Maria Andria Maciel Nerling

CURRCULO, CULTURA E INTERCULTURA

Dissertao apresentada ao Curso de Ps-Graduao

em Educao, da Faculdade de Educao, da
Universidade de Passo Fundo, como requisito
parcial e final para a obteno do grau de Mestre em
Educao, tendo como orientador o Prof. Dr. Telmo
Marcon.

Passo Fundo
2006

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_________________________________________________________________
I.

N448c

Nerling, Maria Andria Maciel

Currculo, cultura e intercultura / Maria Andria Maciel

2006.
112 f. ; 29 cm.
Dissertao
(Mestrado
Passo Fundo, 2006.

em

Educao)

Nerling.

Universidade

de

Orientao: Dr. Telmo Marcon.

1. Currculos. 2. Programas de ensino. Educao intercultural.

I. Marcon,

Telmo, orient. II. Ttulo.

II.
CDU: 371.214
_________________________________________________________________
Catalogao: bibliotecria Daiane Citadin Raupp - CRB 10/1637

Dedico este trabalho aos Joss da minha vida, em

nome de todas as crianas, na esperana de um
mundo mais justo e solidrio.

A presente dissertao resultado do envolvimento

de vrias pessoas que, com sabedoria e ternura,
contriburam na realizao deste trabalho. Assim,
agradeo ao meu orientador Prof. Telmo Marcon,
aos professores do Programa de Ps-Graduao em
Educao, da Universidade de Passo Fundo, bem
como a CAPES, instituio financiadora, que
permitiu tornar o meu curso uma realidade.
Agradeo a minha famlia pelo incentivo e carinho
na construo deste percurso. Agradeo aos amigos
e amigas que com seu apoio foram parceiros nesta
trajetria e aos colegas da turma 2003, que se
tornaram amigos e partilharam os vrios momentos
desta etapa. Finalmente, aos professores Eldon
Henrique Mhl e Oswaldo Alonso Rays, agradeo
pela contribuio para concluir este trabalho.

Da mesma forma como o operrio tem na cabea o

desenho do que vai produzir em sua oficina, ns
mulheres e homens, como tais, operrios ou
arquitetos, mdicos ou engenheiros, fsicos ou
professores, temos tambm na cabea, mais ou
menos, o desenho do mundo em que gostaramos de
viver. Isto a utopia ou o sonho que nos instiga a
lutar. (...) Por isso, aceitar o sonho do mundo melhor
e a ele aderir aceitar entrar no processo de cri-lo.
Processo de luta contra qualquer tipo de violncia.
De violncia contra a vida das rvores, dos rios, dos
peixes, das montanhas, das cidades, das marcas
fsicas de memrias culturais e histricas. De
violncia contra os fracos, os indefesos, contra as
minorias ofendidas. De violncia contra os
discriminados no importa a razo da discriminao.
De luta contra a impunidade que estimula no
momento entre ns o crime, o abuso, o desrespeito
aos mais fracos, o desrespeito ostensivo vida. (...)
E tudo isso, com momentos, apenas, de desencanto,
mas sem jamais perder a esperana. No importa em
sociedade estejamos e a que sociedade pertenamos,
urge lutar com esperana e denodo.
(FREIRE, 2000, p. 133)

RESUMO

Esta pesquisa prope-se a investigar a possibilidade de construo de um currculo

capaz de enfrentar a fragmentao social e cultural do conhecimento, onde a estruturao do
currculo formal organizado em disciplinas funciona como um poderoso instrumento de
desrespeito diversidade cultural, contribuindo, assim, para fazer da escola um espao de
seleo e de excluso. Discute-se o currculo escolar como produto de relaes interpessoais e
sociais que ocorrem pela interao entre os indivduos no contexto social e cultural,
questionando a natureza do conhecimento que objeto do ensino e da aprendizagem, as
relaes entre a educao escolar e a construo histrica do conhecimento. A pesquisa trata
o currculo com uma orientao intercultural capaz de romper com o modelo tradicional de
conhecimento e a organizao curricular numa perspectiva de cultura vista enquanto
totalidade. Dessa forma, com uma pesquisa bibliogrfica, busca-se compreender, de forma
dinmica e histrica, o currculo escolar como processo social, constitudo por diferentes
concepes, ideologias e tradies, a partir de uma abordagem crtica do processo de
organizao curricular, superando o modelo fragmentado e compartimentado de
conhecimento, presente na estrutura curricular atual, fundamentada no isolamento dos
contedos. Ao discutir uma perspectiva intercultural de educao, retoma-se o conceito de
cultura, enfatizando o dilogo como o elemento fundamental na interao entre sujeitos e
grupos diferentes, e destacando a necessidade de repensar e ressignificar a concepo de
educador.
Palavras-chave: currculo, cultura, conhecimento, intercultura.

ABSTRACT
This research intends to investigate the possibility of construction of a curriculum
capable to face the social and cultural fragmentation of the knowledge, in which the
structuring of the organized formal curriculum in disciplines works as a powerful disrespect
instrument to the cultural diversity, contributing, like this, to do a selection space of the
school and of exclusion. The school curriculum is discussed as product of relationships
among people and social that they happen for the interaction among the individuals in the
social and cultural context, questioning the nature of the knowledge that is object of the
teaching and of the learning, the relationships between the school education and the heroic
construction of the knowledge. The research treats the curriculum with and inter-cultural
orientation capable to break with the traditional model of knowledge and the curricular
organization in a perspective of seen culture while totality. In that way, with a bibliographical
research, it is looked for to understand, in a dynamic and historical way, the school
curriculum as social process, constituted by different conceptions, ideologies and traditions,
starting from a critical approach of the process of organization curricular, overcoming the
fragmented model and knowledge subdivided, present in the structure current curricular,
based in the isolation of the contents. When discussing a perspective inter-cultural in the
education, the culture concept is retaken, emphasizing the dialogue as the fundamental
element in the interaction between subjects and different groups, and detaching the need to
think and to mean the conception of the educator.
Keywords: curriculum, culture, knowledge, inter-culture.

SUMRIO

CONSIDERAES INTRODUTRIAS............................................................................... 09
1 PERSPECTIVAS TERICAS DO CURRCULO ............................................................. 17
1.1 Teorias no crticas ........................................................................................................ 18
1.2 Teorias crticas ............................................................................................................... 21
1.3 Ps-colonialismo, multiculturalismo, estudos culturais e intercultura .......................... 29
2 POLTICAS DE EDUCAO E CURRCULO ............................................................... 33
2.1 Aspectos histricos do currculo no Brasil .................................................................. 33
2.1.1 As origens do currculo no Brasil:
da chegada dos Jesutas Reforma Pombalina ................................................... 33
2.1.2 O currculo no Imprio ........................................................................................ 36
2.1.3 O currculo desde a proclamao da Repblica at o golpe de 1964 .................. 38
2.1.4 O currculo durante o Regime Militar:
controle ideolgico e avano do tecnicismo ...................................................... 46
2.1.5 A dcada de 1980 ................................................................................................ 50
2.1.6 A dcada de 1990 ................................................................................................ 52
2.1.7 Tendncias no incio do sculo XXI ................................................................... 55
2.2. A diversidade cultural na legislao ............................................................................ 56
3 CONHECIMENTO, CURRCULO E CULTURA ............................................................. 62
3.1 Currculo como disciplina ............................................................................................. 62
3.2 Cincia e cultura ............................................................................................................ 67
3.2.1 Um pouco da histria da cincia ......................................................................... 68
3.2.2 Conhecimento e cincia ..................................................................................... 73
3.2.3 Conhecimento e Currculo na Pedagogia Crtica ............................................... 74

4 CULTURA, INTERCULTURA E CURRCULO:

PERSPECTIVAS E POSSIBILIDADES ............................................................................. 81
4.1 Cultura ............................................................................................................................ 82
4.2 Intercultura ..................................................................................................................... 86
4.3 O dilogo na relao intercultural .................................................................................. 94
4.4 O papel do educador num currculo intercultural .......................................................... 97
CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................ 102
REFERNCIAS .................................................................................................................... 108

CONSIDERAES INTRODUTRIAS

A Declarao Universal dos Direitos Humanos, aprovada em 1948, defendeu o direito

de todos instruo gratuita e obrigatria pelo menos nos graus elementares e fundamentais.
Diz ainda que a instruo promover a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as
naes e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvar as atividades das Naes Unidas em prol
da manuteno da paz.
Porm, com o desenvolvimento do capitalismo, principalmente desde a segunda
metade do sculo XIX, e mais recentemente com a proliferao de polticas neoliberais, o
direito educao no se estende para toda a populao do mundo. De acordo com a
Declarao Mundial sobre Educao para todos de Jomtien, na Tailndia, em 1990, h mais
de 100 milhes de crianas, das quais pelo menos 60 milhes so meninas, que no tm
acesso ao ensino primrio; mais de 900 milhes de adultos, dois teros dos quais mulheres,
so analfabetos; mais de 100 milhes de crianas e incontveis adultos no conseguem
concluir o ciclo bsico, e outros milhes, apesar de conclu-lo, no conseguem adquirir
conhecimentos e habilidades essenciais.
Esse problema tambm se faz sentir no Brasil, pois, segundo o MEC, o dcimo mais
rico da populao apresenta a mdia de 10,7 anos de estudo; j os 10% mais pobres no
atingem, em mdia, quatro anos de estudo (MEC, 2003. p. 45). Hoje so 65 milhes de
trabalhadores com mais de 18 anos sem Ensino Mdio: 80% dos alunos que esto na escola
esto na escola pblica; destes, 60 % no ensino noturno, que onde ocorrem os grandes
fracassos, aonde a repetncia chega a quase 50% e a evaso acima de 15% (Idem, p. 48).
A excluso de milhares de pessoas da escola, impedidas de ter acesso escrita e
leitura, nega um dos direitos fundamentais do ser humano que o acesso escrita e, por
conseguinte, cidadania. Trata-se de um nmero muito grande de pessoas, homens e

10

mulheres, adultos e crianas, que esto margem de uma sociedade que mantm relaes de
poder desiguais e alimenta conflitos sociais de classe, raa, gnero, religio, etc.
O acesso e o domnio do conhecimento obedece, cada vez mais, s regras de um
sistema global, baseado nas leis do mercado, responsvel por uma brutal desigualdade entre
os seres humanos. O conhecimento avana a passos gigantescos, atendendo a uma minoria
includa que usufrui os benefcios tecnolgicos do mundo moderno, deixando de lado grandes
contingentes de excludos desses processos. Vivemos numa sociedade que no alimenta a
esperana de dias melhores, no estimula princpios de solidariedade, de tica e de
democracia. Assistimos a proliferao da violncia e, em certas situaes, a instalao da
barbrie. O predomnio de uma racionalidade instrumental, definida pelos grupos dominantes
como progresso, passou a pautar as relaes humanas e, como conseqncia, vem o
desrespeito pelos seres humanos, bem como pela natureza.
Embora nem todos aceitem, a escola com sua organizao, est comprometida com as
questes que dizem respeito desigualdade e excluso sociais, a violncia e o autoritarismo, o
desrespeito ao ser humano e natureza. Essas questes perpassam desde as polticas mais
amplas da educao at a ao do professor em sala de aula. A organizao curricular e o
conhecimento divulgado na escola esto permeados de uma racionalidade instrumental que se
faz presente em nossa sociedade, definindo os princpios e os valores vividos e repassados
pelos grupos sociais. Discutir tal racionalidade oportuno, a fim de prepararmo-nos para
enfrentar as contradies de uma sociedade onde a informao se multiplica quase ao infinito
e se convive com as mais avanadas criaes tecnolgicas e, por outro lado, permanecem
lutas bsicas por condies materiais minimamente humanas. Essa concepo de mundo
resultado do enfrentamento entre valores em um campo de conflitos onde a dignidade humana
e a preservao da natureza vm sendo rejeitados, vistos como incompatveis com o progresso
e o lucro mximo.
Nesse sentido, Weber diz que a racionalidade do mundo ocidental justifica os fins pela
ao dos meios e que as aes sociais dos indivduos so mediadas por algum tipo de
interesse com um sentido subjetivo. A partir disto, fundamenta-se os elementos de uma
racionalidade instrumental, sob um aspecto utilitarista, no qual os meios esto justificados na
busca de determinados fins, baseados na individualizao da ao social. Na definio dos
conceitos de ao e razo, em Weber, a configurao de racionalidade moderna ocidental
fundamenta a lgica moderna da sociedade, isto , o utilitarismo racional, econmico e
poltico, bem como estrutura a conduta dos indivduos em suas aes sociais. Na obra A
tica Protestante e o Esprito do Capitalismo, o pragmatismo ocidental est associado a tica

11

religiosa protestante de base calvinista. Essa racionalidade no se limita ao campo meramente

econmico, pois perpassa o campo poltico, social e cultural, a partir de uma tica e moral
prprias. Dentro desse aspecto, Weber tem como preocupao compreender como o processo
de racionalidade que se constituiu entre os sculos XVI e XVIII na Europa se faz presente na
institucionalizao e na ao racional da sociedade ocidental. Na sociologia weberiana a
civilizao ocidental se caracteriza como gestora de fenmenos culturais universalizados. O
desenvolvimento e o reconhecimento da cincia como nica a validar o conhecimento prova
e exemplo que poderia ser citado para justificar tal afirmao. Dentro dessa concepo o
capitalismo um dos fatores de maior significao na constituio do desenvolvimento
ocidental que ocorre da forma mais racionalizada possvel, na lgica da modernidade.
Na Dialtica do Esclarecimento, Adorno e Horkheimer, formulam uma crtica
cultura com base no conceito de racionalidade instrumental, segundo o qual o processo
lgico-matemtico de formao do conceito moderno de razo fundamental. Segundo os
autores, tpico da racionalidade instrumental um procedimento matemtico que transforma o
pensamento em coisa ou instrumento. Segundo Adorno e Horkheimer, os iluministas
acreditavam que, atravs da cincia e da razo, o ser humano conseguiria alcanar a
felicidade, a justia e a igualdade. No entanto, a sociedade que se criou com base na
racionalizao ocidental hegemnica foi uma sociedade injusta e discriminadora. A evoluo
da cincia e a nsia pela dominao trouxeram consigo um processo que, ao invs de
aproximar, distanciou o homem da felicidade. A tese de Adorno e Horkheimer a que a
racionalidade formal , em ltima anlise, equivalente racionalidade instrumental, ou seja,
equivalente a uma racionalidade coisificante, cuja meta o controle de processos naturais e
sociais.
Habermas, por sua vez, busca constituir uma forma de reflexo crtica sobre tal
instrumentalidade racional como forma de emancipao social. Ele desenvolve na Teoria da
Ao Comunicativa uma anlise terica e epistmica da racionalidade como sistema
operante da sociedade. Na idia de mundo da vida, Habermas mostra a racionalidade dos
indivduos mediada pela linguagem e pela comunicao. Esses elementos se constituem em
instrumentos de construo racional dos sujeitos baseado na estruturao de trs universos: o
objetivo, o subjetivo e o social. Habermas abrange as vrias manifestaes da razo dos
indivduos em todo seu aspecto, na relao com o mundo, tanto nas aes diretas do
relacionamento do homem com a sociedade de uma forma geral, quanto nas expresses
simblicas que intermediam a relao do sujeito com o mundo onde ele vive. Conforme
Dalbosco (2003), interessando-se especificamente pelo conceito simblico de ao, focaliza

12

particularmente as aes lingsticas e, mais especificamente as aes comunicativas. no

confronto com o emprego da linguagem em seu sentido pragmtico, enquanto ao falada,
que Habermas vai discutir o conceito de racionalidade instrumental, definindo como
instrumental toda ao na qual a linguagem empregada como meio para se alcanar
interesses particulares. Assim, a ao instrumental no assume a busca pelo entendimento
baseado num consenso fundado racionalmente como mecanismo de coordenao de sua ao.
Por sua vez, comunicativa a ao na qual a linguagem empregada como fim, visando o
entendimento entre os parceiros do dilogo e, com isso, nos aproximando de uma
compreenso mais adequada da sociabilidade e solidariedade humanas.
Buscando relacionar tais reflexes s questes do currculo, com vista a superar a
dicotomia entre escola e realidade, inmeros esforos, em vrios pases, esto sendo feitos
para desencadear processos de elaborao e de implementao de novas polticas curriculares.
Em algumas dessas reformas tornam-se explcitas as relaes de poder, constituindo-se em
instrumentos de regulao e de auto-regulao por indivduos e grupos. Por meio de tais
reformas, pretende-se instituir determinadas maneiras de ver, sentir e entender o mundo. Em
outras, a reorganizao dos currculos move-se pela inteno de responder, ainda que de
formas distintas, reestruturao dos locais de trabalho e s demandas do mercado. Nessas
reformas, sejam as que visam formao de futuros trabalhadores em consonncia com as
competncias que o sistema produtivo parece desejar, sejam as que visam formar
trabalhadores crticos, autnomos e flexveis, as recentes reformas educacionais curriculares
ocupam um papel de destaque e levam em conta e procuram atender as necessidades das
recentes mudanas na organizao do mundo do trabalho.
Mas h um aspecto inquietante quando se pensa nos processos de reorganizao
curricular: o carter multicultural das sociedades. Inegavelmente plurais, as sociedades
abrigam diferentes grupos sociais, culturais e tnicos. Essas diferenas culturais, cada vez
mais marcantes, pautam-se por relaes de poder que oprimem determinados grupos e
indivduos. Esses grupos oprimidos reagem e respondem s aes de xenofobia, racismo,
fundamentalismo e terrorismo. Tem-se buscado, nos novos currculos, algumas respostas para
o complexo problema da diversidade cultural. Essas respostas tm correspondido tanto
inteno de harmonizar e integrar os diferentes grupos na cultura hegemnica quanto ao
propsito de tornar visveis, questionar e desestabilizar as relaes assimtricas entre esses
diferentes grupos.
Diante dessa realidade, fundamental discutir o papel da escola, analisando a relao
entre o trabalho escolar e as questes tnico-culturais que afetam inmeros grupos sociais e a

13

sociedade como um todo. Nessa direo, esta pesquisa prope-se a investigar a possibilidade
de construo de um currculo capaz de fazer frente fragmentao social e cultural do
conhecimento. Para tanto, critica a estruturao do currculo formal organizado em disciplinas
que funciona como um poderoso instrumento de dominao e de desrespeito diversidade
cultural.Assim sendo, contribui para fazer da escola um espao de seleo e de excluso.
Nesse sentido, o grande desafio da educao construir um currculo intercultural, que leve
em considerao a relao existente entre conhecimento e cultura, numa perspectiva
intercultural. Pretende-se, com esta reflexo, discutir o currculo escolar como produto de
relaes interpessoais e sociais que ocorrem pela interao entre os indivduos no contexto
social e cultural. Para isso, fundamental questionar a natureza do conhecimento que objeto
do ensino e da aprendizagem, as relaes entre a educao escolar e a construo histrica do
conhecimento socialmente existente, visto que uma nova perspectiva curricular, exige uma
viso de escola contextualizada e uma nova concepo de saber. A pesquisa prope-se a
discutir o currculo com uma orientao intercultural capaz de romper com o modelo
tradicional1 de conhecimento e na organizao curricular numa perspectiva de cultura vista
enquanto totalidade. A possibilidade de construo de novas alternativas para o currculo
exige muito mais do que modificaes metodolgicas ou a introduo de novas disciplinas.
necessria uma mudana de ordem epistemolgica que seja capaz de provocar mudanas na
concepo de conhecimento e nas relaes entre escola e sociedade.
Cada vez mais se consolida no mundo a convico de que a pluralidade cultural
central para a construo de sociedades democrticas. A cultura como identificadora do
sujeito e dos grupos sociais, ao mesmo tempo em que pode criar laos necessrios vida
comunitria e cidadania, implica tambm no respeito diferena. Num pas como o Brasil,
plural pela sua formao tnico-histrica, coloca-nos uma variedade enorme de caractersticas
e elementos culturais e, por isso, a discusso sobre a pluralidade torna-se indispensvel no
currculo. O grande desafio de como elaborar um currculo numa perspectiva intercultural
perpassado pela questo da diversidade cultural. Trabalhar a pluralidade cultural na escola
significa reconhecer e valorizar as diferenas, mas acima de tudo, significa mudar a lgica da
escola, visto que a tradio escolar no trabalhar a diversidade, mas sim a homogeneidade.
A escola tende a olhar o aluno a partir de um modelo e aproxima a todos a esse modelo
idealizado.

Pensa-se o tradicional com base no modelo curricular baseado nas disciplinas fragmentadas.

14

A minha experincia como professora em escolas de educao bsica, tem mostrado

como o currculo envolto por uma pedagogia cujos saberes so meramente reproduzidos, tem
como nica preocupao avaliar e aplicar instrumentos que possam mensurar com preciso o
quanto as habilidades impostas pelo mercado foram aprendidas, sem levar em conta uma
reflexo sobre o contexto ou uma definio adequada de objetivos. Neste cenrio, o professor
limita-se a executar tarefas pr-determinadas, em tempo e contedo, oriundas de um currculo
descontextualizado e construdo por outros. O aluno, por sua vez, convive com a assimilao
dos saberes que lhes so impostos, sem qualquer reflexo sobre a relao entre estes e as
questes sociais, culturais e institucionais que permeiam suas posies de sujeito no mundo.
Ao se pensar no currculo, no se pode simplesmente depositar informaes prontas
esperando que os estudantes as recebam e as assimilem. na relao do aluno com o
conhecimento produzido que este ser transformado em instrumento de compreenso do
contexto, como parte da ao humana para buscar significados e esclarecer a realidade. O
processo de escolarizao deve, portanto, possibilitar que os alunos adquiram conceitos
fundamentais para a compreenso de seu mundo e de seu tempo, permitindo que construam
uma autonomia no processo de construo e aquisio de novos conhecimentos. Para isso,
determinante a compreenso do currculo como processo coletivo que considera a realidade, a
histria, os diferentes conhecimentos, as culturas e os seus significados para diferentes grupos
e classes sociais, contrariando um conceito que entende o currculo como simples lista de
contedos a serem desenvolvidos no perodo escolar. Por outro lado, a pluralidade cultural
existente tem se tornado uma questo importante para os movimentos sociais, para a academia
e para as polticas educacionais. A diversidade e a desigualdade mostram-se como grandes
desafios da educao na sociedade em que vivemos, para enfrentar os preconceitos contra a
discriminao e a excluso e, por isso, devem estar contempladas no processo de organizao
e elaborao curricular.
Para fazer a reflexo em torno destas questes, optou-se por uma pesquisa de carter
bibliogrfico, mesclada com observaes da minha prtica docente e dos elementos que
emergiram de uma pesquisa de campo realizada na fase inicial do trabalho em escolas
pblicas de Palmeira das Misses.2 A pesquisa bibliogrfica caracteriza o trabalho elaborado a
partir de material j publicado, livros, artigos de revistas peridicos e, atualmente, com
material disponibilizado na internet. Tal bibliografia, segundo Manzo (apud Lakatos, 1991, p.
183), oferece meios para definir, resolver, no somente problemas j conhecidos, como

Municpio localizado na regio norte do Rio Grande do Sul, com aproximadamente 39 mil habitantes.

15

tambm explorar novas reas onde os problemas no se cristalizaram suficientemente.

