer lugar por la interpretacin que yo haga de
los escasos indicadores que estn a nuestro alcance, por la manera subjetiva
de percibir la actualidad y, en tercer lugar, porque nicamente me puedo
arriesgar a intentar prever el futuro inmediato, el que parece ms previsible. Es
ms difcil an cuando el ejercicio de cariz proftico tiene lugar sobre un
futuro marcado por ese cambio vertiginoso del que hablbamos anteriormente,
que desborda toda prediccin, y por la incertidumbre del mundo en el que nos
ha tocado vivir donde lo que hoy consideramos verdad se pone en duda slo
instantes despus. As pues, es desde ese riesgo, incertidumbre y duda que
planteo aqu un posible anlisis sobre cmo puede/debe ser l futuro de la
profesin docente.(p.232)
Cuando se vive el presente uno no es tan consciente de lo que pasa y
de lo que le pasa y quiz dentro de unos aos, cuando se pueda hacer una
retrospectiva histrica de lo que ha sido esta poca, se vea con mucha mayor
nitidez y precisin. Ya que situados en la realidad actual el discurso sobre la
profesin docente se hace borroso y complejo; es desde esta panormica y
desde esta forma de organizar las ideas que me introduzco en el tema.(p.233)

En el marco externo encontramos que es sumamente difcil efectuar un

anlisis y elaborar un discurso sobre la profesin docente sin debatir sobre la
actualidad de:
-

El actual concepto de profesin. An estamos en una poca que considera la profesin docente como una semiprofesin, ms cercana a un
oficio ya que no rene todas las caractersticas que los tericos de las
profesiones consideran como rasgos profesionales. Aunque sea un
debate terico y aunque el concepto de profesin haya ido variando y
amplindose en el ltimo siglo con el nacimiento de nuevas profesiones,
el concepto de semiprofesional o similar aplicado al docente perdura en
el imaginario social. Es cierto que ha habido una evolucin: la asuncin
de estudios universitarios, la captacin de determinadas personas, el
aumento de los rasgos que van caracterizando las profesiones del siglo
XXI ha ido cambiando las consideraciones de la profesin docente. Pero
an queda mucho por avanzar en cuanto al acceso, la formacin inicial y
las consideraciones laborales y sociales. Creo que el siglo XXI ser
decisivo para asumir ese papel profesional que merece la profesindocente.(p.233)

No podemos hablar de la profesin docente sin considerar lo que sucede

fuera de las aulas y de las instituciones educativas, o sea, sin analizar
los grandes cambios sociales que se han producido en los ltimos
decenios: en el conocimiento cientfico, en las estructuras familiares y
otras instancias de socializacin primaria, en las asociaciones, en los
movimientos a favor y en contra de la mundializacin y la globalizacin,
en los flujos migratorios, en el asentamiento de democracias con mayor
o menor protagonismo de los ciudadanos, en el propio concepto de
ciudadana.(p.233)

Este nuevo papel, an sin concretar ampliamente, provoca una gran

inquietud en la profesin docente.(p.234)

Y por ltimo, aunque seguramente existen muchos ms elementos que

influyen e influirn en la profesin, destacara el anlisis de la situacin
laboral y la carrera docente. Conquista dura y larga y que est costando
muchos aos sin alcanzar una solucin. Desde el primer cuarto del siglo
XX se est pidiendo para los enseantes una mayor autonoma, un
cdigo profesional y nuevos elementos de motivacin. La situacin
laboral y la carrera influyen en el trabajo del colectivo. La creacin de
una carrera con la posibilidad de promocin profesional vertical y
horizontal, con la posibilidad de valorar el esfuerzo de los que innovan,
investigan, se forman, etc., sera un elemento importante de motivacin
profesional.(p.234)
Si nos adentramos en el marco ms interno podemos destacar tambin

algunos ejes que recorren la profesin docente y que impulsan ese gran
cambio en la profesin. Como pueden ser:
-

El acceso masivo de la poblacin a la educacin.

Las nuevas demandas educativas que han ido apareciendo en los

ltimos aos.

Y el anlisis de nuevas maneras de ver la profesin docente.

