CAPITULO 1.

Aprendizaje y construccin del conocimiento

Emilio Garca Garca
Se exige ofrecer criterios y
orientaciones para no perderse entre cantidades ingentes de informacione
s, ms o menos
superficiales y efmeras, que invaden los espacios pblicos y privados. Se necesitan
valores,
objetivos y metas
Los continuos cambios Es obligado aprender a lo largo de toda la vida
ser sensible a las exigencias cambiantes de los contextos;
desarrollar el pensamiento reflexivo, crtico y creativo.(Delors, 1996; Garca
Garca, 2006).
Conocer requiere asimilar informacin, tener memorias y operar con ellas,
La sociedad del conocimiento actual (sociedad de la imagen, e
. La hegemona de
mensajes icnicos en la sociedad de la informacin puede obstaculizar, paradjicamente
, el
desarrollo mental de las personas, el pensamiento elaborado, significativo, crtic
o, creativo,
o. Desear, querer, amar lo que se
hace, es condicin
obligada para alcanzar buenos resultados. Las motivaciones pueden ser ms externas
, como
el deseo de reconocimiento, prestigio social, recompensas monetarias, etc.; o ms
internas
como el deseo de saber, de realizar bien el trabajo, de superarse.
s. Es
preferible que la motivacin tenga origen ms interno, puesto que las fue
ntes externas
tienden a ser ms pasajeras. Las personas automotivadas internamente mantienen los
niveles
altos,
Cada persona ha de comprometerse con su propia formacin.
. Cuando el conocimiento resulta
relevante y significativo para la persona, tanto intelectual como afectivamente,
es asimilado
de forma ms fcil, duradera y eficaz (Csikszentmihalyi, 1993; Seligman, 1991)
. Hoy se requiere un continuo aprender a hacer, una
adaptabilidad a los contextos tan cambiantes.
Aprender a convivir
l. Es objetivo prioritario de la educacin desarrollar la propia
identidad, a la vez que comprender y valorar la personalidad de los
dems.
as. El pensamiento crtico, el
comportamiento responsable y solidario, la convivencia
e. Ms que nunca, la funcin esencial de la
educacin es proporcionar a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, se
ntimiento,
imaginacin y creatividad, que necesitan para dar sentido a su vida y alcanzar las
cotas ms
altas posibles de bienestar y felicidad.
El objetivo principal de la educacin es promover el desarrollo personal
de los
alumnos, en todas sus capacidades mentales: cognitivas, afectivas, morales y soc
iales, en la
confianza y expectativa optimista de conseguir, adems de vidas personales ms real

izadas,
una sociedad cada vez ms justa y solidaria.
aprender a conocer, querer, sentir, hacer, convivir, ser, y aprender sobre el co
nocer, querer y
sentir.
Los conocimientos y
procedimientos, las memorias declarativas y procedimentales que un profesor tien
e sobre su
especialidad no se transfiere a la mente de sus alumnos con solo explicarlas en
clase, aunque
sea de la forma ms atractiva y estimulante imaginable. El estudiante aprender si a
simila los
conocimientos, los hace suyos, los integra, los experimenta como releva
ntes en su vida
personal y profesional, los utiliza para identificar y resolver problemas.
Aprender sobre el conocer, querer, sentir, actuar no es cuestin solo terica, sin
o de
gran relevancia prctica, especialmente en aquellas profesiones, como la de profe
sor, cuyo
quehacer exige continua relacin con otras personas
. Somos
animales mentalistas. (Riviere, 1991, 1996; Whiten, 1991; Garca Garca, 2001).
Y en el momento en el que reconocemos a
un ser como de nuestra especie, se impone la comunicacin con l
(Rizzolatti y Sinigaglia, 2006).
para formar representaciones mentaless (Dehaene, 1998; Chomsky, 2003; Pinker,
2007).
mentalizacin o empata.
. El autismo
incapacidad congnita para atribuir mente a los dems,
a. En la
enseanza tenemos un objetivo: cambiar la mente del otro, sus pensamientos, sentim
ientos y
comportamientos; procuramos transmitir algo que consideramos valioso y de modo q
ue el
alumno lo pueda asimilar. Y para ello el profesor tiene que ponerse en la mente
del alumno,
inferir su nivel de conocimientos, sus preocupaciones e intereses, suponer lo qu
e el alumno
ya sabe, y lo que quiz desee saber.
Procurar el propio equilibrio emocional, bienestar, la satisfaccin con l
a profesin,
incluso la felicidad,
es condicin vital para el profesor.
Seligman finaliza su libro sobre La autntica felicidad
animoso, comprometido.
En el proyecto Tuning (2003),
. Se escogi el trmino
Tuning, afinar en trminos musicales, con la intencin de transmitir la idea no de u
nificar y
obligar a homogeneizar, sino de sintonizar y converger. El Proyecto Tuning persi
gue ante
todo proteger la diversidad de la educacin europea,
s. El objetivo
ms general del Proyecto Tuning es servir de plataforma para el intercambio de exp
eriencias
y conocimientos entre pases e instituciones
diferencia
tres grandes
mbitos de
competencias o destrezas: a) conocer o comprender: el conocimiento terico de un c

