20150522

U N I V E R S I DA D E
CANDIDO MENDES
CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA
PORTARIA N 1.282 DO DIA 26/10/2010
MATERIAL DIDTICO
A Linguagem e a Escrita nos Anos

Iniciais
Impresso
e
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SUMRIO
UNIDADE 1 INTRODUO .......................................................................... 03
UNIDADE 2 ALFABETIZAO NAS SRIES INICIAIS .............................. 09
UNIDADE 3 A FALA, A LEITURA E A ESCRITA ........................................ 24
UNIDADE 4 A LEITURA NA ESCOLA: PRTICAS E COMPETNCIAS ... 28
UNIDADE 5 OS GNEROS LITERRIOS ................................................... 39
UNIDADE 6 INTRODUO S DIFICULDADES DE LEITURA E
ESCRITA ......................................................................................................... 53
REFERNCIAS ................................................................................................ 67
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UNIDADE 1 INTRODUO
A Educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental aqui entendido
como 0 a 6 anos (creche, pr-escola) e 1 ao 5 ano fundamentada no
desenvolvimento cognitivo, fsico, afetivo, tico e esttico dos pequenos discentes
que ali se encontram e, igualmente, a formao dos docentes que vo trabalhar com
esses sujeitos precisa ser ampla.
Por acreditarmos, assim como vrios autores que sero utilizados ao longo
desta apostila, que a integrao entre a teoria e a prtica de elevada importncia
para o sucesso no cotidiano do seu trabalho, formando no professor uma
conscincia crtico-social, vamos ao longo das apostilas do curso utilizar em
abundncia das metodologias de ensino, no esquecendo claro, das teorias que
embasam cada uma delas.
O planejamento conjunto e interdisciplinar das aulas, a definio dos
objetivos, o modo como caminhar (apresentao dos contedos) de maneira
agradvel, com alegria, com riqueza e motivar os alunos rumo ao conhecimento,
considerando o contexto onde esto inseridos so pontos que o professor deve levar
sempre em considerao.
A Constituio Federal Brasileira de 1988; a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB n 9394/96), o Plano Nacional de Educao (PNE Lei n
10.172/01), as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) do Curso de Pedagogia, os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e outros documentos afins sero os
balizadores dos nossos estudos, como podemos constatar nas redaes abaixo:
De acordo com a Constituio Brasileira, o ensino fundamental obrigatrio e
gratuito. O art. 208 preconiza a garantia de sua oferta, inclusive para todos os que a
ele no tiveram acesso na idade prpria. bsico na formao do cidado, pois de
acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em seu art. 32, o
pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo constituem meios para o
desenvolvimento da capacidade de aprender e de se relacionar no meio social e
poltico. prioridade oferec-lo a toda populao brasileira.
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A educao infantil um direito de toda criana e uma obrigao do Estado

(art. 208, IV da Constituio Federal). A criana no est obrigada a frequentar uma
instituio de educao infantil, mas sempre que sua famlia deseje ou necessite, o
Poder Pblico tem o dever de atend-la. Em vista daquele direito e dos efeitos
positivos da educao infantil sobre o desenvolvimento e a aprendizagem das
crianas, j constatado por muitas pesquisas, o atendimento de qualquer criana
num estabelecimento de educao infantil uma das mais sbias estratgias de
desenvolvimento humano, de formao da inteligncia e da personalidade, com
reflexos positivos sobre todo o processo de aprendizagem posterior. Por isso, no
mundo inteiro, esse segmento da educao vem crescendo significativamente e vem
sendo recomendado por organismos e conferncias internacionais.
A educao infantil a primeira etapa da Educao Bsica. Ela estabelece as
bases da personalidade humana, da inteligncia, da vida emocional, da socializao.
As primeiras experincias da vida so as que marcam mais profundamente a
pessoa. Quando positivas, tendem a reforar, ao longo da vida, as atitudes de
autoconfiana, de cooperao, solidariedade, responsabilidade. As cincias que se
debruaram sobre a criana nos ltimos cinquenta anos, investigando como se
processa o seu desenvolvimento, coincidem em afirmar a importncia dos primeiros
anos de vida para o desenvolvimento e aprendizagem posteriores. E tm oferecido
grande suporte para a educao formular seus propsitos e atuao a partir do
nascimento. A pedagogia mesma vem acumulando considervel experincia e
reflexo sobre sua prtica nesse campo e definindo os procedimentos mais
adequados para oferecer s crianas interessantes, desafiantes e enriquecedoras
oportunidades de desenvolvimento e aprendizagem. A educao infantil inaugura a
educao da pessoa (PNE/01).
A formao dos profissionais da educao infantil merecer uma ateno
especial, dada a relevncia de sua atuao como mediadores no processo de
desenvolvimento e aprendizagem. A qualificao especfica para atuar na faixa de
zero a seis anos inclui o conhecimento das bases cientficas do desenvolvimento da
criana, da produo de aprendizagens e a habilidade de reflexo sobre a prtica,
de sorte que esta se torne, cada vez mais, fonte de novos conhecimentos e
habilidades na educao das crianas. Alm da formao acadmica prvia, requerSite: www.ucamprominas.com.br
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se a formao permanente, inserida no trabalho pedaggico, nutrindo-se dele e

renovando-o constantemente.
Para orientar uma prtica pedaggica condizente com os dados das cincias
e mais respeitosa possvel do processo unitrio de desenvolvimento da criana,
constitui diretriz importante a superao das dicotomias creche/pr-escola,
assistncia ou assistencialismo/educao, atendimento a carentes/educao para
classe mdia e outras, que orientaes polticas e prticas sociais equivocadas
foram produzindo ao longo da histria. Educao e cuidados constituem um todo
indivisvel para crianas indivisveis, num processo de desenvolvimento marcado por
etapas ou estgios em que as rupturas so bases e possibilidades para a sequncia
(PNE/01).
Segundo a Cmara de Educao Bsica (BRASIL, 1998), as Diretrizes
Curriculares Nacionais so o conjunto de definies doutrinrias sobre princpios,
fundamentos e procedimentos na Educao Bsica, expressas pela Cmara de
Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, que orientaro as escolas
brasileiras
dos
sistemas
de
ensino,
na
organizao,
na
articulao,
no
desenvolvimento e na avaliao de suas propostas pedaggicas.

Para orientar as prticas educacionais em nosso pas, respeitando as
variedades curriculares j existentes em Estados e Municpios, ou em processo de
elaborao, a Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao
estabelece as seguintes Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental:
I - As escolas devero estabelecer, como norteadores de suas aes
pedaggicas:
a) os Princpios ticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade
e do Respeito ao Bem Comum;
b) os Princpios Polticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do exerccio
da Criticidade e do respeito Ordem Democrtica;
c) os Princpios Estticos da Sensibilidade, da Criatividade, e da Diversidade
de Manifestaes Artsticas e Culturais.
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Estes princpios devero fundamentar as prticas pedaggicas das escolas,

pois ser atravs da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do
Respeito ao Bem Comum, que a tica far parte da vida cidad dos alunos.
Da mesma forma os Direitos e Deveres de Cidadania e o Respeito Ordem
Democrtica, ao orientarem as prticas pedaggicas, introduziro cada aluno na
vida em sociedade, que busca a justia, a igualdade, a equidade e a felicidade para
o indivduo e para todos. O exerccio da Criticidade estimular a dvida construtiva,
a anlise de padres em que direitos e deveres devam ser considerados, na
formulao de julgamentos.
Viver na sociedade brasileira fundamentar as prticas pedaggicas, a partir
dos Princpios Estticos da Sensibilidade, que reconhece nuances e variaes no
comportamento humano. Assim como da Criatividade, que estimula a curiosidade, o
esprito inventivo, a disciplina para a pesquisa e o registro de experincias e
descobertas. E, tambm, da Diversidade de Manifestaes Artsticas e Culturais,
reconhecendo a imensa riqueza da nao brasileira em seus modos prprios de ser,
agir e expressar-se (PARECER CEB 4/98).
Os PCNs (BRASIL, 1998) vem corroborar com as intenes e metas expostas
anteriormente!
A importncia dada aos contedos revela um compromisso da instituio
escolar em garantir o acesso aos saberes elaborados socialmente, pois estes se
constituem como instrumentos para o desenvolvimento, a socializao, o exerccio
da cidadania democrtica e a atuao no sentido de refutar ou reformular as
deformaes dos conhecimentos, as imposies de crenas dogmticas e a
petrificao de valores. Os contedos escolares que so ensinados devem, portanto,
estar em consonncia com as questes sociais que marcam cada momento
histrico.
Isso requer que a escola seja um espao de formao e informao, em que
a aprendizagem de contedos deve necessariamente favorecer a insero do aluno
no dia-a-dia das questes sociais marcantes e em um universo cultural maior. A
formao escolar deve propiciar o desenvolvimento de capacidades, de modo a
favorecer a compreenso e a interveno nos fenmenos sociais e culturais, assim
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como possibilitar aos alunos usufruir das manifestaes culturais nacionais e

universais.
A prtica escolar distingue-se de outras prticas educativas, como as que
acontecem na famlia, no trabalho, na mdia, no lazer e nas demais formas de
convvio social, por constituir-se uma ao intencional, sistemtica, planejada e
continuada para crianas e jovens durante um perodo contnuo e extenso de tempo.
A escola, ao tomar para si o objetivo de formar cidados capazes de atuar com
competncia e dignidade na sociedade, buscar eleger, como objeto de ensino,
contedos que estejam em consonncia com as questes sociais que marcam cada
momento histrico, cuja aprendizagem e assimilao so as consideradas
essenciais para que os alunos possam exercer seus direitos e deveres. Para tanto,
ainda necessrio que a instituio escolar garanta um conjunto de prticas
planejadas com o propsito de contribuir para que os alunos se apropriem dos
contedos de maneira crtica e construtiva. A escola, por ser uma instituio social
com propsito explicitamente educativo, tem o compromisso de intervir efetivamente
para promover o desenvolvimento e a socializao de seus alunos.
Essa funo socializadora remete a dois aspectos: o desenvolvimento
individual e o contexto social e cultural. nessa dupla determinao que os
indivduos se constroem como pessoas iguais, mas, ao mesmo tempo, diferentes de
todas as outras. Iguais por compartilhar com outras pessoas um conjunto de saberes
e formas de conhecimento que, por sua vez, s possvel graas ao que
individualmente se puder incorporar. No h desenvolvimento individual possvel
margem da sociedade, da cultura. Os processos de diferenciao na construo de
uma identidade pessoal e os processos de socializao que conduzem a padres de
identidade coletiva constituem, na verdade, as duas faces de um mesmo processo.
Cabe ao educador, por meio da interveno pedaggica, promover a
realizao de aprendizagens com o maior grau de significado possvel, uma vez que
esta nunca absoluta sempre possvel estabelecer alguma relao entre o que
se pretende conhecer e as possibilidades de observao, reflexo e informao que
o sujeito j possui.
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Se a aprendizagem for uma experincia de sucesso, o aluno constri uma

representao de si mesmo como algum capaz. Se, ao contrrio, for uma
experincia de fracasso, o ato de aprender tender a se transformar em ameaa, e a
ousadia necessria se transformar em medo, para o qual a defesa possvel a
manifestao de desinteresse (BRASIL, 1997).
Eis nosso convite: adquirir novos conhecimentos, aprofundar aqueles j
existentes, entregar-se comprometidamente sua misso de educador e lembrar
que a educao infantil e as sries iniciais so a base para o sucesso de cada
sujeito/cidado, portanto, dentro das suas condies, grande a responsabilidade
de cada um de vocs!
Esperamos que apreciem o material e busquem nas referncias anotadas ao
final da apostila subsdios para sanar possveis lacunas que venham surgir ao longo
dos estudos.
Ressaltamos que, embora a escrita acadmica tenha como premissa ser
cientfica, baseada em normas e padres da academia, fugiremos um pouco s
regras para nos aproximarmos de vocs e para que os temas abordados cheguem
de maneira clara e objetiva, mas no menos cientficos. Em segundo lugar,
deixamos claro que este mdulo uma compilao das ideias de vrios autores,
incluindo aqueles que consideramos clssicos, no se tratando, portanto, de uma
redao original.
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UNIDADE 2 ALFABETIZAO NAS SRIES INICIAIS

Introdues tericas ao processo de alfabetizao
A alfabetizao um processo inicial de aquisio das capacidades bsicas
de leitura e escrita, que busca o domnio da linguagem escrita e suas
transformaes, essa a definio bsica oferecida por Soares (2004, p. 20). Conta
com as seguintes fases:
Fase da garatuja;
Pr-silbica;
Silbica;
Silbica-alfabtica;
Alfabtica-ortogrfica.
A alfabetizao no incide na casualidade, pela simples agregao das

formas aos sons e aos smbolos, mas comea pela letramento, ou seja, atravs dos
conhecimentos dirios, que acontecem muitas vezes por meio de ensaios e erros.
Tudo isso acontece atravs da comunicao, onde existe o emissor receptor
emissor de informaes ou de conhecimentos. Portanto, a construo do
aprendizado passa pela alfabetizao, letramento, leitura do mundo, pela mdia, pela
globalizao e meios tecnolgicos de ensino-aprendizagem.
Numa viso simplista, alfabetizada a pessoa que aprende a ler e a escrever.
J o analfabeto, claramente definido como aquele que no sabe ler nem escrever.
De acordo com as consideraes de Soares (2004), na fase 1, incio dessa
construo, as tentativas das crianas do-se no sentido da reproduo dos traos
bsicos da escrita com que elas se deparam no cotidiano. O que vale a inteno,
pois, embora o traado seja semelhante, cada um l em seus rabiscos aquilo que
quis escrever. Dessa maneira, cada um s pode interpretar a sua prpria escrita, e
no a dos outros. Nesta fase, a criana elabora a hiptese de que a escrita dos
nomes proporcional ao tamanho do objeto ou ser a que est se referindo.
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Na fase 2, a hiptese central de que para ler coisas diferentes preciso