Assim, a pesquisa bibliogrfica no mera repetio do que j foi dito ou escrito sobre certo
assunto, mas propicia o exame de um tema sob novo enfoque ou abordagem, chegando a
concluses inovadoras (LAKATOS, 1991, p. 183 ).
Assim sendo, busco compreender, de forma dinmica e histrica, o currculo escolar
como processo social, constitudo por diferentes concepes, ideologias e tradies. Pretendese aprofundar uma abordagem crtica do processo de organizao curricular, discutindo uma
concepo de currculo baseada na interdependncia entre os diversos campos de
conhecimento, superando o modelo fragmentado e compartimentado de conhecimento,
presente na estrutura curricular atual, fundamentada no isolamento dos contedos.
A perspectiva que orienta a investigao a de que possvel pensar o conhecimento
(e o currculo) dentro de uma ampla rede de significaes que trabalhe com a diversidade
cultural numa perspectiva de totalidade das atividades humanas. Para enfrentar essa questo,
prope-se discutir uma orientao intercultural no currculo escolar. Visando explorar essas
possibilidades metodolgicas, faz-se uma discusso sobre a necessidade do dilogo entre as
culturas, situando a intercultura como uma proposta capaz de enfrentar a diversidade e a
multiplicidade das prticas escolares. Na era da globalizao o grande desafio reside na
valorizao das diferentes culturas para que elas dialoguem e, nesse dilogo, se completem e
se ajudem. compromisso da escola trazer tona os conflitos de natureza tnico-cultural,
bem como aprofundar as discusses sobre fatos que evidenciam preconceitos e
discriminaes. compromisso da pesquisa ajudar alunos e professores a lidarem com as
diferenas, to comuns dentro da prpria sala de aula, mas que discriminam pessoas: o
gordinho, o magrela, o que usa culos, a deficincia fsica e mental, entre outras.
Procurando dar conta desses desafios, estruturou-se a pesquisa em quatro captulos,
seguidos de consideraes finais. No primeiro deles, Perspectivas tericas do currculo, faz se uma retomada das principais concepes tericas do currculo, a partir do incio do sculo
XX, com a proliferao das teorias tradicionais, para as quais o currculo era concebido como
uma questo meramente tcnica, passando pelas teorias crticas, que discutem o conhecimento
e as relaes de poder e pelas questes multiculturais, de identidade e intercultura.
No segundo captulo, Polticas de educao e currculo, faz -se uma retomada
histrica do currculo no Brasil desde a educao jesutica, no sculo XVI, at os dias atuais,
na perspectiva de como as polticas educacionais e curriculares atenderam os interesses do
sistema e da classe dominante, em detrimento da grande maioria da populao que no
decorrer do tempo permaneceu margem de um processo de ensino de qualidade. Tambm,

16

se faz uma anlise da presena do tema da diversidade cultural como poltica educacional,
com base nos documentos da UNESCO e da legislao educacional brasileira a partir dos
anos de 1990 aos dias atuais. Desse estudo, busca-se entender como a legislao trabalha e
reconhece a pluralidade cultural como uma questo importante e atual a ser considerada na
escola e na organizao do currculo, pois mesmo com todos os documentos oficiais que
tratam da questo cultural, na prtica, tem encontrado muitas dificuldades para ser
implementada. Alm disso, essa discusso envolve muitos outros elementos para que seja de
fato incorporado s prticas docentes cotidianas e aos currculos de fato.
No

terceiro

captulo,

Conhecimento,

currculo

cultura,

discute -se

disciplinarizao do currculo e a compartimentalizao do conhecimento, a fim de atender as

exigncias de uma sociedade dividida em classes, baseada numa concepo positivista de
educao e de sociedade. Faz-se uma discusso relacionando conhecimento cientfico e
cultura, apontando vrios enfoques dados cincia no decorrer da histria e a sua influncia
na construo do conhecimento divulgado na escola. Procura-se compreender as relaes
entre o conhecimento construdo na escola e a interao com a sociedade onde os sujeitos
desse conhecimento atuam, buscando fundamentos na pedagogia crtica para discutir a
construo do currculo escolar na perspectiva da intercultura.
No quarto captulo, Cultura, intercultura e currculo, consideram -se as perspectivas
culturais diversas e se discute a relao entre cultura, intercultura e currculo. Aponta-se para
as perspectivas e possibilidades de concretizao, no espao escolar, de uma proposta
curricular que considere de modo especial a diversidade cultural. Discutem-se, brevemente, as
teorias que relacionam as diferentes culturas, trazendo a intercultura como uma proposta para
se construir uma sociedade plural e democrtica. Pensa-se em novas estratgias de relao
entre sujeitos e grupos diferentes, enfatizando o dilogo como o elemento fundamental nessa
interao. Ao se discutir uma perspectiva intercultural de educao, destaca-se a necessidade
de repensar e ressignificar a concepo de educador, bem como redimensionar a sua
formao.
Nas consideraes finais retomo as principais idias discutidas ao longo dos captulos,
reafirmando a necessidade de discutir o currculo escolar a partir da fragmentao do
conhecimento em disciplinas e propondo uma abordagem intercultural na organizao
curricular, firmada no dilogo e na formao de um docente crtico e transformador, capaz de
contribuir para que tenhamos uma educao que verdadeiramente garanta o acesso a todos.

17

1 PERSPECTIVAS TERICAS DO CURRCULO

Segundo Goodson (1995, p. 31), a expresso currculo vem da palavra latina

Scurrere, correr, e refere-se a curso (ou carro de corrida). As implicaes etimolgicas so
que, com isso, o currculo definido como um curso a ser seguido, ou, mais especificamente,
apresentado. O conceito de currculo, no entanto, depende das concepes pedaggicas, de
educao e de conhecimento que se tem. Assim, pode-se pensar em currculo como mera
prescrio ou descrio de contedos ou, numa perspectiva histrica e crtica, como um
processo coletivo que leva em conta o contexto, a histria, os diferentes conhecimentos,
culturas e os seus significados para determinados grupos e classes sociais.
No final do sculo XIX e incio do sculo XX, com a expanso da economia
americana baseada na produo industrial de larga escala, foi necessrio ampliar o nmero de
empregados. Com isto, intensificaram-se os processos de imigrao, urbanizao e
industrializao, trazendo como conseqncia o aumento de alunos na escola. A escola tornase, assim, um espao institucional capaz de transmitir os valores e os comportamentos
compatveis com a sociedade americana da poca, principalmente adequando-se s novas
necessidades da economia. Neste contexto considerou -se o currculo como o instrumento por
excelncia do controle social que se pretendia estabelecer (MOREIRA e SILVA, 1995,
p.10). O currculo surge, ento, como uma forma de controle e eficincia da sociedade. Mais
do que mera descrio de conhecimentos a serem transmitidos, o currculo escolar passou a
prescrever uma viso de sociedade e a sua organizao econmica, poltica e cultural. As
palavras classe e currculo parecem ter entrado no tratado educacional numa poca em que a
escolarizao estava se transformando em atividade de massa (HAMILTON e GIBBONS
apud GOODSON, 1995, p. 31).

18

Assim, incorporado ao vocabulrio educacional, o termo currculo inspira o

surgimento de vrias teorias que discutem e analisam este campo de estudos. Algumas dessas
teorias so retomadas a seguir.

1.1 Teorias no-crticas

No incio do sculo XX, so observadas duas tendncias tericas, denominadas teorias
no crticas, na elaborao do currculo. Uma delas representa o pensamento de Dewey,
preocupada com a construo da experincia democrtica no espao escolar. A segunda,
apoiada nos trabalhos de Bobbit, apregoava que o sistema educacional deveria ser to
eficiente quanto uma empresa. Bobbit queria transferir para a escola o modelo de
organizao proposta por Frederic Taylor. Na proposta de Bobbit, a educao deveria
funcionar de acordo com os princpios da administrao cientfica proposta por Taylor
(SILVA, 1999, p. 23).
O taylorismo se caracteriza por um conjunto de medidas criadas por Frederick Taylor,
no fim do sculo XIX, para economizar o tempo gasto pelos trabalhadores na produo,
aumentando, assim, a quantidade produzida e diminuindo a autonomia dos trabalhadores no
domnio das mquinas. A revoluo dos sistemas de produo faz com que o trabalho se
fragmentasse. Dessa forma, alguns pensam e outros obedecem. O resultado que o ser
humano perde sua autonomia e isso reflete nos sistemas educacionais impedindo a reflexo
crtica e fazendo crescer a submisso autoridade. O que importava nessa escola produtiva
era a obedincia e a submisso tanto de professores quanto de alunos, bem como a
memorizao, que repercute nas notas escolares. O taylorismo trabalha com o mnimo
possvel de tempo, eliminando as perdas e produzindo o necessrio, usando como estmulo
prmios para uma qualidade total3. Na indstria isso se reflete numa diminuio de pessoal,
aumento da competitividade e ocultao das hierarquias. Na educao se faz realidade atravs
da descentralizao, autonomia e flexibilidade. Fala-se de padres de q ualidade na escola
assim como nas fbricas. Educar no significa mais o trabalho do preceptor para formar o
nobre, mas a ao da escola para produzir o operrio produtivo e dcil. Esta tendncia,
3

O termo qualidade total aparece com o modelo de gesto e produo denominado toyotismo, durante a
dcada de 1950 e 1960, e refere -se ao processo de detectar o quanto antes os defeitos de produo e
comercializao, eliminando-os desde o incio, sem recorrer ao aumento de custos. (...) Para chegar a este
compromisso, estimula-se sua competitividade mediante prmios e incentivos econmicos, fazendo com que
trabalhadores e trabalhadoras se comprometam com os objetivos de qualidade e produtividade propostos pela
empresa (SANTOM,1998, p.17).

19

representada pelo pensamento de Bobbit, baseada no taylorismo, influenciou o sistema

educacional em vrios pases e chegou ao Brasil atravs do que se chamou de tecnicismo.4
Neste modelo pensado a partir do taylorismo, a preparao dos jovens tem em vista a
incorporao no modelo onde as relaes de trabalho, de produo e a organizao da
sociedade, so pautadas pela economia. Nele, a maioria no pode interferir ou tomar decises
visto que h a compartimentao dos contedos em disciplinas e/ou matrias, em temas e
lies, sempre detalhados com rigor e exatido. A idia da produo em srie, organizou as
aulas5 em matrias, horrios, notas, padres, etc. O conhecimento abstrato, sem conexo
com a realidade e, por isto, incompreensvel. Segundo Santom (1998, p. 14), os contedos
culturais

que

formavam

currculo

escolar

com

excessiva

freqncia

eram

descontextualizados, distantes do mundo experiencial de alunos e alunas. As disciplinas

escolares eram trabalhadas de forma isolada e, assim, no se propiciava a construo e a
compreenso de nexos que permitissem sua estruturao com base na realidade.
John Dewey, um dos fundadores da Escola Ativa, deu origem ao movimento
denominado Escola Nova e, em contraposio a Bobbit, defendia que o planejamento
curricular deveria considerar os interesses e as experincias dos alunos. Para Dewey, a escola
deveria preparar os jovens para o trabalho e para a atividade prtica. No entanto, o princpio
norteador era de que s o aluno poderia ser o autor de sua experincia, ou seja, para a vida.
Por isso, Dewey faz uma forte crtica s instituies de ensino que obrigam os alunos a
trabalharem com uma excessiva compartimentao da cultura em matrias, temas, lies e
com grande abundncia de detalhes simples e pontuais (SANTOM, 1998, p. 14). A
caracterstica mais marcante do escolanovismo a valorizao da criana, vista como um ser
dotado de potencialidades individuais, cuja liberdade, iniciativa, autonomia e interesses
devem ser respeitados. Enfatizando a importncia da experincia na aprendizagem, Dewey
afirma que
4

Como numa linha de montagem, esse modelo aplicado escola. Nele, h uma hierarquia que passa a ser
exercida pelo Diretor, Supervisor, Coordenador e outras figuras do corpo tcnico administrativo, os quais
administram o professor, o aluno, o secretrio, o auxiliar de servios gerais e so administrados pelos Delegados
de Ensino, Secretrios de Educao, etc. Mesmo que a teoria taylorista tenha perdido foras no contexto atual,
nas escolas esse tipo de administrao continua ainda em vigor.
5
Ao referir-se aula e sala de aula como espao formal de transmisso do conhecimento na escola, oportuno
recorrer a Rays (1998, p. 268) , quando afirma que a aula, como forma de organizao do processo de ensino aprendizagem, surge, assim, juntamente com a escola, como a principal promotora de educao formalizada.
Essa ser a encarregada de promover a formao das novas geraes para a vida adulta e para o mundo do
trabalho (...) A aula comporta assim, espaos poltico, social, cultural e comunicativo, cujo eixo nuclear
mediado por aes pedaggicas e educativas que envolvem, de forma correlacional, o ensino e a aprendizagem,
visando proporcionar ao educando condies de conhecer e sentir o mundo da cultura e o mundo da natureza, no
sentido de apreende-los criticamente, com o intuito de intervir criticamente via prtica social na histria
concreta do desenvolvimento da sociedade.

20

os fatores humanos e sociais so, assim, os que passam, e podem ser passados, mais
prontamente, de experincia a experincia. Fornecem o material mais adequado ao
desenvolvimento das capacidades generalizadas do pensamento.Uma razo pela qual
muito do ensino elementar to intil para o desenvolvimento de atitudes reflexivas
que, ao ingressar na escola, a criana sofre uma ruptura em sua vida, uma ruptura
com as suas experincias, saturadas de valores e qualidades sociais. Pelo seu
isolamento, o ensino escolar , portanto tcnico; e a maneira de pensar que a criana
possui no pode funcionar, porque a escola nada tem de comum com suas
experincias prvias (DEWEY,1979, p.75).

A proposta de Bobbit, por sua vez, procurou adaptar a escola e o currculo ordem
capitalista que estava se consolidando, pois propunha a construo de um homem novo
dentro do projeto burgus de sociedade. Poucos foram os pedagogos escolanovistas que
ultrapassaram o pensamento burgus para evidenciar a explorao do trabalho e a dominao
poltica, prprias da sociedade de classes (GADOTTI, 1994, p.144). Ao discutir o
escolanovismo, Sacristn (1998, p. 158), faz a seguinte anlise:
O movimento da Escola Nova na Europa e o Movimento Progressista nos Estados
Unidos so expresses da mentalidade liberal moderna que contribuiu para moldar o
pensamento pedaggico mais recente. A educao centrada na criana, a pretenso
de criar climas favorveis para a auto-expresso, o aprender em liberdade, o ensino
baseado nos interesses do aluno/a, a adequao do que se transmite para suas
capacidades, o fomento dos mtodos ativos no ensino para favorecer a experincia
pessoal de aprendizagem e a conseqente relativizao dos contedos das disciplinas
herdadas, junto necessidade de sua reorganizao ao apresent-los aos alunos/as,
so princpios que orientaram a educao moderna e que continuam sendo fonte de
sugestes para uma prtica que se distancia de realiz-los satisfatoriamente (1998, p.
158).

No Brasil, o movimento escolanovista preconizava a soluo de problemas

educacionais, prioritariamente numa perspectiva interna de escola, no se preocupando tanto
com a realidade nos seus aspectos poltico, econmico e social. O problema educacional passa
a ser uma questo escolar e pedaggica. A nfase recai no ensinar bem, mesmo que para uma
minoria. A influncia da Escola Nova na formao de professores e na legislao em vigor,
desde os anos de 1920, foi forte e absorvida de forma significativa. O acento foi,
fundamentalmente, no carter prtico e tcnico do processo de ensino e aprendizagem com a
prioridade da experincia sobre a parte terica.
Com Ralph Tyler, na metade do sculo XX, o modelo da produo industrial ganha
fora na educao. O pensamento de Bobbitt consolidado e passa a dominar o campo do
currculo nos EUA, influenciando outros pases, inclusive o Brasil. O currculo, nessa
perspectiva, essencialmente uma questo tcnica, cujo paradigma est centrado na sua
organizao e desenvolvimento. Nesse sentido, segundo Tyler (1977, p. 5), educao um
processo que consiste em modificar os padres de comportamento das pessoas. Isto usar a
palavra comportamento num sentido lato que inclui pensamento e sentimento, alm da ao

21

manifesta. Quando a educao considerada deste ponto de vista, torna-se claro que os
objetivos educacionais representam os tipos de mudana de comportamento que uma
instituio educacional se esfora por suscitar nos alunos.
Essa tendncia tecnicista marca a educao brasileira, principalmente, nas dcadas de
1960 e 1970, assumindo como pressuposto a neutralidade cientfica, com base na
racionalidade instrumental, na eficincia e na produtividade. Buscou-se a objetivao do
trabalho pedaggico da mesma maneira que ocorreu no trabalho da fbrica. Instalou-se na
escola a diviso do trabalho sob a justificativa de produtividade, propiciando a fragmentao
do processo de ensino e aprendizagem, acentuando a distncia entre quem planeja e quem
executa. O professor torna-se um mero executor de objetivos instrucionais, de estratgias de
ensino e avaliao. Todo o processo passa a ser objetivado num manual instrucional
facilmente controlvel. A educao passa a desempenhar um importante papel na preparao
adequada de recursos humanos necessrios ao crescimento econmico e tecnolgico da
sociedade, de acordo com as exigncias do projeto de desenvolvimento implantado pela
ditadura militar. Acima de tudo, a educao deveria preparar braos para a execuo de
tarefas exigidas pelo mercado.
Ao discutir as noes fundamentais sobre a avaliao, Tyler enfatiza o carter tcnico
do ensino proposto naquele momento. Segundo ele, o processo de avaliao consiste
essencialmente em determinar em que medida os objetivos educacionais esto sendo
realmente alcanados pelo programa do currculo e do ensino. No entanto, como os objetivos
educacionais so essencialmente mudanas em seres humanos em outras palavras, como os
objetivos visados consistem em produzir certas modificaes desejveis nos padres de
comportamento do estudante a avaliao o processo mediante o qual se determina o grau
em que essas mudanas de comportamento esto realmente ocorrendo (TYLER, 1977, p.
99).

1.2 Teorias crticas

Em oposio s teorias tradicionais do currculo, assentadas segundo Silva (2004), nas
categorias de ensino, aprendizagem, avaliao, metodologia, didtica, organizao,
planejamento, eficincia e objetivos, aparecem as chamadas teorias crticas, resultando num
movimento que, segundo Goodson (1995), passou a ser denominada reconceptualizao do
currculo. Esse movimento surge como expresso da insatisfao constante de estudiosos do

22

campo do currculo com os parmetros tecnocrticos estabelecidos pelos modelos de Bobbitt

e Taylor. Tal movimento se apoiou nas concepes fenomenolgicas, hermenuticas e
autobiogrficas. Inicia-se o perodo da crtica neomarxista s teorias tradicionais do currculo
e de seu papel ideolgico a servio da classe dominante. Estas teorias criticam o currculo
tradicional e questionam o papel da escola como reprodutora da sociedade capitalista, que
produz injustias e desigualdades sociais. Contrariando as teorias tradicionais, preocupadas
apenas com a organizao dos contedos escolares, sem problematizar ou criticar os
conhecimentos recebidos, o currculo passa a ser visto, dentro de uma viso crtica, como o
resultado de uma construo social, no qual esto implicadas relaes de poder, contextos
histricos e sociais, questes polticas e econmicas. Desse modo, o neomarxismo, a teoria
crtica da Escola de Frankfurt, as teorias da reproduo, a nova Sociologia da Educao
inglesa, a psicanlise, a fenomenologia, o interacionismo simblico e a etnometodologia
comearam a servir de referencial a diversos tericos preocupados com questes curriculares
(MOREIRA e SILVA, 1995, p. 14).
Dentro dessas teorias crticas, pode-se destacar o papel da teoria da reproduo enquanto
crtica da educao na manuteno da ordem social e econmica dominante. Entre os tericos
defensores dessa perspectiva, pode-se mencionar, mesmo que com posies distintas, Louis
Althusser, Pierre Bourdieu e Jean Claude Passeron. Para esses autores a educao reproduz a
sociedade. Esses autores investigaram a estreita relao entre a educao e a produo e
disseminao da ideologia, apontando a escola como um espao de reproduo da sociedade
capitalista. Louis Althusser, em seu ensaio A ideologia e os aparelhos ideolgicos do
Estado, publicado em 1969, defende a teoria da escola como aparelho ideolgico do Estado
com a funo de reproduzir a sociedade capitalista. Sendo assim, toda ao pedaggica, bem
como a organizao curricular, uma imposio da classe dominante. Para Althusser, a
classe dominante produz uma ideologia e usa o poder do Estado, como a escola, para dominar
as classes subordinadas. Alm disso, a ideologia atua de forma discriminatria: ela inclina as
pessoas das classes subordinadas submisso e obedincia, enquanto as pessoas das classes
dominantes aprendem a comandar e a controlar (SILVA, 2004, p. 32). Segundo Althusser, a
prpria cultura produzida pela classe dominante e a escola tem a funo de socializ-la a
partir dos contedos e da prtica pedaggica.
Essa viso determinista de Althusser lhe rendeu muitas crticas. A persistir nos seus
pressupostos praticamente nada mais resta a fazer na escola, visto que ela uma extenso da
classe dominante com a funo de inculcar a sua ideologia sobre as classes dominadas. Uma
das crticas mais ferrenhas ao estruturalismo, proposto por Althusser, foi feita por Edward

23

Thompson (1981). A principal crtica incide no fato de que Althusser praticamente excluiu os
sujeitos histricos em nome das estruturas e foi incapaz de apreender as contradies
histricas e das instituies sociais. Thompson reconhece o papel das experincias sociais que
so vivenciadas concretamente e construdas nas resistncias individuais e coletivas. Ele
prope uma aproximao do conceito de cultura, enquanto modos de viver, com a noo de
experincia, que gerada no interior das prticas e da vida material dos grupos sociais. Para
Thompson, o conhecimento no est desvinculado da construo de um projeto poltico e
deve considerar, nesse processo, a luta de classes. Essa luta no apenas econmica mas
perpassa as prticas sociais.
Decorre dessa perspectiva, uma compreenso de que papel da escola trazer contedos
concretos e indissociveis da realidade social do aluno e, pela interveno do professor, passar
de um saber espontneo, fragmentado, acrtico, a um saber elaborado. Assim, a escola no
tem a funo de adaptar o indivduo sociedade, mas proporcionar a ele uma atitude cidad
de transformao da sociedade. Os contedos no podem ser simplesmente ensinados, mas
precisam estar ligados significao humana e social do estudante. Trata-se, de um lado,
fazer com que o aluno tenha acesso aos contedos, ligando-os com a experincia e, de outro,
proporcionar elementos de anlise crtica que ajudem o aluno a ultrapassar a experincia, os
esteretipos, a ideologia dominante.
Para isto, fundamental que haja uma reflexo sobre a importncia da escola valorizar
os contedos historicamente acumulados e as prticas consolidadas e enraizadas, que no
permitem a mudana, principalmente as dificuldades em perceber a relevncia das questes
sociais e culturais no cotidiano da escola. No se pode perder de vista que a incluso ou
excluso no currculo de temas e questes tem conexes com a incluso ou excluso na
sociedade e que, por isso mesmo, a transformao exigir uma mudana de postura de todos.
Todavia, o que vemos prevalecer nas escolas um senso comum pedaggico e no contexto
brasileiro assistimos a reproduo de estruturas dominantes e preconceitos. Muitas escolas se
inserem neste contexto e atuam na comercializao do conhecimento e na adaptao do
indivduo, segundo interesses de mercado. Como tendncia, o que se observa que as escolas
pblicas trabalham com as massas pobres enquanto as escolas particulares reproduzem os
interesses da elite. O papel invertido no ensino superior, pois, de um modo geral, quem tem
acesso s universidades pblicas a elite, enquanto que as instituies privadas atendem aos

24

que no tm acesso ao ensino pblico. E esse atendimento no se faz exatamente segundo

interesses de classe, mas de imposies do mercado de trabalho.6
Na crtica da escola capitalista, Bourdieu e Passeron desenvolveram a teoria que a escola
o melhor instrumento do capitalismo para reproduzir as relaes de poder e a ideologia
dominante. Para eles, toda ao pedaggica objetivamente uma violncia simblica
enquanto imposio, por um poder arbitrrio, baseado na diviso da sociedade em classes, que
a cultura dominante. A ao pedaggica tende reproduo cultural e social,
simultaneamente. Segundo Bourdieu e Passeron, apud Silva, o currculo da escola est
baseado na cultura dominante: ele se expressa na linguagem dominante, ele transmitido
atravs do cdigo cultural dominante (2004, p.35). preciso salientar que as teorias
reprodutivistas tm um papel fundamental, na medida em que libertam a pedagogia do espao
meramente escolar, relacionando escola/educao com os aspectos polticos, econmicos e
sociais. A escola no se explica por si. Outra contribuio importante a demonstrao dos
fatores culturais que a escola incorpora e reproduz. Em resumo, a grande contribuio de
Bourdieu e Passeron para a compreenso sociolgica da escola foi a de terem ressaltado que
ela no neutra. Formalmente, a escola trata a todos de modo igual, todos assistem as mesmas
aulas, so submetidos s mesmas formas de avaliao, obedecem s mesmas regras e,
portanto, supostamente, tem as mesmas chances. Bourdieu e Passeron mostraram que as
chances so desiguais. Alguns estariam numa condio mais favorvel do que outros para
atenderem s exigncias, muitas vezes implcitas, da escola.
Ao sublinhar que a cultura escolar a cultura dominante dissimulada, Bourdieu e
Passeron abrem caminho para uma anlise crtica do currculo, dos mtodos pedaggicos e da
avaliao escolar. Os contedos curriculares so selecionados em funo dos conhecimentos,
dos valores e dos interesses das classes dominantes. A prpria valorizao de cada disciplina
est associada a sua maior ou menor afinidade com as habilidades valorizadas pela elite

A lgica do mercado cada vez mais forte em todo o mundo e a educao, na sociedade dominada pelo capital,
torna-se apenas um meio para atender s exigncias do mercado. Nesta perspectiva, a incluso de competncias
nos projetos pedaggicos e currculos das escolas, vem atender a uma concepo onde a educao o agente
propulsor bsico da modernizao brasileira, dando vigor competitividade, eficincia e eficcia que o mercado
no mbito da produo exige. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (1997), "o novo paradigma emana
da compreenso de que, cada vez mais, as competncias desejveis ao pleno desenvolvimento humano
aproximam-se das necessrias insero no processo produtivo". Isto , somos conduzidos a uma educao que
tem como fim o mercado. Conforme Benjamin (2001, p. 21), fortalece -se, assim, um projeto educacional que
no pretende generalizar uma base cultural como fundamento da cidadania. Ao contrrio, existe para gerar e
aumentar discriminaes. (...) Assim concebida, esta ser uma educao centrada na tcnica, porque a demanda
do mercado , antes de tudo, uma demanda de tcnicos.