ampo
acadmico, la capacidad
de conocer
y comprender; b) saber cmo actuar:
la aplicacin
practica y operativa del conocimiento a ciertas situaciones; c) saber cmo ser: lo
s valores
como parte integrante de la forma de percibir a los otros y vivir en un contexto
social.
El Proyecto Tuning analiza dos conjuntos de competencias: genricas y especficas. L
as
competencias especficas se relacionan con cada rea temtica
a. Las
competencias genricas
d. Son aquellas que cualquier titulacin debe
proporcionar, tales como capacidad de aprender, de anlisis y sntesis, et
c.
------------CMO SE CONSTRUYE EL CONOCIMIENTO?
Juan Delval
De estas observaciones parece desprenderse que la idea ms simple y
aparentemente obvia acerca de cmo se adquiere el conocimiento es que ste se
toma de fuera, est en la sociedad, lo poseen los otros y nosotros nos apoderamos
de l y nos lo incorporamos. La mayor parte de la gente no produce conocimientos
que sean nuevos para la humanidad y se limita a utilizar conocimientos que otros
ya tienen. La palabra "aprender", que usamos habitualmente para referirnos a la
adquisicin de saberes, y que proviene del latn "apprehender", transmite la idea
de ese proceso mediante el cual "cogemos" o "nos apoderamos" de algo que est
ah a nuestra disposicin o que los otros nos dan. La accin opuesta a aprender es
"ensear", que etimolgicamente significa dejar una "sea" o "marca", indicando
que al ensear dejamos una marca en el que aprende.
el "empirismo"
y defendida inicialmente por los filsofos ingleses como Locke,
Berkeley y Hume, cuando nacemos nuestra mente es una como una pizarra en
blanco, una tabula rasa, sobre la que se va escribiendo el resultado de nuestras
experiencias, que de esta forma se iran acumulando en nuestra mente. Niega, por
tanto, la existencia de ideas innatas y todo nuestro conocimiento sera el resulta
do
del contacto con una realidad -que incluye a los otros- y que est dada y es exter
ior
a nosotros. El conocimiento sera una copia de la realidad y sera mejor cuanto ms
fiel resulte la copia.
apareci el conductismo, que es una de las formas ms extremas de
traduccin del empirismo en trminos psicolgicos.
Pero esta teora resulta demasiado simple y deja sin explicar muchas cosas,
principalmente cmo se produce ese paso de fuera a adentro (que es un aspecto
esencial para entender la adquisicin del conocimiento) y tambin por qu muchas
veces no se produce. Si slo se tratara de poner dentro lo que est fuera cualquier
cosa podra ser aprendida por un individuo en cualquier momento con tal de que
dispusiera de los conocimientos previos necesarios. Adems, lo que un individuo
aprende sera exactamente lo que otro trata de ensearle. Tambin sera difcil
explicar por qu distintos individuos difieren en su comprensin de una misma
realidad.
Pero en la filosofa se ha defendido tambin la posicin contraria, a la que se