usar formas diferentes. A criana procura combinar de vrias maneiras as poucas
formas de letras que capaz de reproduzir. Nesta fase, ao tentar escrever, a criana
respeita duas exigncias bsicas: a quantidade de letras (nunca inferior a trs) e a
variedade entre elas (no podem ser repetidas).
Na fase 3, so feitas tentativas de dar um valor sonoro a cada uma das letras
que compem a palavra. Surge a chamada hiptese silbica, isto , cada grafia
traada corresponde a uma slaba pronunciada, podendo ser usadas letras ou outro
tipo de grafia. H, neste momento, um conflito entre a hiptese silbica e a
quantidade mnima de letras exigidas para que a escrita possa ser lida. A criana,
neste nvel, trabalhando com a hiptese silbica, precisa usar duas formas grficas
para escrever palavras com duas slabas, o que vai de encontro s suas ideias
iniciais de que so necessrios, pelo menos trs caracteres. Este conflito a faz
caminhar para outra fase.
Na fase 4 ocorre, ento, a transio da hiptese silbica para a alfabtica. O
conflito que se estabeleceu entre uma exigncia interna da prpria criana (o
nmero mnimo de grafias) e a realidade das formas que o meio lhe oferece, faz com
que ela procure solues. Ela, ento, comea a perceber que escrever representar
progressivamente as partes sonoras das palavras, ainda que no o faa
corretamente.
Na fase 5, finalmente, atingido o estgio da escrita alfabtica, pela
compreenso de que a cada um dos caracteres da escrita correspondem valores
menores que a slaba, e que uma palavra, se tiver duas slabas, exigindo, portanto,
dois movimentos para ser pronunciada, necessitar mais do que duas letras para ser
escrita e a existncia de uma regra produtiva que lhe permite, a partir desses
elementos simples, formar a representao de inmeras slabas, mesmo aquelas
sobre as quais no se tenham exercitado (ZACHARIAS, 2006).
A criana tem a sua frente uma estrada longa, at chegar leitura e a escrita
da maneira que ns, adultos, a concebemos, percebendo que a cada som
corresponde uma determinada forma; que h grupos de letras separadas por
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espaos em branco, grupos estes que correspondem a cada uma das palavras
escritas.
Segundo as fases expostas acima, para que alguma coisa sirva para ler
preciso que contenha certo nmero de letras, varivel entre dois e quatro. Afinal,
letra sozinha no representa nada escrito. De nada servem, tambm, conjuntos com
letras repetidas, pois elas entendem que s podem ser lidas palavras que
contenham letras diferentes. Uma explicao para tal seria que, em seu dia a dia,
observam que o comum encontrar palavras formadas por uma variedade de letras.
Os mtodos de alfabetizao
Segundo Meireles (2001), os mtodos de alfabetizao no so a melhor
coisa do mundo. Mas no h nada melhor para alfabetizar um grupo de pessoas, do
que usar-se um mtodo de alfabetizao.
raro encontrar uma sala de aula onde se possa ver um mtodo puro. Via
de regra, o professor segue um mtodo e lana mo de recursos de outro. Quando
esta mistura intencional e sistematizada, chama-se mtodo misto ou ecltico. Este
mtodo era o mais encontrado h 10 anos atrs.
Temos abaixo uma sntese dos mtodos de alfabetizao mais utilizados e
suas diferenas:
Fnico Enfatiza as relaes smbolo-som. H duas correntes. Na sinttica,

o aluno conhece os sons representados pelas letras e combina esses sons
para pronunciar palavras. Na analtica, o aluno aprende primeiro uma srie de
palavras e depois parte para a associao entre o som e as partes das
palavras. Pode utilizar cartilhas.
Linguagem total (whole language) Defende que os sistemas lingusticos

esto interligados, e que a segmentao em imagens ou sons deve ser
evitada. Os estudantes so apresentados a textos inteiros, j que se acredita
que se aprende lendo. Em sala de aula, o professor l textos para os alunos,
que acompanham a leitura com o mesmo texto, assim se familiarizando com
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a linguagem escrita. A partir dessa familiarizao, vo aprendendo palavras e,

depois, as slabas e as letras. No utiliza cartilhas.
Orientao dos PCNs Diagnstico prvio do aluno antes de optar por

qualquer mtodo. Algumas crianas entram na primeira srie sabendo ler. O
professor l textos em voz alta e acompanhado pela classe, que tem em
mos os mesmos textos. Os alunos so estimulados a copiar textos com base
em uma situao social pr-existente: por exemplo, eles ouvem poesias e
compem, por cpia ou colagem, seus cadernos de poemas favoritos. A
leitura em voz alta por parte dos estudantes substituda por encenaes de
situaes que foram lidas, desenhos que ilustram os trechos lidos etc. As
crianas aprendem a escrever em letra de forma; a conscincia fnica uma
consequncia. No utiliza cartilhas.
Alfabtico Os alunos primeiro identificam as letras pelos seus nomes,

depois soletram as slabas e, em seguida, as palavras antes de lerem
sentenas curtas e, finalmente, histrias. Quando os alunos encontram
palavras desconhecidas, as soletram at decodific-las. Pode utilizar
cartilhas.
Analtico Tambm conhecido como mtodo olhar-e-dizer, comea com

unidades completas de linguagem e mais tarde as divide em partes. Exemplo:
as sentenas so divididas em palavras, e as palavras, em sons. O Orbis
Sensualium Pictus considerado o primeiro livro escolar importante. Abaixo
das gravuras estavam os nomes impressos para que os estudantes
memorizassem as palavras, sem associ-las a letras e sons. Pode utilizar
cartilhas.
Sinttico Comea a ensinar por partes ou elementos das palavras, tais

como letras, sons ou slabas, para depois combin-los em palavras. A nfase
a correspondncia som-smbolo. Pode utilizar cartilhas (MENEZES, 2006).
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Algumas consideraes de Magda Soares1

Na tica de Soares (2005) existem muitas pesquisas sobre o aprendizado da
escrita, principalmente se observarmos a extenso e diversidade do Brasil, e para
ela, infelizmente, impossvel dizer que os melhores mtodos e resultados chegam
a todos.
Para Soares (2005), at os anos 1980, as pesquisas na rea de alfabetizao
eram de certa forma, restritas, porque se voltavam apenas para a questo
metodolgica. A discusso se limitava eficcia ou no do mtodo. Mas a partir
dessa dcada, sobretudo pela influncia de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky, as
pesquisas sobre o aprendizado da lngua escrita pela criana, aumentaram. O foco
passou mais para o processo da criana na construo de conceitos sobre a lngua
escrita. Ele muda do como ensinar para o como a criana aprende. Depois, mais
no fim dos anos 80, surgem as pesquisar lingusticas: foi o momento em que os
linguistas finalmente se deram conta de que alfabetizao era problema deles
tambm.
Ainda segundo Soares (2005), falta para fins pedaggicos, uma integrao
dos resultados das diferentes pesquisas que possibilite a traduo deles numa
atuao didtica, docente, capaz de orientar a criana no seu aprendizado, o que ela
entende ser a origem das dificuldades que ainda se encontra na alfabetizao.
Analisando o construtivismo, ela o encara no como um mtodo, porque se
afirmou como uma teoria psicolgica, e no como teoria pedaggica, mostrando
como a criana aprende e no se voltando explicitamente para a questo de como o
professor deve ensinar. Os cursos que proliferaram no pas com o intuito de ensinar
aos professores o Construtivismo, ensinava a eles exatamente isso: como a criana
aprendia e no como alfabetizar a criana.
Nossa autora encara que os professores alfabetizadores, antes do
construtivismo tinham um mtodo e nenhuma teoria, ensinando pelo global, pelo
silbico, pelo fnico, mas as teorias que fundamentavam esses mtodos no eram
1
Magda Becker Soares Professora Titular Emrita da Faculdade de Educao da Universidade

Federal de Minas Gerais UFMG - Pesquisadora do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita CEALE - da Faculdade de Educao da UFMG. Graduada em Letras, doutora e livre-docente em
Educao. autora de diversos livros.
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discutidas. Assim, o construtivismo veio negar esses mtodos, mas no props

outros que os substitussem, somente trouxe uma teoria sobre a aprendizagem da
lngua escrita, e ela vai alm, entende que para o construtivismo adotar qualquer
mtodo para alfabetizar se tornou um pecado mortal, como se fosse possvel ensinar
qualquer coisa sem ter mtodo.
Em relao aos professores acharem que retomar algum mtodo do passado
seria a soluo, Soares (2005) explica que tanto antigamente quanto hoje, o
fracasso escolar tem altos ndices, mas com a grande diferena que os alunos eram
retidos na primeira srie enquanto no fossem alfabetizados e hoje encontra-se
aluno que chega ao final at mesmo do ensino fundamental sem estar alfabetizado.
Assim, o argumento de que o mtodo fnico, usado, sobretudo nos anos 70,
dava certo e, portanto, deva ser retomado, no se sustenta. Isso porque havia
reprovao e no aprendizagem com o mtodo fnico, como havia tambm com
outros mtodos. No tem sentido uma volta ao passado esquecendo ou
abandonando as contribuies fundamentais do Construtivismo e das cincias
lingusticas para a compreenso do processo de aprendizagem da lngua escrita.
Um exemplo: antes, o menino escrevia silabicamente e as professoras diziam: ele
est engolindo letra, dislxico, preciso encaminhar para um psiclogo; hoje, a
teoria
construtivista
os princpios
lingusticos
evidenciam
que
escrever
silabicamente uma etapa normal do processo de descoberta do sistema de escrita.

Fica claro como o avano do conhecimento sobre a aprendizagem da lngua escrita
torna sem sentido propostas de volta ao que se fazia antigamente.
Sobre a criana aprender pelo mtodo fnico, Soares (2005) entende como o
mais adequado, pedagogicamente e at psicologicamente, que a criana aprenda
simultaneamente todas as competncias e habilidades envolvidas na aquisio da
lngua escrita: aprenda a decodificar e codificar, isto , aprenda as relaes entre os
sons e as letras ou grafemas, ao mesmo tempo em que aprenda a compreender
textos, a construir sentido para os textos, e ainda aprenda as funes da escrita, os
diferentes gneros de textos.
Se o professor ensina sequencialmente, sistematicamente, as relaes
fonema/grafema, como faz o mtodo fnico, a criana acaba, sim, aprendendo a
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escrever e a ler, como codificao e decodificao, mas, a compreenso, a

construo de sentido, o entendimento das funes da escrita, o envolvimento em
prticas sociais de leitura e escrita, acabam ficando adiados para depois; a criana
aprende s a tecnologia da escrita, desligada de seus usos sociais, o que tira todo o
sentido da tecnologia.
Quando se reconhecem as vrias facetas da escrita, no se pode aceitar que
a criana aprenda com aquele tipo de texto O beb baba, Eva viu a uva, textos
que no circulam na sociedade, no fazem o menor sentido, no so um conto, uma
poesia, uma parlenda, so artificialmente construdos com o nico objetivo de
ensinar a codificar e decodificar.
Soares (2005) ainda analisa que com estes textos a criana no construir o
uso de sua lngua. A criana deve aprender a ler e a escrever interagindo com textos
reais, com os diversos gneros e portadores de texto que circulam na sociedade.
Assim ela vai aprender no s as relaes fonema/grafema, mas, simultaneamente,
o sentido e funo que tem a escrita.
Deste modo, considerando que cada uma das facetas da aprendizagem da
lngua escrita supe um processo cognitivo especfico, no se aprendendo uma
conveno (a relao fonema/grafema) da mesma forma que se aprende a construir
sentido de um texto, a interpretar, a compreender, aprender os diferentes usos e
funes da escrita e os diferentes gneros de texto, tambm demanda processos
cognitivos diferenciados.
A consequncia que, no estado atual dos conhecimentos sobre a lngua
escrita e sua aprendizagem, no se pode falar de um mtodo de alfabetizao, mas
de mtodos de alfabetizao, no plural. Assim: ler histrias ou poemas ou textos
informativos para as crianas, lev-las a interpretar esses diferentes textos supe
determinados procedimentos didticos, enquanto que tomar palavras-chave de um
texto lido e trabalh-las para, com base nelas, desenvolver a aprendizagem das
relaes fonema/grafema supe outros procedimentos.
So diferentes mtodos, diferentes procedimentos, porque so diferentes
objetos de conhecimento e, portanto, diferentes processos de aprendizagem. Por
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isso, hoje preciso ter mtodos de alfabetizao, no um nico mtodo de

alfabetizao.
O papel do professor como mediador da construo do processo de

alfabetizao
evidente que determinadas informaes sobre a correspondncia letra/som
sero fornecidas pelos adultos aos que se iniciam no processo de alfabetizao,
mas o processo em si, de entender como se estrutura a lngua escrita, sob aspectos
j vistos, ter sido construdo pela criana, a partir das informaes e estmulos que
o meio, o convvio com material escrito e com outras pessoas lhe tiver oferecido.
Deve-se levar em conta, porm, que tal construo no uma apropriao
puramente individual, mas um compartilhar social, importando, e muito, as condies
sociais em que a criana vive; o modo como a palavra escrita, interpretada e
valorizada em seu meio; as oportunidades que tem para lidar com ela; o significado
que lhe dado, o que se pensa a respeito de como e para que se l e escreve.
claro que tambm importante o modo como o aluno aprendiz visto pelo
professor; as relaes de respeito ou descrdito que se estabelecem sobre suas
potencialidades.
Neste caso, seria preciso levar em conta as condies scio-histricas em
que a atividade de leitura se produz, analisando no apenas o indivduo como
construtor autnomo do conhecimento, mas tambm a funo de mediao exercida
pelo professor, colocando em evidncia, portanto, a dinmica das relaes
interpessoais que atuam na elaborao do conhecimento da leitura/escrita, visto que
o modo como se estabelece a interao professor/aluno pode facilitar, dificultar e at
mesmo bloquear esta construo.
Dependendo das intervenes mediacionais, sobretudo do professor, as
experincias do alfabetizando com a lngua escrita poder ser o incio de um rico
processo de aquisies ou o trmino de uma vida escolar pautada no insucesso,
cujas marcas indelveis passaro a agir como um estigma ou um chamariz para
outros sucessivos fracassos.
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Segundo Saviani (1991, p.16), o saber o objeto especfico do trabalho

escolar. Em se tratando da alfabetizao, esse saber adquire uma especificidade
ainda maior, tanto no ensinar como no aprender, exigindo que o professor domine e
articule uma gama de saberes os saberes docentes para que possa mediar, com
sucesso, tal aquisio. E, principalmente, para as crianas das classes populares, a
escola o local por excelncia para essa apropriao. Ali bastante significativa a
interao/cooperao da criana com os seus pares, nas suas aquisies, visto que
a alfabetizao no simplesmente adquirida, mas co-construda no processo de
escolarizao (COOK-GUMPERZ, 1991).
A alfabetizao , pois, uma aquisio social/individual e, nesse processo,
exercem papis relevantes, tanto o contexto intra como o extraescolar, favorecendo
ou no as mediaes.
Segundo Gauthier et al (1998), o bom ensino, entre outras condies, requer
que a formao do professor contemple o domnio de saberes diversos, catalogados
numa tipologia constituda pelos saberes disciplinares, curriculares, das cincias da
educao, da tradio pedaggica, experienciais, da ao pedaggica.
Tardif, Lessar e Lahaye (1991) apontam a necessidade de uma slida
formao do professor, enfatizada na prtica e no discurso dos professores da
Escola e dentre estes saberes que fazem parte de sua formao, importante ao
menos lembrarmos os saberes disciplinares e a sua inter-relao com os saberes
das Cincias da Educao.
Vale lembrar as concepes de Vygotsky (1991), partindo do princpio que os
sujeitos se encontram numa rede de relaes com o mundo, que lhes possibilita
adquirir uma forma peculiar de existncia, constituindo assim seu campo simblico
de significaes. Esta capacidade simblica do homem, que se expressa atravs da
linguagem e se materializa no texto oral ou escrito, relaciona-se diretamente com
sua prtica social global.
A linguagem vista como um processo de constituio dos sujeitos, onde
criamos e organizamos nossas experincias. Assumir a noo de constitutividade do
sujeito pela linguagem (Franchi, 1992) significa assumir que no se trata pois de
explicitar um externo ou um interno na relao do sujeito com a linguagem, mas
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admitir que ambos se constituem medida que interagem. Uma constituio que se
d pela internalizao (Vygotsky,1991) dos signos que circulam nessas interaes.
Explicitar esta noo fundamental, pois na sua dependncia que se
estabelece uma concepo de lngua e de seu ensino. Desta forma, a lngua no
algo pronto, acabado, onde os sujeitos dela primeiro se apropriam para depois usla. durante os processos interativos que os sujeitos vo construindo e
reconstruindo a prpria lngua (GERALDI, 1991).
Portanto, quando pensamos no ensino da lngua devemos considerar que o
sujeito vai construir e reconstruir seu conhecimento e a si mesmo, nas
especificidades das interlocues que se daro na produo de textos, tanto orais
quanto escritos.
A partir das concepes de linguagem e lngua apresentadas, devemos
considerar que quando entramos para a sala de aula estamos todos professor e
alunos e os alunos entre si em diferentes nveis no que diz respeito ao nosso
objeto de conhecimento, isto , a escrita.
Ainda focando o trabalho do professor, para que este vislumbre sucesso
precisa conhecer primeiramente, as contribuies mais recentes da cincia da
linguagem e sua transposio didtica.
Seguidamente,
deve
ele
prprio,
ser
um
usurio
da
linguagem,
principalmente, em sua modalidade escrita, j que os contedos selecionados