Y no podemos olvidar que la accin docente se realiza en un contexto

democrtico pero a la vez de valores contradictorios entre los individuos y el

progreso social, donde la llamada sociedad de la informacin contina
provocando un aumento de la desigualdad y la exclusin social (e informativa)
de grandes de la poblacin e incluso de pas enteros. (p.235)
B. Profesin docente. Ser, saber y desaprender de un contexto
complejo
Todo lo que hemos ido comentando anteriormente nos obliga a repensar
las funciones de la profesin docente. Ms que un nuevo maquillaje de
reformas para establecer la formacin y los perfiles, las funciones o
competencias

de

la

profesin,

deberamos

definir

una

verdadera

reprofesionalizacin, volver a pensar la profesin y enmarcarla en el contexto

anteriormente descrito. Realizar una verdadera deconstruccin de lo que ha

sido la profesin para disearla de nuevo. (p.236)
Si nos detenemos a meditarlo veremos que, a diferencia de otras
pocas, el cambio se ha convertido en un paradigma. El cambio es constante y
vertiginoso. Y no es tan fcil prepararse para asumir cambios constantes.
Cambios que se dan en contextos multiculturales, multilinges y multitnicos.
Cambios epistemolgicos en diferentes mbitos de conocimiento. Cambios de
las formas de ensear y aprender. Cambios tecnolgicos. Todo ello comporta
una nueva socializacin profesional y para ello hay que reconstruir muchas
cosas (formacin, estructuras, incentivos, situaciones laborales, nuevas
profesiones educativas, etc.). Quiz uno de los aspectos importantes a
considerar para poder ir entendiendo toda esa complejidad es desarrollar en la
profesin docente una mayor capacidad de relacin, de comunicacin, de
colaboracin, de transmitir las emociones y actitudes, de compartir con los
colegas la problemtica originada por lo que sucede y lo que me sucede.
(p.236)
Otra de las cuestiones que pueden ayudar en la profesin es abrir las
puertas de las instituciones educativas al contexto, a la comunidad, que se ha
hecho mucho ms influyente y poderoso, y establecer alianzas con sus agentes
para defender los mismos valores educativos. (p.236)
Todo ello comporta una demanda a la profesin de un mayor nmero de
funciones y de competencias. Si analizamos lo que se dice y lo que se escribe
(oficial y acadmicamente) encontramos un sper maestro o maestra con
grandes dificultades para conseguir realizar estas competencias en la realidad
de la educacin actual y de la estructura de los sistemas educativos.
Vemoslas:
-

Mediador/a ms que instructor.

Conocedor/a disciplinar.

Educador/a con pensamiento crtico.

Capacidad profesional autnoma.

Atender la diversidad.

Actitud colegial. Comunicacin y procesos colaborativos.

Proponedor/a de valores.

Solucin de problemas, conflictos y toma de decisiones.

Trabajador/a con la comunidad, conocedor/a del entorno.

Conocedor/a del vivir diario. (p.237)

Y si adems nos introducimos en una profesin comprometida con el

cambio social, se le pide al enseante que no sea un reproductor acrtico de la

ideologa social imperante sino que sea capaz de educar en/para un nuevo
orden social, que considere un contrato social, ambiental, cultural, tico, entre
otros.
Todo esto resultar necesario, e imprescindible, para realizar una buena
tarea docente, pero sin embargo las circunstancias institucionales no favorecen
el desarrollo de esas competencias. Para ir asumiendo esas nuevas
competencias profesionales necesitamos plantearnos, como mnimo, cuatro
cosas:
1. Una reconceptualizacin de la educacin.
2. La educacin necesita que otros mbitos difundan los mismos valores
para evitar la exclusin social.
3. Una nueva forma de entender la educacin y las relaciones de la
escuela con la comunidad.
4. Una

nueva

cultura

en

la

Institucin

educativa

una

nueva

profesionalidad del profesorado.(p.238)

1.2.2.8

LA FORMACIN DEL DOCENTE Y LA DIDCTICA DE LA

MATEMTICA

Bruno D, Amore (2006) durante el largo perodo en el cual se privilegi,

en los programas de formacin de los docentes de matemtica, el modelo
descrito, era evidente que las ideas

de matemtica,

de su enseanza,

de su aprendizaje,
Estaban ligadas a una visin limitada de la disciplina y a una ilusin