denomina genricamente el "innatismo", que afirma que nuestra mente tiene

conocimientos a priori o innatos sin los cuales sera imposible conocer. As se ha
sostenido que la nocin de objeto, o las categoras de espacio, tiempo, causalidad,
nmero, que resultan necesarias para organizar nuestra experiencia, son innatas.
de la Gestalt,
que propuso que disponemos de formas innatas para organizar nuestra percepcin
e Chomsky, que defiende la existencia de un dis positivo innato para la
adquisicin del lengaje. (Mehler y Dupoux, I 990).
El constructivismo
e la ciencia es una
construccin y no una simple copia de la realidad y que tiene mucho de invencin.
Lo que parece claro es,que si queremos explicar cmo se forman los conocimientos
tenemos que examinar las transformaciones que tienen lugar en el interior del
sujeto cuando ste forma un conocimiento nuevo y tambin la interaccin entre la
realidad con la que se enfrenta el sujeto y cmo ste la concibe. Eso es lo que trat
de hacer el suizo Jean Piaget
Frente a las posiciones innatistas o empiristas que dominaban en su tiempo, Piag
et
a. Al actuar sobre la realidad
construye propiedades de esa realidad al mismo tiempo que construye su propia
mente, por eso a esta posicin se la ha denominado constructivismo.
capacidades innatas q
Su capacidad de accin sobre
la realidad se mnifiesta sobre todo en las actividades' reflejas que le permiten
, por
ejemplo, succionar y alimentarse.
? Piaget sostiene que
e consiste bsicamente en la capacidad para adaptarse al
medio y para organizar sus conductas y la realidad exterior. Piaget admite pues
que
el sujeto tiene unas capacidades innatas, pero lo que pone en duda es que estas
incluyan conocimientos especficos acerca de cmo es la realidad. Los
conocimientos necesitan ser construidos por los sujetos.
Lo que hay que tener muy presente es que en la concepcin de Piaget lo que el
sujeto puede conocer de la realidad en un cierto momento est directamente
determinado por sus conocimientos anteriores. Al actuar sobre la realidad se la
incorpora, la asimila, y la modifica, pero al mismo tiempo se modifica l mismo, t
o es siempre activo en la formacin del conocimiento y que no se limita
a recoger o reflejar lo que est en el exterior.
r. Creemos que la parte central de la teora de Piaget, la
posicin constructivista, continua siendo un marco adecuado para explorar y seguir
investigando los progresos en el conocimiento.
s. Recientemente han cobrado nuevo vigor
posiciones innatistas, como sealbamos ms arriba, que sostienen que nacemos
con disposiciones ms especficas y con ms contenido de lo que sostena Piaget.
que el sujeto nace con
conocimientos ya formados y no con disposiciones que faciliten la formacin de
esos conocimientos. Por el momento no parece que haya pruebas innegables de
que el sujeto nazca conociendo.
Pero tambin se ha interpretado la posicin de Piaget suponiendo que este propone
que el sujeto tiene que construir por s mismo todos sus conocimientos y que no