inscrevem-se no eixo do uso e da reflexo, tanto da linguagem oral como da escrita.
Se se aprende a ler, lendo e a escrever, escrevendo, um professor que leia
regularmente e que tenha intimidade com a escrita, seguramente ter mais chances
de compreender os processos vividos pelas crianas, interferindo de modo
pertinente. Igualmente importante, sua conscientizao da importncia da leitura
propriamente dita e de sua influncia perante o aluno, no processo de construo da
criana e no seu incentivo leitura.
Desse modo, fundamental que as atividades desenvolvidas em todas as
disciplinas que venham compor o currculo privilegiem a leitura e a produo de
textos do futuro professor.
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Pode-se assim cobrar do educador:

familiarizar-se com a leitura de uma grande variedade de gneros,
inserindo-se na comunidade dos leitores, aprendendo a selecionar informaes
pertinentes em diferentes suportes, compreendendo a perspectiva enunciativa com
que os textos foram produzidos e posicionando-se criticamente;
estudar os principais mecanismos de textualizao a coeso nominal
responsvel pela continuidade temtica, a coeso verbal e as conexes temporais
ou lgicas responsveis por marcar as articulaes da progresso temtica;
conhecer
algumas
das
contribuies
da
psicolingustica
para
compreenso do processo de leitura na construo do sentido;

envolver-se em uma intensa e variada prtica de produo de textos,
produzindo fichas, resumos ou resenhas de textos lidos para as diversas disciplinas,
elaborando relatrios de experimentos ou de estudos do meio realizados,
produzindo um dirio de leitura para registrar impresses a respeito dos textos que
for lendo, ao longo do curso, elaborando planos e registros de sua prtica docente,
etc;
explorar o estudo dos mecanismos de textualizao como ferramenta para a
anlise da prpria produo textual e da produo de textos infantis, estudando a
interface entre a gramtica e o texto, nos processos de refazer e de rever textos;
conhecer uma srie de gneros que a prtica social projeta como
adequados criana, explorando as possibilidades de tratamento didtico desses
gneros na escola;
conhecer a histria da escrita, para compreender melhor a relao com a
evoluo conceitual da criana na construo da base alfabtica;
conhecer a relao do sistema fonolgico com o sistema grfico da lngua
para interpretar as solues que as crianas apresentam para as convenes
ortogrficas;
estudar o fenmeno da variao lingustica, para desfazer o mito da unidade
lingustica, desenvolvendo instrumentos para descrever a variedade falada pelos
alunos e sua influncia na escrita, combatendo o preconceito lingustico;
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estudar, luz das recentes contribuies da lingustica, a gramtica da

lngua, principalmente em relao a assuntos relacionados aos padres impostos
pela escrita nos diversos gneros em circulao social.
O planejamento e a organizao do trabalho em torno da alfabetizao

As dimenses e os contedos pertinentes alfabetizao passaram por
ampliaes progressivas, cada vez mais complexas, como se vem enfatizando ao
longo dessas reflexes. Trata-se, hoje, de um campo que recebe contribuies de
diversas cincias e de linhas de pesquisa cada vez mais valorizadas do ponto de
vista poltico e pedaggico. Por isso mesmo, tal processo no pode ser conduzido
de forma aleatria e assistemtica, limitado a vivncias espontneas dos alunos ou
a prticas solitrias dos professores.
Ferreiro e Teberosky (1985) salientam neste sentido que emerge a
importncia do planejamento da organizao das classes de alfabetizao e do
trabalho didtico a ser desenvolvido.
O planejamento o instrumento, por excelncia, capaz de assegurar o
diagnstico das capacidades e conhecimentos prvios dos alunos, as metas e meios
para a sistematizao de aprendizagens e prticas de ensino, os instrumentos de
avaliao do processo e a elaborao de novas estratgias para a soluo de
problemas detectados. Exige no s esforo docente individual como tambm
trabalho coletivo e compartilhado; assim, o planejamento estabelece princpios de
reciprocidade de cada profissional com seus pares, possibilitando a consolidao da
autonomia dos professores e a progressiva reconstruo do projeto pedaggico da
prpria escola.
Alguns requisitos so fundamentais em um planejamento efetivamente
voltado para a sistematizao do trabalho em torno da alfabetizao:
Criar condies e tempos escolares destinados ao planejamento, ao
diagnstico, avaliao e reelaborao de propostas, buscando-se a
progressiva institucionalizao de espaos coletivos, tais como seminrios ou
semanas de planejamento, de integrao com a comunidade, de escolha de
livros didticos, entre outras possibilidades;
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Estabelecer e compartilhar metas e objetivos, envolvendo professores,

alunos e pais, nos processos de sua avaliao e de sua reorientao;
Definir meios para alcanar objetivos, organizar o processo, registrar e
socializar atividades realizadas.
Alm da definio de objetivos e metas, necessrio investir nos meios para

sua implementao. A organizao das atividades em torno da alfabetizao dever
levar em conta:
A progresso de nveis do trabalho pedaggico, em funo dos nveis de
aprendizagem dos alunos e da natureza das atividades, envolvendo conceitos
e procedimentos pertinentes aos diversos componentes do aprendizado da
lngua escrita: a compreenso e a valorizao da cultura escrita, a
apropriao do sistema de escrita, a oralidade, a leitura e a produo de
textos escritos. Dependendo do nvel atingido pela classe, por grupos ou
duplas de alunos, todo o planejamento poder ser reorientado, em busca de
outras alternativas de mtodos, de materiais didticos e de reagrupamento de
alunos, sempre tendo como meta mais ampla sua progressiva autonomia em
relao aos usos da lngua escrita.
A criao de um ambiente alfabetizador, ou de um contexto de cultura escrita
oferecido pelas formas de organizao da sala e de toda a escola, capaz de
disponibilizar aos alunos a familiarizao com a escrita e a interao com
diferentes tipos, gneros, portadores e suportes, nas mais diversas formas de
circulao social de textos. A exposio de livros, dicionrios, revistas,
rtulos, publicidade, notcias do ambiente escolar e de peridicos da
comunidade ou do municpio, cartazes, relatrios, registros de eleies e
muitas outras possibilidades permitem a insero dos alunos em prticas
sociais de letramento, ultrapassando formas artificiais de etiquetagem ou de
treinamento da escrita em contextos estritamente escolares.
O estabelecimento de rotinas dirias e semanais, capazes de oferecer ao
professor um princpio organizador de seu trabalho, desde que atenda a dois
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critrios essenciais: a variedade e a sistematizao. Uma rotina necessita, em

primeiro lugar, propiciar diversificao de experincias e ampliao de
contextos de aplicao. Em segundo lugar, precisa oferecer um contexto de
previsibilidade de atividades, para que os prprios alunos se organizem,
consolidem aprendizagens e avancem em seus espaos de autonomia
(FERREIRO; TEBEROSKY, 1985).
Nesse sentido, pode ser bastante produtiva a previso diria e semanal de

atividades voltadas para os eixos da leitura, da escrita, da oralidade, das atividades
ldicas e especializadas, levando em conta o melhor momento de sua insero
(incio, meio ou final do turno) e a melhor configurao grupal para sua realizao
(grupos que se familiarizam com determinados contedos ou grupos que j se
encontram em patamares mais consolidados de aprendizagem).
Essa flexibilidade pode conferir maior potencial proposio de rotinas, como
elementos que ajudam o professor a melhor conhecer seus alunos e a monitorar as
modificaes necessrias para que o planejamento inicial no se desencaminhe das
metas mais relevantes inicialmente projetadas.
Alfabetizao para formar cidados crticos

A leitura e a escrita so prticas complementares que se modificam
mutuamente no processo do letramento.
Ao se formar, o leitor competente , ou seja, o leitor capaz de selecionar,
compreender o que se l e usar adequadamente estratgias de leitura, importante
conhecer o significado da alfabetizao e letramento, j que os dois processos
devem ser desenvolvidos simultaneamente.
Quando a alfabetizao sinnimo de aprendizagem do cdigo da escrita,
evidenciada apenas uma parte do processo e o aluno precisa de mais para poder
agir em sociedade. O professor alfabetizador tem um importantssimo papel na
formao do aluno alfabetizado leitor. O letramento, nesta perspectiva, um
complemento que ir contribuir para o aluno atender s suas necessidades. Tanto
quanto a alfabetizao, o letramento fundamental para a conquista da cidadania.
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O ato de ler deve ser considerado como uma prtica social e, para que ela
possa ser desenvolvida, necessrio a influncia de elementos fundamentais como
a famlia e a escola, onde a relao famlia escola leitura um combustvel
insubstituvel para a possvel formao de uma sociedade mais justa e igualitria.
O processo de aquisio da cultura est intimamente ligado ao material
escrito, pois o patrimnio histrico, cultural e cientfico da humanidade se encontra
em livros. A escola neste mbito tem o importante papel de desenvolver no
educando o hbito da leitura. Para isso, a escola deve ter seus objetivos bem
traados e dizer no mecanizao da leitura.
No perodo escolar, preciso desenvolver estratgias que estimulem
adequadamente a habilidade de ler, atendendo aos objetivos e necessidades dos
alunos. A populao apresenta grande dificuldade em dominar a leitura, por isso, a
necessidade de compreender o que ler, qual a sua verdadeira importncia na
sociedade e como estimular este hbito e gosto nos alunos.
A aprendizagem da leitura transforma-se em prtica social pelo fato de
possibilitar criana a assimilao dos valores que fazem parte da sociedade em
que est inserida. A criana que l pode ser levada s ideologias dominantes por ser
ingnua e estar no incio do seu processo de formao como cidad. Cabe a leitura
levar a criana a refletir sobre os valores da sociedade. Por isso, o professor deve
ter cuidado ao selecionar os textos que ir apresentar aos seus alunos.
Como nos mostra Ezequiel Theodoro da Silva (1986) em seu livro Leitura e
Realidade Brasileira, a leitura no pode ser examinada isoladamente e sim no
interior de um todo que compe a sociedade.
Enfim, esperamos que at o momento tenham percebido a necessidade de
usar a seletividade e a criticidade sobre a leitura, para que esta no seja vista como
um ato individualista e passe a ser encarada como parte fundamental na formao
de cidados conscientes dos seus direitos e deveres, enfim, da sociedade em si.
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UNIDADE 3 A FALA, A LEITURA E A ESCRITA

Cagliari (2008) em seu livro Alfabetizao e Lingustica lana alguns
questionamentos que so pertinentes neste momento. Ele pondera sobre a questo
mais fundamental do ensino de portugus ser a seguinte: o que ensinar portugus
para pessoas que j sabem falar o portugus? Embora seja nossa lngua nativa,
enquanto pequenos cidados que esto comeando seu processo de formao
escolar, as crianas das sries iniciais sabem algumas coisas dentro da lngua
portuguesa, mas no sabe outras. Mas h muita coisa a se fazer de novo e
interessante no ensino da lngua materna e isso no se restringe alfabetizao,
apesar de este perodo ser, na verdade, muito especial.
O objetivo mais geral do ensino de portugus para todas as sries da escola
mostrar como funciona a linguagem humana e, de modo particular, o portugus;
quais os usos que tem, e como os alunos devem fazer para estenderem ao mximo,
ou abrangendo metas especficas, esses usos nas suas modalidades escrita e oral,
em diferentes situaes de vida.
Em outras palavras, o professor de portugus deve ensinar aos alunos o que
uma lngua, quais as propriedades e usos que ela realmente tem, qual o
comportamento da sociedade e dos indivduos com relao aos usos lingusticos,
nas mais variadas situaes de suas vidas.
Ao aluno no se ensina adequadamente como ele fala, qual o valor funcional
dos segmentos fnicos de sua lngua, como se compe a morfologia desta, a
sintaxe, a semntica, etc. O aluno fez centenas de redaes e no sabe o que est
realmente fazendo, como deve elaborar um texto escrito ou dizer um texto oral em
situaes diferentes.
A criana que se inicia na alfabetizao j um falante capaz de entender e
falar a lngua portuguesa com desembarao e preciso nas circunstncias de sua
vida em que precisa usar a linguagem. Mas no sabe escrever nem ler. Esses so
usos novos da linguagem para ela e , sobretudo, isso o que ela espera da escola.
Em muitos caos, h ainda o interesse em aprender uma variedade do portugus de
maior prestgio.
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Essa criana no s sabe falar o portugus, como sabe tambm refletir sobre
a sua prpria lngua. De fato, as crianas se divertem manipulando a linguagem:
compem palavras novas, a partir da anlise dos processos de formao de
palavras, s vezes criando formas surpreendentes; adoram traduzir a sua prpria
lngua em cdigos como a lngua do P, e falar invertendo slabas, substituindo certos
segmentos por outros, com uma destreza que o adulto dificilmente consegue
acompanhar.
As respostas que as crianas do s perguntas que lhes so feitas revelam a
incrvel capacidade que tm de manipular fatos semnticos de alta complexidade,
como a pressuposio, a argumentao lgica, sem contar com a expresso de
metforas e o poder de abstrao e generalizao claramente revelados numa
anlise de seu comportamento lingustico
Alm disso, elas contam ainda com uma capacidade enorme de anlise da
linguagem oral que iro perder logo que entrarem na escola, sufocadas pelo modo
como se ensina portugus, tomando-se a escrita ortogrfica como base para tudo.
Na anlise de muitos erros encontrados em provas e nas avaliaes feitas na
alfabetizao, fcil observar que, em muitos casos, a criana revela um apego s
formas fonticas da lngua em lugar das formas ortogrficas, no raro deixando o
professor perplexo com sua burrice devido sua incapacidade de analisar a fala com
a mesma competncia que a criana apresenta.
Quanto a leitura, a atividade fundamental desenvolvida pela escola para a
formao dos alunos ela. muito mais importante saber ler do que saber escrever.
O melhor que a escola pode oferecer aos alunos deve estar voltado para a leitura.
Se um aluno no se sair muito bem nas outras atividades, mas for um bom leitor,
podemos pensar que a escola cumpriu em grande parte sua tarefa. Se, porm, outro
aluno tiver notas excelentes em tudo, mas no se tornar um bom leitor, sua
formao ser profundamente defeituosa e ele ter menos chances no futuro do que
aquele que, apesar das reprovaes, se tornou um bom leitor (CAGLIARI, 2008).
A leitura a extenso da escola na vida das pessoas. A maioria do que se
deve aprender na vida ter de ser conseguido atravs da leitura fora da escola. A
leitura uma herana maior do que qualquer diploma.
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A grande maioria dos problemas que os alunos encontram ao longo dos anos
de estudo, chegando at a ps-graduao, decorrente de problemas de leitura. O
aluno muitas vezes no resolve problemas de matemtica, no porque no saiba
matemtica, mas porque no sabe ler o enunciado do problema. Ele sabe somar,
dividir, etc., mas ao ler um problema no sabe o que fazer com os nmeros e a
relao destes com as realidades a que se referem. No adianta dizer que o aluno
no sabe nem sequer somar ou dividir nmeros que no apresentam dificuldades,
que ele no entende matemtica (CAGLIARI, 2008).
Porque de fato ele no entende mesmo o portugus que l. No foi treinado
para ler nmeros, relaes quantitativas, problemas de matemtica. O professor de
portugus no ensina isso porque diz que obrigao do professor de matemtica e
o professor de matemtica ou no desconfia do problema ou, quando muito, acha
que ler e compreender um texto um problema que o professor de portugus deve
resolver na educao das crianas. Esto todos errados. A alfabetizao misso
de todos os professores.
Ler uma atividade extremamente complexa e envolve problemas no s
semnticos, culturais, ideolgicos, filosficos, mas at fonticos. Podemos ler
sequncias de nmeros de maneiras diferentes, dependendo daquilo a que eles se
referem. Alguns alunos tm dificuldades na matemtica porque no sabem ler os
nmeros corretamente. Os nmeros no so feitos s de algarismos. A combinao
de algarismos expressa por si, no todo, realidades matemticas que tm
propriedades especficas. Por exemplo, nos nmeros fracionrios (dois quintos), o
denominador lido com numerais ordinais, mas a ordem caracterstica tpica desses
numerais na linguagem comum no tem nada a ver com a relao fracionria. No
basta ensinar s as relaes matemticas: preciso ensinar tambm o portugus
que a matemtica usa. Tudo o que se ensina na escola est diretamente ligado
leitura e depende dela para se manter e se desenvolver.
A leitura a realizao do objetivo da escrita. Quem escreve, escreve para
ser lido. O objetivo da escrita a leitura. Como vimos, o mundo da escrita j
complicado e catico no seu aspecto grfico, quanto mais se juntarmos a isso o
mundo dos significados carregados pela escrita.
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A leitura vai operar justamente nesse universo. s vezes, ler um processo