25

cultural. Nesta perspectiva, a avaliao dos professores vai alm da simples verificao do
aprendizado, constituindo, na prtica, num verdadeiro julgamento social, baseado na maior ou
menor discrepncia do aluno em relao s atitudes e comportamentos valorizados pelas
classes dominantes.
Mesmo assim, as teorias reprodutivistas sofreram vrias contestaes ao longo dos
ltimos anos, pois, de acordo com este tipo de crtica, as teorias da reproduo supem uma
sociedade em que os interesses e a ideologia da classe dominante so impostos sobre a classe
dominada quase sem nenhuma oposio ou resistncia de parte desta ltima. Essa descrio
no corresponderia ao que de fato ocorre na realidade, em que o triunfo dos desgnios da
classe dominante nunca definitivo, porque eles so continuamente contestados, esto
permanentemente em conflito com a classe dominada (SILVA, 1992, p. 43). Para estas
teorias, o ciclo de reproduo infinito e ignora elementos fundamentais como o conflito, a
resistncia e a luta contra-hegemnica. Os contedos transmitidos, os mtodos pedaggicos,
as formas de avaliao, tudo organizado em benefcio da perpetuao da dominao social.
Contrapondo-se a essa perspectiva, h quem afirme que o contedo escolar no pode ser
totalmente definido como sendo um arbitrrio cultural dominante, pois parte dos
conhecimentos veiculados pela escola seria epistemologicamente vlida e merecedora de ser
transmitida.
Bourdieu e Passeron (1982), identificam parte do problema. O que temos na escola
um arbitrrio cultural, imposto pelos grupos e classes dominantes aos estudantes, mas
tambm experincias e possibilidades de fazer emergir elementos da cultura subalterna. Essa
contradio que precisa ser aprofundada. Dizer que o aluno faz seu prprio currculo no
um processo simples.7 Por outro lado, embora ainda poucas, h iniciativas que buscam
promover uma aproximao mais respeitosa entre a cultura escolar e a cultura de origem dos
alunos atravs da organizao do ensino a partir dos conhecimentos anteriores trazidos pelos
alunos, respeitando e valorizando a diversidade.
Identificado por suas anlises crticas sobre o currculo, Michael Apple um autor que
influenciou as teorias educacionais e as prticas curriculares crticas. Ele analisa as relaes
entre as classes, as questes de gnero, de raas e as respectivas formas culturais de
resistncia e de como essas questes interferem nos currculos. Michael Apple comea seu
7

Conforme o depoimento dos professores das escolas investigadas, se reconhece o quanto difcil selecionar os
contedos a serem trabalhados. Por isso, na maioria das vezes, acabam optando pelos conhecimentos prestabelecidos pela Secretaria de Educao/RS ou previstos nos Parmetros Curriculares Nacionais. Os critrios
utilizados para fazer a seleo dizem respeito ao nvel de ensino, idade e desenvolvimento da criana, aos prrequisitos necessrios para a srie seguinte, entre outros. Entretanto, aspectos sociais e culturais no so citados
como relevantes na hora de selecionar contedos.

26

trabalho com uma discusso sobre os elementos centrais da crtica marxista da sociedade,
destacando a conexo entre a organizao da economia e do currculo. Mas, para Apple essa
no uma relao mecnica; o campo cultural no um simples reflexo da economia: ele tem
a sua prpria dinmica. Para ele, o currculo e as questes educacionais so atrelados
histria poltica e ideolgica (conflitos de classe, raa, sexo e religio). Segundo o autor, levase para a escola a crise econmica e a relao de autoridade que afeta as prticas e polticas de
grupos dominantes. Desse modo, a escola envolve-se com o mundo real das relaes de poder
desiguais. Por isso, preciso transmitir na escola o conhecimento de todos e no s o da
elite, pensando nos aspectos pessoal, tico e poltico, pois a escola distribui valores
ideolgicos e conhecimento, ajuda a produzir o conhecimento para manuteno social, mas
representa tambm a resistncia. Nesse sentido, Apple diz:
As escolas no so meramente instituies de reproduo, instituies em que o
conhecimento explcito e implcito ensinado molda os estudantes como seres
passivos que estaro ento aptos e ansiosos para adaptar-se a uma sociedade injusta.
Esta interpretao falha sob dois aspectos centrais. Primeiramente, ela v os
estudantes como internalizadores passivos de mensagens pr-fabricadas. Qualquer
coisa que a instituio transmita, seja no currculo formal ou no currculo oculto,
absorvida, no intervindo a modificaes introduzidas por culturas de classe ou pela
rejeio feita pela classe (ou raa ou gnero) dominada das mensagens sociais
dominantes. Qualquer um que tenha ensinado em escolas de classe trabalhadora, ou
escolas localizadas nas periferias, sabe que no assim que as coisas se passam. O
que mais provvel que ocorra a reinterpretao por parte do estudante, ou na
melhor das hipteses, somente uma aceitao parcial, e muitas vezes a rejeio pura
e simples dos significados intencionais e no intencionais das escolas. Obviamente,
as escolas precisam ser vistas de uma forma muito mais complexa do que apenas
atravs da simples reproduo (1989, p. 30).

O papel dos professores fundamental para que se ultrapasse a perspectiva da escola

como espao de reproduo cultural. Os educadores, para responderem as questes de relao
entre cultura e economia e como opera a ideologia, devem faz-lo dentro do contexto da
instituio escola, repensando currculo8 e as relaes sociais dentro da sala.
Assim como Apple, Henry Giroux destaca-se como um dos tericos da chamada teoria
da resistncia. Este conceito fundamental para a sua teorizao sobre a pedagogia e o
currculo. Segundo Silva (2004, p. 53), contra a dominao rgida das estruturas e conmicas
e sociais sugeridas pelo ncleo duro das teorias crticas da reproduo, Giroux sugere que

O currculo da educao bsica fortemente influenciado pelo que as universidades cobram em seus
vestibulares. Boa parte do que se ensina em nossas escolas pblicas e privadas influenciado pelos mtodos e
pelos contedos que so passveis de serem aferidos em exames. Um aluno pode ter trs anos de Fsica no
Ensino Mdio e aquilo que ele ali aprende pouco serve alm de permitir responder algumas questes do
vestibular. Quando, por exemplo, olhamos os cadernos dos alunos do Ensino Fundamental encontramos alm de
uma srie de conceitos equivocados, uma grande quantidade de conhecimentos descartveis. preciso enfrentar
a questo: que contedos so relevantes?

27

existem mediaes e aes no nvel da escola e do currculo que podem trabalhar contra os
desgnios do poder e do controle. A vida social em geral e a pedagogia e o currculo em
particular no so feitos apenas de dominao e controle. Deve haver um lugar para a
oposio e a resistncia, para a rebelio e a subverso.
Para o desenvolvimento de suas idias e a construo de uma pedagogia radical,
Giroux partiu da teoria crtica da Escola de Frankfurt, bem como do referencial terico de
Gramsci. Essas contribuies foram fundamentais para que elaborasse o conceito dos
professores como intelectuais transformadores. Para ele, em determinadas conjunturas
histricas, os professores podem desempenhar um papel transformador mais intenso e
explcito e, mesmo em conjunturas desfavorveis, podem atuar como agentes da contrahegemonia, enquanto intelectuais transformadores. Nessa perspectiva, Giroux afirma que
o discurso da democracia sugere algo mais programtico e radical. Primeiramente,
ele aponta o papel que professores e administradores poderiam desempenhar como
intelectuais transformadores que desenvolvem pedagogias contra-hegemnicas que
no apenas fortalecem os estudantes ao dar-lhes o conhecimento e habilidades
sociais necessrias para poderem funcionar na sociedade mais ampla como agentes
crticos, mas tambm educam-nos para a ao transformadora. Isto significa educlos para assumirem riscos, para esforarem-se pela mudana institucional e para
lutarem contra a opresso e a favor da democracia fora das escolas, em outras
esferas pblicas de oposio e na arena social mais ampla (GIROUX, 1997, p. 28)

Para Giroux, o currculo envolve a construo de significados e valores culturais; o

currculo o local onde se produzem e se criam significados sociais, que esto ligados a
relaes sociais de poder e desigualdade. Para ele, o currculo deve ser analisado a partir da
noo de poltica cultural.9
Outras vertentes que analisam as teorias curriculares so as perspectivas psestruturalistas10 e ps-modernas11. Segundo Pacheco (2000, p.19), as idias veiculadas pelo
9

Poltica cultural entendida como um empreendimento pedaggico que considera com seriedade as relaes de
raa, classe, gnero e poder na produo e legitimao do significado e experincia. Poltico, neste sentido,
significa possuir os instrumentos cognitivos e intelectuais que permitam uma participao ativa em tal
sociedade (GIROUX., 1997, p.87).
10
O ps-estruturalismo pode ser caracterizado como um modo de pensamento, um estilo de filosofar e uma
forma de escrita, embora o termo no deva ser utilizado para dar qualquer idia de homogeneidade,
singularidade ou unidade. O termo "ps-estruturalismo" , ele prprio, questionvel. Mark Poster (1989, p. 6)
observa que o termo "ps-estruturalismo" tem sua origem nos Estados Unidos e que a expresso "teoria psestruturalista" nomeia uma prtica tipicamente estadunidense, uma prtica baseada na assimilao do trabalho de
uma gama bastante diversificada de tericos. De forma mais geral, podemos dizer que o termo um rtulo
utilizado na comunidade acadmica de lngua inglesa para descrever uma resposta distintivamente filosfica ao
estruturalismo que caracterizava os trabalhos de Claude Lvi-Strauss (antropologia), Louis Althusser (filosofia),
Jacques Lacan (psicanlise) e Roland Barthes (literatura). (PETERS, 2000, 54)
11
Nome aplicado s mudanas ocorridas nas cincias, nas artes e nas sociedades avanadas, nos anos de 1970, o
ps-modernismo ganhou um grande impulso com a crtica dirigida cultura ocidental. Entre os elementos
reveladores da ps-modernidade est a invaso da tecnologia eletrnica, da automao e da informao, que

28

ps-estruturalismo e ps-modernismo tm mudado os discursos sobre a teorizao curricular,

sobretudo, no que diz respeito valorizao do contexto micro como local de produo
poltica, o esclarecimento da complexidade existente na relao poder/conhecimento, na
aceitao da classe, gnero e raa como elementos dominantes na definio das prticas e, por
ltimo, a idia do sujeito descentrado, cuja identidade se constri a partir das polticas e
prticas em que est envolvido. Para Moreira e Silva (1995, p.34), a contestao ps moderna coloca em questo o papel da razo e da racionalidade que tm sido centrais ao
projeto cognitivo moderno e, derivadamente, quilo que entendemos como conhecimento
educacional (currculo).
Entre os ps-estruturalistas fundamental referir dois pensadores: Foucault e Derrida.
Foucault se destacou por desenvolver uma nova noo de poder. Para ele, o poder est na
origem do processo de formao do indivduo; no existe saber que no seja resultado de uma
vontade de poder, bem como no existe poder que no se utilize do saber. O psestruturalismo estende consideravelmente o alcance do conceito de diferena a ponto de
parecer que no existe nada que no seja diferente. No se pode falar propriamente de uma
teoria ps-estruturalista do currculo, mesmo porque o ps-estruturalismo, tal como o psmodernismo, tem averso sistematizao. Mas h certamente uma atitude ps-estruturalista
em muitas das perspectivas atuais sobre currculo. A atitude ps-estruturalista enfatiza a
indeterminao e a incerteza tambm em questes de conhecimento. O significado no
preexistente: ele cultural e socialmente produzido. O importante ento examinar as
relaes de poder envolvidas na sua produo. A questo no saber se algo verdadeiro,
mas sim, saber por que esse algo se tornou verdadeiro.
A escola, segundo Foucault, o espao onde o poder disciplinar produz o saber. Nessa
perspectiva, o poder disciplinar conquista um lugar privilegiado nos discursos e nas aes,
sendo o principal personagem das relaes que compem o universo escolar. A escola e suas
tcnicas disciplinares fazem com que os indivduos aceitem o poder de punir e de serem
punidos. As normas pedaggicas tm o poder de marcar, salientar os desvios, reforar a
imagem de alunos tidos como problemticos, marcados como o negro, o ndio, o
maloqueiro ou o mo rador da favela. A escola, ao dividir os alunos e o saber em sries e
graus, salienta as diferenas, recompensando os que se sujeitam aos movimentos regulares
impostos pelo sistema escolar. Os que no aceitam a passagem hierrquica de uma srie a
causam certa perda de identidade nos indivduos e tambm certa desintegrao. O ps-moderno surge
exatamente como uma crtica modernidade, diante da desiluso causada por uma racionalizao que levou o
homem moderno tragdia das guerras e desumanizao. Nega-se o sistema, para se afirmar o indivduo, o
diferente, o atpico. (GADOTTI, 1994, P. 310)

29

outra so punidos com a reteno ou a excluso. Assim, a escola se constitui num centro
de discriminao, reforando tendncias que existem na sociedade. O modelo pedaggico
institudo efetua uma vigilncia constante, o que permite diferenciar os infratores dos
normais.

12

1.3 Ps-colonialismo, multiculturalismo, estudos culturais e intercultura

Mantendo a anlise crtica do currculo, mas tendo como centro da discusso a

diversidade cultural, teorias mais recentes vm se constituindo como importante campo de
pesquisa. Nestas perspectivas tericas, conceitos como identidade, diferena cultural,
linguagem, resistncia, entre outros, tornam-se fundamentais na rea do currculo. Entre estas
teorias est o que se chama de ps-colonialidade, que questiona as relaes de poder e as
formas de conhecimento que colocaram o imperialismo na atual posio de privilgio. Stuart
Hall, Homi Bhabha e Frantz Fanon so alguns tericos que fazem a reflexo sobre a chamada
cultura das periferias (colnias). Conforme Bhabha, a teoria da ps-colonialidade,
um salutar lembrete das relaes neocoloniais remanescentes no interior da
nova ordem mundial e da diviso de trabalho multinacional. Tal perspectiva
permite a autenticao de histrias de explorao e o desenvolvimento de estratgias
de resistncia. Alm disto, no entanto, a crtica ps-colonial d testemunho desses
pases e comunidades no norte e no sul, urbanos e rurais constitudos, se me
permitem forjar a expresso, de outro modo que no a modernidade. Tais cultura s
de contra-modernidade ps-colonial podem ser contingentes modernidade,
descontnuas ou em desacordo com ela, resistentes a suas opressivas tecnologias
assimilacionistas; porm, elas tambm pem em campo o hibridismo cultural de
suas condies fronteirias para traduzir, e portanto reinscrever, o imaginrio
social tanto da metrpole como da modernidade. (2003, p. 26)

O ps-colonialismo chama a ateno para o domnio cultural imposto pelos

colonizadores sobre os pases colonizados e de como essa dominao incorporada pelos
sujeitos. A invaso cultural se d nos vrios aspectos da organizao social, passando pelos
12

Ao observarmos o cotidiano de nossas escolas constatamos que boa parte do tempo de nossos diretores e
professores despendida procurando (sem sucesso no caso da escola pblica e com mais sucesso na escola
privada) disciplinar e padronizar os alunos, valorizando a heteronomia em detrimento da autonomia intelectual e
da autodisciplina, incutindo contedos de pouca relevncia e valorizando aspectos formais do conhecimento.
Fala-se muito em contedo, em seguir o programa mas o que mais se v em nossa escola um desperdcio
gigantesco de tempo. Desorientados os educadores tendem a jogar a responsabilidade sobre os alunos. a que
surgem as expresses carregadas de preconceito: alunos problema, famlias que no participam; reprovao
como instrumento para melhorar a qualidade do ensino.

30

hbitos, modos de vestir, linguagem, msica, bem como definindo qual conhecimento deve
ser ensinado na escola.13 Segundo Silva (2004, p. 130), uma perspectiva ps -colonial exige
um currculo multicultural que no separe questes de conhecimento, cultura e esttica de
questes de poder, poltica e interpretao. Ela reivindica, fundamentalmente, um currculo
descolonizado. No s os lugare s so diferentes, mas tambm as identidades e a cultura so
diferentes e devem ser respeitadas.
No quadro das teorias do currculo que enfatizam a diferena e a identidade cultural,
aparecem o multiculturalismo, os estudos culturais e a intercultura. O multiculturalismo que
teve origem nos pases dominantes do norte principalmente dos Estados Unidos - um
movimento de reivindicao dos grupos culturais dominados no interior daqueles pases para
terem suas formas culturais reconhecidas e representadas na cultura nacional. Silva (2004),
diz que h uma continuidade entre a perspectiva multicultural e a tradio crtica do currculo.
A tradio crtica inicial chamou a ateno para as determinaes de classe do currculo. O
multiculturalismo apresenta outro foco de origem da desigualdade em matria de educao e
currculo, pautado nas questes de gnero, raa e sexualidade. Tais questes podem ser vistas
tambm como uma soluo para os problemas que a presena de grupos raciais e tnicos
coloca, no interior daqueles pases, para a cultura nacional dominante. Num currculo
construdo a partir do multiculturalismo crtico, a diferena colocada permanentemente em
questo, indo alm da tolerncia e do respeito, pois, segundo essa perspectiva terica, as
diferenas esto constantemente sendo produzidas e reproduzidas atravs de relaes de
poder.
Segundo Silva (2004, p.131), o campo de teorizao e investigao conhecido como
Estudos Culturais tem sua origem na fundao, em 1964, do Centro de Estudos Culturais
Contemporneos, na Universidade de Birmingham, Inglaterra. O impulso inicial do Centro
partia de um questionamento da compreenso de cultura dominante na crtica literria
britnica. At ento era considerada cultura as grandes obras da literatura e d as artes em
geral. A partir da dcada de 1960, tendo como um dos marcos a obra de Raymond Williams
Culture and Society, publicado em 1958, comea a ser discutida uma outra concepo de
cultura, ou seja, a cultura passa a ser pensada como representao da realidade vivenciada
pelos sujeitos de um grupo social, num determinado espao. Ela pensada como campo de
produo de significados no qual os diferentes grupos sociais, situados em posies
13

As escolas, normalmente, fazem homenagens isoladas em datas como o Dia da Mulher ou o Dia do ndio, sem
envolver esses temas numa problemtica mais ampla que permita discutir questes como gnero, raa,
organizao da sociedade, herana cultural. Desse modo, torna-se uma comemorao isolada, distante da lista de
contedos e objetivos a serem cumpridos, que no relaciona conhecimento e cultura.

31

diferenciais de poder, lutam pela imposio de seus significados sociedade mais ampla
(SILVA, 2004, p. 133). Nessa perspectiva, o currculo resultado de um processo de
construo social, no qual se enfatiza o papel da linguagem e do discurso. A linguagem, com
esse sentido, assume o carter de produto e veculo de identidades culturais e sociais. Como
produto ela pode se tornar objeto de discriminao entre os homens. Isso ocorre quando os
homens se esquecem de v-la em sua dimenso mais ampla, possibilitadora da interlocuo
do homem consigo mesmo, com seus semelhantes e com o mundo, numa interao que no se
esgota, nem se restringe ao aqui e ao agora, uma vez que, pela linguagem, se estabelece o
dilogo entre diferentes geraes, diferentes culturas, em tempos histricos diversos.14 Nessa
linha de raciocnio podemos pensar com Hall, quando diz que
ns podemos utilizar a lngua para produzir significados apenas nos posicionando no
interior das regras da lngua e dos sistemas de significado de nossa cultura. A lngua
um sistema social e no um sistema individual. Ela preexiste a ns. No podemos,
em qualquer sentido simples, ser seus autores. Falar uma lngua no significa apenas
expressar nossos pensamentos mais interiores e originais; significa tambm ativar a
imensa gama de significados que j esto embutidos em nossa lngua e em nossos
sistemas culturais (2004, p. 40).