puede aprender de los dems. Eso ha llevado a promover mtodos de aprendizaje

por descubrimiento, en dnde los otros no tienen ningn papel y que han sido
justamente criticados.
o. Para Vigotski el conocimiento y las "funciones
psicolgicas superiores" estn en la sociedad y son procesos interpsicolgicos que
posteriormente pasan a ser procesos intrapsicolgicos.
e el conocimiento est en la sociedad y
el sujeto lo que tiene que hacer es incorporrselo.
s. Es decir que el conocimiento que existe socialmente no
slo determina el contenido sino tambin la forma del pensamiento del sujeto.
e el conocimiento se encuentra ya hecho en la sociedad
y el sujeto se lo apropia, con la ayuda de los adultos. El problema principal es
que
Vigotski no exp lica cmo se realiza esa interiorizacin
del conocimiento compartido, del
conocimiento conjunto, de la participacin guiada (Rogoff, 1990)
). Pero si examinamos esa posicin en detalle nos damos cuenta de
que en el fondo subyace una posicin empirista que sostiene que el conocimiento
pasa de fuera a adentro, sin que se disponga de una explicacin de cmo se
produce la interiorizacin.
. Cuando el nio interacciona con los
otros encuentra resistencias en ellos y tiene que modificar su conducta para sal
var
esas resistencias.
. As pues la resistencia de la realidad es en una
gran medida la resistencia de los otros. Por ello no puede decirse que Piaget
defienda un conocimiento solitario, sino que por el contrario lo que sucede es q
ue
su perspectiva es la de lo que sucede en el interior del sujeto.
. Cuando el
nio acepta esto pensar que el dinero que se saca son exactamente los mismos
billetes que se depositaron en el banco. Es decir, en cada momento el nio est
construyendo sus propias explicaciones de acuerdo con sus conocimientos
anteriores y con su nivel de desarrollo intelectual. Pero esas explicaciones se
estn
enfrentando con las opiniones de otros, nios y adultos, y el sujeto encuentra
resistencias, que son equivalentes a las que encuentra en sus explicaciones acer
ca
de la realidad fsica y que desempean el mismo papel en el progreso del
conocimiento.
e el constructivismo es una posicin epistemolgica
y psicolgica y que, no se trata de una concepcin educativa. Por ello no tiene
sentido hablar de una educacin constructivista,
r (Delval, 1990).
Los fines y los objetivos de la educacin estn dictados por las necesidades sociale
s
y una teora epistemolgica puede decir poco acerca de ellos.
Si la teora constructivista lo que nos ensea es que los sujetos forman sus
conocimientos a partir de los conocimientos que ya tienen, ponindolos a prueba y
contrastndolos con la realidad, que es tanto la realidad fsica como la realidad
social, lo que el profesor pueda hacer para promover el progreso en el conocimie
nto
es facilitar que sus alumnos hagan anticipaciones a partir de sus representacion
es y
las pongan a prueba con lo que sucede o con las concepciones de otros.
podemos provocar contradicciones entre las predicciones
del alumno y lo que sucede en la prctica.
....................

LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE EN LA
SITUACIN EDUCATIVA
Fernando Domnech Betoret
Bsicamente, el aprendizaje lo podemos entender desde el conductismo o d
esde el
cognitivismo. Veamos lo que implica cada una de las perspectivas en el cuadro 2.
Cuadro 2: Diferencias entre el conductismo y cognitivismo en algunas cuestiones
instruccionales.
Teoras del aprendizaje:
(polo) CONDUCTISTAS - COGNITIVISTAS (polo)
Teoras de la enseanza:
(polo) TRANSMISIN - CONSTRUCCIN (polo)
Naturaleza del conocimiento:
(polo) INERTE - GENERATIVO (polo)
Papel del aprendiz:
(polo) PASIVO - ACTIVO (polo)
Papel del profesor:
(polo) RESPONSABLE DEL PROCESO E/A - CORRESPONSABLE CON EL APRENDIZ (polo)
je: Aprender es adquirir conocimientos, no solo de tipo informativo sino
tambin formativo.
Ensear es favorecer la construccin de conocimientos de tipo
informativo y formativo a los alumnos.
que desde el conductismo se derivan fundamentalmente
dos tipos de aprendizaje
condicionamiento clsico
el
condicionamiento operante que el aprendiz (a
o
diferencia del aprendizaje por
condicionamiento clsico) tiene que hacer algo
Sintetizando podemos decir que una respuesta se mantiene o aumenta si actuamos s
obre
los antecedentes (campanita) o sobre los consecuentes (refuerzo o comida).
Los profesores son conductistas sin saberlo, porque lo han asimilado por smosis.
Esto ha
supuesto uno de los grandes obstculos en la aplicacin de la reforma ed
ucativa.
1.2. EL APRENDIZAJE DESDE EL COGNITIVISMO: EL PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACIN
El paradigma cognitivo se va a ocupar de esa caja negra que media entre el estmul
o y la
respuesta (los procesos que el estudiante pone en marcha para aprender
). El estudiante es un
procesador activo mediador entre el estmulo y la respuesta (eso no lo veo pero es
lo que tengo
que trabajar). Desde el enfoque cognitivo, hay que ponerse ms al servicio de la p
ersona que de
las condiciones (estmulos).
El sujeto no es una tbula rasa como pensaban los empiristas. La per
sona no es una
tbula rasa, posee: conocimientos previos, valores, creencias, capacidades, prejui
cios, etc. Todo
ello es lo que tengo que trabajar para lograr el aprendizaje
, se pone de relieve la importancia de lo que aporta el propio