de descoberta, como a busca do saber cientfico. Outras vezes requer um trabalho
paciente, perseverante, desafiador, semelhante pesquisa laboratorial. A leitura
pode tambm ser superficial, sem grandes pretenses, uma atividade ldica, como
um jogo de bola em que os participantes jamais se preocupam com a lei da
gravidade, a cintica e a balstica, mas nem por isso deixam de jogar bola com gosto
e perfeio (CAGLIARI, 2008).
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UNIDADE 4 A LEITURA NA ESCOLA: PRTICAS E

COMPETNCIAS
Escrever e ler so duas atividades da alfabetizao conduzidas mais ou
menos paralelamente. Muitas vezes ensina-se a ler e escrever letras, famlias
silbicas, palavras, frases, textos. Na prtica, d-se mais nfase escrita. Talvez o
privilgio da escrita sobre a leitura se deve maior facilidade de avaliao escolar.
preciso repensar esses procedimentos em relao escrita e leitura na
escola, dando um lugar de maior prestgio leitura, desde o incio do processo de
alfabetizao, pois como diz Vigotsky (1991, p. 282): Uma vez que as crianas
aprendem a usar definitivamente a leitura, seu campo psicolgico muda
radicalmente.
Assim, j durante a alfabetizao, vrias situaes de leitura precisam ocorrer
na escola, dentro do contexto com o trabalho da escrita. Algumas habilidades
cognitivas so fundamentais e devem ser desenvolvidas:
Hipteses sobre o contedo do texto pela anlise do ttulo, ilustrao e
formato;
Reconhecimento da relao grafema/fonema, percepo imediata de palavras
e expresses familiares, coerncia do ttulo com o contedo do texto;
Depois da leitura, comentrios apreciativos do texto e sua relao com outros
textos lidos.
Aos professores, no recomendvel subestimar a predisposio dos alunos
leitura e delegar essa competncia a outras sries subsequentes.
O incio da construo desse legado no deve ser adiado; prtica de leitura
uma atividade devida desde o ingresso do aluno escola.
A meta principal do trabalho com leitura na alfabetizao e em todo ensino
fundamental, que os alunos leiam e compreendam textos variados com finalidades
diversas, como ressalta Cagliari (2008, p.168): Um aluno que no l aprender o
resto com dificuldades, e pode passar a ter uma relao delicada com a escrita, no
entendendo bem o que esta e nem como funciona.
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A leitura na sala de aula

A leitura deve ocupar um lugar de destaque na sala de aula contribuindo para
a formao de leitores competentes e, consequentemente, a formao de escritores
capazes.
A leitura a maior herana que uma escola pode deixar aos seus alunos,
uma vez que ela fonte perene de educao estando sempre presente na vida das
pessoas que no seu dia-a-dia leem muito mais do que escrevem. Portanto, vimos
neste momento alertar sobre o quanto necessrio que se d prioridade absoluta
leitura no ensino de portugus.
Para que isso acontea, ns professores temos que fazer da sala de aula um
espao onde os alunos possam vivenciar uma prtica textual intensa e mltipla para
que sejam cidados capazes de compreender os diferentes textos com os quais se
defrontam. importante e necessria uma prtica de leitura que desperte e cultive o
desejo de ler para que se torne uma prtica pedaggica eficiente.
Para que se operem transformaes na relao ensino-aprendizagem,
preciso que sejam feitas mudanas na forma de trabalhar a leitura na sala de aula, a
qual no pode ser uma atividade secundria na escola ou na vida e sim uma
atividade prioritria no ensino de portugus porque a leitura est sempre educando e
sendo o prolongamento da escola na vida das pessoas.
necessrio fazer da sala de aula um espao onde os alunos possam
vivenciar e interpretar uma variedade de textos porque o processo de aquisio da
leitura tem um objetivo maior que o de orientar os alunos para o exerccio de uma
cidadania consciente.
De acordo com Franco (1997), l-se para:
Sentir o texto, dialogar com seu autor ou, simplesmente, para usufru-lo sem
perguntas e sem questionamentos. a leitura prazer.
Buscar informaes, coletar dados. a leitura pesquisa.
Ampliao dos conhecimentos apossando-se do que j foi construdo pela
humanidade.
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Esclarecer dvidas, buscar respostas. Pergunta-se ao texto.

Estudar o texto. Saber o qu e como o autor pensa e posiciona-se frente a
determinado assunto.
Ao se escolher um livro, por exemplo, uma crnica, uma reportagem ou

qualquer outro tipo de texto, o leitor tem uma determinada expectativa, um
determinado objetivo que procura satisfazer e/ou alcanar durante a leitura.
A leitura um aprendizado, essencialmente significativo, ativo, com objetivos
claros e relacionados ao conhecimento anterior e s expectativas do leitor. No h
leitura sem um porqu se l. Assim sendo, ela antecipatria o leitor sabe o que
busca. Portanto, no se surpreende com o que encontra nas pginas que l;
antecipa palavras, frases inteiras. baseada na compreenso, e a previso a
mola impulsora.
Geraldi (1997) pe em evidncia quatro objetivos para a leitura:
Aquele em que o leitor faz perguntas ao texto a leitura que busca
informaes;
Aquele em que o leitor escuta o texto o estudo de texto;
Aquele em que o leitor pretende usar o texto para algum fim a leiturapretexto;
Aquele em que o leitor deseja fruir o texto leitura de fruio.
Segundo Cagliari (2008), a leitura tem os objetivos de ensinar e treinar a

pronncia dos alunos no dialeto padro e em outros; de ajudar os alunos a aprender
o que escrever e qual a forma ortogrfica das palavras. Para conseguir esses
objetivos da leitura preciso planejar as atividades de tal modo que se possa
realizar o que se pretende.
Como a leitura uma atividade cooperativa, o leitor l para tirar do texto o que
o texto no diz, mas pressupe, promete, implica ou implicita, a preencher espaos
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vazios, a ligar o que existe num texto com o resto da intertextualidade, de onde ele
nasce e onde ir se fundir (MAINGUENEAU, 1996).
De acordo com Evaristo (1997), o objetivo do ato de ler formar um leitor
crtico, capaz de se assumir plenamente enquanto cidado. A formao/constituio
desse sujeito-leitor um trabalho reflexivo que precisa ser assumido pelo ensino da
lngua materna.
No dizer de Freire (1988), o leitor l para reescrever o que est lendo, para
descobrir a conexo entre o texto e o contexto do texto, e tambm para vincular o
texto/contexto com o seu contexto de leitor.
L-se para fazer da leitura no uma mera decodificao de uma mensagem,
mas sim para fazer dela uma atividade interativa entre leitor-autor-texto-contexto
(AZAMBUJA E SOUZA,1997).
Kleiman (1989), ao citar Orlandi (1984) diz que ao ler, o leitor levado atravs
da leitura a questionar, a confrontar, a levantar-testar-hipteses, a buscar
significados e descobrir, enfim, que o texto pode oferecer mltiplos sentidos.
Como motivar o aluno para a leitura?
Segundo Azambuja e Souza (1997), antes de qualquer estudo de texto,
preciso preparar o aluno para a leitura porque grande parte do sucesso desse
estudo est nessa fase de predisposio para a leitura, na qual o professor motivar
o aluno despertando nele o interesse pelo texto a ser estudado. Motivando esse
aluno ele ter a sua curiosidade aguada e o seu conhecimento ativado.
importante que o texto no seja entregue, secamente ao aluno e que haja
uma preparao prvia, partindo-se de experincias j vivenciadas pelo mesmo at
se chegar ao texto propriamente dito.
Para isso, o conhecimento prvio do aluno, quer seja lingustico
conhecimento dos recursos que a lngua oferece quer seja extraligustico tudo
que no se enquadra s exigncias gramaticais deve ser ativado pelo professor,
para que possa haver um engajamento entre o leitor e o texto a ser estudado.
Podemos, portanto, a partir das experincias reveladas pelo leitor
desencadear uma srie de atividade, quais sejam: observao, discusso, relato,
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debate sobre filmes, pesquisa bibliogrfica e de campo, etc, que propiciaro

enriquecimento e suscitaro interesse para as etapas posteriores do estudo do texto.
Segundo Orlandi (1984), o primeiro contato com o texto muito importante
que seja feito individualmente para que o aluno, de acordo com o seu ritmo prprio
de leitura, busque o significado global do mesmo, relacionando suas histrias de
leituras com o texto em questo.
Esse relacionamento de histrias de leituras leva o aluno a criar uma atitude
de expectativa prvia com relao ao contedo do texto lido e o leva tambm, a
fazer previso e a utilizar mltiplas fontes de conhecimento na busca de uma maior
compreenso, pois a leitura uma atividade essencialmente preditiva de formulao
de hipteses, para a qual o leitor precisa utilizar seu conhecimento lingustico
conceitual, e sua experincia (KLEIMAN, 1984).
Ainda segundo Kleiman (1989), antes de se fazer um estudo analtico do
texto, necessrio que o aluno leia-o, pois a materializao da mensagem, por
intermdio de recursos lingusticos e/ou grficos eficazmente percebida quando se
desenvolvem atividades de leitura. Tais atividades podem ser feitas individual ou
coletivamente, oral ou silenciosamente.
Que consideraes importantes devemos ter com a leitura e a interpretao
de textos na sala de aula?
Segunda Cagliari (1997), uma das piores atitudes da escola atual em relao
leitura a maneira como faz interpretao de textos com os alunos apenas base
de questionrios.
Quando uma criana ouve histrias, assiste televiso, perfeitamente
capaz de entender o que ouve. evidente que sua compreenso no igual a de
um adulto, mas, quando no entende algo que julga importante saber, a criana
pergunta.
Esse procedimento de interpretao de textos atravs de perguntas bvias
no s induz o aluno a pensar que interpretar texto saber o sujeito de uma orao
ou o objeto direto, etc; como ainda tira todo o sabor da leitura, substituindo-o por um
gosto chato de questionrios.
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Uma atividade possvel com a leitura de textos a discusso do assunto com

os alunos, no s do contedo mas at mesmo da forma. Pode-se pedir aos alunos
que contem a mesma histria com as prprias palavras (sem roteiro). Isto fazer
uma interpretao criativa, no repetitiva, do texto.
s vezes, uma simples leitura basta. Nem tudo o que se l precisa ser
discutido, comentado ou interpretado. Esse outro erro que se v eventualmente
em livros didticos. A leitura s vezes como uma msica que se quer ouvir e no
danar.
A interpretao de um texto nada mais que compreend-lo, no ter dvidas
ao final da leitura, falar sobre ele, critic-lo, analis-lo, apreci-lo. Por isso de
suma importncia a previso que a utilizao de todo conhecimento prvio
possudo pelo sujeito, permitindo-lhe compreender, experimentar e apreciar o que l.
Esses conhecimentos trazem significados para os textos, reduzem a ambiguidade e
eliminam alternativas irrelevantes.
Sendo a leitura uma atividade que exige grande interao, o estabelecimento
de relaes entre toda a experincia vivida, entre os conhecimentos j construdos e
o que o escritor prope, ela requer um pensar que se estabelece antes, durante e
aps o ato de ler (FRANCO, 1997).
Kleiman (1989) trata da compreenso de textos escritos destacando a
importncia do conhecimento prvio do leitor na compreenso de textos; a
necessidade de estabelecimento de objetivos e formulao de hipteses na
compreenso destes textos, visando torn-los mais acessveis; o processo
inconsciente utilizado pelo leitor para compreender o texto escrito atravs de suas
marcas formais.
O contato com o texto para compreend-lo pode ocorrer por intermdio de
uma leitura ascendente, levando o leitor a partir de unidades menores, de detalhes
que o texto oferece, para se chegar ao significado global do mesmo. Por outro lado,
a compreenso do texto pode tambm ocorrer em um processo descendente pelo
qual parte-se de uma viso global, isto : o leitor direciona-se das partes maiores
para as partes menores, sempre numa tentativa de buscar o significado levantando
hipteses por meio de pistas oferecidas pelo texto.
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Ainda de acordo com Franco (1997), viver em sociedade exige conhecer e

utilizar-se de diferentes materiais impressos2 que circulam ou que atropelam,
visualmente, as pessoas como outdoor, propagandas, cartazes, panfletos, jornais,
revistas, receiturio mdico, placas, anncios, bilhetes, catlogo telefnico,
circulares, ofcios, requerimentos, cheques e muitos outros.
Permitir a explorao destes materiais significa partir da realidade dos
educandos, isto , do que cotidiano; significa, ainda, propiciar-lhes oportunidade
de ampliar e aprimorar a sua competncia lingustica, de se adaptarem sociedade.
A leitura de textos funcionais, cientficos e literrios, a partir do conhecimento
e do domnio das propriedades especficas de cada um so alguns pontos a serem
construdos juntamente com os alunos. Deste modo, o texto tcnico/informativo
exige escritor e leitor interessados em determinado tema. Permite o crescimento do
indivduo enquanto ser social e de cultura.
Os textos cientficos/informativos possibilitam novas formas de pensamento;
trazem novos conhecimentos, permitem avanos cientficos e a busca de solues
alternativas. So textos relacionados com o conhecimento sistematizado j
produzido pelo homem nos diferentes campos da cincia. Permite acrescentar
coisas ao que se sabe.
Conforme afirmam Azambuja e Souza (1997), o aluno no pode fazer uma
leitura
superficial
de
um
texto
porque
leva
uma
atitude
passiva
consequentemente, a um desinteresse total pela leitura.