Para os Estudos Culturais o conhecimento no uma revelao ou um reflexo da

natureza ou da realidade, mas o resultado de um processo de criao e interpretao social,
onde se enfatiza o carter construdo e interpretativo do conhecimento. Desse modo, as
diversas formas de conhecimento so, de certa forma, equiparadas, pois so vistas como
resultado de um processo social e cultural com seus significados, no havendo separao entre
o conhecimento considerado escolar e o conhecimento cotidiano das pessoas envolvidas no
currculo.
Por sua vez, a intercultura emerge no contexto das lutas contra os processos crescentes
de excluso social. Surgem movimentos sociais que reconhecem o sentido e a identidade
cultural de cada grupo social. Mas, ao mesmo tempo, valorizam o potencial educativo dos
conflitos e buscam desenvolver a interao e a reciprocidade entre grupos diferentes, como
fator de crescimento cultural e de enriquecimento mtuo. Assim, em nvel das prticas
educacionais, a perspectiva intercultural prope novas estratgias de relao entre sujeitos e

14

Em nossa sociedade, porm, persiste um discurso autoritrio definindo o que o certo em relao lngua,
sendo reprovadas as variaes que se distanciam daquela considerada como padro. tendncia nas escolas o
investimento no aprendizado da escrita, deixando-se de lado a expresso oral. Na verdade, papel da escola
investir na escrita, uma vez que esse aprendizado se realiza de forma sistematizada na instituio escolar. A
lngua falada, contudo, no deve ser desprezada, porque revela aspectos que identificam a criana e o meio onde
ela vive.

32

entre grupos diferentes, buscando a construo de identidades sociais e o reconhecimento das

diferenas culturais, sem deixar de sustentar a relao crtica e solidria entre elas.

33

2 POLTICAS DE EDUCAO E CURRCULO

2.1 Aspectos histricos do currculo no Brasil
Propor uma discusso sobre o currculo escolar da atualidade, exige a recuperao de
aspectos da histria da educao brasileira, desde a misso dos jesutas que aqui aportaram,
em 1549, at os dias de hoje, a fim de construir um referencial com a evoluo da poltica
curricular no Brasil, sem esquecer que fomos colnia de explorao, em parte povoada com o
excedente que a Europa rejeitou e que isto ficou fortemente marcado em nossa sociedade.

2.1.1 As origens do currculo no Brasil: da chegada dos Jesutas Reforma

Pombalina
Pode-se afirmar que nos primeiros sculos do Brasil Colnia, a educao formal
esteve nas mos da Igreja Catlica, sendo que os primeiros colgios do Brasil foram fundados
pelos jesutas em So Vicente (SP) e Salvador (BA). O processo educacional formal iniciado
pelos jesutas, que perdurou por aproximadamente duzentos anos, dirigia-se prioritariamente
catequizao e instruo dos ndios e, para tanto, foram criadas escolas de primeiras letras
que propagavam os ideais catlicos. Com o fim de propagar a f, os jesutas portugueses
lanaram as bases de um sistema educacional que se desenvolveu progressivamente com a
expanso territorial da colnia. Estabeleceram-se no litoral e da penetraram nas aldeias
indgenas, fundando conventos e colgios. Por dois sculos, foram eles, fundamentalmente, os
responsveis pela educao formal no Brasil. Criaram, tambm, colgios destinados a formar
sacerdotes, bem como preparar para os estudos superiores jovens que no buscavam a vida
sacerdotal. Dessa forma, os padres da Companhia de Jesus possuam total poder no setor
educacional, que desde o incio esteve voltado para interesses de explorao e enriquecimento

34

de uma minoria, de uma elite carregada de privilgios, em detrimento da maioria da

populao.
As escolas elementares, base do sistema colonial de educao, funcionavam onde
havia um convento. Ali os ndios aprendiam a ler, escrever, contar e a falar o portugus. Nelas
tambm eram instrudos os filhos dos colonos. Os jesutas serviam-se das crianas brancas
para influir aos filhos dos ndios, e utilizavam estes ltimos para atingir os adultos. Assim, a
cultura dos ndios foi sendo, pouco a pouco, influenciada pelas idias dos jesutas. Desse
ponto de vista, os missionrios atuaram como difusores dos valores da cultura europia, a
partir de um sistema educacional imposto aos indgenas.
O ensino era totalmente desvinculado da realidade da colnia. Inteiramente transposto
da metrpole e com o objetivo primeiro de catequizar os ndios e, posteriormente, estendido
para alguns filhos de colonos sem preocupaes profissionais, o ensino tinha como base o
Ratio Studiorum, um estatuto e um sistema de ensino que estabelecia o currculo, a
orientao e a administrao, e que se dividia em duas fases: a inferior - com seis anos
de durao, durante os quais se ensinavam Retrica, Humanidades e
Gramtica; a superior - com trs anos, que inclua Lgica, Moral, Fsica,
Matemtica e Metafsica.
As matrias eram dadas em grego, latim e vernculo. A educao era um instrumento
elitista destinado apenas ao enriquecimento cultural15 da classe dominante, j que a instruo
de toda a populao no era do interesse da metrpole. Para isso, o que se tinha era
um currculo humanista, com fins na formao religiosa e afastado da
chamada cincia moderna e experimental que comeava a surgir na Europa.
Com este sentido, segundo Zotti (2004), o estudo da gramtica, dos gnios
antigos, do latim e a formao literria no currculo tinham como objetivo
principal a formao do homem pelo desenvolvimento de suas capacidades
de forma harmoniosa.
Os jesutas no trouxeram somente a moral, os costumes e a religiosidade europia.
Eles trouxeram tambm os mtodos pedaggicos. Segundo Romanelli (2001), a ao
educativa

dos

jesutas

materializava

esprito

da

Contra-Reforma,

caracterizada por uma forte reao ao pensamento crtico e um apego s

formas dogmticas de pensamento, pela revalorizao da Escolstica, como
mtodo e como filosofia, pela reafirmao da autoridade, quer da Igreja, quer
15

O enriquecimento cultural do estudante se dava de acordo com o que ento era

considerado cultura que, por sua vez, era talhada nos moldes europeus.

35

dos antigos, pela prtica de exerccios intelectuais com a finalidade de

fortalecer a memria e a capacitar o raciocnio para fazer comentrios de
textos. O apego ao dogma e autoridade, a tradio escolstica e literria, o
desinteresse quase total pela cincia e a repugnncia pelas atividades
tcnicas e artsticas tinham forosamente de caracterizar, na Colnia, toda a
educao modelada pela da Metrpole que se manteve fechada e irredutvel
ao esprito crtico e de anlise, pesquisa e experimentao (AZEVEDO,
1996, p. 506).
A educao dada pelos jesutas, que inicialmente tinha como
caracterstica a obra de catequese, acabou assumindo o carter de educao
da elite, que preparava os filhos dos grandes proprietrios e dirigentes
polticos para completar seus estudos na Europa, principalmente na
Universidade de Coimbra. Nesse sentido, Gadotti (1994, p. 231), diz que os
jesutas nos legaram um ensino de carter verbalista, retrico, livresco,
memorstico e repetitivo, que estimulava a competio atravs de prmios e
castigos. Discriminatrios e preconceituosos, os jesutas dedicaram-se
formao das elites coloniais e difundiram nas classes populares a religio
da subservincia, da dependncia e do paternalismo, caractersticas
marcantes de nossa cultura ainda hoje.
Quando o Marqus de Pombal, em 1759, expulsou os jesutas de Portugal e de todos
os seus domnios, buscou desmantelar a organizao educacional jesutica existente em terras
brasileiras. A inteno era de tornar o ensino laico, colocando-o ao servio dos interesses civis
e polticos da Coroa Portuguesa. Mas, como no havia uma infra-estrutura adequada e
professores especializados, ficou uma grande lacuna nos servios educacionais, cuja soluo
posteriormente encontrada foi instituir aulas rgias, avulsas. Essas aulas deviam suprir as
disciplinas oferecidas nos extintos colgios. Atravs delas, a mesma parcela reduzida da
populao colonial continuava se preparando para estudos posteriores na Europa, enquanto a
maioria estava excluda. Sem sistematizao e planejamento, sem freqncia definida, sem
pessoal docente em quantidade e qualidade suficientes, a instruo no pas foi drasticamente
limitada, at 1799, quando as licenas para docentes passaram a ser concedidas pelo Vice-Rei.
Sob a justificativa de inspirao nas idias iluministas, incompatveis com a proposta
de ensino dos jesutas, Pombal traz mudanas para a educao da Colnia. Porm, institui um
ensino fragmentado e parcelado com as aulas rgias, e, ainda, com uma orientao humanista,
religiosa e literria, baseada nos estudos da gramtica, retrica e latim e em cujos planos no

36

figuravam nem as cincias naturais nem as lnguas e literaturas modernas (AZEVEDO,

1996, P. 531). O Brasil no acompanha os avanos da humanidade naquele perodo, no h a
modernizao do ensino, que fica afastado dos debates da filosofia moderna e das cincias
naturais.

2.1.2 O Currculo no Imprio

Com a vinda de D. Joo VI para o Brasil, em 1808, houve investimentos no ensino
tcnico e superior. Dom Joo VI criou a Academia da Marinha e a Academia Militar. Foram
criadas, tambm, Escolas de Direito e Medicina, a Biblioteca Real, o Jardim Botnico e a
Imprensa Rgia.16 No entanto, a educao da populao, em nvel primrio e mdio, ficou
esquecida, pois o objetivo principal era proporcionar educao para uma elite aristocrtica e
nobre que constitua a Corte. Durante todo o perodo colonial houve poucos e localizados
avanos educacionais para a formao inicial da populao, com criao de algumas salas e
graus. A preocupao exclusiva com a criao de ensino superior e o abandono total em que
ficaram os demais nveis do ensino demonstraram claramente esse objetivo, com o que se
acentuou uma tradio que vinha da Colnia a tradio da educao aristocrtica
(ROMANELLI, 2001, p. 38).
Aps a independncia, em nome dos princpios liberais e democrticos, foram
redigidos planos visando uma nova poltica no campo da instruo popular, mas, na prtica,
pouco se concretiza. Em 1827, segundo Azevedo (1996), um decreto imperial determina a
criao de escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e vilarejos e, tambm, a
criao de escolas de meninas nas cidades e vilas mais populosas. Devia-se, segundo este
decreto, ensinar a ler e escrever, as quatro operaes de aritmtica, prtica de quebrados,
decimais e propores, as noes mais gerais de geometria prtica, a gramtica da lngua
nacional, os princpios de moral crist e de doutrina da religio catlica e apostlica romana,
proporcionadas compreenso dos meninos, preferindo para o ensino da leitura a
Constituio do Imprio e Histria do Brasil, bem como no ensino das meninas, priorizava-se
o ensino de prendas domsticas em detrimento do ensino da geometria e da aritmtica.
16

Mesmo assim, a educao nesse perodo continuou a ter uma importncia secundria. Basta ver que enquanto
nas colnias espanholas j existiam muitas universidades, sendo que em 1538 j existia a Universidade de So
Domingos e em 1551 a do Mxico e a de Lima, a Universidade no Brasil surge na dcada de 1920.

37

Com o Ato Adicional de 1834, houve a criao de sistemas paralelos de ensino em

cada provncia, numa tentativa de solucionar questes que eram centralizadas pela coroa
anteriormente. Comea-se a ter uma preocupao com o ensino bsico, ficando o poder
central responsvel pelo ensino superior. Tal medida em pouco alterou o quadro do ensino
elementar, pois a verba destinada s provncias para custeio da instruo pblica era
insuficiente para fazer frente a tais responsabilidades. Em conseqncia, algumas raras
escolas particulares sediadas na Corte e nas grandes cidades ofereciam ensino primrio mais
rico e consistente que o ministrado nas escolas pblicas.
Foi criada, na cidade do Rio de Janeiro, a Inspetoria Geral da Instruo Primria e
Secundria, rgo ligado ao Ministrio do Imprio e destinado a fiscalizar e orientar o ensino
pblico e particular nos nveis primrio e mdio. Mas, o panorama geral do ensino elementar
continua ruim e tem como uma das causas a falta de pessoal docente habilitado. Surgiram
ento, por iniciativa dos governos provinciais, as primeiras escolas normais das provncias,
mas o nvel era muito baixo.
O ensino secundrio, ministrado em sua maioria em colgios particulares, assumiu um
carter propedutico,17 servindo para o preparo daqueles que cursariam o ensino superior e
acentuando uma educao classista, acadmica e excludente.
Em 1837, visando nortear a iniciativa das provncias, foi criado na Corte o Colgio
Pedro II, como estabelecimento modelo dos estudos secundrios, pois ainda eram mantidas
aulas avulsas e descontextualizadas em liceus. O ensino no Colgio Pedro II, segundo Zotti
(2004), a partir de um modelo francs, era dividido em oito sries, com disciplinas que
privilegiavam os estudos literrios, com uma tendncia universalista e enciclopdica, mas que
davam algum espao para o estudo das cincias, da histria e das lnguas modernas.
Os liceus provinciais, no tiveram as mesmas prerrogativas para matrcula em
qualquer curso superior e seus alunos tinham que se submeter aos exames parcelados que o
Colgio Pedro II realizava para conferir o grau de bacharel. Nesse perodo, o Colgio Pedro II
tambm passou a admitir matrculas avulsas e instituiu exames finais por disciplina,
equivalentes para fins de matrcula nos cursos superiores, aos exames gerais. Assim, muitos
alunos apressavam o ingresso nos cursos superiores recorrendo aos exames parcelados.
Em 1841, segundo Azevedo (1996), h a alterao no currculo do Pedro II, que passa
a ter um ensino de sete anos, onde nos quatro primeiros anos do curso eram estudadas as
17

Segundo Romanelli (2001, p. 39), esse carter propedutico assumido pelo ensino secundrio, somado ao seu
contedo humanstico, fruto da averso a todo tipo de ensino profissionalizante, prprio de qualquer sistema
escolar fundado numa ordem social escravocrata, sobreviveu at h pouco e constituiu o fator mesmo do atraso
cultural de nossas escolas.

38

lnguas antigas e modernas (latim, grego, francs, ingls e alemo), desenho, geografia e a
msica, sendo que apenas no 1 ano se estuda gramtica geral e nacional. Nos trs anos
restantes, priorizava-se o estudo das matemticas e das cincias, fsicas, qumicas e naturais.
Este currculo caracteriza um ensino clssico, onde se predomina os estudos literrios, sem
nenhuma relao com a realidade nacional ou com alguma preocupao social. O ensino da
lngua ptria, reduzido a um ano de gramtica geral e nacional (1 ano) e a dois de retrica e
potica, no chega a dar um colorido nacional a esse plano de estudos fortemente
europeizante (AZEVEDO, 1996, p. 559).
Havia uma predominncia do ensino jurdico sobre os demais cursos, com o domnio
de uma formao acadmica, humanstica e retrica. A educao da maioria da populao
permanecia abandonada e o ensino secundrio era meramente propedutico, para atender
queles que tinham acesso ao ensino superior. A cultura transmitida pela escola guardava,
pois, o timbre aristocrtico. E o guardava em funo das exatas necessidades da sociedade
escravista. Enquanto no predominavam nessa sociedade relao de teor capitalista, nenhuma
contradio de carter excludente pode ocorrer entre as camadas que procuravam a educao:
a aristocracia rural e os extratos mdios (ROMANELLI, 2001, p. 41).
A educao brasileira caminhava muito lentamente pela ausncia de uma poltica
educacional realista e com condies efetivas de ser implantada. O ensino elementar era
deficiente e precrio. O ensino secundrio beneficiava apenas uma pequena parcela da
populao que buscava o ensino superior. Foram criadas condies de expanso da rede
privada, procurando, dessa forma, suprir as graves lacunas do ensino pblico provincial. No
entanto, o Imprio legou Repblica uma tarefa imensa a ser cumprida no setor da instruo
pblica, agregando-se a isso a necessidade de instalao do ensino tcnico comercial, agrcola
e industrial, que praticamente inexistia no Brasil.
2.1.3 O currculo desde a proclamao da Repblica at o golpe de 1964
Na organizao escolar, durante a Repblica, percebe-se a influncia marcante da
filosofia positivista. Nesse perodo, o ensino tcnico avanou e a educao continuou
refletindo as contradies da sociedade. Pode-se dizer que, desde o Imprio, com toda a
precariedade dos servios educativos, j se percebe uma dualidade no ensino que refletia a
realidade da sociedade, isto , ensino propedutico para as elites e ensino profissional para as
classes populares.

39

Nesse perodo, o ensino$secundrio est diretamente sob o controle da Unio, atravs

do instrumento da equiparao. A administrao federal continuou a manter apenas o Colgio
Pedro II como estabelecimento de ensino secundrio modelo de organizao para os
equiparados e, at 1930, as demais escolas desse nvel de ensino permaneceram praticamente
entregues iniciativa particular. A instruo primria, a profissional e o ensino normal,
ficaram inteiramente sob a responsabilidade, iniciativa e possibilidade econmica dos
Estados, o que evidencia a inexistncia de um sistema de educao nacional. Em 1890, logo
aps a Independncia, foi criado o Ministrio da Instruo Pblica, Correios e Telgrafos, que
durou pouco mais de um ano e revelava o quanto a educao tinha pouca importncia para os
governantes naquele perodo.
Durante a primeira Repblica, tentou-se fazer vrias reformas buscando a soluo dos
problemas da educao. A reforma proposta por Benjamin Constant, por exemplo, tentou a
substituio do currculo acadmico por um currculo enciclopdico, com incluso de
disciplinas cientficas, consagrou o ensino seriado, deu maior organicidade ao sistema todo,
atingindo a reforma as escolas primrias, as escolas normais, as secundrias (atravs da
reforma do Distrito Federal), alm do ensino superior, artstico e tcnico, em todo o territrio
do pas e da criao do Pedagogium, centro de aperfeioamento do magistrio e impulsor das
reformas (ROMANELLI, 2001, p. 42). Uma das intenes desta reforma era transformar o
ensino em formador de alunos para os cursos superiores e no apenas preparador para este
nvel ensino, bem como substituir a predominncia literria pela cientfica. Porm, ela foi
bastante criticada pelos positivistas, pois no respeitava os princpios pedaggicos de Comte,
e pelos que defendiam a predominncia literria, porque acrescentou matrias cientficas s
tradicionais, tornando o ensino enciclopdico.
Nesse sentido, em 1901, o Cdigo Epitcio Pessoa incluiu a lgica entre as matrias e
retirou a biologia, a sociologia e a moral, acentuando, assim, a parte literria em detrimento da
cientfica.
Durante toda a Primeira Repblica esboa-se um novo perfil educacional, atravs de
leis, decretos e atos institucionais que estabelecem critrios e diretrizes para o ensino
primrio, secundrio e universitrio, alm da tentativa de normatizar o ensino agrcola e o
industrial que so marcados por finalidades filantrpicas, destinando-se prioritariamente aos
rfos e desvalidos. Para o Ensino Industrial foi marcante o Decreto Federal n 7.566/1909,
determinando a criao de uma escola de aprendizes artfices, destinada a ministrar o ensino
profissional primrio, subordinada ao Ministrio da Agricultura, Indstria e Comrcio, em
cada capital de Estado.

40

A qualificao para exames preparatrios, com estudos irregulares e assistemticos,

bem como a preponderncia da finalidade propedutica sobre a formativa, continua a
funcionar como alternativa da escolarizao secundria regular, tanto no ensino pblico como
no particular, at a reforma de ensino organizada, em 1925, que instituiu a obrigatoriedade de
seriao e aprovao nas matrias de cada ano, para promoo a srie seguinte, eliminando os
exames preparatrios e parcelados. Nesse perodo, a Reforma de Joo Luiz Alves introduz a
cadeira de Moral e Cvica, com a inteno de tentar combater os protestos estudantis contra o
governo do presidente Arthur Bernardes. Alm disso, foram realizadas diversas reformas de
abrangncia estadual, como a de Loureno Filho, no Cear, em 1923, a de Ansio Teixeira, na
Bahia, em 1925, a de Francisco Campos e Mario Casassanta, em Minas, em 1927, a de
Fernando de Azevedo, no Distrito Federal (atual Rio de Janeiro), em 1928 e a de Carneiro
Leo, em Pernambuco, em 1928. Essas reformas, segundo Moreira (1997, p. 91),
representaram um importante rompimento com a escola tr adicional, por sua nfase na
natureza social do processo escolar, por sua preocupao em renovar o currculo, por sua
tentativa de modernizar mtodos e estratgias de ensino e de avaliao e, ainda, por
insistncia na democratizao da sala de aula e da relao professor-aluno. Em relao ao
currculo, possvel identificar na reforma dos pioneiros, segundo Moreira (1997), as origens
do pensamento curricular brasileiro a partir das teorias de Dewey e Kilpatrick, Claparde,
Decroly e Montessori.
Os anos de 1920 foram marcados por diversos fatos que caracterizaram a vida poltica
brasileira. Foi nesta dcada que ocorreu a Semana de Arte Moderna, a fundao do Partido
Comunista, a Revolta Tenentista e a Coluna Prestes. Segundo Moreira (1997, p. 86), ntid o
o carter catico e contraditrio da dcada, caracterizada por tentativas de mudana da
estrutura de poder, redefinio das funes do estado, estabelecimento dos rumos a serem
seguidos no processo de industrializao e reorganizao da educao. Assim, nas dcadas
de 1920 e 1930, surge a idia de Plano Nacional de Educao, com rgos especficos
tentando criar uma linha de diretrizes curriculares. Em 1924 criou-se a Associao Brasileira
de Educao (ABE), contribuindo para a formao de nova conscincia educacional, referente
ao papel do Estado na educao, necessidade de expandir a escola pblica, exigncia de
uma poltica nacional de educao, com o Poder Central exercendo papel de coordenador,
orientador e supletivo na incrementao de ensino em mbito nacional. Vrias dessas idias
consubstanciaram-se em proposies do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, em
1932, e em dispositivos da Constituio de 1934.

41

A crise econmica mundial de 1929, repercutiu diretamente sobre as foras produtoras

rurais brasileiras, que perderam do governo os subsdios que garantiam a produo. A
Revoluo de 1930 foi o marco referencial para a entrada do Brasil no mundo capitalista de
produo. Caracteriza a passagem progressiva de uma sociedade artesanal, pr-capitalista e
agrrio-comercial para uma sociedade urbano-industrial, implementando profundas
transformaes sociais, alterando o papel da mulher, aumentando e diversificando a classe
mdia, formada principalmente por pessoas ligadas ao processo produtivo. A acumulao de
capital, do perodo anterior, permitiu que o Brasil pudesse investir no mercado interno e na
produo industrial A nova realidade brasileira passou a exigir uma mo-de-obra
especializada e para tal era preciso investir na educao. As pessoas buscam o mesmo modelo
de escola da elite, visando a conquista de melhores posies na estrutura social.
Assim, com o enfraquecimento do poder das oligarquias e do poder das regies, o
Estado passa a ter ao mais intervencionista em todos os setores, inclusive na organizao do
ensino em todo o territrio nacional. Com este propsito, em 1930, foi criado o Ministrio da
Educao e Sade Pblica e, em 1931, o governo provisrio sanciona decretos que organizam
o ensino secundrio e o ensino comercial, instituem o Estatuto das Universidades Brasileiras
que dispe sobre a organizao do ensino superior no Brasil e adota o regime universitrio.18
Estes Decretos ficaram conhecidos como Reforma Francisco Campos que, entre outros, cria
o Conselho Nacional de Educao e os Conselhos Estaduais de Educao.
A partir da dcada de 1920, o movimento da Escola Nova assumiu
uma importncia fundamental na educao do Brasil. O escolanovismo teve
como uma de suas metas eliminar o ensino tradicional que mantinha fins
puramente individualistas, pois este movimento buscava princpios de ao,
solidariedade e cooperao social. Para isto, propunha a introduo de novas
tcnicas e idias pedaggicas. A concepo da Escola Nova est relacionada
ao conjunto de idias e realizaes voltadas para a renovao da
mentalidade dos educadores e das prticas pedaggicas. Nos anos de 1930,
o movimento foi considerado como um processo revolucionrio pelos seus
integrantes. No plano poltico-educacional tal concepo estaria voltada
realizao do ideal de liberdade e de igualdade de oportunidades para todos

18

Convm salientar que, nesse perodo, as universidades brasileiras ainda esto sendo gestadas. Em 1934 foi
criada a Universidade de So Paulo, a primeira a ser criada e organizada segundo as normas do Estatuto das
Universidades Brasileiras de 1931.