alumno al proceso de aprendizaje (conocimientos, capacidades, destrezas,

creencias,
expectativas, actitudes, etc.). La actividad constructiva del alumno aparece, de
este modo, como
un elemento mediador de gran importancia entre la conducta del profesor y los r
esultados del
aprendizaje (Coll, Palacios y Marchesi, 1992).
El constructivismo es en la actualidad, sin lugar a dudas, la orienta
cin dominante en
Psicologa de la Educacin/Instruccin.
En los siguientes apartados trataremos tres de los principales referentes tericos
de los que
se nutre la concepcin constructivista de la enseanza y del aprendizaje escolar:
a) Teora epistemolgica de Piaget con sus dos aportaciones fundamentales:
- el conocimiento como construccin.
- proceso de equilibracin y construccin de esquemas.
- los niveles de desarrollo cognitivo.
b) Teora del aprendizaje verbal significativo de Ausubel y sus aportaciones sobr
e:
- aprendizaje significativo.
- conocimientos previos.
c) Teora del origen sociocultural de los procesos psicolgicos superiores de Vygot
ski,
con sus aportaciones fundamentales sobre:
- la educacin escolar como contexto de desarrollo.
- la zona de desarrollo prximo.
- el profesor como mediador.
que Piaget es el padre del constructivismo. Para este autor el
conocimiento se construye desde dentro y todos los sujetos tratan de
comprender su medio
estableciendo una relacin entre el conocimiento que ya tienen y la nueva informac
in. uar con el
medio, esta continua interaccin contribuye a modificar nuestros esquemas
cognitivos.
Todo este planteamiento constructivista tiene mucha importancia en la enseanza po
rque
el profesor siempre debe tratar de conectar los conocimientos que imparte con lo
s esquemas que
posean los estudiantes
Los esquemas cognitivos llama "niveles de
desarrollo cognitivo". do, el conocimiento lo elabora el sujeto por cons
truccin, al
interactuar con el medio.
s: la asimilacin y la acomodacin, procesos que se
ponen en marcha en todo aprendizaje (desequilibrio-acomodacin-equilibrio).
La asimilacin supone la incorporacin de nuevas experiencias al marco d
e referencia
actual del sujeto, es decir, a sus esquemas previos, a lo que ya sabe. Sin embar
go, el proceso de
asimilacin ofrece resistencia al cambio, por esa razn, intentamos que el nuevo con
ocimiento se
introduzca como sea en el que ya poseemos, sin modificar nuestros esquemas, sin
variar nuestras
creencias.
La acomodacin es el proceso inverso, es la modificacin de los esquemas actuales
para
dar cabida al nuevo conocimiento y reequilibrar, as, el desequilibrio producido.
Es un proceso en