Ao estudar um texto para compreend-lo pode-se voltar a novas leituras
tantas vezes quantas forem necessrias, de modo parcelado, facilitando assim a
anlise do mesmo. Essa etapa pode ser feita oralmente, em grupos menores de
alunos ou mesmo com todos eles.
A posio do professor, como estimulante, deve ser aquela que direciona,
sem imposio, por intermdio de atividades sugestivas questionadoras, a fim de
que os alunos atinjam os objetivos propostos para o estudo do texto, chegando a um
aprofundamento do mesmo. exatamente nesse momento que a compreenso
2
Sobre os diversos tipos de material falaremos na prxima unidade.

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deixa de ser superficial, medida que o aluno levanta hipteses, para test-las,
confirm-las ou refut-las. Estudar um texto perceber no s o que est explcito,
mas tambm descobrir o que se apresenta de modo mais sutil.
O estudo do texto no pode ser visto como uma tcnica em que se pode
oferecer roteiros rgidos: cada texto poder ter um tipo de abordagem; cada turma
de aluno poder determinar a abordagem do texto, finalmente, cada professor, de
acordo com o seu grau de sensibilidade e de criatividade criar condies diferentes
para a abordagem do texto.
Ao se estudar um texto, quando se faz uma leitura ascendente, a
compreenso de vocabulrio imprescindvel pois colabora para o aprofundamento
e a ampliao do conhecimento. Por isso, o trabalho com o vocabulrio do texto
deve ser feito no incio do estudo de texto e que seja retomado no decorrer do
mesmo.
Um outro ponto importante quando se trabalha com o vocabulrio de um texto
o fato de esse trabalho no se limitar, apenas, a uma pesquisa no dicionrio, mas
imprescindvel a volta ao texto para que haja uma compreenso adequada do
emprego da palavra no mesmo.
Citando Marekusehi (1985), Azambuja e Souza (1997) relatam que um estudo
de texto transcende a uma mera leitura linear, sendo, portanto preciso trabalhar o
aluno leitor numa perspectiva crtica, desenvolvendo nele capacidade de raciocnio
para alm da contextualizao cognitiva estrita.
Esse raciocnio se opera quando se desmonta o texto para um
questionamento maior, buscando-se palavras e/ou expresses consideradas como
pistas, que servem para desencadear uma srie de suposies que levaro o leitor a
refletir sobre elas, a question-las para posteriormente aceit-las ou no. Enfim a
anlise das partes importante como instrumento para a compreenso do texto.
A leitura silenciosa individual tem como objetivo a busca de significados e
contribui para que o aluno-leitor venha a ter uma viso geral do texto a ser estudado,
viso esta que poder ser enriquecida ou refutada aps o estudo feito.
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A leitura oral tambm de grande importncia, principalmente no ensino

fundamental quando se prope a leitura oral expressiva, advinda de uma interao
leitor-texto. O momento propcio para se desenvolver tal atividade poder ser antes
de um estudo analtico do texto ou, at mesmo, aps tal estudo.
Este tipo de leitura oferece a oportunidade para se formar um bom ouvinte,
isto , aquele que capta a mensagem pela audio sendo capaz de compreend-la,
recriando-a para que se torne ativo na recepo da referida mensagem.
O objetivo da leitura oral no somente o de formar bons leitores, mas
tambm o de formar bons ouvintes. No se trata portanto de leitura soletrada e sim
de uma leitura que assegure o interesse do ouvinte num processo de interao
leitor-texto-ouvinte.
No dizer de Cagliari (1997), h alguns vcios de leitura que se observam na
escola e at mesmo na vida das pessoas porque alguns indivduos s conseguem
entender um texto se lerem em voz alta; outros, ao contrrio, s se lerem em
silncio; alguns leem silabando ou palavra por palavra; h os que quando leem
precisam mastigar os sons e ficam mimicando medida que leem. H ainda as
pessoas que s conseguem compreender um texto respondendo a perguntas sobre
ele, porque foram treinadas pela escola a responder um questionrio de
interpretao de texto aps cada leitura e julgam que essa a nica maneira de
compreenderem o que leem.
A leitura deve variar de acordo com o texto, pois no se l uma poesia como
se l um problema de matemtica ou uma narrativa. A reflexo que o primeiro tipo
de leitura exige diferente do que exigem o segundo e o terceiro. preciso ensinar
s crianas como proceder em cada caso, mostrando-lhes como ler provas, exames,
questionrios, formulrios, instrues, jornais, revistas, etc.
Alguns tipos de leitura, como instrues e problemas de matemtica exigem
que o leitor primeiro tome conhecimento do texto inteiro, depois releia-o por partes e
em seguida encadeie essas partes segundo resultados ou clculos anteriores, at
chegar ao fim. Uma leitura de textos desse tipo s se completa quando se conclui o
que eles pedem que se faa ou calcule. Antes disso, a compreenso de texto
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parcial ou se quiserem, apenas lingustico-literal, o que no faz muito sentido como

procedimento matemtico mecnico.
fundamental ensinar os alunos a ler no s histrias, mas tambm outros
tipos de textos, incluindo problemas de matemtica, provas e instrues de
trabalhos, porque muitos alunos deixam de resolver problemas de matemtica no
por no conseguirem efetuar as contas, mas por terem dificuldade em ler seus
enunciados.
A leitura no pode ser apenas um instrumento para a confirmao do
preconceito sociolingustico da comunidade. Os alunos precisam e devem saber que
um texto pode ser lido de muitas maneiras, com muitas pronncias e que no se
torna mais rico ou mais artstico ou mais belo s porque foi lido no dialeto padro.
Mas a escola deve tambm mostrar aos alunos que a sociedade tem certas
expectativas com relao fala de seus membros e, consequentemente, uma leitura
no dialeto padro, goza de prestgio na sociedade e uma leitura com pronncia
estigmatizada, poder ser objeto de riso, chacota, etc. Portanto, ensinar claramente
ao aluno o que prprio da linguagem e o que prprio do uso que a sociedade faz
da linguagem, fundamental. Na escola, a leitura serve no s para se aprender a
ler, como para aprender outras coisas, lendo.
Para Citelli (1997) de grande importncia as linguagens no escolares (TV,
jornal, rdio, quadrinhos, teatro e jogos interativos) que ao serem incorporadas
prtica didtica, esta se torna mais rica e tambm ajuda a ampliar o dilogo entre a
escola e os meios de comunicao de massa.
Segundo Freire (1997), a compreenso do texto a ser alcanada por sua
leitura crtica implica a percepo das relaes entre o texto e o contexto. Enfim, o
ato de ler implica sempre percepo crtica, interpretao e re-escrita do lido.
Os textos literrios tambm devem ser includos nas aulas de leitura?
De acordo com Franco (1997), envolver-se com a literatura permitir-se
conhecer outros padres lingusticos, enxergar o mundo atravs de outros olhos e
de pensamentos os mais diversos. apresentar estilos, o como utilizar-se da lngua
escrita, de forma viva, com muito movimento e harmonia. Permite viagens no tempoespao e futuro, envolvimento em ideias e acontecimentos de nossa prpria escolha.
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Buscam-se, em um texto, informaes, reflexes, pretextos, prazer, mas no

dizer de Gebara (2002), o tratamento dado ao texto potico na escola no desperta
no aluno o gosto pela leitura porque a sua utilizao na maioria das vezes um
pretexto para a anlise de aspectos metalingusticos.
Conforme afirma Rodari (1982), de grande importncia que os educadores
contem histrias s crianas ou sugerem s prprias crianas que elas mesmas
inventem suas histrias.
O contato com o livro literrio no deve ser desprezado porque atravs dele
que o aluno pode desenvolver a linguagem, a lgica, a esttica e, principalmente,
liberar a criatividade, a imaginao e a fantasia.
Para Franco (1997), a leitura de textos literrios a partir do conhecimento e do
domnio de suas propriedades especficas so alguns pontos a serem construdos
juntamente com os alunos.
Enfim, o texto literrio inclui um outro aspecto do letramento que o
prazeroso, o belo, o esttico da lngua que a literatura.
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UNIDADE 5 OS GNEROS LITERRIOS

Para chegarmos aos diversos portadores de textos preciso considerar
primeiramente o letramento como o processo de aprendizado da lngua escrita, a
partir da convivncia dos indivduos com materiais escritos disponveis e com as
prticas de leitura e de escrita da sociedade em que se inscrevem e, portanto, fruto
do grau de familiaridade e convvio do indivduo com os textos escritos em seu meio.
A estes materiais que j apresentamos ao longo da unidade 4: livros, revistas,
cartazes, rtulos de embalagens, bulas de remdios, receitas culinrias e outros,
chamamos portadores de textos, ou variedade de gneros de textos escritos que a
criana ou adulto reconhece e faz uso.
O nvel de letramento de um indivduo ser determinado e superior, quando
este fizer uso corrente destes portadores de textos.
Pode-se organizar estes portadores de textos em trs grupos:
Textos que circulam socialmente

Revistas;
encartes;
jornais;
rtulos;
parlendas;
livros;
folhetos
de
supermercado; bulas de remdio; embalagens; histria em quadrinho; propagandas;

textos variados; livros de literatura; poesia; trava-lngua; panfletos; charadas,
adivinhaes, receitas, manual de eletrodomstico, anncios; notcia de jornal;
conversas;
contao
de
histrias;
cantigas;
reportagens;
letreiros;
correspondncias; catlogo; textos informativos; narrativos; livro paradidticos.
Materiais elaborados pelo professor e produes de alunos

Textos mimeografados; alfabeto ilustrado; cartazes; gravuras; cruzadinha;
cartazes de acordo com slabas trabalhadas; quebra-cabea de slabas; fichas;
domin de slabas; caa-palavras; atividades mimeografadas; nome dos alunos;
revistas para recortar; vrias cartilhas; bingo; cartazes contendo textos que falam
sobre a vida dos alunos; textos coletivos; ditado; autoditado; exerccios; painis;
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exposio de trabalhos dos alunos; brincadeiras com frases, palavras; atividades

relacionadas a projetos; ditado visual; fichas com dificuldades [ortogrficas];quadro
de pregas; atividades pesquisadas em vrios livros; produo de livros.
Atividades com outras linguagens

Jogos diversos; brincadeiras, msica; artes; danas; jogos de memria;
teatro; fantoches; vdeos; gravuras; sucatas; dramatizao de contos; slides;
corporeidade dos alunos; desenho.
De acordo com anlise encontrada na Revista Nova Escola (2006), temos que
as canes, poesias e parlendas so teis para se chegar incrvel mgica de fazer
a criana ler sem saber ler. Quando ela decora uma cantiga, pode acompanhar com
o dedinho as letras que formam as estrofes. Conhecendo o que est escrito, resta
descobrir como isso foi feito. Se o aluno sabe que o ttulo Atirei o Pau no Gato, ele
tenta ler e verificar o que est escrito com base no que sabe sobre as letras e as
palavras - sempre acompanhado pelo professor.
O leitor eficiente s inicia a leitura depois de observar o texto, sua forma, seu
portador (revista, jornal, livro etc.) e as figuras que o acompanham e imaginar o
tema. Pense que voc nunca viu um jornal em alemo. Mesmo sem saber decifrar
as palavras, possvel ler. Se h uma foto de dois carros batidos, por exemplo,
deduz-se que a reportagem sobre um acidente. Ao mostrar vrios gneros, voc
permite criana conhecer os aspectos de cada um e as pistas que trazem sobre o
contedo. Assim, ela capaz de antecipar o que vir no texto, contribuindo para a
qualidade da leitura.
Atividades que estimulem o hbito de ler

O contato com diferentes tipos de texto, desde cedo, fundamental no s
para formar o gosto pela leitura, como para transformar os indivduos em leitores
competentes. Entretanto, para a maior parte de nossos alunos, esse contato s
possvel na escola, e mesmo assim, raramente prazeroso; quase sempre, os
momentos de leitura so seguidos de cobranas que impedem a livre fruio do
texto (CENPEC, 2003).
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Por outro lado, a escola no pode deixar a critrio do aluno a deciso de ler
ou no: sua funo mostrar que a leitura pode ser uma fonte inesgotvel de lazer e
novos conhecimentos. Para isso, possvel criar na escola uma situao que deixe
livre a escolha dos ttulos de leitura, bem como os comentrios dos alunos e, ao
mesmo tempo, incentive-os a empenharem-se na busca de qualidade da sua leitura.
Antes de iniciar os projetos, necessrio e positivo, que se converse com os
alunos para saber o que j leram. A partir dessa conversa, se ter uma ideia sobre a
familiaridade deles com a leitura, se gostam ou no de ler, o qu e por qu. Com
esses dados, melhor ser a orientao das atividades de leitura durante o ano.
Entre outras propostas, existe a formao de Clubes de leitura, utilizando os
livros da biblioteca da escola, que segundo Ribeiro (1994, p. 61) possibilita acesso
literatura e as informaes para dar respostas, suscitar perguntas aos educandos,
configurando uma instituio cuja tarefa centra-se na formao no s do educando
como tambm do apoio informacional ao pessoal docente (...) ou a que tiver sido
organizada na sala: os alunos se escolhem para formar o clube, combinam o que
vo ler fora do horrio de aula e, a cada quinzena, renem-se para comentar o que
leram. Essa reunio ser uma boa ocasio para convidar os alunos que ainda no
tiveram aderido ao clube.
Outros projetos a serem sugeridos seriam:
Histrias que a Famlia Conta destinado a recuperar as tradies orais da
famlia, representadas pelas narrativas de fico, passadas de pai para filho, bem
como a memria de fatos realmente vividos pelos antepassados. comum, nas
famlias, algum gostar de contar histrias, que todos gostam de ouvir. Prope-se,
neste projeto, que a classe monte um livro com histrias trazidas pelos alunos. Para
incentiv-los, apresenta-se algumas histrias do tipo de trabalho que se pretende.
Conhecendo Medicamentos, Ervas Medicinais e Receitas Caseiras projeto
que alm de trabalhar o texto numa situao significativa, alerta os alunos contra o
uso indiscriminado de medicamentos. Para isso, iro conhecer e analisar bulas de
remdios, como preparar ervas caseiras, quando podem ser usadas, atentando para
aspectos como indicaes, contraindicaes, posologia, composio, etc, com o
intuito tambm de familiariz-lo com o tipo de organizao deste discurso. Ele
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trabalhar com embalagens, bulas, propagandas de rdio, TV, podendo este projeto
ser desenvolvido durante um certo tempo, que poder ser maior ou menor,
dependendo do interesse dos alunos. Ao longo do ano, podem ser feitas adaptaes
consideradas necessrias de acordo com o andamento, aceitao e resultado dos
mesmos. Faz-se necessrio, antes do incio de cada projeto, sua leitura, sua
explicao, para que comece tendo-se em mos todo o material necessrio, as
etapas bem delimitadas para que no parem no meio do caminho por falta de
planejamento.
Alfabetizando por meio de poemas