42

no campo da educao, sendo estes os fins do movimento da Escola Nova no

Brasil.
Discordando e fazendo a crtica Escola Nova, Dermeval Saviani afirma que esta
acaba por desempenhar uma funo social prxima da escola tradicional, ou seja, a escola
nova, mesmo que por caminhos diferentes, legitima a ordem capitalista. Segundo este autor, o
escolanovismo por referncia pedagogia tradicional tenha deslocado o eixo da questo
pedaggica para o sentimento; do aspecto lgico para o psicolgico; dos contedos cognitivos
para os mtodos e processos pedaggicos; do professor para o aluno; do esforo para o
interesse; da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o no-diretivismo; da
quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspirao filosfica centrada na cincia da
lgica para uma pedagogia de inspirao experimental baseada principalmente nas
contribuies da biologia e da psicologia. Em suma, trata-se de uma teoria pedaggica que
considera que o importante no prender, mas aprender a aprender (SAVIANI, 1987, p.13).
Assim, com esta proposta, conforme Saviani, formaram-se escolas de qualidade, que
atenderam uma parcela reduzida da populao, em detrimento da maioria que permaneceu
fora da escola, a partir do princpio de que melhor uma boa escola para poucos do que uma
escola deficiente para muitos (Idem, p.15).
Em 1932, com a publicao do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, foram
definidos e traados os princpios e as diretrizes de um programa geral de educao de uma
forma orgnica e sistemtica, formulando uma nova poltica educacional e reunindo as
modernas teorias da educao. O Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, redigido por
Fernando de Azevedo e assinado por 27 conceituados educadores da poca, aglutinou os
defensores das idias escolanovistas no Brasil e os crticos da educao implementada at
ento e acirrou ainda mais o debate em torno da educao no Brasil, em razo da oposio dos
intelectuais catlicos poltica educacional e ao iderio escolanovista, particularmente a idia
defendida no Manifesto do ensino laico. As disputas no campo educacional entre esses dois
setores ocasionaram uma fragmentao do pensamento pedaggico, promovendo uma
pluralidade de correntes, mesmo dentro de um mesmo campo ideolgico, sem contar o
surgimento de outros movimentos intelectuais em torno das idias e de uma diviso mais
ntida entre esquerda e direita. O perodo de 1930 a 1945, marcado pelo equilbrio entre as
influncias da concepo humanista tradicional (representada pelos catlicos) e humanista
moderna (representada pelos pioneiros).
Entre as mudanas propostas pela Escola Nova, destaca-se a organizao do currculo.
Para Teixeira (2000, p. 67), o programa deve constituir -se como a srie de experincias e

43

atividades em que a criana se vai empenhar na escola. Para a organizao deste programa,
devemos levar em conta as atividades da vida presente, que sejam necessrias ou desejveis, e
os processos adquiridos pela experincia humana para conduzir essas atividades a bom
termo.
A reforma realizada em Minas Gerais, por Francisco Campos e Mrio Casassanta, foi
considerada, segundo Moreira (1997), como um marco no uso de princpios
definidos na elaborao de currculos e programas no Brasil e revela
caractersticas da proposta escolanovista. Pelo

texto

dessa reforma,

conceberam-se currculos e programas como instrumentos para desenvolver

na criana habilidades de observar, pensar, julgar, criar, decidir e agir
(MOREIRA, 1997, p.89). Para isso, deveria haver uma preocupao com a
qualidade

do

conhecimento

ser

aprendido.

reforma

tambm

recomendava a utilizao do mtodo de centro de interesses de Decroly,

particularmente em disciplinas como noo de coisas, higiene, instruo
cvica e educao moral e cvica (Idem, p. 90). Evidencia-se, tambm,
atividades como visitas, excurses, organizao de museus, clubes escolares,
bibliotecas, entre outros.
Os integrantes do movimento escolanovista no Brasil buscavam apoiar
suas idias em Bovet, Claparede, Ferriere e, principalmente, na teoria do
americano John Dewey, que propunha que a criana fosse tratada com
liberdade para a aprendizagem natural,

enfatizando o exerccio e a

individualidade do ensino. Desse modo, eles procuram conferir legitimidade

ao seu discurso e, principalmente, s suas propostas pedaggicas,
respaldando-se em teorias de educao ditas modernas, pelas quais
procuravam se diferenciar do que denominavam de discurso poltico e
educacional tradicional. Para tanto, tentaram adaptar as correntes do
pensamento educacional que consideravam mais avanadas poca,
sobretudo do pragmatismo norte-americano de John Dewey. Pretendia-se
colocar o pas, em termos educacionais, no mesmo nvel dos pases
desenvolvidos, tornando-o moderno e, por intermdio da educao, com uma
cultura prpria que o colocasse em destaque no cenrio da civilizao
contempornea. Em termos filosfico-educacionais, o que se buscava, com

44

isso, era a formulao de princpios e diretrizes que norteassem a poltica

educacional e a pedagogia.
Na histria da Escola Nova no Brasil destacam-se, entre outros, a figura de Ansio
Teixeira. Para ele,
a escola deve ser parte integrante da prpria vida, ligando as suas experincias s
experincias de fora da escola. Em vez de lhe caber simplesmente a tarefa de
transmitir os conhecimentos armazenados nos livros, deve caber-lhe a tarefa, muito
mais delicada, de acompanhar o crescimento infantil, de desenvolver a
personalidade da criana. Aprender no significa somente fixar na memria, nem dar
expresso verbal e prpria ao que se fixou na memria. Desde que a escola e a vida
no mais se distinguem, aprender importar sempre em uma modificao da conduta
humana, na aquisio de alguma coisa que reaja sobre a vida e, de algum modo, lhe
enriquea e aperfeioe o sentido. (TEIXEIRA, 2000, p. 64)

Ansio Teixeira buscou implantar essas diretrizes e essa filosofia de educao em sua
administrao como Diretor da Instruo Pblica do Distrito Federal, entre 1931 e 1935.
Nesse cargo, ele fez de sua administrao um espao para efetivar as idias pedaggicas e a
poltica educacional defendida pelo movimento escolanovista.
A concepo de educao e de sociedade que sustentou o iderio escolanovista
caracterizada por um humanismo-tecnolgico, que marcou uma ruptura com a tradio
filosfica humanista-crist. Se a cincia podia resolver os fins mais prticos da vida, ela no
respondia pelos fins considerados superiores como a liberdade, a fraternidade, o bem-estar
pessoal e coletivo. A partir da filosofia de John Dewey e da sociologia de Durkheim, os
intelectuais e educadores da Escola Nova embasaram o processo de modernizao da
sociedade brasileira e, conseqentemente, determinaram a necessidade de um novo ensino e
de uma nova escola. Nesse sentido a democracia, a liberdade e a cincia, como valores da
sociedade moderna, mereciam um estudo cientfico dos problemas Eles acreditavam ser
possvel a reconstruo da educao brasileira em bases cientficas, rompendo com o
ensasmo e o empirismo que durante muito tempo dominou a reflexo sobre as questes
educacionais. Nesta perspectiva, somente com um conhecimento das diferentes realidades
escolares, em todas as dimenses, seria possvel uma mudana significativa na formao dos
professores e na organizao do ensino.
A influncia do escolanovismo foi significativa na educao do Brasil, principalmente,
at a dcada de 1960, embora essas idias tenham perdido seu vigor no meio educacional

45

brasileiro no perodo em que Getlio Vargas, atravs de um golpe instala o Estado Novo19 e
proclama uma nova Constituio, com tendncias fascistas.
Na nova legislao, a orientao de uma poltica educacional baseada no capitalismo
fica bem explcita, sugerindo a preparao de mo-de-obra para as novas atividades abertas
pelo mercado. Neste sentido a nova Constituio enfatiza o ensino pr-vocacional e
profissional e retira do Estado o dever da educao, propondo que a arte, a cincia e o ensino
fossem livres iniciativa individual ou coletiva, pblica e particular. Manteve a gratuidade e a
obrigatoriedade do ensino primrio, bem como tornou obrigatrio o ensino de trabalhos
manuais em todas as escolas normais, primrias e secundrias, marcando uma distino entre
o trabalho intelectual, para as classes mais favorecidas, e o trabalho manual e o ensino
profissional para as demais camadas da populao. Com esta perspectiva, em 1942 foi criado
o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e, em 1946, o Servio Nacional de
Aprendizagem Comercial (SENAC).
Em 1942, por iniciativa do Ministro Gustavo Capanema, foram reformados todos os
nveis de ensino, onde, segundo Moreira (1997, p. 98), foram, mais uma vez, rigidamente
prescritos currculos enciclopdicos. Com a R eforma Capanema o ensino foi organizado em
cinco anos de curso primrio, quatro de curso ginasial e trs de colegial, dividido nas
modalidades clssico ou cientfico. O ensino colegial assumiu a preocupao com a formao
geral, perdendo o seu carter propedutico. Entretanto, foi evidente a predominncia do
cientfico no ensino secundrio.
Nesse perodo so criados a Unio Nacional dos Estudantes (UNE) e o Instituto
Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP). O INEP, fundado em 1938, teve um papel muito
importante no desenvolvimento do currculo no Brasil, principalmente atravs da publicao
da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, seu rgo de divulgao. A revista tornou -se
importante instrumento de discusso de problemas educacionais e de difuso do pensamento
curricular emergente (MOREIRA, 1997, p. 99). A proposta curricular do INEP, segundo
Moreira, construiu-se a partir da teoria de Dewey e Kilpatrick, conforme a interpretao de
Ansio Teixeira e dos pioneiros, a fim de aplic-las no contexto brasileiro. Entretanto, havia
uma preocupao clara com a prtica, com modos cientficos de elaborar currculos e com a
realidade do aluno. Apesar da influncia americana, realizavam-se pesquisas em nosso pas e
buscava-se, aparentemente, construir currculos brasileiros (Idem, p. 108).

19

O Estado Novo foi instaurado por um golpe de Estado que garantiu a continuidade de Getlio Vargas frente
do governo central, caracterizando-se como perodo autoritrio da nossa histria, que durou de 1937 a 1945.

46

Com o fim do Estado Novo, em 1945, foi elaborada uma nova Constituio de cunho
liberal e democrtico que determinou, para a rea da Educao, a obrigatoriedade de se
cumprir o ensino primrio e deu competncia Unio para legislar sobre diretrizes e bases da
educao nacional. Alm disso, a nova Constituio fez voltar o preceito da educao como
direito de todos, inspirada nos princpios proclamados no Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova. A partir da nova Constituio foi criada uma comisso, presidida por
Loureno Filho, com o objetivo de elaborar um anteprojeto de reforma geral da educao
nacional. Este anteprojeto foi encaminhado a Cmara Federal em 1948, dando incio a uma
luta ideolgica em torno das propostas apresentadas.
Na dcada de 1950, a influncia americana no pas se tornou mais intensa. Foi nesse
perodo, que Brasil e Estados Unidos assinaram um acordo, referente a currculos e
programas, denominado Programa de Assistncia Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar
(PABAEE).

Segundo Moreira (1997), a preocupao do PABAEE

em relao a

currculo foi com procedimentos, mtodos e recursos, a partir da teoria

curricular americana, caracterizando a introduo do tecnicismo na
educao do Brasil. Com vistas modernizao do ensino e ao preparo do
professor leigo, os cursos promovidos pelo PABAEE formavam professores e supervisores
escolares para atuarem nas escolas brasileiras. O modelo tecnicista foi introduzido no Brasil
objetivando adequar o sistema educacional orientao poltico-econmica do regime militar.
neste perodo que a orientao escolanovista cede lugar tendncia tecnicista. O PABAEE
introduziu modelos e idias tecnicistas nas escolas brasileiras e, tambm, difundiu o modo de
vida americano no Brasil. O pensamento curricular visava aumentar o controle sobre o
processo de elaborar e implementar currculos em conformidade com os contextos sociais,
econmicos e polticos do pas, que formasse o cidado e atendesse s necessidades da ordem
industrial emergente, que formasse o especialista, em curto espao de tempo, com pouco ou
nenhum treinamento, que ensinasse, de forma eficiente, as crianas at ento excludas da sala
de aula. A base institucional do campo do currculo tinha que ser ampliada, o que se efetivaria
com a introduo da disciplina Currculos e Programas na universidade brasileira.
Na tramitao do projeto da Primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
as discusses mais marcantes relacionaram-se responsabilidade do Estado quanto
educao, inspirados na proposta dos pioneiros da educao nova e na participao das
instituies privadas de ensino. Depois de 13 anos de acirradas discusses foi promulgada a
Lei 4.024, em 1961, sem o vigor do anteprojeto original, mas prevalecendo as exigncias da
Igreja Catlica e dos donos de estabelecimentos particulares de ensino, num confronto com os

47

que defendiam o monoplio estatal para a oferta da educao a todos os brasileiros.20

Conforme a nova lei, o ensino primrio estava estruturado em quatro sries, podendo se
estender at seis anos e cabia a cada Estado e ao Distrito Federal a determinao do currculo
e dos programas das escolas, a fim de atender as peculiaridades e necessidades de cada regio.
Entretanto, a orientao e o contedo de ensino no diferem muito nos vrios Estados, sendo
o enfoque central no ensino da escrita, leitura e clculo, com a utilizao de uma metodologia
tradicional e verbalista (ZOTTI, 2004, p. 120). O ensino secundrio, com durao de sete
anos, divididos em quatro anos de ginasial e trs anos de colegial, mantm a dualidade de
ensino propedutico e ensino profissionalizante. No h para este grau de ensino uma
concepo de currculo, mas so definidas diretrizes delineando disciplinas, prticas
educativas e iniciao artstica.
2.1.4 Currculo durante o Regime Militar: controle ideolgico e avano do
tecnicismo
No perodo de 1960 e 1964, o governo brasileiro no conseguiu harmonizar o modelo
econmico com a ideologia nacionalista e, assim, o golpe militar marca o fim do governo
democrtico. O governo militar foi orientado pela perspectiva da segurana nacional e pela
racionalidade tecnolgica que justificavam os rumos do desenvolvimento industrial e
tecnolgico do pas. As relaes com a agncia americana USAID no Brasil se intensificaram,
a fim de oferecer assistncia tcnica, educacional, financeira e militar ao pas em favor de seu
desenvolvimento21.
No incio dos anos de 1960, ocorreram inmeros debates educacionais, liderados pela
igreja catlica, por universitrios, intelectuais, movimentos e organizaes populares com a
preocupao de modificar as estruturas sociais, econmicas, culturais e polticas. Despontava
uma tendncia pedaggica crtica baseada, principalmente, no iderio de Paulo Freire. Assim,
nesse perodo, o debate sobre currculo abrigou tendncias e interesses diferentes.

20

Os catlicos e liberais representam grupos diferentes, correntes histricas opostas, porm no antagnicas. Os
primeiros desejavam imprimir educao um contedo espiritual e os segundos, um cunho mais democrtico.
Contudo, os dois grupos tinham pontos em comum. Representavam faces da classe dominante e portanto no
questionavam o sistema econmico que dava origem aos privilgios e falta de uma escola para o povo. A
mudana apregoada pelos dois grupos estava centrada mais nos mtodos do que no sentido da educao.
(GADOTTI, 1994, p. 233).
21
Pode-se destacar a importncia dos acordos MEC-USAID para a formao de profissionais brasileiros nos
Estados Unidos que, ao retornarem, ajudaram a implementar uma educao tecnicista no Brasil. A respeito dos
acordos MEC-Usaid Ver Tavares (1980).

48

Freire, a partir da Educao Popular, traz inmeras contribuies para a educao no

Brasil e para a pedagogia mundial. Ele foi um dos pioneiros na problematizao dos desafios
concretos que impulsionaram a articulao de lutas organizadas a partir de movimentos
populares em direo transformao das realidades sociais opressoras. Pela coragem e pela
postura coerente de humildade e autocrtica, a proposta freireana convergiu para um grande
movimento que foi emergindo da realidade social brasileira e latino-americana, e passou a
agrupar inmeros lderes, intelectuais e educadores do mundo todo. Dessa forma, possvel
afirmar que, a partir desse movimento, h o ensaio para a construo de um currculo
constitudo com base nas vivncias daqueles que representam a realidade do Brasil. Isto ,
configura-se a possibilidade concreta de construir-se um currculo brasileiro, a partir de uma
pedagogia que leva em conta a realidade nacional, articulada com os movimentos sociais e as
lutas do povo. No campo da Educao Popular, Freire prope-se a discutir um
novo modo de pensar e de ler o mundo, levando a uma reflexo dirigida para
a humanizao da vida em sociedade. Nesse sentido, Freire (1981, p. 98),
afirma que para o educador-educando, dialgico, problematizador, o
contedo programtico da educao no uma doao ou uma imposio
um conjunto de informes a ser depositado nos educandos, mas a devoluo
organizada, sistematizada e acrescentada ao povo, daqueles elementos que
este lhe entregou de forma inestruturada.
O currculo escolar ou o contedo programtico, numa viso freireana,
deve ter como referencial a problemtica da libertao das pessoas, de forma
concreta em suas vidas desumanizadas pela opresso e dominao social.
Para o educador humanista ou o revolucionrio autntico a incidncia da
ao a realidade a ser transformada por eles com os outros homens e no
estes. Quem atua sobre os homens para, endoutrinando-os, adapt-los cada
vez mais realidade que deve permanecer intocada, so os dominadores
(FREIRE, 1981, p. 99).
O conhecimento tem um sentido poltico e, partir de uma prxis transformadora, se
traduz em instrumento de luta e libertao dos oprimidos, que se constroem enquanto seres
humanos sujeitos da histria, com um compromisso tico e poltico claramente definido em
favor da transformao da realidade.
Com base nessas idias, em 1961, a Prefeitura Municipal de Natal, Rio Grande do
Norte, inicia uma campanha de alfabetizao chamada De p no cho tambm se aprende a
ler. A experincia teve incio em Angicos, Rio Grande do Norte, e, depois, na cidade de Tiriri,

49

em Pernambuco. Em 1962 foi criado o Programa Nacional de Alfabetizao, pelo Ministrio

da Educao e Cultura, inspirado na proposta de Paulo Freire.
Entretanto, as iniciativas de transformar a educao brasileira, sob o pretexto de que
eram propostas subversivas, fracassaram a partir do golpe militar de 1964. Mas a proposta de
Educao Popular de Paulo Freire, permanece como referencial para educadores de todo o
mundo, conduzindo prticas pedaggicas em muitas escolas e organizaes educacionais no
pas.
Depois do golpe militar, muitos educadores passaram a ser perseguidos em funo de
posicionamentos ideolgicos. Alguns foram calados para sempre, outros se exilaram ou se
recolheram vida privada e outros, ainda, demitidos, trocaram de funo. O Regime Militar
espelhou na educao o carter antidemocrtico de sua proposta ideolgica de governo:
professores foram presos e demitidos, universidades foram invadidas, estudantes foram
presos, feridos ou mortos, nos confrontos com a polcia, e a Unio Nacional dos Estudantes
foi fechada. Contraditoriamente, neste perodo deu-se a grande expanso das universidades no
Brasil e foi criado o vestibular classificatrio.
O decreto-lei 869/69, torna obrigatria a disciplina de Educao Moral e Cvica para
todas as escolas e graus de ensino, com a finalidade, entre outros, da defesa do princpio
democrtico, atravs da preservao do esprito religioso, da dignidade da pessoa humana e
do amor liberdade com responsabilidade, sob a inspirao de Deus; o culto Ptria, aos seus
smbolos, tradies, instituies, e aos grandes vultos de sua histria; a compreenso dos
direitos e deveres dos brasileiros e o conhecimento da organizao scio-poltico-econmica
do pas; o culto da obedincia Lei, da fidelidade ao trabalho e da integrao da comunidade
(SCHUCH, 1984, p. 99).
No perodo mais duro da ditadura militar, onde qualquer expresso popular contrria
aos interesses do governo era abafada, muitas vezes pela violncia fsica, foi instituda a Lei
5692, em 1971, estabelecendo novas diretrizes para a Educao Nacional22. A caracterstica
mais marcante desta Lei foi dar formao educacional um cunho profissionalizante.
Evidencia-se a preocupao com a profissionalizao do ensino secundrio, que devia ser
22

A Lei 5.692 foi aprovada em 11 de agosto de 1971 substituiu a Lei 4.064/61, reformulando o ensino de 1 e 2
graus. Enquanto a ltima LDB foi resultado de um amplo processo de debate entre tendncias do pensamento
educacional brasileiro, levando treze anos para ser editada, a 5.692/71 foi elaborada em um prazo de 60 dias, por
nove membros, indicados pelo ento Ministro da Educao Coronel Jarbas Passarinho. Entre as principais
determinaes da 5692/71 destaca-se a ampliao da obrigatoriedade do ensino de quatro para oito anos,
unificando os antigos ensino primrio e ginasial, criando, assim, o ensino de 1 grau. Em relao ao 2 grau, a
LDB estabeleceu a profissionalizao compulsria, visando formao de mo-de-obra para um mercado de
trabalho em expanso e conteno da demanda para a universidade.

50

eficiente e eficaz. A partir do esprito dos "slogans" propostos pelo governo, como "Brasil
grande" ou "ame-o ou deixe-o" planejava-se fazer com que a educao contribusse para o
aumento da produo brasileira.23 O sistema educacional foi reorganizado e o enfoque crtico
deu lugar ao tecnicismo, que dominou o pensamento pedaggico brasileiro influenciado pela
tendncia americana. Segundo Moreira (1997), a organizao do ensino apia-se numa verso
de construo cientfica do currculo, fundamentada em autores como Tyler, Taba, Alexander,
Saylor, Ragan e Fleming.
Os anos de 1970 seguem esse mesmo caminho em busca da eficincia escolar atravs
da racionalizao, do tecnicismo, da cientificidade e da profissionalizao, para atender o
mercado de trabalho e diminuir a demanda pelo ensino superior. O texto da Lei n 5692/71 a
expresso dessa tendncia, que anseia imprimir ao sistema de ensino maior produtividade
atravs da economia de recursos. A questo do conhecimento no tema central dos
programas; acha-se, pelo contrrio, perdida em meio a objetivos, experincias, procedimentos
de avaliao e enfoque sistmico (MOREIRA, 1997, p. 139).
Para Ghiraldelli (1991, p. 182), a Lei 4024/62 refletiu princpios liberais vivos na
democracia relativa dos anos 50, enquanto a Lei 5692/71 refletiu os princpios da ditadura,
verificados pela incorporao de determinaes no sentido da racionalizao do trabalho
escolar e na adoo do ensino profissionalizante no 2 grau. Dessa forma, o conhecimento
passa por um processo de descontextualizao e despolitizao, servindo apenas para a
formao tcnica dos alunos, que pudesse prepar-los para o trabalho. Para isso, o 1 e o 2
graus passam a ter disciplinas de um Ncleo Comum,24 obrigatrias em todo o territrio
nacional, e uma Parte Diversificada, composta por disciplinas que atenderiam as
peculiaridades e necessidades locais. No Rio Grande do Sul, a resoluo 97/72 CEE/RS
define como matrias de formao especial na rea tecnolgica Tcnicas Industriais,
Agrcolas, Domsticas e Comerciais, que envolviam contedos como eletricidade, artes
grficas, trabalhos em couro e madeira, floricultura, horticultura, administrao do lar,
primeiros socorros, higiene, penteado e maquiagem, datilografia, prtica de escritrio e de
comrcio, entre outros. Ainda, com o propsito da qualificao para o trabalho, o ensino do 2
grau tornou-se integralmente profissionalizante. Assim, perdem espao disciplinas como a
23

Este perodo que foi muito difcil para os setores da sociedade (brasileira e da Amrica Latina) que tinham
uma perspectiva critica da educao que passa a ser tratada como fator de produo e, portanto, fundamental
para o desenvolvimento do pas.
24
A resoluo n 8/71 CFE fixa o ncleo comum para os currculos do ensino de 1 e 2 graus, que abrangia as
matrias de Comunicao e Expresso (Lngua Portuguesa); Estudos Sociais (Geografia, Histria e Organizao
Social e Poltica do Brasil OSPB) e Cincias (Matemtica e Cincias Fsicas e Biolgicas). A resoluo exige
tambm Educao Fsica, Educao Artstica, Educao Moral e Cvica, Programas de Sade e Ensino Religioso
facultativo para o aluno e obrigatrio para a escola.