ingenua sobre su enseanza (aquella que se inspira en la metfora de los

vasos vacos que se deben llenar), y no en una verdadera y propia reflexin
profesional.(p.19)
De esta forma los nuevos docentes de matemtica se presentaban a sus
clases con el modelo (y con la consiguiente expectativa profesional) que ellos
mismos haban experimentado como estudiantes y que al mismo tiempo les
daba ilusin de segundad la cual les permita una mejor gestin del aula, ya
que, aparentemente, consideraban que de esta forma podan controlar mejor la
situacin de incertidumbre, mucho ms que con otros modelos o con otras
teorizaciones, conocidas slo a travs de teoras en fase de formacin. .(p.19)
La afirmacin del hecho que los nuevos docentes de matemtica
adoptasen en el propio trabajo un modelo tradicional se basa en tres puntos
que puedo ejemplificar recurriendo a actitudes concretas:
Era tpica la actitud de iniciar con la definicin o con los enunciados y
despus

presentar

las

aplicaciones

en

situaciones

didcticas:

Hoy

estudiaremos el teorema de Pitgoras (dibujo en el tablero de un tringulo

rectngulo que los estudiantes deban copiar en el cuaderno). El teorema dice
que ... Veamos a continuacin un ejemplo... Y ahora un problema: Cul es la
altura de un ...?. El estudiante no construye el conocimiento, slo aprende a
adivinar lo que el docente espera de l.
Era tpica la actitud de dar mayor importancia a los procesos
algortmicos que no a los conceptuales, ms importantes eran los productos
que no los procesos, no slo en la actitud que se tomaba cuando se explicaba,
sino tambin cuando se daban respuestas a las preguntas formuladas por los

estudiantes con el objetivo de clarificar. Profesor, no s cmo encontrar la

respuesta del problema. (p.19-20)
La utilidad de la matemtica se limita a ser una buena herramienta para
el clculo.(p.20)
2.2.2.9 LOS DOCENTES Y SU FORMACIN: UNA MIRADA A LO
EXISTENTE
Bruno D, Amore (2006) A propsito de la matemtica y de la matemtica
escolar, no todos estn dispuestos a admitir que existan sustanciales
diferencias entre los temas o las nomenclaturas, en el sentido que:

es obvio que existan enteros captulos de la matemtica que no forman

parte de la matemtica escolar.

es menos obvio que pueda suceder lo contrario.

En el momento actual, un docente de matemtica sabe que cuando

habla de matemtica en aula, en realidad est haciendo matemtica escolar, no

se est comunicando con matemticos de profesin ni est haciendo digamos
matemtica acadmica; por tanto, que lo desee o no, el docente de
matemtica, en aula, est haciendo siempre una transposicin didctica, ya
que no aparecen como objetos de la comunicacin aquellos que son propios de
la matemtica, esperados por el matemtico profesional, adems por el hecho
que su accin est inmersa en un contrato ineludible, que trae con s sus
mismas clusulas.(p.24-25)
La estructura cognitiva de los objetos matemticos en la universidad
hace que la pregunta epistemolgica sobre la naturaleza del conocimiento
condicione el fundamento sobre cmo se conceptualiza la matemtica en la
escuela. Y se trata de una conceptualizacin especfica.(
Ahora si al interno
estudiantes que:

del conocimiento cientfico se les exige a los

Encuentren en la actividad matemtica un medio para generar

conocimiento;

Utilicen diversas formas de representar un concepto;

y que lo puedan despus manipular, con transformaciones semiticas

de tratamiento y conversin;

sepan manejar diversos niveles de formalizacin para resolver

problemas;

sepan comunicar una idea;

presentar un razonamiento;

defenderlo con argumentaciones no slo coherentes, sino que superen

los ataques crticos.

2.2.2.10 ROL DEL DOCENTE EN EL TERCER MILENIO

Cuevas (2011), esta es la hora de los docentes porque el docente es la
reserva moral del pueblo, porque es la garanta de la confirmacin del
ser nacional.
No hay destino digno sin cultura nacional, no hay cultura nacional sin
valores, no hay valores si no hay docentes capaces de vivirlos para poder
ensearlos.
Se ha llegado a discutir muchas veces entre los ms encumbrados
pedagogos, y se seguir discutiendo, si ensear es un arte o una ciencia.
Asunto difcil, diremos, de establecer de forma categrica, porque, en ella, uno
utiliza todos los conocimientos que la Ciencia de la Educacin nos provee,
pero tambin, utilizamos los conocimientos que nos da la vida, que al fin de
cuentas, resulta ser la ms grande de todas las ciencias.
Sin embargo, es indudable que ensear es un arte, que utiliza, como
todas las artes, conocimientos cientficos cristalizados en leyes. Ahora bien, si
en lugar de arte fuese ciencia, ya existira alguna frmula para crear una obra
de arte como las que hicieron los grandes educadores de la humanidad.
Adems, a nadie se le hubiera ocurrido semejante transformacin de la