Poiesis, palavra grega, significa produzir, fazer, criar uma realidade
diferente da histrica e factual. A poesia na Antiguidade era ritual, entretenimento,
enigma, profecia, filosofia, competio. O poeta era concebido como um sbio e a
funo do poema era social, educar e guiar uma prtica. Na ndia e Grcia antigas e
no Imprio Romano, vrios documentos, hinos, contratos e provrbios eram escritos
em versos, em parte pela facilidade de memorizao (HUIZINGA, 1980).
Para o mesmo autor, todo poema tem origem no jogo: jogo do culto, da corte
amorosa, jogo marcial da competio, jogo do humor. Segundo ele, tudo que
transcende a esfera do juzo lgico e deliberativo ldico.
H basicamente trs tipos de poemas:
Lrico ritmo, musicalidade, brevidade e intensidade. Eu lrico voz
central. Ligado msica em sua raiz.
Drama baseado em dilogos, monlogos e conflitos interiores e
sociais. Ligado ao teatro.
pico o narrador apresenta personagens envolvidos em situaes
de uma histria, uma batalha, um evento.
Pode-se dizer, assim, que a experincia lingustica comea com o
nascimento, quando os primeiros sons e acordes so ouvidos. O som,
primariamente, extrapola o significado nas parlendas, canes de ninar, poemas.
Em seu cotidiano, a criana vive a poesia atravs das brincadeiras, da inveno de
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rimas, dos trava-lnguas, msicas, etc. na atividade criativa com a lngua que a
criana constri formas originais de ver o mundo.
As palavras na poesia tm muitos sentidos que variam de poca, lugar, sua
posio no poema, etc. (ex: para Cames a palavra gentil nobre e altiva, hoje ela
tem outro significado). Enfim, a poesia tem alto poder de sntese de fala nas
entrelinhas.
Geralmente, o trabalho com a poesia em sala de aula est atrelado, entre
outros problemas, s atividades e aos exerccios oferecidos pelos livros didticos
que tratam este gnero discursivo como pretexto para levar os alunos a discutirem
contedos gramaticais e ortogrficos, deixando de lado o valor literrio que,
prioritariamente, tais textos possuem.
Hoje no se pode mais tratar o ensino da Lngua Portuguesa sem levar em
considerao os usos e as funes sociais do texto. A escola deve, principalmente
nas sries iniciais do Ensino Fundamental, valorizar o trabalho com textos conforme
se apresenta em nossa sociedade letrada. Desse modo, as prticas de leitura e de
produo de texto podero ganhar sentidos, sem que o professor as transforme em
situaes voltadas, nica e exclusivamente, para avaliao e correo.
Essas afirmaes podem ser fortalecidas se lermos o que dizem os
Parmetros Curriculares Nacionais:
A questo do ensino da literatura ou leitura literria envolve, portanto, esse
exerccio de reconhecimento das singularidades e das propriedades compositivas
que matizam um tipo particular de escrita. Com isso, possvel afastar uma srie de
equvocos que costumam estar presentes na escola em relao aos textos literrios,
ou seja, trat-los como expedientes para servir ao ensino das boas maneiras, dos
hbitos de higiene, dos deveres do cidado, dos tpicos gramaticais, das receitas
desgastadas do prazer do texto, etc. postos de forma descontextualizada, tais
procedimentos pouco ou nada contribuem para a formao de leitores capazes de
reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extenso e a
profundidade das construes literrias (BRASIL, 1997, p.37-28).
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Como ento, alfabetizar com poesias? Para Alves (2006), o ponto inicial
receber a criana com toda a poeticidade que ela traz nos olhos e no corao, no
seu jeito de ser e de estar com o mundo.
Os elementos essenciais para uma aproximao com o potico so as
emoes e as associaes sonoras. O humor, o belo, o ldico, a fantasia,
entremeados ao cotidiano do um colorido especial aprendizagem e cabe ao
professor compartilhar desse mundo to particular, onde sonho e realidade se
juntam num universo de sensaes ingnuas e ricas. A poesia combina com
alfabetizao porque:
Aflora sensibilidades;
Transmite uma viso de mundo;
Cultiva a observao do ritmo e da harmonia da natureza;
Mantm os sentidos sempre abertos;
Auxilia a narrativa por meio da comparao;
Auxilia na construo do conhecimento de forma mais prazerosa;
Vai ao encontro das expectativas da criana com relao escola e
aprendizagem;
Estimula a criatividade, assim como o desenvolvimento da personalidade;
favorece a liberdade do fazer para ento ser (ALVES, 2006).
Ainda segundo Alves (2006), a experincia em sala de aula tem mostrado que
a poesia e o trabalho com poemas facilitam a aprendizagem e ajudam nos
problemas de comunicao, principalmente nas trocas e omisses de fonemas.
Tudo o que envolve arte e comunicao poesia. A conversao, a dramatizao,
as rimas, as cantigas favorecem o desenvolvimento da linguagem.
No existe pretenso de formar poetas quando se alfabetiza com poesias,
mas sim, proporcionar em sala de aula e fora dela um clima de liberdade para criar,
para inventar, para captar a vida, sendo mais um canal de acesso para que a
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criana desperte para a vida, para o aprendizado e para o mundo que a cerca,
ajudando tambm nos problemas de comunicao.
Para Paes (1996), [...] a poesia tende a chamar a ateno da criana para as
surpresas que podem estar escondidas na lngua que ela fala todos os dias sem se
dar conta delas, enfim, na criana, tanto o desenvolvimento da personalidade e da
sensibilidade quanto a expanso do real pela poesia, e pela arte em geral, se do
por meio do fluxo da fantasia, por sua percepo particular do mundo.
Finalizando e concordando com Mermelstein (2006), abrir um livro de poemas
e comear a ler com frequncia para o colega na sala dos professores, para o(a)
filho(a), sobrinho(a), namorado(a), marido, me, etc., pode ser uma forma prazerosa
de preparar o trabalho com a poesia em sala de aula, com certeza uma porta se
abrir e o caminho para chegar no aluno e partilhar com ele da beleza da poesia
acontecer.
O uso do jornal na sala de aula

Faria (2011) fala que a escola, como toda instituio, um estabelecimento
relativamente fechado e nela os alunos recebem (ou deveriam receber) instruo e
formao. Dado o anacronismo, em parte inevitvel, de sua estrutura e dos
programas, os alunos ficam ali isolados da sociedade que evolui sua volta.
Um dos principais papis do professor seria, pois, o de estabelecer laos
entre a escola e a sociedade e o uso de jornais e revistas uma possibilidade de
levar o mundo para dentro da escola e da sala de aula.
A jornalista argentina Roxana Murdochowicz chama o jornal de janelas de
papel, aluso muito feliz, por sinal. Atravs dessas janelas, o aluno pode atravessar
as paredes da escola e entrar em contato com o mundo e com a atualidade. Jornais
e revistas so, portanto, mediadores entre a escola e o mundo.
O jornal tambm uma fonte primria de informao, espelha muitos valores
e se torna assim um instrumento importante para o leitor se situar e se inserir na vida
social e profissional. Como apresenta um conjunto dos mais variados contedos,
preenche plenamente seu papel de objeto de comunicao. Mas no s, pois como
os pontos de vista costumam ser diferentes e mesmo conflitantes, ele leva o aluno a
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conhecer diferentes posturas ideolgicas frente a um fato, a tomar posies

fundamentadas e a aprender a respeitar os diferentes pontos de vista, necessrios
ao pluralismo numa sociedade democrtica (FARIA, 2011).
Como formador do cidado, se a leitura do jornal for bem conduzida, ela
prepara leitores experientes e crticos para desempenhar bem seu papel na
sociedade. Na formao geral do estudante, a leitura crtica do jornal aumenta sua
cultura e desenvolve suas capacidades intelectuais.
A utilizao do jornal possibilita a atualizao do professor, mantendo-o
sintonizado com o momento atual e ampliando sua bagagem cultural e seu
engajamento social. Com o jornal, o professor se liberta da rotinizao e suas aulas
podem ser mais agradveis e interessantes. Com isto, cresce o professor e o
trabalho se torna menos rduo e mais motivador. Com a troca de experincias e a
publicao das mais interessantes, o professor sente seu trabalho valorizado e tem
mais motivao (RIBEIRO, 2003).
Como padro de lngua, os bons jornais oferecem, tanto ao professor como
aos alunos, uma norma padro escrita que sirva de ponto de referncia para a
correo na produo de textos.
A leitura do jornal oferece, ainda, um contato direto com o texto escrito
autntico (e no com textos preparados apenas para serem usados na escola).
Desenvolve e firma a capacidade leitora dos alunos; estimula a expresso escrita
dos estudantes, que aprendem com o jornal a linguagem da comunicao para
transmitirem suas prprias mensagens e informaes (FARIA, 2011).
Ademais, o jornal o material de leitura mais frequente entre os adultos
leitores; segundo a Folha de So Paulo de 13 de dezembro de 1992, de cada 100
paulistanos, 43 tinham o hbito de ler jornais.
O jornal tambm um registro da histria, no seu dia a dia. Mas uma histria
truncada, um mundo catico, como observa Nicolau Sevcenko (s.d apud FARIA,
2011). Isto, entretanto, leva o aluno a adquirir a competncia necessria para
ordenar e compreender esse caos aparente. Para tanto, ele aprender a relacionar o
passado com o presente, buscando as origens dos fatos e a refletir sobre as
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consequncias daquilo que ocorre dia aps dia, numa projeo da histria para o
futuro.
Ribeiro (2003) tem toda razo quando diz que, ao vivermos na poca da
quarta onda, do poder da informao, a escola tem uma infinidade de possibilidades
para trabalhar a informao na escola. Com a utilizao do jornal, o foco se desloca
do contedo curricular abstrato para a realidade palpvel, ou seja, ele se transforma
numa ponte entre os contedos tericos dos programas escolares e a realidade.
Para os alunos, o jornal o mediador entre a escola e o mundo; ajuda a
relacionar seus conhecimentos prvios e sua experincia pessoal de vida com as
notcias; leva-os a formar novos conceitos e a adquirir novos conhecimentos a partir
de sua leitura; ensina-os a aprender a pensar de modo crtico sobre o que leem;
estabelece novos objetivos de leitura. Para os professores, enfim, o jornal um
excelente material pedaggico (para todas as reas) sempre atualizado, desafiandoos a encontrar o melhor caminho didtico para usar esse material na sala de aula.
A quarta onda citada por Ribeiro nos leva ao primeiro objetivo da pedagogia
da informao que ensinar o aluno a se situar no caos desse excesso de
informao (tanto no que diz respeito a fatos histricos importantes como aos fatos
midos do cotidiano).
ensin-lo a selecionar os fatos, organizando-os, analisando-os, criticandoos. Neste sentido, os efeitos mais gerais do trabalho com o jornal na escola levam o
aluno a desenvolver operaes e processos mentais que concorrem para a
construo da inteligncia, tais como: identificar, isolar/relacionar, combinar,
comparar, selecionar, classificar, ordenar; induzir e deduzir; levantar hipteses e
verific-Ias;
codificar,
esquematizar;
reproduzir,
transformar,
transpor
conhecimentos, criar; conceituar; memorizar, reaplicar conhecimentos.

Mais diretamente ligadas s atividades de aprendizagem da leitura do jornal e
da produo de textos informativos e cientficos, os alunos aprendem a encontrar
pontos de referncias e balizas; pesquisar, decodificar, levantar dados, fazer
escolhas; ordenar ideias, comparar e comprovar; ligar um fato ao outro, hierarquizar,
estabelecer relaes de causa e efeito; argumentar e contra-argumentar;
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E no seu sentido mais geral: aprender a ler; aprender a escrever;aprender a

transferir aprendizagem dos fatos gerais lidos no jornal sua vida cotidiana;
aprender a aprender.
Aqui vo algumas dicas para o professor que pretende trabalhar o jornal da
sala de aula, as quais poderamos resumir no seu ato de planejar:
1. Pense o tempo que se pretende dedicar ao jornal, no conjunto de
atividades de seu programa anual (ou semestral, ou bimestral etc.).
2. Escolha as atividades que pretende desenvolver, atendendo a pontos
bsicos como:
a) as caractersticas especficas das turmas em que se leciona;
b) idade e nvel intelectual dos alunos, o que determinar abordagens
diferentes, conforme o caso;
c) o momento do ano letivo em que o assunto ser tratado;
d) o interesse dos alunos por determinados temas, fator essencial, sobretudo,
nos primeiros contatos com o jornal.
Abaixo uma sugesto de atividades com a sequncia das fases a serem
seguidas quando este for o primeiro contato com jornais e revistas. Parte-se do
primeiro contato e chega-se ao aprofundamento de sua leitura e a produo de
textos jornalsticos.
a) entrar em contato com o jornal;
b) conhecer o jornal;
c) visitar o jornal;
d) aprofundar a anlise e a prtica do jornal.
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Atividade com jornal para 3 ano

1. ONDE ENCONTRAMOS OS JORNAIS E AS REVISTAS?
-Objetivos
Tomar conhecimento da variedade de ttulos da imprensa escrita.
Localizar os lugares de venda, de consulta e leitura ou outros, onde jornais e
revistas ficam disposio de leitores.
-Nvel dos alunos
A partir do 3 ano. Para os menores centrar as pesquisas nas publicaes
infantis.
-Tempo
Muito varivel, segundo a idade dos alunos e o maior ou menor
aprofundamento dos dados a serem levantados. Considerando a quantidade do
material a ser coletado nesta pesquisa, aconselha-se que seja feita no incio do ano
letivo, para ir aproveitando-a aos poucos nos meses subsequentes.
-Material
Caderno/bloco para tomar notas, mquina fotogrfica, gravador, filmes, DVD,
fichas, cartolina para cartazes, canetas hidrogrficas, mapa da cidade ou do bairro.
-Desenvolvimento
PRIMEIRA FASE: Preparao da pesquisa

(1) Na sala de aula: orientao inicial dos alunos.
(2) O professor prepara a classe para a pesquisa, explicando seus objetivos,
e d uma ideia geral de sua execuo.
(3) A classe levanta hipteses sobre todos os lugares em que se pode
comprar, ler ou encontrar jornais e revistas. Cada sugesto escrita no quadro.
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(4) As listas so organizadas a partir dos itens abaixo e os alunos copiam em

seus cadernos:
Pontos de venda: bancas de jornal, lojas, livrarias, supermercados, etc.
Pontos de distribuio: representantes de jornais na cidade, correios, pessoas
encarregadas de entregar o jornal aos assinantes, etc. Indagar como e quando
esses intermedirios recebem o material das empresas.
Lugares de leitura: bibliotecas, salas de espera variadas (mdicos,
cabeleireiros, etc.), bares, transportes pblicos, a casa dos leitores, etc.
Outros lugares: depois de lido, o jornal descartado. Onde vai parar
(aougues, quitandas ...). Quem os recolhe, quem os compra. O que se faz com
esse papel. Reciclagem do papel.
(5) O professor organiza os grupos, que escolhem os lugares que gostariam
de pesquisar.
(6) Em seguida, organiza-se a pesquisa: o que observar, o que anotar, os
roteiros de perguntas, os roteiros de entrevistas. Estabelecer as perguntas bsicas a
serem
feitas
pessoas:
jornaleiros,
vendedores,
leitores,
bibliotecrios,
recolhedores de jornais velhos.