51

Filosofia e a Sociologia, para dar lugar s matrias tcnicas que compunham as 130
habilitaes que poderiam ser adotadas pelas escolas.
De modo excludente, continuou havendo um privilgio para o ensino particular em
detrimento do pblico. A influncia de autores tecnicistas no campo do currculo bem mais
visvel. Entretanto, segundo Moreira (1997), percebe-se em alguns trabalhos uma postura
ecltica, de orientao humanista, onde se destaca a fenomenologia, o existencialismo e o
progressivismo, demonstrando uma adaptao das teorias tecnicistas americanas no
pensamento curricular brasileiro.
2.1.5 A dcada de 1980
medida que se esgotam as possibilidades do modelo econmico dos anos 1960 e
1970 (mo-de-obra barata e abundncia de matria-prima), o pas entra numa fase recessiva
de desacelerao do desenvolvimento, sem ter resolvido suas acentuadas desigualdades
sociais. A insatisfao popular com um regime poltico opressor, o colapso da economia e a
submisso ao Fundo Monetria Internacional, constitui o pano de fundo para a sociedade civil
mostrar a sua fora. O cenrio brasileiro que viu surgir a pedagogia crtica entre o final da
dcada de 1970 e incio dos anos 1980 o de um regime ditatorial cada vez mais
deslegitimado. A abertura poltica iniciada por Geisel e concluda por Figueiredo,
paralelamente crise econmica, assiste ao fortalecimento da oposio poltica e dos
movimentos sociais, protagonizados pelas Comunidades de Base da Igreja Catlica, por uma
esquerda de tradio marxista e o surgimento do novo sindicalismo. Focalizando
particularmente a dcada de 1980, possvel perceber os avanos da sociedade civil com a
fundao do Partido dos Trabalhadores, a criao da Central nica dos Trabalhadores (CUT)
e a elaborao, bem como a promulgao da Constituio Federal, em 1988. nesse contexto
que foram realizados seminrios e debates sobre os problemas da educao brasileira e
tambm que educadores exilados retornaram ao pais. Em meio a essas transformaes, a
literatura pedaggica crtica ganhou impulso e espao. As discusses sobre questes
educacionais ultrapassam o limite pedaggico e assumem um carter poltico mais explcito.
Para isso, contribuiu a participao de pensadores da rea de sociologia, filosofia,
antropologia, histria, psicologia, que passaram a discutir a educao num sentido mais amplo
do que apenas as questes pertinentes escola, a sala de aula, a didtica e a dinmica escolar
em si mesma.

52

Nesse perodo novas propostas para a educao surgem no pas, tendo com principais
tendncias a pedagogia crtico-social dos contedos e a educao popular. A pedagogia
crtico-social dos contedos ou pedagogia histrico-crtica tem sua origem nos estudos de
Dermeval Saviani, que procurou delimitar a pedagogia dialtica entre as abordagens crticoreprodutivistas e a abordagem de Paulo Freire. Inspirando-se em Marx, Saviani fez uso do
materialismo-histrico e da dialtica da analisar a realidade para propor uma pedagogia que
avance para alm das teorias da reproduo e possa contribuir no processo de transformao
social. Nessa perspectiva, a educao passou a ser vista de um modo crtico, que provocasse
reflexes por parte dos educadores e educandos. Saviani propunha que a qualidade na
educao deveria levar em conta alguns aspectos essenciais: uma boa remunerao dos
educadores, materiais adequados para a realizao das aulas, um domnio terico e prtico dos
conhecimentos juntamente com seu carter reflexivo e tambm a necessidade de os
governantes investirem na qualidade de vida dos cidados. Para Saviani, o professor deve
organizar o processo educativo de tal modo a possibilitar ao aluno a apropriao da cultura
historicamente elaborada pela humanidade, demonstrando que a crena em um saber objetivo
universal sobrepe-se ao carter ideolgico do conhecimento e suas relaes de poder,
fazendo, com isso, a separao entre educao e poltica. Sobre isto, Saviani diz:
insisto neste ponto porque via de regra tem-se a tendncia a se desvincular os
contedos especficos de cada disciplina das finalidades sociais mais amplas. Ento,
ou se pensa que os contedos valem por si mesmos sem necessidade de referi-los
prtica social em que se inserem, ou se acredita que os contedos especficos no
tm importncia colocando-se todo o peso na luta poltica mais ampla. Com isso se
dissolve a especificidade da contribuio pedaggica anulando-se, em conseqncia,
a sua importncia poltica (SAVIANI, 1987, p. 84).

Por outro lado, a educao popular inspirada, principalmente, na pedagogia de Paulo

Freire, tem como objetivo, conforme Moreira (1997), contribuir para a produo de formas
polticas de conhecimento popular que reforce o poder de resistncia e luta dos movimentos
populares. O eixo norteador da organizao curricular so as necessidades e experincias da
vida social. Rejeitam as idias conteudistas que supervalorizam o saber sistematizado e a
cultura dominante, que vem o conhecimento como esttico e acabado, que no consideram
adequadamente os aspectos metodolgicos e de avaliao, que enfatizam a transmisso em
detrimento da produo do saber, que no destacam a reflexo crtica dos alunos, que no
questionam a funo da escola no processo de emancipao do cidado. A educao popular
valoriza a cultura e a considera um instrumento para a reflexo e a promoo dos grupos
subordinados.

53

As reflexes de Freire, entre outros aspectos, contribuem para a construo de

identidades sociais, para o reconhecimento dos sujeitos excludos para que tenham voz
coletiva na luta contra a opresso. A partir do reconhecimento da cultura popular de grupos
oprimidos e da possibilidade de construo coletiva do conhecimento, a pedagogia de Freire
foi sendo reconhecida e hoje se faz presente em vrios pases de mundo.
Nos anos de 1980, portanto, ganharam espao as duas tendncias crticas: a educao
popular e a pedagogia histrico-crtica dos contedos. Ambas buscaram enfatizar a
importncia do conhecimento para a emancipao dos sujeitos, superando os determinismos
das teorias reprodutivistas. Mesmo com esses avanos, as teorias conservadoras continuaram
muito ativas e presentes tanto nas pesquisas quanto no ensino.
2.1.6 A dcada de 1990
Em 1989 foi eleito presidente Fernando Collor de Mello que lanou, imediatamente
aps a sua posse, um plano de estabilizao e reforma econmica. Pouco tempo depois sofreu
o impeachment. Mesmo com pouco tempo no poder, deu incio a uma srie de mudanas
econmicas que incidiram sobre o conjunto da vida social. Esse processo continua com a
eleio de Fernando Henrique Cardoso para presidente, em 1994. A poltica de estabilizao
econmica implementada tinha como base os princpios do neoliberalismo. Nesse sentido, os
anos de 1990 se caracterizam como um perodo de reformas nos sistemas pblicos de ensino.
Tais reformas esto estreitamente vinculadas conjuntura mais geral de redefinio do papel
do Estado e de ajustes macroeconmico efetivados sob a orientao de organismos
financeiros internacionais, especialmente o Fundo Monetrio Internacional (FMI) e o Banco
Mundial. Nesse contexto, as reformas foram regidas por premissas econmicas e procuraram,
sobretudo, dotar os sistemas educativos de maior eficcia com o menor impacto possvel nos
gastos do setor pblico, de modo a cooperar com as metas de estabilidade monetria, controle
inflacionrio e equilbrio fiscal.
Seguindo essa orientao, o objetivo explcito da reforma educacional implementada
pelo governo federal brasileiro, desde a segunda metade dos anos 1990, foi pautado num
discurso neoliberal de racionalizar os gastos pblicos e redistribu-los entre os nveis de
ensino, aumento da eficincia interna do sistema, ampliando a cobertura; melhora do fluxo
escolar e elevao dos nveis de aprendizagem dos alunos. Para atingir esses fins, a reforma
educacional obedeceu aos mesmos princpios das polticas econmicas e sociais, como a
sade e a previdncia social: descentralizao da gesto e do financiamento, focalizao dos

54

programas e populaes beneficirias, privatizao seletiva dos servios e desregulamentao,

que, nesse mbito, implica a dissipao ou flexibilizao de direitos legais e a permisso de
ingresso do setor privado em mbitos antes monopolizados pelo Estado.
O Brasil, nesse perodo, promoveu uma completa reestruturao no seu sistema de
ensino, sobretudo, na educao bsica. Foram efetivadas mudanas na Constituio Federal,
aprovada uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN 9394/96) e
criou-se o FUNDEF. A adoo dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) nos diversos
nveis de ensino e de sistemas de avaliao (SAEB e ENEM) fez avanar esse quadro de
reformas.
A LDBEN atual expressa uma correlao de foras entre a sociedade civil organizada
e a classe dominante. Aps 10 anos de discusses, mobilizaes e tramitao no Congresso
Nacional, a expectativa era de aprovao de um projeto popular representado pelo Projeto de
Lei de Jorge Hagge. No entanto, uma jogada poltica e estratgica acabou incorporando o
substitutivo de Darci Ribeiro que foi votado e aprovado. A aprovao desse projeto
representou a derrota de um movimento que, ao longo de anos, forjou uma proposta
progressista para a educao brasileira.
Um dos aspectos fundamentais a serem discutidos nesta lei refere-se estrutura e
organizao do sistema escolar num contexto da passagem de um Estado responsabilizado
para um Estado responsabilizante. Prope-se substituir um modelo caracterizado por uma
organizao centralizada e fortemente burocratizada para um modelo cujo eixo central uma
maior descentralizao, com a aceitao de formas organizacionais de gesto prximas as do
mercado. Programas para fomentar esta descentralizao foram criados, entre os quais, o
Amigos da Escola e o Programa Dinheiro Direto na Escola. As escolas para terem acesso
a estes recursos tm de montar suas Unidades Executoras, de direito privado. A grande
questo no debate da descentralizao quem controla o sistema educativo e quem se
responsabiliza por ele. O movimento de centralizao/descentralizao dessa poltica
educacional, no qual descentralizado o financiamento e centralizado o controle, parte da
proposta de redefinio do papel do Estado, conforme o Plano Diretor da Reforma do
Aparelho do Estado. Verifica-se, com isso, que o governo federal se desobriga do
financiamento das polticas educacionais, pois tem que racionalizar recursos, mas, por outro
lado, ele objetiva centralizar as diretrizes, principalmente mediante parmetros curriculares
nacionais e avaliao das instituies de ensino. Define-se o que vai ser ensinado em todas as
escolas do Pas e tem-se o controle, por meio da avaliao institucional, como estratgia
significativa neste perodo particular do capitalismo.

55

Outro eixo fundamental a ser enfocado na LDB a questo da qualidade do ensino.

Esta uma preocupao histrica e est vinculada organizao curricular. As reformas
educacionais implementadas na dcada de 1990 preconizam a homogeneizao dos
currculos, atravs dos Parmetros Curriculares Nacionais, como um referencial de qualidade
para a educao em todo o Pas. Os parmetros ou diretrizes curriculares so orientaes
gerais para cada instituio escolar organizar seus currculos; as escolas esto autorizadas a
produzirem seus prprios currculos, mas estes devem estar dentro dos respectivos parmetros
ou diretrizes curriculares. Mesmo levando em conta cada realidade e considerando que os
PCNs reconhecem a autonomia da escola e dos professores, qualquer tentativa de
enquadramento dos currculos escolares aos padres postos pelos PCNs mais resultaria na
implantao de um currculo nacional, do que na elaborao de projetos pedaggicos
adequados realidade e s expectativas das escolas. Por outro lado, se o documento pretendia
ser uma base comum nacional para o ensino fundamental, deveria ter contado com amplo
processo de discusso e participao na sua elaborao, o que no ocorreu.
Nos PCNs fica evidente, tambm, o interesse de imprimir a lgica do mercado na
poltica educacional. Nesse sentido, pretendendo ajustar a sociedade brasileira s
transformaes no mundo globalizado e sociedade do conhecimento, apresenta-se na
reforma a construo de um novo paradigma para a educao: o das competncias. Nessa
proposta, h uma estreita relao das competncias com as novas formas de organizao do
trabalho, estabelecendo um vnculo entre a escolarizao e o sistema produtivo. Entre as
caractersticas marcantes do currculo por competncias, pode-se registrar o cunho
marcadamente individualista na formao do trabalhador e o desenvolvimento privilegiado do
conhecimento prtico aplicado, o "saber-fazer". o uso do conceito de competncias nesse
perodo vai buscar uma associao entre o currculo e a economia, marcando a formao
como um processo de preparao para o trabalho e para a vida. Nesse processo importa que o
sujeito se prepare para viver em um mundo mais competitivo, no qual o desenvolvimento da
empregabilidade torna-se vital. A formao, antes voltada para as potencialidades de cada
estudante, atualmente vinculada ao mercado de trabalho em permanente mudana.
2.1.7 Tendncias no incio do sculo XXI
Entramos no sculo XXI com a urgncia de reorientar polticas pblicas e construir
teorias curriculares que reconheam a diversidade tnica e cultural de nossa sociedade e
discuta a atual estruturao formal do currculo organizado em disciplinas, que inserido num

56

processo de diviso social do conhecimento, comprova que a nfase no conhecimento

formalmente organizado, da forma como est, funciona como instrumento poderoso de
diferenciao social. Nessa perspectiva, buscam-se caminhos alternativos para um projeto
educacional em busca de democracia e cidadania crtica.
Se a educao jesutica, confessional e catequizadora, foi a nica existente no Brasil
durante os dois primeiros sculos de colonizao exploradora, os avanos em termos de
diferentes linhas tericas no campo do currculo, no mudou significativamente a situao da
educao brasileira, que continua subordinada aos interesses daqueles que a estabelecem.
Ainda vivemos a desigualdade no ensino e a falta de acesso, por parte de uma grande camada
da populao, a uma educao com a qualidade prevista na legislao.
Podemos observar que na histria da educao brasileira, as relaes de poder
imbricadas nas polticas educacionais, sempre se fizeram presente: o ensino oferecido pelos
jesutas visava prioritariamente o fortalecimento da igreja catlica; com a Independncia,
privilegiou-se ainda mais a elite que comandava a nao; no Estado Novo o ensino era
colocado como uma forma de justificar o Estado Nacional, o que tambm ocorreu durante a
ditadura militar, agravada pelo tecnicismo.
Assim, passados 500 anos, ainda h muito que fazer na educao brasileira. Sendo a
educao um direito de todos, so necessrias aes diversas e de diferentes instituies no
sentido da mobilizao poltico-social e na ressignificao dos contedos curriculares, para
que os mesmos possam mobilizar todos os sujeitos envolvidos numa proposta reflexiva sobre
as aes educativas e sobre a realidade do pas. Na verdade, o modelo de sociedade e de
desenvolvimento adotado, concentra renda e segregador, baseado no acmulo de capital.
Tudo isso acabou por influenciar o modelo de ensino e de educao do pas, que no tem
conseguido influenciar a sociedade como um todo no sentido de transform-la. Nesse
contexto, os planos de educao foram vrios e diversas foram as iniciativas colocadas
prova como resultado de esforos de educadores como Fernando de Azevedo, Ansio Teixeira
e Paulo Freire. No entanto, as polticas implementadas por sucessivos governos, em diferentes
esferas de poder, no conseguiram romper com o paradigma da sociedade que vem se
reproduzindo ao longo das dcadas.
Pode-se constatar que nenhuma reforma ou lei conseguiu alcanar totalmente os
verdadeiros fins e objetivos da educao. Esses objetivos transformam-se dinamicamente,
sobretudo, nos dia atuais, mediante as significativas mudanas que esto acontecendo no
mundo contemporneo e que caracterizam esta sociedade, determinando novas demandas para

57

o sistema educacional e pressionando a educao a assumir novos papis, como a incluso e o

respeito diversidade de culturas.
2.2. A diversidade cultural na legislao
O avano da discusso e a preocupao com a diversidade cultural manifestada por
pesquisadores do campo educacional nos ltimos anos, sobretudo, os estudos voltados para a
discusso sobre o Currculo, tm sido incorporados e fazem parte dos documentos
educacionais de governos e rgos oficiais em muitos pases. A tese de que uma das grandes
questes de nossa poca diz respeito ao reconhecimento da diversidade das culturas existentes
e o dilogo como caminho para a superao das tenses e conflitos, a partir da percepo das
diferenas tnicas, raciais, de gnero, etc. Dada essa relevncia, vamos destacar alguns
aspectos das polticas educacionais com base nos textos legais da UNESCO e do governo
brasileiro, na dcada de 1990 at os dias atuais, que tratam da diversidade cultural.
A educao escolar um campo privilegiado e estratgico para trabalhar com as
questes scio-culturais e, por isso, devem ser estimuladas e desenvolvidas. Por outro lado,
nossa preocupao nesse momento no fazer uma anlise crtica de tais textos, mas salientar
que na legislao educacional h um reconhecimento da pluralidade cultural como uma
questo importante e atual a ser considerada na escola e no processo de ensino e
aprendizagem.
O relatrio apresentado para a UNESCO pela Comisso Internacional sobre a
educao para o sculo XXI, afirma que o respeito pela diferena e pela especificidade dos
indivduos constitui, de fato, um princpio fundamental, que deve levar proscrio de
qualquer forma de ensino estandardizado. Os sistemas educativos formais so, muitas vezes,
acusados e com razo, de limitar a realizao pessoal, impondo a todas as crianas o mesmo
modelo cultural e intelectual, sem ter em conta a diversidade dos talentos individuais. (...)
Alm da multiplicidade dos talentos individuais, a educao confronta-se com a riqueza das
expresses culturais dos vrios grupos que compem a sociedade, e a Comisso elegeu, como
um dos princpios fundamentais da sua reflexo, o respeito pelo pluralismo (DELORS, 2001,
p. 54).
As reformas educacionais implementadas no Brasil desde a dcada de 1990
desenvolveram novas polticas para a educao, entre elas, a renovao dos contedos de

58

ensino da escola pblica, atravs dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN).25 O texto dos
PCNs inclui como tema transversal a pluralidade cultural, o que representa um avano
considervel no reconhecimento da questo da diversidade no currculo escolar. Candau
(2002, p.126), chama a ateno sobre este avano: no plano nacional, convm salientar que,
pela primeira vez na nossa histria, uma proposta educacional que emana do Ministrio de
Educao nacional, os Parmetros Curriculares Nacionais, publicados em 1997 e que
suscitaram grandes controvrsias quanto a sua concepo, processo de construo e
estruturao interna, incorporou, entre os temais transversais, o da pluralidade cultural.
Nos PCNs se discute de maneira mais sistemtica e aprofundada a questo da
pluralidade cultural na escola e se prope medidas concretas de abordagem.26 Na introduo
do volume que trata do tema pluralidade cultural afirma-se que
tratar da diversidade cultural, reconhecendo-a e valorizando-a, e da superao das
discriminaes atuar sobre um dos mecanismos de excluso tarefa necessria,
ainda que insuficiente, para caminhar na direo de uma sociedade mais plenamente
democrtica. um imperativo do trabalho educativo voltado para a cidadania, uma
vez que tanto a desvalorizao cultural trao bem caracterstico de pas
colonizado quanto a discriminao so entraves plenitude da cidadania para
todos; portanto, para a prpria nao. (PCN, vol. 10, p. 20).

Na Constituio Federal de 1988 e na Lei n 9.394, que estabelece as diretrizes e bases

da educao nacional - LDB -, promulgada em 20 de dezembro de 1996, a questo da
diversidade cultural tambm referenciada. A Carta Magna procura dar resposta a essa
problemtica na parte que trata da Da Educao, artigo 210, no caput que diz: sero
fixados contedos mnimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formao
bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais e assegura a
utilizao das lnguas maternas das comunidades indgenas e dos processos prprios de
aprendizagem. Reforando a idia da necessidade de pluralismo, o artigo 206 da Constituio
e, igualmente, o artigo 3 da LDB, fixam os princpios segundo os quais o ensino dever
atender ao pluralismo de idias e de concepes pedaggicas.

25

Os Parmetros ou Diretrizes Curriculares Nacionais so orientaes gerais para cada instituio escolar
organizar seus currculos. Levando em considerao os PCN ou gerando seus prprios projetos pedaggicos, as
escolas esto autorizadas a produzirem seus prprios currculos.
26
Embora se considere um avano a incluso da pluralidade cultural como tema transversal, as Diretrizes
Curriculares para Educao Bsica e os Parmetros Curriculares Nacionais ao se referirem s questes da
pluralidade cultural, no desafiam a construo das diferenas, apenas admitem sua existncia. Revelam um
modelo nacional de educao que elimina as desigualdades e diferenas sem, no entanto, desloc-las. Garantir
acesso e permanncia s culturas plurais uma das muitas formas de ouvi-las e ao mesmo tempo de provocar
uma formao que seja mais multicultural, levando em considerao os padres culturais de diferentes grupos.