formacin docente en particular y del Sistema Educativo en general, en Per

y en el mundo entero, porque no habra motivo alguno que la justificara.(p.373)
Por ello, la habilidad del docente radica en percibir la realidad educativa
ulica tal cual se presenta, del mismo modo, la institucional, la del medio
sociocultural. Es decir: captar, con la mayor justeza, cada uno de los factores
que intervienen, de modo directo o indirecto, en su verdadero valor, sin
equivocar ninguno de los coeficientes intervinientes que con distinta
importancia escalonan las formas principales y las formas secundarias del
hecho educativo.(p.374)
La tarea de ensear, naturalmente, se produce en la personalidad del
docente. Es algo tan extraordinario, que solo la pueden paladear los que
ejercen la docencia. Analgicamente, como lo que sucede con los organismos
fisiolgicos, que ingiriendo sustancias distintas, pueden producir reacciones y
efectos similares; cada estudiante es una persona idntica a s misma,
indivisible, nica, inmanente y trascendente al mismo tiempo, con un bagaje
cultural particular que lo hace irrepetible en el tiempo y en el espacio, por lo
tanto, distinto a los dems, pero, cuando el docente acompaa a todos y cada
uno de sus estudiantes en el proceso de apropiacin y construccin de
saberes, posibilita que sus estudiantes alcancen un aprendizaje similar con
resultados similares. Esto es maravilloso; ensear para que cada estudiante,
da a da, construya su propio saber, fortalezca su proceso de personalizacin
con una dinmica constante de descubrimiento, conquista y posesin de s
mismo.(p.374-375)
El mismo autor, es un arte todo de ejecucin porque se basa en la
prctica, entendiendo a la prctica en el marco de la formacin docente
continua, es decir: "la formacin docente, adems de las habilidades, actitudes
y destrezas, deber dotar al sujeto de mltiples saberes. Estos saberes
debern permitirle a los docentes: conocer, analizar y comprender la realidad
educativa en sus mltiples determinaciones; comprender, en los distintos
niveles de profundidad posibles, las complejas dimensiones de la persona para
el desarrollo de la formacin integral del estudiante, asumir, en la construccin,
un rol docente que acte en dicha realidad mediante el diseo, puesta en

prctica, evaluacin y reelaboracin de estrategias adecuadas para el

desarrollo integral de la personalidad a travs de la promocin del aprendizaje
de saberes, habilidades y actitudes de educandos especficos en contextos
determinados.(p.375)
Cuevas (2011), Uno de los grandes errores de los hombres dedicados a
la docencia es considerar que ensear es solo una cuestin de tcnicas
pedaggicas,

adquiridas

memorstica

mecnicamente

aplicadas

esquemticamente. Grave error, porque el docente debe comprender

crticamente la realidad del aula, la relacin institucional, la realidad
sociocultural-contextual, que es la que le da sentido a la existencia institucional
y, finalmente, la realidad sociocultural global que explica la realidad
sociocultural-contextual.(p.378)
Vale decir; que la docencia no se aprende, se comprende. Se puede
aprender su teora y su tcnica, pero ya sealamos que ensear es algo
superior, para lo cual, es necesario comprender lo que venimos desarrollando.
En consecuencia, a la docencia no se la puede mirar en pequeo, porque es
una actividad integral. Todo, necesariamente, est comprendido por la
educacin; a modo de ejemplo: (mirando desde los deberes indelegables tanto
del Estado como de los padres, que son cuatro: Justicia, Salud, Seguridad y
Educacin) la Educacin forma mdicos, jueces y funcionarios y agentes del
orden, vale decir; que estas tres funciones dependen de la educacin y no
existe dependencia alguna de la educacin con esas funciones. Por ello, los
pueblos que no prioricen la Educacin, inexorablemente, quedarn sumergidos
en la misma material y espiritual, que es la peor de las miserias.(p.379)
Cuevas (2011), Es imposible aprender la Docencia, son tan cuantiosos
los casos que la Docencia plantea, que quien quiera aprenderlo todo, se
morira antes de haber aprendido la milsima parte. Es decir: que la
experiencia docente es comprensible para el entendimiento de los hombres,
para construir el criterio profesional necesario para enfocar los problemas y
resolverlos educativamente, pero no para memorizarla. Jams uno debe
pretender acordarse de todos los casos que han pasado en la historia, que se