(7) Na banca, pode-se pedir posters de propaganda dos jornais e revistas
para documentar e ilustrar o trabalho final.
(8) Orientar os alunos para as fotos: o que e quem fotografar.
(9) Esta orientao deve contar com a ampla participao da classe, que dar
sugestes.
SEGUNDA FASE: Execuo da pesquisa
Os alunos saem (pela cidade, bairros ou quarteires) em busca das
informaes e dos dados a serem trabalhados na fase seguinte.
TERCEIRA FASE: Organizao e explorao dos resultados

(1) Na sala de aula ou em casa.
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(2) Dependendo dos objetivos que se decidiu alcanar, esta parte pode se
limitar a um levantamento esquemtico dos resultados ou chegar a desdobramentos
complexos do trabalho, como por exemplo:
a) Elaborao de plantas da cidade, do bairro ou do quarteiro e a localizar
as bancas de jornal etc., assinalando-se aquela onde foi realizada a pesquisa. um
trabalho que pode ser feito com a colaborao do professor de geografia e de
educao artstica.
b) As equipes que pesquisaram bancas de jornais ou lojas de vendas podem
apresentar uma classificao dos ttulos das publicaes venda, agrupando-os por
gnero. Em seguida, podero fazer uma classificao mais detalhada dos ttulos que
mais interessam a equipe ou aos alunos em geral. Pode-se indicar os ttulos que os
vendedores pem em destaque. Para os pequenos, ficar, por exemplo, s com a
classificao de gibis.
c) Elaborao de um esquema de localizao dos tipos de impressos
(cartazes de propaganda) e seus temas no local de venda.
d) Numa rpida troca de ideias, oralmente portanto, os grupos cotejam as
diferenas e semelhanas de apresentao dos ttulos em postos de venda
diferentes.
e) As equipes que pesquisaram bibliotecas podero fazer o mesmo trabalho.
f) Com as relaes de ttulos levantados na banca, os alunos podem
organiz-Ios.
g) A classe organiza um painel final com todos os resultados sintetizados em
seus aspectos essenciais.
h) Outras atividades podero ainda resultar desse trabalho, como: redaes,
quadros, estatsticas (recorrer ao professor de matemtica). De carter mais literrio,
podero ser feitas descries rpidas de tipos, como o leitor, o vendedor, o
comprador e ainda narrativas a partir dos diferentes acontecimentos ocorridos
durante a pesquisa. Do ponto de vista ldico, podero ser montadas cenas diversas
a partir do que se viveu ou observou.
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i) Elaborao de quadros com reportagens fotogrficas e suas legendas e

textos.
Observaes - importante que os alunos no sejam sobrecarregados com excesso
de notas, o que tornaria o trabalho desinteressante. Assim, seria bom que cada
grupo s fizesse o levantamento detalhado de um nico gnero jornalstico e dentre
as revistas de um s tema, segundo os interesses e as idades. Por exemplo: um
grupo se ocuparia dos jornais, outro das revistas femininas, outro de revistas
dedicadas a esportes, etc. No havendo duplicao de trabalho entre os grupos,
cada um ouvir a exposio do outro com mais interesse.
Caber portanto sensibilidade do professor dosar esta atividade,
estabelecendo os limites da pesquisa em todos os seus aspectos. No caso de
dificuldades em sair com os alunos pequenos para a rua, a fim de observar os
pontos de venda, o professor pode montar uma banca dentro da sala de aula. Para
isso, ter ele mesmo que observar primeiro a organizao de um ponto de venda.
Solicitar que os alunos tragam jornais e revistas os mais variados para a aula.
Cada ttulo de jornal deve ter vrios exemplares. Organiza-se a banca com a
classe, sob a orientao do professor. A partir da pode-se fazer trabalho de
observao e levantamento proposto.
Esta forma de trabalho no ter a riqueza daquele feito numa banca
verdadeira, mas ser certamente um trabalho ldico que motivar as crianas
(FARIA, 2011).
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UNIDADE 6 INTRODUO S DIFICULDADES DE

LEITURA E ESCRITA
Existem dificuldades de aprendizagem que necessitam de interveno
psicolgica ou psicopedaggica, no entanto, algumas podem ser resolvidas dentro
da escola, por meio de programas individualizados de ensino e/ou prticas
pedaggicas diferenciadas, basta que o professor tenha noes bsicas dessas
dificuldades, perceba o aluno portador da mesma e tome as iniciativas devidas.
Neste tpico, a nossa inteno apenas introduzir as dificuldades mais
comuns relativas leitura e escrita. De todo modo interessante saber que podem
ser classificadas em grupos.
No grupo dos distrbios da concentrao e ateno caracterizado por
comportamentos de hiperatividade e impulsividade temos o TDAH transtorno do
dficit de ateno com hiperatividade; DDA desordem de dficit de ateno;
Limitrofia; TOC - Transtorno Obsessivo Compulsivo; ST Sndrome de Tourette.
No grupo dos problemas receptivos e de processamento da informao esto
as disgrafias, disortografias, disfasias, afasia e dislalia. Este grupo diz respeito
competncia lingustica, como as atividades de escrita, distino de sons e de
estmulos visuais, aquisio de lxico, compreenso e expresso verbal.
No grupo das dificuldades de leitura manifestada pela aquisio das
competncias bsicas relacionadas fase de decodificao, como sendo a
compreenso e interpretao de textos, as dificuldades de escrita e presena de
erros ortogrficos, em geral, est a dislexia.
No ltimo grupo, das dificuldades matemticas e de raciocnio, encontramos a
discalculia e acalculia. Estas dificuldades se revelam na aquisio da noo de
nmeros, no lidar com quantidades e relaes espaos-temporais e problemas de
aquisio e utilizao de estratgias para aprender, manifestados na falta de
organizao e utilizao de funes metacognitivas, comprometendo o sucesso na
aprendizagem.
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DISLEXIA
Desordem do aprendizado que afeta a leitura, a ortografia e a linguagem
escrita, podendo ser acompanhada de problemas com os nmeros, uma memria de
curto prazo pobre e falta de aptido.
Embora a dislexia afete principalmente o domnio dos smbolos grficos,
como letras, nmeros e notas musicais, ela tambm pode trazer dificuldades para a
linguagem falada.
De acordo com a Associao Brasileira de Dislexia (2011), ao contrrio do
que muitos pensam, a dislexia no o resultado de m alfabetizao, desateno,
desmotivao, condio socioeconmica ou baixa inteligncia. Ela uma condio
hereditria com alteraes genticas, apresentando ainda alteraes no padro
neurolgico.
Por esses mltiplos fatores que a dislexia deve ser diagnosticada por uma
equipe
multidisciplinar.
Esse
tipo
de
avaliao
condies
de
um
acompanhamento mais efetivo das dificuldades aps o diagnstico, direcionando-o

s particularidades de cada indivduo, levando a resultados mais concretos.
Segundo Tomaso, Thomas e Stanley (2007 apud CHAMAT, 2008), ela uma
patologia de cunho neurolgico, no resultando de audio ou viso pobres ou de
baixa inteligncia.
Segundo os mesmos autores, uma em cada 20 crianas dislxica (trs
vezes mais meninos que meninas) e, se um dos pais foi dislxico, a criana ter 17
vezes mais probabilidade de sofrer da doena. As causas aparentes so os dficits
de discriminao visual, coordenao visomotora, noo tmporo-espacial. As
causas subjacentes revelam-se com interferncia no desenvolvimento perceptomotor.
Uma definio neuropsicolgica da dislexia de que se encontram alterados
os processamentos perifrico e central. As Dislexias Perifricas so causadas por
um comprometimento no sistema de anlise visuo-perceptiva, enquanto que as
centrais so causadas por comprometimento do processamento lingustico dos
estmulos.
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Dentro das Dislexias Centrais, encontram-se subdivises que so:

Dislexia de Superfcie Caracteriza-se basicamente pela falha de leitura de
palavras irregulares, em um comprometimento da via lexical. Segundo
estudos de casos nicos e mltiplos e usando-se PET (Tomografia por
Emisso de Psitrons) em indivduos normais convergem para o acordo sobre
o papel de estruturas localizadas nas regies temporal mdia e pstero
superior do hemisfrio esquerdo na leitura pela via lexical;
Dislexia Fonolgica Caracteriza-se pela incapacidade para leitura de no
palavras e habilidade para leitura de palavras reais, sugerindo danos ou
leses na via de converso de grafema para fonema. Os estudos realizados
na inteno de correlacionar esta dislexia com substratos neuroanatmicos
ainda no so conclusivos;
Dislexia Profunda Assemelha-se dislexia fonolgica, com igual bloqueio
para leitura de no palavras, mas a diferena que, nesta dislexia, h
presena de paralexias semnticas e maior facilidade em leitura de palavras
concretas e frequentes.
Nas Dislexias Perifricas, encontramos tambm trs subdivises:
Dislexia Atencional O indivduo l palavras isoladas, mas encontra
dificuldade ou barreiras para ler vrias palavras simultaneamente;
Dislexia por Negligncia caracteriza-se por ausncia ou dificuldade de
leitura no campo visual contralateral leso cerebral;
Dislexia Literal ou Pura: O indivduo consegue ler letras individuais, mas
apresenta dificuldade em ler palavras (subentendido) (OLIVIER, 2008).
E finalizando esta explanao, Olivier (2008) chama ateno que preciso
parar, definitivamente de imaginar que a dislexia faa trocar letras (p/b, t/d, etc.).
Segundo ele, crianas com perdas auditivas leves ou moderadas tambm costumam
trocar e confundir fonemas, especialmente, t por d, f por v, p por b, q por
g, quando falam e at quando escrevem, principalmente na fase de alfabetizao.
Isso acaba sendo confundido com dislexia, quando, na verdade, apenas uma falha
auditiva.
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Alm desses distrbios, h outros que tambm tm sintomas parecidos com

os da dislexia e isso acaba confundindo pais, professores e at profissionais mal
informados. preciso tomar muito cuidado antes de diagnosticar uma dislexia, que
bem mais complexa do que a maioria dos distrbios relatados.
O que acontece com o dislxico que, na maioria dos casos, ele no
identifica sinais grficos, letra ou qualquer cdigo que caracterize um texto. Portanto,
ele no troca letras, porque seu crebro sequer identifica o que seja uma letra.
Se inverte letras e slabas, simplesmente porque nem sabe o que so letras
e slabas e no porque troca letras, como se insiste em divulgar. Existem muitos
distrbios que fazem realmente a pessoa trocar letras, um deles a dislalia, que
veremos mais adiante, e outros que em momento oportuno sero citados. Enfim, a
dislexia no causa a troca de letras, algo muito mais complexo que isso.
Ainda sobre essa viso, deve-se lembrar que a equipe de G. Reid Lyon, do
Instituto Nacional de Sade Infantil Desenvolvimento Humano dos Estados Unidos,
em Bethesda (Maryland), avaliou exames de imagens do crebro em funcionamento
de 144 pessoas, sendo 70 dislxicas e 74 no dislxicas, todas com idade entre sete
a 18 anos.
Enquanto realizavam vrias tarefas de leitura e de compreenso de sons, eles
foram submetidos a um exame cerebral chamado ressonncia magntica funcional.
Foi observado que as pessoas com leitura normal, ou seja, sem dislexia, ativaram a
parte posterior do crebro, enquanto as dislxicas ativaram as regies frontal e
lateral, tendo a parte posterior inibida.
Diante desses resultados, constataram-se evidncias neurobiolgicas de que
existe uma interrupo subjacente nos sistemas neuronais associados leitura em
crianas com dislexia. Os dados indicaram que isso j evidente desde muito cedo,
concluram os autores, em artigo publicado na revista Biological Psychiatry.
DISGRAFIA
Desordem de integrao visual-motora, ou seja, no h coordenao entre os
dois. a dificuldade ou a ausncia na aquisio da escrita.
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O indivduo fala, l, mas no consegue transmitir informaes visuais ao

sistema motor. Resumindo: l, mas no escreve, alm de, possivelmente, ter graves
problemas motores e de equilbrio (OLIVIER, 2008).
Caractersticas do sujeito com disgrafia:
O indivduo no possui dificuldades visuais nem motoras, mas no consegue
transmitir as informaes visuais ao sistema motor. Deficincia de
transmisso;
Fala e l, mas no encontra padres motores para a escrita de letras,
nmeros e palavras;
No possui senso de direo, falta-lhe equilbrio;
Pode soletrar oralmente, mas no consegue expressar ideias, por meio de
smbolos visuais, pois no consegue escrever.
Acima de tudo, necessita de avaliao multidisciplinar e acompanhamento
psicopedaggico.
Usar microespaos e macroespaos para a aprendizagem (entenda-se
macro = espao fsico qualquer e micro = sulfite, caderno, etc.).
O Bal desenvolve o equilbrio e ajuda o desenvolvimento da letra cursiva
(letra pequena, traada de modo rpido e corrente).
DISORTOGRAFIA
Dificuldade na expresso da linguagem escrita, revelada por fraseologia
incorretamente construda e/ou por palavras escritas de forma errada, associada
geralmente a atrasos na compreenso e/ou na expresso da linguagem escrita
(OLIVIER, 2008).
Tem sido definida erroneamente como letra feia ou letra de mdico. Na
verdade, trata-se de algo mais complexo do que apenas letra feia.
Para Chamat (2008), a disortografia caracteriza-se pelos seguintes sintomas:
trocas, inverses, omisses. diferente de erros na escrita que correspondem ou
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no ao som da palavra, podendo ter causa endgena, exgena ou as duas