59

Na LDB, alm da proposta de incorporar aos currculos do ensino fundamental e

mdio uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade,
da cultura, da economia e da clientela (art. 26), os artigos 78 e 7 9 do Ttulo VIII das
Disposies Gerais reclamam uma ateno especial para a oferta de educao escolar bilnge
e intercultural aos povos indgenas. Ainda o art. 26, 4, estipula que o ensino da Histria do
Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas para a formao do povo
brasileiro, especialmente das matrizes indgenas, africana e europia. O artigo 78 prope o
desenvolvimento de programas integrados de ensino e pesquisa, com o objetivo de
proporcionar aos ndios, suas comunidad es e povos, a recuperao de suas memrias
histricas; a reafirmao de suas identidades tnicas; a valorizao de suas lnguas e cincias
(LDB, 1996, p.23). Segundo Fleuri,
No Brasil, a Constituio Federal de 1988, foi um marco na redefinio das relaes
entre o Estado brasileiro e as sociedades indgenas. Ela passou a assegurar o direito
das comunidades indgenas a uma educao escolar diferenciada, especfica,
intercultural e bilnge. Os ndios deixaram de ser considerados categoria social em
vias de extino e passaram a ser respeitados como grupos tnicos diferenciados,
com direito a manter suas organizaes sociais. (FLEURI, 2003, p.25)

Mais recentemente, em reconhecimento a uma antiga reivindicao do movimento

negro, foi sancionada a Lei n 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece a
obrigatoriedade do ensino da histria e cultura afro-brasileira, no ensino fundamental e mdio,
em escolas oficiais e particulares. Esta lei, no artigo 1, 1, determina que o contedo
programtico incluir o estudo de Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no
Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a
contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do
Brasil.
A resoluo n 01/ 2004, de 17 de junho, resultante do Parecer 03/2004, de 10 de
maro de 2004, aprovado pelo Conselho Nacional de Educao (CNE), institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para o ensino das Relaes tnico-Raciais e de Histria e Cultura
Afro-Brasileira e Africana. Com isso, essas disciplinas passam a ser obrigatrias em todas as
instituies de ensino do pas. Segundo o documento, as Diretrizes Curriculares Nacionais
so, na verdade, um conjunto de fundamentos, princpios e orientaes para o planejamento,
execuo e avaliao da Educao, no que se refere ao ensino da histria e da cultura afrobrasileira e africana e das relaes tnico-raciais. A resoluo em seu artigo 2, 1, estabelece
que a Educao das Relaes tnico -Raciais tem por objetivo a divulgao e produo de
conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem cidados quanto

60

pluralidade tnico-racial, tornando-os capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que

garantam, a todos, respeito aos direitos legais e valorizao de identidade, na busca da
consolidao da democracia brasileira e, no 2, afirma que o Ensino de Histria e Cultura
Afro-Brasileira e Africana tem por objetivo o reconhecimento e valorizao da identidade,
histria e cultura dos afro-brasileiros, bem como a garantia de reconhecimento e igualdade de
valorizao das razes africanas da nao brasileira, ao lado das indgenas, europias,
asiticas.
O artigo 3 da LDB, inciso I, chama a ateno para o princpio de igualdade de
condies para o acesso e permanncia na escola. Do mesmo modo, o texto dos PCNs admite
as relaes existentes entre a desigualdade social e a situao de certos grupos portadores de
caractersticas culturais diferenciadas no pas, h muito explicitadas, discutidas e analisadas
em estudos do campo das cincias sociais. Certamente no demais insistir na denncia dessa
situao que, a cada dia, apresenta contornos mais preocupantes. Sobre este assunto o
documento afirma:
A desigualdade social uma diferena de outra natureza: produzida na relao de
dominao e explorao socioeconmica e poltica. Quando se prope o
conhecimento e a valorizao da pluralidade cultural brasileira no se pretende
deixar de lado essa questo. Ao contrrio, principalmente no que se refere
discriminao, impossvel compreend-la sem recorrer ao contexto social em que
acontece e estrutura autoritria que marca a sociedade. As produes culturais no
ocorrem fora de relaes de poder: so constitudas e marcadas por ele,
envolvendo um permanente processo de reformulao e resistncia. Ambas,
desigualdade social e discriminao, se articulam no que se convencionou
denominar excluso social: impossibilidade de acesso aos bens materiais e
culturais produzidos pela sociedade, e de participao na gesto coletiva do espao
pblico - pressuposto da democracia. (PCNs, vol. 10, p.19)

Em relao s desigualdades e discriminaes, a Declarao Mundial sobre Educao

para Todos,27 destaca que um compromisso efetivo para sup erar as disparidades
educacionais deve ser assumido. Os grupos excludos os pobres; os meninos e meninas de
rua ou trabalhadores; as populaes das periferias urbanas e zonas rurais; os nmades e os
trabalhadores migrantes; os povos indgenas; as minorias tnicas, raciais e lingsticas; os
refugiados; os deslocados pela guerra; e os povos submetidos a um regime de ocupao no
devem sofrer qualquer tipo de discriminao no acesso s oportunidades educacionais.
Ainda em relao igualdade de oportunidades, sem discriminao, a Declarao de
Salamanca, documento que resultou da Conferncia Mundial de Educao Especial,
representando 88 governos e 25 organizaes internacionais em assemblia em Salamanca, na
27

A Declarao Mundial sobre Educao para todos foi aprovada pela Conferncia Mundial sobre Educao,
realizada em Jomtien, na Tailndia, de 5 a 9 de maro de 1990.

61

Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, confirma o compromisso para com a Educao para
Todos, reconhecendo a necessidade e urgncia de se assegurar uma educao para as crianas,
jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino
e congrega todos os governos, demandando que eles atribuam a mais alta prioridade poltica
e financeira ao aprimoramento de seus sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos
a inclurem todas as crianas, independentemente de suas diferenas ou dificuldades
individuais.
Para concluir, pode-se dizer que a intensificao dos debates nos ltimos anos sobre a
diversidade cultural resultou em documentos importantes, como a Declarao Universal
sobre a Diversidade Cultural, aprovada pela UNESCO na Conferncia Geral realizada em
Paris, de 15 de outubro a 3 de novembro de 2001, e a III Conferncia Mundial de Combate ao
Racismo, Discriminao, Xenofobia e Outras Formas de Intolerncia, realizada em Durban,
frica do Sul, realizada de 31 de agosto a 8 de setembro de 2001. A Declarao Universal
sobre a Diversidade Cultural determina uma nova interpretao dos vnculos entre a
diversidade, o dilogo e o desenvolvimento. Estes trs conceitos so interligados e devero
permitir o aproveitamento e a otimizao dos recursos culturais da humanidade. Nesse
sentido, a Declarao, em seu artigo 1, afirma que a cultura adquire formas diversas atravs
do tempo e do espao. Essa diversidade se manifesta na originalidade e na pluralidade de
identidades que caracterizam os grupos e as sociedades que compem a humanidade. Fonte de
intercmbios, de inovao e de criatividade, a diversidade cultural , para o gnero humano,
to necessria como a diversidade biolgica para a natureza. Nesse sentido, constitui o
patrimnio comum da humanidade e deve ser reconhecida e consolidada em benefcio das
geraes presentes e futuras. E ainda, no artigo 2, diz que em nossas sociedades cada vez
mais diversificadas, torna-se indispensvel garantir uma interao harmoniosa entre pessoas e
grupos com identidades culturais a um s tempo plurais, variadas e dinmicas, assim como
sua vontade de conviver. As polticas que favoream a incluso e a participao de todos os
cidados garantem a coeso social, a vitalidade da sociedade civil e a paz. Definido desta
maneira, o pluralismo cultural constitui a resposta poltica realidade da diversidade cultural.
Inseparvel de um contexto democrtico, o pluralismo cultural propcio aos intercmbios
culturais e ao desenvolvimento das capacidades criadoras que alimentam a vida pblica.
Ao aprovar esta Declarao, os Estados membros da UNESCO se comprometeram em
reconhecer, defender e divulgar ativamente os benefcios da diversidade cultural no mbito
local, nacional e internacional.

62

A questo da relao entre cultura e educao bastante polmica e atravessa as

discusses em diversas reas do conhecimento e tambm a vida dos grupos tnicos
organizados, confirmando a necessidade dos educadores se apropriarem desta discusso. Ao
desconhecer a legislao e os rumos que a sociedade vem dando a esta discusso, a escola
acaba reproduzindo um currculo monocultural e descontextualizado. Os educadores tm a
obrigao no s de conhecer os mecanismos da dominao cultural, econmica, social e
poltica, mas precisam tambm reconhecer as diferenas tnicas e culturais e o direito de ser
diferente, ampliando as propostas curriculares do pas, ao elaborar um currculo que permita
problematizar a realidade, buscando uma educao democrtica. Mesmo no sendo o nico
espao de integrao social, a escola poder possibilitar a conscincia da necessidade dessa
integrao, desde que todos tenham a oportunidade de acesso a ela e possibilidade de nela
permanecer. Com base na documentao oficial, possvel que os professores forjem as
possibilidades acenadas pelos documentos, atravs de uma educao que promova uma outra
formao e desafie os silncios que insistem em permanecer.

63

3 CONHECIMENTO, CURRCULO E CULTURA

3.1 Currculo como disciplina
Embora existam vrias concepes tericas de currculo o que se v em nossas escolas
a organizao dos contedos com base num modelo disciplinar tradicional, inspirado,
muitas vezes, na vivncia dos prprios professores que, em grande parte, repetem o mesmo
modelo de seus antigos professores, isto , simplesmente reproduzem os chamados
conhecimentos historicamente e socialmente construdos. Esses conhecimentos so
selecionados, organizados e agrupados num nmero determinado de disciplinas. Cada
disciplina oferece uma viso particular e restrita de um determinado contedo, restringindo,
dessa forma, a imagem da realidade e as possibilidades de experincias a serem vivenciadas
pelo aluno.
Historicamente, segundo Santom (1998), a tendncia diferenciao do
conhecimento em uma multiplicidade de disciplinas autnomas algo que vem se
concretizando desde o incio do sculo XIX, vinculado ao processo de transformao social
que ocorria nos pases europeus mais desenvolvidos e que necessitava de uma especializao
de acordo com a diviso material do processo de produo favorecido pela industrializao.
As tcnicas e saberes foram se diferenciando progressivamente; por sua vez, as linguagens
que os caracterizavam foram se especializando e circunscrevendo a mbitos especficos.
Deste modo, surge o conceito de disciplina com um objeto de estudo, marcos conceituais,
mtodos e procedimentos especficos.
Segundo Goodson (1995), o currculo como disciplina ou seqncia estruturada, no
sculo XIX, funcionou como principal identificador e mecanismo de diferenciao social.

64

Dessa forma, o currculo como disciplina serviu como instrumento de controle e determinao
social.28
A disciplinarizao dos contedos escolares, que remonta as influncias do
pensamento positivista, compartimentalizou a sociedade, a natureza e o ser humano. H
assuntos que precisam ser trabalhados com os alunos e que no se enquadram nos contedos
das disciplinas tradicionais e, conseqentemente, deixam de fazer parte dos currculos por
disciplina surgidos com a modernidade. Por isso, so excludos das salas de aula. Sob
influncia do positivismo criou-se uma dicotomia entre conhecimento popular (associado ao
senso comum) e saber cientfico (reproduzido na escola). A crtica de Marcon (2003, p.53) a
Durkheim situa-se exatamente nesse ponto. Para Marcon, Durkheim est preocupado em
fundamentar uma concepo de cincia capaz de romper com o conhecimento espontneo, ou
com as pr-noes como ele denomina. (...) A cincia precisa romper com as pr-noes para
que conhecimento ganhe validade. A crtica que ele faz ao senso comum, porque este
impediria a sociologia de se tornar um conhecimento cientfico, pois, para ele, um socilogo
deve ser capaz de estudar os fatos sociais como coisas, de consider-los do exterior e expliclos da mesma forma como os especialistas nas cincias naturais explicam os fenmenos
naturais. Segundo Durkheim, para estudar cientificamente um fenmeno social, preciso
estud-lo objetivamente, isto , do exterior, encontrando o meio pelo qual os estados de
conscincia no perceptveis diretamente podem ser reconhecidos e compreendidos. O
pesquisador deve esforar-se para chegar imagem adequada dos fatos, evitando toda
deformao provocada por simpatia ou antipatia pessoal; deve ser neutro. Para construir o
objeto positivo da investigao os fatos devem ser agrupados segundo as suas caractersticas
exteriores comuns. Estas caractersticas exteriores devem ser as mais objetivas possveis, de
modo que os fatos sociais se apresentem isolados das posies pessoais do observador.
Decorre desta viso uma supervalorizao da noo de cincia, em detrimento do
conhecimento popular. A criao de disciplinas cientficas, com problemas, objetivos e
tcnicas

especficas,

contribuiu

definitivamente

para

compartimentalizao

do

conhecimento. Segundo Macedo (1999, p.47), a territorializao do conhecimento ,

portanto, uma forma de poder, na qual diferentes especialistas delimitam rituais de iniciao
para que o estrangeiro possa participar de suas reas. Esses rituais en volvem o domnio no
apenas do conhecimento, mas de uma linguagem que diferencia o especialista dos no28

Embora passados tantos anos, o que vemos ainda, em muitas escolas, a diferenciao dos currculos por
classe social. H as escolas localizadas nas periferias das cidades que so consideradas de menor qualidade em
relao quelas escolas localizadas nas partes mais centrais.

65

iniciados. Essa linguagem se torna cada vez mais especfica, de modo a continuar atuando
como instrumento de diferenciao. A concepo de cincia e de conhecimento comum para
o pensamento positivista foi fundamental na construo do conhecimento disciplinar que
seleciona contedos significativos e rejeita os que no so considerados pertinentes. Esse
processo seletivo se constitui numa forma de controle da sociedade e da realidade. A respeito
dessa discusso, Santom diz que
desde o sculo XVIII, o paradigma positivista vem controlando a cincia e o
pensamento ocidentais. justo reconhecer que obteve xitos importantes, mas
tambm contribuiu para marginalizar e silenciar muitas dimenses da realidade, bem
como para ocultar conseqncias negativas de suas prprias construes cientficas e
aplicaes tecnolgicas. (...) Uma preocupao por controlar tudo matematicamente
e aparentar segurana fez com que muitos dados e particularidades dos fenmenos,
objeto de estudo, fossem deixados de lado porque no podiam entrar facilmente em
suas redes metodolgicas, tericas e conceituais. Deste modo, encontramo-nos em
muitos momentos com anlises da realidade e propostas de interveno claramente
insuficientes e prejudiciais, fruto de vises mutiladas da realidade. (SANTOM,
1998, p. 60)

A perspectiva positivista aceita a separao do homem em partes, o que favorece a

fragmentao da realidade e proporciona o aparecimento das diferentes reas do
conhecimento e das disciplinas. Com a diviso do saber em diversas reas, cada uma das
disciplinas estuda uma parte da realidade sem chegar a interpret-la completamente e sem
considerar as relaes sociais, o ambiente, a totalidade. Alm desta diviso, encontra-se uma
fragmentao ainda maior com a existncia de diferentes especialidades surgidas no interior
das disciplinas, que, por sua vez, se dividem, at a deflagrao de estudos to reduzidos e
descolados da realidade social que dificultam uma viso mais abrangente do mundo. Segundo
Macedo (1999, p 47), as dificuldades enfrentadas pelo saber disciplinar na compreenso do
mundo so, na verdade, dificuldades postas concepo positivista do conhecimento. Com
isso, o debate vai alm da diviso do conhecimento em disciplinas, mas deve partir da
superao do paradigma positivista.
Para isso, a compreenso da realidade fundamental. Se a realidade representa apenas
um complexo de fatos, se poderia justificar que o real significa apenas o conjunto de todos os
fatos representado em disciplinas, especialidades, e seria possvel acrescentar a todo
fenmeno ocorrido, novas faces e aspectos ou disciplinas que foram esquecidas ou ainda
no descobertas e, assim nessa adio infinita, poder-se-ia chegar mxima abstrao, o
que, por sua vez, demonstraria a impossibilidade do conhecimento da realidade. Kosik (1976),
diz que a totalidade no significa um conjunto de fatos e sim a realidade como um todo
estruturado, dinmico e inter-relacionado, a partir do qual se pode compreender,

66

racionalmente, qualquer fato. Para ele, reunir todos os fatos no significa, ainda, o
conhecimento da realidade, assim como todos os fatos no constituem a realidade. A
totalidade concreta, para Kosik, no constitui um mtodo que pretende, ingenuamente,
alcanar o conhecimento de todos os aspectos da realidade e oferecer um quadro total desta
realidade com seus infinitos ngulos e propriedades, mas sim, constitui, uma teoria da
realidade e de seu conhecimento como tal. Se a realidade passa a ser entendida como um todo
concreto que possui uma dinmica prpria e que constantemente se transforma atravs de seu
estudo, descrio, compreenso e explicao, se podem tirar concluses sobre certos assuntos
particulares ou especficos da realidade (da fsica, da biologia, da poltica, da medicina, etc).
Caso a realidade seja vista somente como um conjunto de fatos, o conhecimento da mesma
incompleto, aparente e falso. O conhecimento sistemtico e analtico de partes abstratas da
realidade a tornaria impossvel de ser reconhecida como um todo dinmico e harmnico.
Exatamente porque a realidade um todo estruturado que se desenvolve, se cria e se
transforma, contnua e constantemente, o conhecimento dos fatos ou do conjunto de fatos da
realidade constitui a viso completa e verdadeira desta realidade. Se a realidade constitui um
conjunto dinmico, integral e estruturado, o conhecimento concreto desta realidade consiste
num processo de concretizao que vai do todo s partes e das partes ao todo, da totalidade s
contradies e das contradies totalidade. Precisamente neste processo de correlao em
espiral que todos os conceitos entram em movimento recproco e se iluminam mutuamente,
alcanando a concreticidade. Assim, o conhecimento da realidade como um todo dinmico e
integrado, pode ser entendido como um processo em espiral de compenetrao e
esclarecimento mtuo dos conceitos.
O modelo clssico de organizao dos contedos, em forma de disciplinas, contrape
o princpio da educao como conhecimento, com o fim de compreender o mundo e viver
livre e ativamente nele. O conhecimento disciplinar, arbitrrio, no reflete o cotidiano dos
alunos e da sociedade, tornando-se, na maioria das vezes, uma quantidade de informaes a
serem memorizadas para garantir o acesso prxima srie. Descolada da vivncia do aluno,
sem despertar o interesse e sem constituir-se em instrumento para entender, avaliar e agir no
seu meio social, a disciplina escolar torna-se alheia e sem sentido para o aluno, sendo muitas
vezes motivo para o seu fracasso.
Goodson (1995), retoma o conceito de tradio inventada29 de Hobsbawn, e diz que a
elaborao do currculo pode ser considerada um processo pelo qual se inventa uma tradio,
29

Tradio inventada significa um conjunto de prticas e ritos normalmente regidas por normas expressas ou
tacitamente aceitas; ritos ou natureza simblica que procuram fazer circular certos valores e normas de

67

pois constitudo por disciplinas tradicionais que so mantidas e resistem possveis

inovaes sobre temas integrados ou centralizados na criana. Dessa forma, a organizao do
conhecimento escolar em disciplinas tradicionais se mantm, tornando mais simples e fcil a
reproduo de um currculo tradicional. Goodson conclui que tanto a criao de disciplinas
escolares quanto a sua manuteno no currculo se apia em tradies que valorizam
determinados campos de conhecimento, relacionados origem scio-econmica e ao destino
ocupacional dos alunos. Assim, no ensino destinado s classes mais altas h a valorizao dos
conhecimentos necessrios preparao para a vida acadmica, enquanto nas demais escolas
se enfatiza um saber utilitrio, relacionado s ocupaes e ofcios que a grande maioria das
pessoas exerce.
Para fazer frente a essa realidade, surgiram propostas alternativas para organizar o
conhecimento, entre os quais o mtodo de projetos descrito por Kilpatrick, a proposta de
interdisciplinaridade de Piaget ou currculo integrado proposto por Santom.
O mtodo dos projetos de Kilpatrick parte de problemas reais, envolvendo o dia-a-dia
do aluno. Todas as atividades escolares realizam-se atravs de projetos, sem necessidade de
uma organizao especial. O projeto como mtodo didtico constitui-se numa atividade
intencionada em que os prprios alunos fazem algo num ambiente natural, por exemplo,
construindo uma casinha, aprendem geometria, desenho, clculo, histria natural, etc. De
acordo com essa perspectiva, o ensino deve ser organizado de forma a promover uma viso
global da realidade, com atividades individuais e coletivas - objetivando a riqueza das
interaes, a troca de experincias e a aprendizagem significativa. O importante tambm,
nessa perspectiva, que o processo educacional necessita apoiar-se no interesse dos alunos,
alm de gerar novos interesses.
O princpio da interdisciplinaridade permitiu um grande avano na idia de integrao
curricular, mas ainda a idia central era trabalhar com disciplinas. Na interdisciplinaridade os
interesses prprios de cada disciplina so preservados. Aqui, busca-se uma intercomunicao
entre as disciplinas, tratando efetivamente de um tema/objetivo comum. Assim, a relao
entre as disciplinas recebe um nome especfico de acordo com a quantidade da integrao
existente entre elas, como por exemplo, multi, pluri, inter, ou transdisciplinaridade. Nesta
classificao a multidisciplinaridade se caracteriza por uma superposio de disciplinas que
no estabelecem relao aparente, a pluridisciplinaridade consiste na superposio de

comportamento mediante repetio, que automaticamente implica em continuidade com o passado. De fato, onde
possvel, o que tais prticas e ritos buscam estabelecer continuidade com um passado histrico apropriado.
(HOBSBAWM apud GOODSON, 1995, p. 27).

68

disciplinas cujo objeto correlato, em outras palavras, sugere a possibilidade da ocorrncia de

relao entre elas; a interdisciplinaridade indica a existncia de intercmbio por parte de duas
ou mais disciplinas, sem levar em conta o modo como ele ocorre, a constatao e a
classificao so suficientes; por fim, a transdisciplinaridade exprime a interdisciplinaridade
no seu maior grau, na medida em que dela resultam uma ou vrias novas disciplinas
decorrentes da relao entre disciplinas j existentes.
Para Santom o currculo integrado tem a preocupao com a sua utilidade social, isto
, o currculo deve servir para atender s necessidades de alunos e alunas de compreender a
sociedade na qual vivem, favorecendo conseqentemente o desenvolvimento de diversas
aptides, tanto tcnicas como sociais, que os ajudem em sua localizao dentro da
comunidade como pessoas autnomas, crticas, democrticas e solidrias (SANTOM, 1998,
p. 187). Para isso, preciso que os alunos possam explorar as questes, temas e problemas
importantes que se encontram alm dos limites convencionais das matrias e reas do
conhecimento tradicionais, como a problemtica da corrupo, do desemprego ou das drogas,
que no fazem parte da maioria dos programas por disciplinas.
O currculo tem sido abordado como um processo tcnico de encadeamento de
disciplinas. A fragmentao, de modo geral, pode ser justificada pelo acmulo de
conhecimentos no transcorrer da histria da humanidade, o que permite a acomodao dos
conhecimentos produzidos em compartimentos. A forte presena do paradigma da cincia
moderna na sociedade acabou por cristalizar a forma tradicional de currculo, vendo-a como
uma nica possibilidade de organizao. Esta resume a lgica presente no cotidiano escolar.
Por isto, a possibilidade de reao e de construo de novas alternativas para o currculo
exige muito mais do que modificaes metodolgicas, mas requer uma mudana de cunho
epistemolgico e demanda uma nova concepo de diviso do saber, bem como uma outra
viso de educao e sociedade. Uma concepo de conhecimento que rejeita a neutralidade,
reconhece a intencionalidade e concebe a cincia como um ato humano, historicamente
situado e socialmente comprometido.
3.2 Cincia e cultura
Tendo em vista a forte presena do paradigma positivista de cincia para o qual o
conhecimento fragmentado e dividido em disciplinas, se estabelece a idia que no h outra
alternativa que no fragmentar o conhecimento em disciplinas dispostas em turnos e horrios
estabelecidos pela escola. Esta a lgica presente no cotidiano escolar, isto , parte-se dos

69

fundamentos da cincia para sua aplicao, da teoria para prtica. O conceito de

aprendizagem, sustentado por esta concepo, parte do pressuposto de que primeiro o sujeito
deve adquirir conhecimentos para depois aplic-los na prtica e em situaes especficas.
Entende, tambm, que a melhor forma de aprender pelo registro das verdades cientficas
reconhecidas que, para serem adquiridas, precisam de exerccios de experimentao e
memorizao. A prtica, dessa forma, entendida como comprovao da teoria, sendo que
seu sucesso depende do grau de aproximao com o conhecimento j construdo. O resultado
disso que grande parte dos alunos no reflete sobre sua realidade ou prtica e nem a
apropriao das teorias acontece. Assim, fundamental que se faa a reflexo em torno da
cultura e da cincia, confrontando conceitos e discutindo possibilidades de interao.
3.2.1 Um Pouco da Histria da Cincia
O valor da cincia tem variado bastante ao longo da histria. O seu estatuto atual tem
origem no sculo XVI, quando surgiu a cincia moderna.30 Podemos caracterizar a cincia,
at ao sculo XVI, como uma atividade essencialmente contemplativa, pois no tinha como
objetivo a manipulao ou transformao da natureza para fins especficos, mas tratava-se de
uma forma desinteressada de procurar o saber. Nesse perodo, o conhecimento cientfico
apia-se em procedimentos dedutivos, onde partindo de princpios gerais extraam-se
explicaes de mbito particular.
Na antiguidade clssica Plato e Aristteles tm uma enorme influncia sobre o
desenvolvimento da cincia. Ambos concebem o universo como esttico e hierarquizado. A
natureza est impregnada de racionalidade. Durante a Idade Mdia europia, predominam as
explicaes de mundo oriundas da religio crist. A cincia est subordinada filosofia e esta
teologia. Deus o criador de tudo o que existe e nele que se deve procurar a finalidade e o
sentido para tudo o que existe. O conhecimento era verdadeiro somente se alinhado a este
princpio. Para alm de Plato e Aristteles, destaca-se nesse perodo a influncia de Santo
Agostinho31 e de Santo Toms Aquino, que adaptam as teses filosficas de Plato e de
Aristteles viso crist do universo. Com Toms de Aquino h o desenvolvimento de toda
uma perspectiva teolgico-pedaggica conhecida como escolstica.