asemejen al que se debe resolver, o que es lo que en teora dice como principio
a aplicar. Eso no tiene ningn valor; es el conocimiento, anlisis y comprensin
del problema lo que va a dar la solucin. De cualquier situacin fluye, teniendo
en cuenta el proyecto ulico, qu es lo que hay que hacer para que caminemos
de la situacin presente (actual) a la situacin objetivo que perseguimos en el
proyecto ulico.(p.380)
2.2.2.11 EL DOCENTE ES UN CONSTRUCTOR DE XITOS
Cuevas (2011), esa es la mejor definicin que se pueda decir de un
docente. En este sentido, el docente es un profesional que recibe una situacin
y un objetivo curricular, ms las demandas regionales, entonces, es de su
exclusiva responsabilidad construir el xito. Para lograrlo, deber acompaar a
sus estudiantes en sus respectivos procesos de construccin de los propios
saberes para que, individual y comunitariamente realicen el proyecto ulico.
Para ello, deber implementar metodologas didcticas originales que se
adecen a las necesidades del aula. En este sentido, los mtodos son solo
instrumentos, se utiliza el que sirve, y si no sirve ninguno, se construye uno
nuevo. El docente debe tener la plena libertad de utilizar los instrumentos que
ms convengan al proceso, ello lo determinar de acuerdo a la circunstancia
educativa que deba enfrentar. Entonces, la prctica docente es, lisa y
llanamente, la construccin de xitos educativos y el docente es el responsable
de que ello ocurra. Por eso, l utiliza tcnicas, inspiracin y la propia capacidad
para ensear.(p.381)
El mismo autor la prctica profesional es uno de los aspectos de la vida
del docente que es imposible sistematizar; no puede haber sistematizacin.
Esa es la enseanza que surge de la teora de la construccin de xitos. Por
otra parte, es necesario pensar que, lo que el docente enfrenta, es una
situacin concreta, nica e irrepetible, porque sus actores son nicos e
irrepetibles y necesita una solucin para esa situacin determinada por el
tiempo, el espacio y los actores. Esa solucin no la encontrar en ninguno de
los casos de la Historia de la Educacin o de la Teora de la Enseanza.(p.381)

2.2.2.13LA DIDCTICA Y LA DEMOCRACIA: ALGUNAS CUESTIONES

OLVIDADAS

EN

LA CALIDAD

DEL TRABAJO

DOCENTE EN

LA

UNIVERSIDAD
Cuevas (2011), hablar del profesorado universitario es entrar en un
terreno opaco y nebuloso Considerar las dimensiones que ha de reunir
su actuacin para lograr adecuar la misma a requerimientos de calidad y
de justicia es pisar territorios en los que se refugia el olvido y la
oscuridad, zonas que no suelen ser sometidas a discusin pese a lo
evidente de su necesidad.(p.332)
A lo largo de las lneas que siguen, vamos a intentar referimos a las
dimensiones que ha de reunir el trabajo del profesor universitario, si se apuesta
por una Educacin que se proponga el desarrollo de las capacidades y
habilidades intelectuales y ticas del estudiantado, que, en otras palabras,
proporcionen calidad a su tarea como docente. Como referirse a todas ellas es
una empresa imposible, vamos a centrar nuestra atencin en cuatro variables
fundamentales: la existente formacin didctica del profesorado, la casi nula
presencia de las estructuras de colaboracin y cooperacin entre los docentes,
la urgencia de rescatar la dimensin moral de la actuacin docente y la
necesidad de poner en marcha estrategias docentes democratizadoras.(p.332)
A. LA FORMACIN DIDCTICA DEL DOCENTE: LA HISTORIA DE UN
DESVANECIMIENTO
Cuevas (2011) La calidad del profesor no se agota en el dominio de los
contenidos propios de un mbito cientfico. Por el contrario, un buen docente ha
de dominar, tambin, el mtodo, ha de conocer no solo la materia que
impartir; sino cmo puede provocar el aprendizaje de los contenidos propios
de la misma. Si se aceptan estas afirmaciones como punto de partida, hemos
de aceptar, tambin, dos consecuencias directamente derivadas de ellas:
a) El buen docente universitario, como cualquier otro docente, posee
conocimientos sobre un amplio conjunto de mtodos y estrategias de
enseanza, que es capaz de seleccionar, adecuar y poner en marcha en
funcin del contexto en el que se desenvuelva y de las intenciones