ocasionadas por alterao emocional afetiva e cognitiva.
O bal clssico, alm de desenvolver o equilbrio e ser til no tratamento de
diversos distrbios, desenvolve tambm a letra cursiva, o que pode ser til para
solucionar a letra feia, quando no fruto de nenhum distrbio.
A disortografia, por ser mais complexa, necessita de exames e de testes
especficos para detectar a causa e os melhores tratamentos. Vale lembrar que,
antes de qualquer teste e exame, preciso analisar a classe social e a forma como
o indivduo foi ou est sendo educado e alfabetizado. Em uma casa onde todos
pronunciam e escrevem incorretamente as palavras, muito difcil a criana
aprender de forma correta na escola.
Se no for esse o problema, ento, deve-se pensar em falhas no sistema de
ensino ou, finalmente, em distrbio. O planejamento do tratamento envolve trabalho
focal e diviso da sesso, sendo que na primeira parte deve-se oferecer atividades
mais criativas, mais livres, porm dirigidas.
DISLALIA
M pronncia das palavras, omitindo ou acrescentando fonemas, trocando um
fonema por outro ou distorcendo-os, ou ainda trocando slabas. Assim sendo, os
sintomas da dislalia consiste em omisso, substituio, acrscimo ou deformao
dos fonemas. Exemplo prtico o Cebolinha, do escritor Maurcio de Souza, que
uma tpica criana com dislalia, trocando o som da letra R pelo da letra L.
As causas podem ser desde malformaes ou de alteraes na boca, na
lngua e no palato (malformaes congnitas ou como consequncia de
traumatismos dos rgos fonadores). Por outro lado, certas dislalias so causadas
por enfermidades do sistema nervoso central ou pode no haver nenhuma alterao
orgnica, a que chamamos de Dislalia Funcional.
Pode ser causada por hereditariedade, imitao ou alteraes emocionais.
At os quatro anos, os erros na linguagem so considerados normais. Depois dessa
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fase, se a criana continuar falando errado, precisar passar por exames especficos
para detectar as causas e os possveis tratamentos.
A dislalia, troca de fonemas (sons das letras), pode afetar tambm a escrita.
DISCALCULIA
Este mais um dos distrbios que podem ser causados por anoxia perinatal
ou por outros acidentes, que acabam afetando o funcionamento normal do crebro.
Alguns profissionais desinformados negam-se a aceitar que a discalculia atinja
crianas em idade escolar, alegam que s possvel adquirir por meio de um
Acidente Vascular Cerebral (popular derrame) ou traumatismo crnio-enceflico.
Essa afirmao segundo Chamat e Olivier (2008), no mnimo, incompleta.
Na verdade, qualquer acontecimento anormal que desencadeie uma descarga
eltrica no crebro pode causar um distrbio, seja ou no de aprendizagem. Outros
especialistas chegam a incluir os sintomas da discalculia na lista de sintomas
caractersticos da dislexia, o que , de fato, um imenso equvoco.
Primeiramente, preciso distinguir a discalculia (que basicamente um
distrbio neurolgico, com causas diversas) da simples dificuldade no aprendizado
da matemtica, que afeta a maioria dos estudantes e que, geralmente, gerada pela
deficincia do prprio sistema de ensino. As causas biolgicas e psiconeurolgicas
devem ser diagnosticadas e tratadas por meio de exames especficos feitos por
profissionais das respectivas reas.
Aps todos os testes e os exames, se ficar comprovado que a criana no
tem nenhuma disfuno neurolgica, nenhuma deficincia causada por anemia ou
desnutrio, enfim, se a criana estiver bem fsica e mentalmente, restaro as
causas psicolgicas e a deficincia do sistema de ensino para justificar o fracasso
com os nmeros.
As causas psicolgicas so muitas e por demais complexas, por isso no
cabe numer-Ias aqui. As dificuldades causadas pela deficincia do ensino tambm
so muitas e sua soluo depende de uma nova viso da matemtica.
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Vrios estudos apontam que necessrio conhecer melhor a matemtica

inerente s atividades da vida diria das crianas e construir, a partir dessa
matemtica real, pontes e/ou ligaes efetivas para a matemtica abstrata que a
escola pretende ensinar. Isso quer dizer que uma criana, cujo pai vendedor
ambulante ou feirante, por exemplo, um vendedor de pastis, geralmente sabe fazer
contas, somar, multiplicar, dar trocos, ajudando o pai. Essa mesma criana pode
perder-se totalmente nas contas e nas equaes propostas em sala de aula. A
explicao muito simples: ao acompanhar o pai, vendendo pastis, a criana v o
pastel, o dinheiro do fregus, o troco, tudo real. Na lousa, os nmeros so apenas
sinais que a criana v, mas no distingue.
Exemplo: A adio 4 + 3 = 7, escrita na lousa quer dizer o qu?
Para a criana, apenas um conjunto de smbolos numricos, totalmente
abstratos. No fundo, ela no entende o porqu desta conta, no entende o que 4
ou 3 ou 7 no sabe quantas unidades esto dentro dos nmeros 4,3,7... , Uma
forma de fazer a criana assimilar as operaes tornar tudo o mais real possvel.
Exemplo: usar palitos, figurinhas, bolinhas, enfim, qualquer material palpvel e
separ-Ios em montinhos ou grupinhos: 4 palitos + 3 palitos igual a ... Aps
contar os palitos, a criana chegar ao resultado 7, sabendo exatamente o que e,
acima de tudo, quanto 7. Os nmeros, ento, deixaro de ser apenas sinais na
lousa e tero um significado real.
So muitas as tcnicas que podem ser usadas para solucionar as falhas no
ensino da matemtica abstrata das escolas. Com um pouco de criatividade, o
professor encontrar inmeras formas de ensinar e despertar na criana o interesse
pelos nmeros, facilitando assim o aprendizado da matemtica.
Principais dificuldades do aluno:
1 - Dificuldade de passar do texto para linguagem matemtica;
2- Falta de vivncias concretas;
3- Inadequao dos temas com o desenvolvimento.
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Problemas de matemtica vm sempre carregados de emoo negativa,

pois, sempre que os adultos referem-se aos problemas, com um significado de
algo abstrato, difcil de resolver e que precisa ser eliminado. Para crianas que no
aprendem matemtica por problemas psicolgicos, basta mudar o nome do
problema para: Vamos descobrir o resultado ou algo assim. Apesar de simples,
esta estratgia melhora sensivelmente o aprendizado. Isto, aliado matemtica
concreta descrita anteriormente, melhora em muito o aprendizado da matemtica.
Como detectar uma possvel Discalculia?
Entre os trs e os seis anos, j pode-se detectar uma possvel discalculia,
analisando-se os seguintes sintomas:
Parece no reconhecer nmeros nem distingui-los.
Confunde-se, achando que todos os nmeros so iguais.
No consegue dizer com exatido quantos anos tem, nem mesmo mostrando
nos dedos.
No sabe distinguir o nmero de sua residncia nem a data de seu
aniversrio.
No consegue contar em sequncia lgica.
No consegue fazer contas bsicas, mesmo usando objetos concretos.
No reconhece smbolos matemticos.
No consegue escrever os nmeros.
Demonstra nervosismo, quando exposto s aulas de matemtica.
Ao apresentar esses sintomas, pode-se pensar em discalculia, que poder ser
comprovada por meio de exames e de testes.
HIPERLEXIA
A hiperlexia um dos mais complexos distrbios, no s pela variao de
sintomas e caractersticas como tambm pela dificuldade no diagnstico, visto que a
pouca literatura existente tende a generalizar o distrbio em alguns aspectos. Sua
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definio mais usada desordem de linguagem com preciosa habilidade para a

leitura (OLIVIER, 2008).
Pode ser definida tambm como um espelho da dislexia ou como especfico
do indivduo com enorme capacidade para aprendizado, mas com grandes
dificuldades para linguagem escrita ou falada. Pode ainda ser classificada como
apenas distrbio de linguagem.
Alguns autores chegam a classificar a hiperlexia como integrante do quadro
de Transtornos lnvasivos do Desenvolvimento (TlD) ou como subcategoria da
Desordem Profunda do Desenvolvimento, o que acaba, de certa forma, igualando o
indivduo com hiperlexia aos autistas e aos portadores de sndromes como Rett e
Asperger.
Tudo isso tem sentido e deve, obviamente, ser aceito, mas o que no se pode
fazer generalizar e deixar de lado outras caractersticas to importantes quanto
estas e que tambm sinalizam a hiperlexia. So elas:
Crianas com aprendizado acelerado de leitura e de escrita podem at se
auto-alfabetizar e tornarem-se autodidatas, com excelente memria e capacidade
para clculos complicados. H casos at de crianas, consideradas como gnios,
aprendendo vrios idiomas sem sequer estud-los, parecendo aprender sozinhas,
ingressando em cursos para adultos ou faculdades muito antes da idade prevista ou
formando-se em cursos considerados complicados demais ou ainda solucionando
questes matemticas consideradas impossveis de se resolver ou fazendo qualquer
outra coisa fora do comum, demonstrando uma capacidade extrema para
aprendizado (OLIVIER, 2008).
No
entanto,
quase
sempre
so
hiperativas,
tm
dificuldades
de
relacionamentos, abandonam a escola tradicional muito cedo e, por no se

adaptarem aos mtodos usados, seguem por cursos de adultos achando que j
aprenderam tudo, pulando etapas que Ihes faro falta cedo ou tarde. Tm mais
facilidade no aprendizado cinestsico (experimentao) e apresentam impacincia,
impulsividade, agressividade, incapacidade para prestar ateno a qualquer
ensinamento.
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Assim como a dislexia, que ainda hoje vista de forma generalizada pela
maioria dos profissionais, gerando inmeros mal-entendidos e at erros de
diagnsticos, a hiperlexia tambm caminha assim. Por isso, os profissionais das
reas que atendem a este distrbio devem estar atentos aos sintomas e s
caractersticas principais.
As caractersticas e os sintomas da hiperlexia basicamente so: (considerar
distrbio a partir de duas ou mais caractersticas no mesmo indivduo)
1 - Aprendizado precoce da leitura e da escrita (antes dos cinco anos e sem
nenhum estmulo aparente).
2 - Alteraes em um ou mais processos bsicos, tais como sociais, motores,
cognitivos, afetivos ou linguagem.
3 - Dificuldades em associaes (uso indevido de regras pragmticas,
semnticas e sintticas).
4 - Facilidade para receber e armazenar quantidades isoladas de informaes
de maneira mecnica, mas com dificuldades em organizar e/ou utilizar a informao
de forma til.
5 - Uso de muitas grias ou jarges, no por vcio de linguagem, mas por no
conseguir construir frases perfeitas ou at mesmo para substituir um discurso.
6 - Ecolalia, que pode, com o passar do tempo, ser espaada, amenizada ou
eliminada.
7 - Tambm se consideram caracterstica da hiperlexia crianas que
aprendem a ler e a escrever precocemente, mas falam tardiamente. A partir do
momento em que desenvolvem a linguagem falada, passam a ter fluncia. Neste
caso, a linguagem segue as descries atribudas Sndrome de Asperger. (A
caracterstica bsica desta sndrome, alm da fala tardia, mas fluente, o monlogo
e no um dilogo, como se espera do indivduo que desenvolve uma conversa).
8 - Grande habilidade e necessidade de ler tudo o que encontra, desde
outdoors, placas, at revistas e jornais. Mas, em muitas vezes, sem entender o
significado do que se l e/ou se escreve, o que caracteriza um distrbio de
aprendizagem.
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9 - Uma caracterstica bastante interessante e prpria de muitos hiperlxicos

que, se aprendem a ler em jornais, somente conseguem ler e escrever em letras
de imprensa, se aprendem a ler em letras de forma, somente leem e reproduzem
letras maisculas e assim por diante. Demoram muito para assimilar outros tipos de
letras.
10 - Superioridade da linguagem escrita em relao oral.
11 - Fascnio por televiso ou computador ou algum jogo solitrio, o que
acaba colaborando para o isolamento e, consequentemente, dificuldade em
estabelecer amizades, at porque o indivduo hiperlxico no sabe mesmo lidar com
as brincadeiras em grupo. Pode at tornar-se agressivo e machucar colegas e
amigos na inteno de apenas brincar, o que pode ser chamado de comportamento
autista.
12 - Pode apresentar boa memria auditiva para msica, artes em geral,
alfabeto e nmeros.
13 - Hipersensibilidade diante de sons e barulhos especficos ou no, sendo
notado por volta dos dois anos de idade.
14 - Aprendizado muito acelerado, passando por vrias etapas do ensino de
forma acelerada, chegando muito cedo faculdade ou parando de estudar logo no
incio do aprendizado, por julgar que j aprendeu tudo, ningum mais tem algo de
til a lhe ensinar.
15 - Pode apresentar excelente memria para idiomas, podendo tornar-se
facilmente um poliglota.
16 - Extrema capacidade para clculos matemticos inclusive resolvendo
solues complicadas de cabea: sem recurso da escrita ou de calculadoras.
Se o indivduo apresentar dez ou mais sintomas acima relatados, srio
candidato a portar a hiperlexia.
ATENO: Este nmero (dez) uma base para detectar-se este distrbio,
pode haver um hiperlxico com sete ou oito desses sintomas ou com cinco destes, e
outros cinco sintomas no relatados aqui. Atente-se para o fato de que cada
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paciente pode ter caractersticas prprias e deve ser analisado exaustivamente at

que se confirme um diagnstico.
Apesar de todas estas e outras caractersticas atribudas hiperlexia, vale
lembrar que o aspecto neuromotor corresponde aos padres considerados normais
de evoluo. No h ou no deve haver sinais de alteraes neurolgicas, mas no
se afasta a possibilidade de alguns pacientes apresentarem alteraes nestes
aspectos, visto que cada paciente nico, desenvolveu o distrbio por determinadas
causas e pode, evidentemente, apresentar variaes de sintomas, causas e
caractersticas.
Mas, afinal, quais so os principais sintomas e qual o profissional indicado
para tratar a hiperlexia?
Na nsia de se definir um distrbio e/ou rotular um paciente, passa-se por
cima de vrios fatores que sero descritos a seguir.
Primeiramente, nem todos os hiperlxicos apresentam dificuldades de
linguagem. Esses indivduos podem expressar-se muito bem tanto na escrita quanto
na leitura e fala e, no entanto, apresentarem hiperatividade, agressividade no
convvio com outras crianas e com a famlia, desateno e/ou disperso em
atividades diversas, instabilidade de sentimentos e ideias. E, podem tornar-se
extremamente magros pelo excesso de atividades que lhes impedem de
alimentarem-se adequadamente ou, ao contrrio, obesos, pois tambm comum
que determinadas crianas com hiperlexia passem a alimentar-se em grande
quantidade e durante o dia todo, como uma espcie de compensao para suas
frustraes. E, nestes casos, devem ser encaminhados tambm a um psiclogo.
Se, alm destes sintomas, o indivduo apresenta facilidade para as artes em
geral, ser bom que tambm tenha o acompanhamento de um arteterapeuta.
Se o hiperlxico, desde cedo, l tudo o que v, mas no assimila e escreve
apenas como cpia, no tendo conscincia do que escreve, ento deve ser
encaminhado a um psicopedagogo que, sem dvida, , ou ao menos deveria ser, o
profissional mais indicado e melhor preparado para tratar este caso especfico de
hiperlexia.
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Quando o indivduo hiperlxico apresenta distrbios de fala (aquisio lenta,

tardia de linguagem, se l, mas no fala corretamente, expressa-se de forma
incompreensvel, caracterizando incapacidade de expresso etc.), ento deve ser
encaminhado a um fonoaudilogo (OLIVIER, 2008).
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U N I V E R S I DA D E

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UNIDADE 5 OS GNEROS LITERRIOS

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O uso do jornal na sala de aula

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