espiral continua.). No todo estmulo pone en funcionamiento el

proceso de aprendizaje, tiene que ser un estmulo que le incomode, pero a su vez q
ue se adecue a
sus intereses, que est prximo a l y que no lo conozca (que sea novedoso). ra. Una v
ez asimilado, el proceso se completa con la acomodacin a la nueva situacin. z, si
n posibilidad de relacionarlo con otros conocimientos previos, lo que
significa que el estudiante no podr aplicar el conocimiento adquirido a situacion
es nuevas y que
se le olvidar en poco tiempo.
El principio general del enfoque constructivista es que "las personas aprenden d
e modo
significativo cuando construyen sus propios saberes, partiendo de los conocimien
tos previos que
estos poseen". la realidad solo adquiere significado en la medida que l
a construimos. Esta construccin de
significado implica un proceso activo de formulacin interna de hiptesis y de la re
alizacin de
ensayos para contrastarlas.
Para Ausubel los conocimientos previos del estudiante juegan un papel muy impo
rtante
para que el aprendizaje adquirido sea "significativo" (no memorstico o
mecnico) y as lo
manifest cuando afirm: el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo q
ue el
alumno ya sabe. Avergese sto y ensese en consecuencia . La cantidad, clarida
d y
organizacin de los conocimientos previos que posee el alumno que va a aprender y
que puede
disponer de ellos cuando lo desee constituyen lo que Ausubel denomina
la "estructura
cognoscitiva".
Los nuevos aprendizajes se incorporan por asimilacin (sobre todo por inclusin).
Esto
significa que cuando alguien va a aprender, si no existe en su estructura mental
un concepto ms
inclusivo del que enganchar los subordinados, hay que crearlo, introduciendo lo
que l llama un
"organizador previo", que viene a ser como un puente entre lo que el estudiante
conoce y lo que
debe conocer
, conocer antes lo que el estudiante ya sabe, es decir, sus conocimientos previo
s,
mediante una exploracin inicial (a travs de preguntas directas, lluvia de ideas, u
otras tcnicas
apropiadas para este fin.). Para enganchar con los conocimientos previos de los es
tudiantes, los
nuevos contenidos que se proponen no deben estar demasiado alejados de
la capacidad
cognoscitiva de los alumnos,
El aprendizaje significativo se encuadra dentro de la concepcin construc
tivista del
aprendizaje. El trmino "Aprendizaje Significativo" fue acuado por Ausubel,
por el ao 63,
como oposicin al aprendizaje repetitivo-memorstico, en el que no se relaciona, o s
e relaciona de
forma arbitraria, lo que ha de ser aprendido con los conocimientos que el alumno
posee. Esta

relacin inexistente o arbitraria hace que los conocimientos adquiridos d

e forma memorsticarepetitiva no perduran.
a) Aprendizaje por recepcin: El alumno recibe los contenidos que debe aprender en
su forma
final, acabada. ste debe asimilarlos, comprenderlos y reproducirlos con
la misma estructura
organizativa que los recibi.
b) Aprendizaje por descubrimiento: El estudiante tiene que reorganizar los conte
nidos que se le
presentan de forma incompleta o inacabada tratando de descubrir relacio
nes, leyes o
regularidades desde sus conocimientos previos.
c) Aprendizaje repetitivo (o memorstico). Los contenidos se almacenan tal como se
presentan y
se recuperarn as de la memoria.
d) Aprendizaje significativo. En este caso, el contenido nuevo se relaciona con
los conocimientos
previos que posee el alumno. El aprendizaje significativo se produce:
- Cuando el alumno tiene una actitud favorable para aprender; es deci
r, est motivado. As,
dotar de significado propio a los contenidos que asimila.
- Cuando el conocimiento es potencialmente significativo tanto desde la
estructura lgica del
contenido de la disciplina, como desde la estructura psicolgica del estudiante.
Desde la
estructura lgica
de la disciplina: significa que el contenido
sea coherente,
claro y organizado; y desde la estructura psicolgica del estudiante: significa que
el estudiante
posea los conocimientos previos necesarios para anclar el nuevo aprendizaje.
En resumen, Ausubel seala que el aprendizaje significativo se puede conseguir tan
to por
descubrimiento como por recepcin; pero, subraya que la principal fuente
de conocimientos
proviene del aprendizaje Receptivo, sobre todo en los niveles educativo
s superiores como el
universitario, mientras que el aprendizaje por Descubrimiento (mucho ms
lento) alcanza su
mximo valor en los niveles educativos inferiores, como en educacin preescolar y
LOS MAPAS CONCEPTUALES
Novak (1982), a partir de la Teora de Ausubel, dise una tcnica de instruccin "Los
Mapas Conceptuales", para ayudar a lograr aprendizajes significativos y
desarrollar en los
alumnos la capacidad de aprender a aprender. La aplicacin de esta tcnica a la ensea
nza est
claramente expuesta en el libro "aprendiendo a aprender" (Novak y Gowin, 1988).
Los Mapas Conceptuales se asemejan a la forma cmo las personas organiz
an sus
conocimientos en la mente.
como una representacin visual de la jerarqua y las relaciones
entre conceptos contenidas en la mente. En consecuencia, si proporcionamos a los
estudiantes los
nuevos conocimientos de forma ya estructurada facilitaremos su integracin cogniti
va al
como una representacin visual de la jerarqua y las relaciones
entre conceptos contenidas en la mente. En consecuencia, si proporcionamos a los
estudiantes los