educativas marcadas, para ello, precisa una formacin didctica

sistemtica, organizada, con finalidades explcitamente fijadas.
b) Precisamente, para seleccionar esas estrategias y mtodos de los que
hemos hablado, se necesita lo que, en el planteamiento de Schon se
denomina reflexin sobre la accin, y reflexin en la accin. En el
planteamiento citado, el profesor aparece como un profesional reflexivo
y creativo, capaz de enfrentarse a las situaciones cambiantes que se
producen en las aulas y, asimismo, capaz de elaborar estrategias
adecuadas para resolver cada uno de los problemas. En otras palabras,
el docente debe ser un investigador de su propia prctica, que se
convierte, as, en una fuente permanente de conocimientos. La
exigencia, pues, para el profesor universitario, es convertirse en un
profesional reflexivo.(p.332-333)
B La docencia como prctica moral: el compromiso olvidado
Cuevas (2011) un elemento crucial para conseguir una autntica calidad
educativa en la actuacin del docente universitario es caracterizar su actuacin
como un asunto moral. No se puede considerar la labor del profesorado
universitario como un mero recurso instrumental, un conjunto de tcnicas para
conseguir finalidades abstractas. Como afirma Gimeno: La enseanza es una
prctica moral, y el ejercicio de la misma es una habilidad moral. No hablamos,
ahora, de que la enseanza deba ocuparse de la transmisin de valores; sino
de que los procesos de enseanza-aprendizaje son, en s mismos, un
problema moral, puesto que se guan por objetivos y por motivaciones que no
son indiferentes a los valores humanos; porque se desarrollan por medio de
relaciones entre personas, porque debemos elegir continuamente entre
caminos alternativos.(p.336)
La Educacin y la Universidad es un ejemplo claro de ello, conoce una
peligrosa tendencia a dedicarse a lo productivo y rentable por sus resultados
materiales y a olvidarse de generalidades. La universidad se ha vuelto
productiva en exceso, no se discuten en ella las afirmaciones que proponen
ajustarse a las exigencias de una economa productiva. Los criterios de

productividad, eficacia, rentabilidad se aceptan como ideales naturales a los

que tuviera que tender la institucin universitaria, se fomenta el individualismo
exacerbado y la competitividad, el nfasis en los resultados, el pragmatismo,
como si fuesen procesos sanos y beneficiosos para la sociedad. Es preciso,
pues, un proceso de reflexin crtica que haga ver las contradicciones que esta
ideologa y estos valores introducen en una Educacin que nunca debe
abandonar su pretensin esencialmente humanizadora. Hay que rescatar el
viejo concepto de compromiso; compromiso con el trabajo que realizamos y
con la Educacin, como herramienta transformadora de la realidad, como
palanca para conseguir un mundo ms justo.(p.336-337)
C La Educacin democrtica: un par de estrategias
Cuevas(2011) queremos hacer mencin a otro factor esencial en la
tarea como docentes universitarios. Nos referimos a la necesidad, no solo, de
no olvidar a los "actores", de no relegar al estudiantado de su papel de sujeto,
sino de educar a los mismos en la responsabilidad, en la autonoma y en la
participacin. Se trata en definitiva, de educar en y para la democracia.(p.337)
El mismo autor la clave de una Educacin democrtica est en la
participacin, en la implicacin del estudiantado en todo el proceso de
enseanza-aprendizaje, no solo en su desarrollo, sino, tambin, en la toma de
decisiones sobre l mismo, y en su evaluacin.(p.337)
Esta afirmacin descansa en dos presupuestos. El primero es entender
la educacin y el aprendizaje como actividad comn (profesor-estudiante),
como inters y responsabilidad compartida. El segundo es la consideracin del
estudiante como protagonista de su propio proceso de aprendizaje, y sobre
todo, como adulto que elige libremente si quiere aprender (y qu aprender), y
asume su parte de responsabilidad en este aprendizaje. Esto constituye, quiz,
un primer paso hacia la necesaria superacin del viejo sistema del despotismo
ilustrado en la formacin del profesorado; porque permitir que nuestros
estudiantes participen significa permitir que asuman responsabilidades
(compartidas), e implica su desarrollo (explcito e implcito) como persona.