nuevos conocimientos de forma ya estructurada facilitaremos su integracin cogniti

va al
Los conceptos ms generales o inclusivos se sitan en la parte superior,
descendiendo
progresivamente hasta los ms especficos y de menor grado de inclusividad. Por tant
o, la forma
de representar los conceptos y las relaciones entre ellos en un mapa conceptual
sigue un modelo
jerrquico que va "de lo general a lo especfico".
Ejemplo de elaboracin de un mapa conceptual (Garca, F.J.; Trenchs, C. R. y Domnech,
F., 1996):
El carpintero lleva unos tablones a la carpintera. Para poderlos medi
r tiene un metro en el bolsillo del
pantaln.
Conceptos: carpintero, carpintera, tablones, metro, medir, pantaln, bolsillo.
2.4. LAS APORTACIONES DE VYGOTSKI
r. Nuestros sistemas de pensamiento son el
resultado de la interiorizacin de procesos de mediacin desarrollados por y en nues
tra cultura,
segn Vygotski. De ah, la incorporacin de las clsicas tecnologas a los sis
temas escolares
(lectura, escritura, aritmtica) y posteriormente de los materiales didctic
os y los juguetes
educativos.
Pero la mediacin instrumental no sera posible sin la mediacin social;
es decir, la
mediacin entre dos o ms personas que cooperan en una misma tarea
o toda funcin aparece dos veces: primero a nivel social,co y despus a niv
el individual,94). Esta formulacin significa que primero el nio
aprende las cosas socialmente, en contacto con los dems y despus lo internaliza (p
or ejemplo el
lenguaje),
. Aplicar conscientemente la
mediacin social en el contexto escolar implica dar importancia no slo a
l contenido y a los
mediadores instrumentales (qu y con qu se ensea) sino tambin a los agentes sociales
(quin
ensea) y a sus caractersticas.
Otra valiosa aportacin de Vygotski a la educacin es su teora sobre la
"Zona de
Desarrollo Prximo". Esta zona se define como la distancia que hay entre el nivel
real-actual de
desarrollo (determinado por la capacidad de resolver independientemente
un problema, sin la
ayuda de otra persona) y el nivel de desarrollo potencial determinado a travs de
la resolucin de
un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin de un compaero ms capaz.
- La intervencin pedaggica del profesor debe ir dirigida a la zona de desarrollo p
rximo.
- El papel del profesor en la enseanza es el de mediador (mediador social).
- Favorecer las interacciones dentro del aula, tanto entre profesor-est
udiante como entre
estudiante-estudiante (mediadores sociales). La distribucin del mobiliario puede
facilitar o
dificultar estas interacciones La principal forma de crear un clima interactivo

es a travs del
trabajo cooperativo.
- La capacidad de aprender del estudiante aumenta si se utilizan recu
rsos y materiales
didcticos de apoyo apropiados (mediadores instrumentales).