30

Etimologicamente, epistemologia significa discurso sobre a cincia, episteme + logos = discurso sobre a
cincia. Da que a epistemologia a disciplina filosfica que se ocupa da anlise e crtica do conhecimento
cientfico.
31
Santo Agostinho faz a conciliao do pensamento cristo e o pensamento platnico.

70

Com o Renascimento, nos sculos XV e XVI, surge uma cincia moderna que faz a
crtica ao saber livresco da escolstica, valoriza a observao direta e rigorosa, a
experimentao e a tcnica.32 Nos sculos XVI e XVII ocorrem importantes transformaes
cientficas consolidadas nas grandes descobertas geog rficas e nos estudos de Coprnico,
Galileu, Kleper, Descartes, Leibniz e Newton. A cincia, ento, separa-se da filosofia e as
explicaes no mais precisam do respaldo teolgico. Desenvolve-se, nesse perodo, uma
viso mecanicista do universo. A natureza vista como um artefato tcnico, uma mquina,
sendo o seu conhecimento acessvel ao homem. Como numa mquina, os processos que
ocorrem na natureza, so vistos como estando submetidos a leis matemticas imutveis.
Difunde-se a crena na verdade absoluta do conhecimento cientfico, o qual caminhava para a
resoluo de todos os enigmas do universo.
O positivismo, que surge no sculo XIX, defende que o nico conhecimento puro o da
cincia, baseado na observao dos fatos, rejeitando, assim, qualquer explicao sobre as
coisas que ultrapasse a sua dimenso fsica. O positivismo influenciou profundamente as
teorias cientficas do sculo XIX e princpios do sculo XX e, em termos sociais, contribuiu
para a criao e difuso de certos mitos sobre o conhecimento cientifico. Para o positivismo, o
conhecimento cientfico o nico verdadeiro; o desenvolvimento da cincia e da tcnica o
nico que poder conduzir a humanidade a um estado superior de perfeio e o cientista est
acima dos interesses particulares, unicamente devotado ao saber pelo saber; a resoluo dos
problemas da humanidade passa por confiar o poder a especialistas nas diversas reas do
conhecimento tcnico e cientfico.
No sculo XX assiste-se a uma progressiva crise das concepes deterministas
herdadas dos sculos anteriores. O conhecimento cientfico deixa de ser visto como absoluto e
muitos dos mitos desenvolvidos em torno da cincia so abandonados. A atividade cientfica
deixa de ser encarada como neutra, ou seja, ela influenciada pelo poder e por interesses
econmicos. O conhecimento aparece cada vez mais comprometido com a construo de
novas armas de guerra ou para a criao de produtos destinados a serem comercializados por
grandes grupos econmicos. A promessa de uma paz perptua que surgira dos avanos da
racionalidade cientfica, no se cumpriu. Os enormes progressos da cincia no sculo XX,
32

Galileu faz parte de um grupo que contesta a verdade de um poder monrquico e religioso, que dominava a
Idade Mdia. Galileu se diferencia por criar instrumentos que permitem uma observao, criando um mediador
entre o olhar humano e o objeto observado. Ele atribui observao, experincia e matematizao do real
uma funo essencial na compreenso da natureza. Newton, por sua vez, procurou unir a matemtica e a fsica,
fortalecendo o mtodo emprico. Estabeleceu a presena da lei e da ordem na natureza mediante as suas
descobertas sobre o movimento dos corpos celestes. Mostrou que a natureza age racionalmente e no por acaso,
estabelecendo o princpio base do determinismo: se pudssemos conhecer as posies e os impulsos das
partculas materiais num dado momento, poderamos deduzir pelo clculo toda a evoluo posterior do mundo.

71

foram acompanhados do desenvolvimento de tecnologias de guerra com um poder destrutivo

sem precedentes histricos. O compromisso do domnio da natureza pela cincia, de forma a
coloc-la ao servio do homem, resultou numa explorao excessiva dos recursos naturais e
em desequilbrios ecolgicos que atingiram propores que podem colocar em risco a prpria
humanidade. O progresso contnuo que conduziria a humanidade a um estado superior de bem
estar para todos, provocou desigualdades sociais desumanas evidentes. Enquanto um grupo
reduzido de pases acumula riquezas e desperdiam recursos, populaes inteiras so
dizimadas pela fome e epidemias, bem como sofrem pela explorao dos seus recursos
naturais.
Entre os tericos da nova concepo da cincia do sculo XX, destacam-se Einstein,
Heisenberg, Pierre Duhen, Bachelard, Popper, Lakatos, Kuhn e Feyerabend. No incio do
sculo XX, Einstein provoca uma revoluo com a viso determinista de conhecimento
cientfico herdado da cincia moderna. Ao negar a simultaneidade entre fenmenos
acontecidos a grandes distncias cria a teoria da relatividade. Heisenberg introduziu o
princpio da incerteza, concluindo a destruio do determinismo da fsica newtoniana, tendo
descoberto que era impossvel determinar simultaneamente e com igual preciso a localizao
e a velocidade de um eltron - quanto mais precisa for a previso da posio de uma partcula,
menos precisa ser a previso da sua velocidade e vice-versa. Assim, no sculo XX deixa-se
de falar em certezas absolutas, para se falar de incertezas e probabilidades, ou seja, de
relatividade.
A cincia, para Popper, acontece por conjecturas e refutaes, na busca por um
conhecimento que seja falsevel. Popper demonstrou que toda a cincia baseada em
conjecturas, hipteses que tentamos confirmar, mas tambm refutar. A cincia no
verdadeira, mas conjecturvel. Uma experincia cujo resultado previsto por uma teoria, no
prova a exatido dessa teoria, mas apenas se limita a no refut-la. A confirmao
experimental no serve como prova de verdade, dado que pode ser omitida uma exceo
fundamental. Encontrar uma nica exceo , todavia, o bastante para reprovar ou falsear uma
teoria. A principal tarefa de um cientista no justificar ou provar as suas teses, mas sim
test-las de forma a detectar ou eliminar falhas e erros (testabilidade) ou submet-las a
tentativas de refutao (falseabilidade). S atravs de um racionalismo crtico e aberto se d,
segundo Popper, o progresso no conhecimento cientfico. Para Popper (1982, p. 70-71),
nenhuma teoria pode ser deduzida de afirmaes derivadas da observao, ou descrita como
funo da verdade nelas contida (...), a testabilidade, por enquanto, tem sido largamente aceita
como critrio de demarcao.

72

Kunh concebe a evoluo da cincia, semelhana de uma histria poltica, como uma
sucesso de revolues, de rupturas, de alteraes mais ou menos rpidas e de substituies
dos diferentes paradigmas. A cincia normal caracteriza-se pelo predomnio do paradigma
dominante. Todas as explicaes cientficas so feitas no seu mbito sem sofrerem
contestao. A investigao cientfica incide sobre os fenmenos que se adequam ao
paradigma e os fenmenos que no se ajustam so desvalorizados ou passam despercebidos.
Lentamente comeam a aparecer anormalidades, pequenas desarmonias com o paradigma
dominante. A comunidade cientfica procede ento a reajustes e reformulaes no paradigma.
Mas quando j no possvel integrar os novos fatos com simples reformulaes, a cincia
entra em crise. Esta fase denominada cincia extraordinria ou anormal. Sucedem-se as
polmicas, os ensaios e os confrontos de hipteses de soluo para os novos problemas
surgidos que luz do paradigma no se conseguem explicar. Esta crise acaba por conduzir a
uma ruptura, um corte no paradigma dominante. Kuhn afasta-se deste modo da concepo
tradicional do desenvolvimento do conhecimento cientfico, em que o mesmo era visto como
um progresso contnuo e ininterrupto no sentido de uma verdade maior. Os cientistas, para
Kuhn (1991, p. 30), so homens cuja pesquisa est baseada em paradigmas compartilhados e
esto comprometidos com as mesmas regras e padres para a prtica cientfica. Esse
comprometimento e o consenso aparente que produz so pr-requisitos para a cincia normal,
isto , para a gnese e a continuao de uma tradio de pesquisa determinada.
Bachelard, por sua vez, concebeu a evoluo da cincia como um processo dinmico,
de interao entre a razo e a experincia. Segundo ele, o progresso cientfico faz-se atravs
de rupturas epistemolgicas com o senso comum, as tradies, os erros e os preconceitos. A
cincia avana atravs da superao destes obstculos33. Nota-se primeiramente que no
surgimento de obstculos aprendizagem, existe a oposio entre a perspectiva continusta da
cincia (aglutinao de descobertas) e a perspectiva descontinusta (a de que a cincia
construda por retificaes, revolues, rupturas com idias prvias).34

33

Sobre obstculo epistemolgico, Bachelard (1996, p. 17), diz que quando se procuram condies psicolgicas
do progresso da cincia, logo se chega a convico de que em termos de obstculos que o problema do
conhecimento cientfico deve ser colocado. E no se trata de considerar obstculos externos, como a
complexidade e a fugacidade dos fenmenos, nem de incriminar a fragilidade dos sentidos e do esprito humano:
no mago do prprio ato de conhecer que aparecem, por uma espcie de imperativo funcional, lentides e
conflitos. a que mostraremos causas de estagnao e at de regresso, detectaremos causas de inrcia s quais
daremos o nome de obstculos epistemolgicos.
34
Se um professor tem a concepo de ruptura sobre a construo da cincia, corre o risco de que os alunos no
acompanhem seu raciocnio e no rompam com as suas prprias idias anteriores, e o resultado um monlogo
do professor. No outro extremo, se o professor tem uma concepo continusta, pode apresentar a cincia como
um romance em que o conhecimento surge de outro conhecimento, e tudo na cincia fcil e lgico

73

Os obstculos epistemolgicos so valores e intuies de carter subjetivo, afetivo, e

dificilmente so abandonados apesar de diminurem a racionalizao, exatamente porque so
internos ao indivduo (ser humano de instintos e impulsos). Os obstculos epistemolgicos
podem ser descritos como fatores que impedem o entendimento adequado de um contedo por
um aluno. Os principais deles so o conhecimento geral, a experincia prvia, os obstculos
verbais e o conhecimento pragmtico.35
Bachelard questiona a idia de que o aluno passivo e s acumula conhecimento.
Compreende que o aluno aprendiz e que deve desenvolver o "esprito cientfico". Aprender
inclui mudana de conceitos, e isso significa opor o senso comum ao conhecimento cientfico,
sendo necessrio desaprender um para ter o outro. Segundo Bachelard, existe um processo de
crise entre a aceitao de uma teoria e outra, no desenvolvimento da cincia.
O aluno, segundo Bachelard, deve ser colocado no papel de professor, e o professor
deve compreender-se como um eterno aluno. Para chegar a uma determinada informao, o
professor deve pensar todo o processo que foi feito para se chegar quela informao e
discuti-lo com seus alunos, de forma que eles tenham condies de criticar tal processo
(desenvolvimento do pensamento crtico). Livros didticos s so adequados se forem
atualizados e formulados por uma "comunidade cientfica". O objetivo do ensino abstrair e
entender. Venerar o mestre contradiz-lo, o que prova sua postura contrria aquela do
professor totalitrio, detentor de toda a informao.
O ensino colocado em paralelo construo do conhecimento pela cincia e pelo
indivduo determinante para compreender a aprendizagem. A escola no discute as
diferenas entre as linguagens cientfica e cotidiana, o que na maioria das vezes dificulta a
aprendizagem do aluno. Muitos professores entende que o aluno deve romper com seu
conhecimento anterior, suas experincias e modos de vida, para aceitar o conhecimento
cientfico. Isso acontece a partir de uma concepo em que o professor tende a aceitar como
verdadeiras apenas as idias cientficas que ele quer que os alunos assimilem. Duas podem
ser as reaes dos alunos: assimilar tais idias e coloc-las ao lado daquelas que eles j

35

Conhecimentos gerais e experincias prvias se caracterizam no aluno, isto , quando ele tende a levar
conhecimentos do senso comum para a aula (que muitas vezes contradizem o que lhe vai ser ensinado, como no
caso da noo fsica de "peso" e "massa") ou observou anteriormente um experimento que lhe fica gravado na
memria, mas no capaz de explic-lo ou analisar criticamente o que viu (como por exemplo o experimento em
que se "extrai o verde das folhas" com lcool mas no se deixa claro para o aluno qual a relao entre o "verde" e
a fotossntese). Obstculos verbais, pragmatismo e animismo so defeitos do mtodo utilizado pelo professor,
respectivamente: pelo uso de "ilustraes", comparaes e metforas inadequadas ("uma molcula de gs nobre
estvel como uma nota de um dlar"), por definir conceitos apenas dizendo para que as coisas servem ("o que
pulmo?" "serve para respirar") e por atribuir personalidade humana a seres e objetos que no a tm (desenhar
sol com rosto, animais "bons" felizes e animais "maus" bravos, etc.).

74

possuam ou simplesmente deixar o professor falar por no conseguir acompanhar, segundo

Bachelard, as "rupturas" que ele est propondo.

3.2.2 Conhecimento e cincia

O modelo tradicional de cincia, que se mantm apesar da evoluo histrica, revela
algumas caractersticas que o fazem constituir-se em paradigma.36 Uma destas caractersticas
a noo de uma cincia neutra. Outra caracterstica seria a de que toda cincia, alm de
neutra, pressupe a construo de um saber superior em relao a tudo que no corresponde a
este modelo de cincia e a tudo que no conhecimento formalizado e estruturado. Em
sntese, o paradigma cientfico tradicional, alm de pretender uma cincia de carter neutro,
inclusive socialmente neutra, pensado em termos de produo do saber superior da cincia
em relao a todo tipo de conhecimento que no passa pela formalizao cientfica. Seria
como se, pelo paradigma cientfico tradicional, o conhecimento tivesse que ser basicamente o
conhecimento tcnico, cientfico e acadmico. Assim, o currculo escolar pensado para
proporcionar o mximo de informaes tcnicas possveis para aplicaes prticas. Isso
coerente com o princpio da neutralidade, porque se a cincia for neutra, no sentido de servir a
toda a sociedade, indiscriminadamente servir a classe dominante, aos trabalhadores, aos
setores socialmente excludos, enfim, se essa cincia transmitir um conhecimento neutro,
ento esse conhecimento pode ser utilizado, via mercado, sem ser criticado e sem nenhum
tipo de constrangimento tico.
Uma outra caracterstica fundamental da cincia tradicional a disciplinarizao. Uma
cincia disciplinar se constitui a partir de formalizaes tericas conceituais. As noes de
espao e tempo, de causa e efeito, de princpios e de continuidade possuem uma constituio,
limites, ligaes em torno de determinadas reas do conhecimento nas cincias naturais e nas
cincias exatas. Estes modelos cientficos possuem uma formao disciplinar muito
desenvolvida e tm uma aplicao deste desenvolvimento constituda ao longo do tempo.
Supor uma cincia disciplinar, com base num conhecimento que pode ser transmitido de
forma neutra, que chega sociedade e que pode abranger todas as camadas sociais
36

Paradigma um dos conceitos centrais da obra de Kuhn. Para ele, h cincia to somente quando impe ra um
paradigma e este pode ser compreendido como realizaes cientficas universalmente reconhecidas que,
durante algum tempo, fornecem problemas e solues modelares para uma comunidade de praticantes(KUNH,
1991 p. 30 ). Ao expressar os critrios, as opes, as crenas sobre o que deve ser conhecido, o paradigma
expressa mais do que aquilo que deve ser conhecido, mas tambm o que deve ser considerado vlido ou no
vlido nessa esfera.

75

indiscriminadamente, significa conceber o conhecimento tcnico a partir da noo de que a

cincia constitui-se em um saber superior. Superior em relao a tudo que no preparado,
que no transmitido disciplinarmente pelas diversas reas do conhecimento cientfico.
Nos acostumamos a ver a cincia de uma forma disciplinar, tradicional, superior,
acadmica. A construo do conhecimento fundado sobre o uso crtico da razo, vinculado a
princpios ticos e a razes sociais e culturais tarefa que precisa ser discutida e enfrentada.
Uma cincia associada idia de cultura, teria o carter de redimensionar o objeto da
disciplina cientfica, a partir de enfoques multifacetrios. Assim, a tcnica, parte integrante da
reflexo cientfica, estaria contrabalanada pela formao social, cultural e histrica que
conduziria, dentre outras conseqncias, a um rompimento com a noo de um saber superior
dissociado dos valores culturais e da prpria influncia do senso comum. A noo de cultura
traz a compreenso de que o saber produzido fora dos meios cientficos um saber para alm
da tcnica. A interao entre cincia e cultura tenderia a proporcionar, portanto, uma
possibilidade de flexibilizao da idia de saber superior, admitindo que o saber socialmente
praticado, ainda que contingenciado por intervenes tcnicas, em nvel de produo
cientfica, corresponde a formas efetivas de conhecimento.

3.2.3 Conhecimento e Currculo na Pedagogia Crtica

Para discutir a construo do currculo escolar na perspectiva da intercultura, busco a
pedagogia crtica como pressuposto para a ampliar a compreenso entre o conhecimento
construdo na escola e a interao com a sociedade onde os sujeitos desse conhecimento
atuam. A pedagogia crtica se inspira na teoria crtica da Escola de Frankfurt, Alemanha, a
partir dos anos de 1930, e que teve em Max Horkheimer, Theodor Adorno e Herbert Marcuse
seus principais expoentes. Para Giroux (1983), os autores frankfurtianos oferecem aportes
importantes aos educadores que fazem a crtica s concepes fundadas na racionalidade
positivista. Segundo esse autor,
a Escola de Frankfurt oferece uma anlise histrica, bem como um arcabouo
terico penetrantes que condenam a cultura do positivismo em seu sentido mais
amplo, enquanto, ao mesmo tempo, fornecem insight sobre como aquela cultura
torna-se incorporada dentro do ethos e das prticas escolares. Embora, haja um
crescente volume de literatura educacional que crtica racionalidade positivistas
nas escolas, falta-lhes a sutileza terica do trabalho de Horkheimer, Adorno e
Marcuse. (GIROUX, 1983, p. 24)

76

Giroux (1983, p. 24) afirma, tambm, que a teoria crtica propicia um terreno
epistemolgico valioso sobre o qual se pode desenvolver formas de crtica que esclaream a
interao do social e do pessoal, de um lado, bem como da histria e da experincia particular,
de outro. A importncia desta dimenso da conscincia histrica permite que se desenvolva
um novo tipo de conhecimento que leve em conta a dialtica das relaes entre a cultura
dominante e a dominada, isto , que permita aos oprimidos apropriarem-se das dimenses
mais progressistas de suas prprias histrias culturais e tambm como reestruturar e apropriarse dos aspectos mais radicais da cultura burguesa. (Idem, p. 25)
Em relao ao currculo, segundo Pacheco (2000, p. 20), a teoria crtica traz
realidade curricular o rigor da anlise, na medida em que torna possvel a compreenso das
diversas relaes que existem quando se pensa no contedo e na forma daquilo que se faz no
contexto das organizaes escolares e que devem a sua identidade a um projecto de formao,
cujas linhas de aco no so determinadas pelos professores e alunos, mas por foras mais
vastas que controlam os contextos social, econmico e poltico. Confere ainda realidade
curricular o argumento gramsciano de que as lutas e os conflitos culturais no so superficiais
mas sim reais e cruciais na batalha da hegemonia.
Com esta base, a pedagogia crtica uma concepo que no restringe o conhecimento
em si, isto , o saber no ingnuo, mas expressa e legitimado por interesses inscritos nas
relaes sociais mais amplas. Conhecer se vincula a poder. Desse modo, para a pedagogia
crtica as relaes na escola e na sociedade no expressam apenas a dominao mas tambm a
possibilidade de resistncia e de ao contra-hegemnica. Nesse sentido, permitido discutir
que o conhecimento no neutro pois est associado a valores, ideologias, relaes de poder,
isto , o conhecimento produz significados nos indivduos e nas relaes culturais, se
tornando instrumento para validar posies e atitudes com base poltica e ideolgica. A
escola um processo poltico, no apenas porque contm uma mensagem poltica ou trata de
tpicos polticos de ocasio, mas tambm porque produzida e situada em um complexo de
relaes polticas e sociais das quais no pode ser abstrada (GIROUX, 1997, p. 88).
Segundo Freire,
no h nem jamais houve prtica educativa em espao-tempo nenhum de tal maneira
neutra, comprometida apenas com idias preponderantemente abstratas e intocveis.
Insistir nisso e convencer ou tentar convencer os incautos de que essa a verdade
uma prtica poltica indiscutvel com que se pretende amaciar a possvel rebeldia
dos injustiados. To poltica quanto a outra, a que no esconde, pelo contrrio,
proclama, sua politicidade. (FREIRE, 1997, p.78)

77

O poder no contexto escolar e na sociedade, tem um papel central na pedagogia crtica,

onde as interrogaes que questionam como o conhecimento produzido e distribudo, bem
como a discusso sobre as formaes culturais que legitimam esse conhecimento, buscam
sustentar a capacidade dos indivduos fazerem um debate crtico, estimulando focos de
resistncia a tal poder. Isso permite aos professores criticarem o conhecimento transmitido, a
cultura divulgada, os significados que estes desempenham na formao do indivduo, na
construo de mitos e preconceitos, na forma como se molduram sonhos e aspiraes,
segundo McLaren (2000). Por isso, o papel dos professores enquanto intelectuais pblicos e
transformadores fundamental, pois se o conhecimento e a escola no so neutros, os
professores no podem ter uma atitude neutra.
Porm, a concepo dominante na educao v os professores como tcnicos,
transmissores de contedos, executores de planos de ensino, leis e projetos oficiais. Para os
tericos crticos, o mesmo professor que reproduz os valores da cultura dominante e contribui
para manter a sua hegemonia, pode desempenhar um papel transformador e contrahegemnico, como salienta McLaren, no prefcio obra de Giroux (1997, p. XVIII): Sem
dvida, o professor como intelectual transformador deve estar comprometido com o seguinte:
ensino como prtica emancipadora; criao de escolas como esferas pblicas democrticas,
restaurao de uma comunidade de valores progressistas compartilhados; e fomentao de um
discurso pblico comum ligado aos imperativos democrticos de igualdade e justia social.
A pedagogia crtica , portanto, uma pedagogia que exami na as escolas nos seus
contextos histricos e tambm como parte do tecido social e poltico existente que caracteriza
a sociedade dominante (MCLAREN, 1997, p. 191). Por outro lado, incorpora as experincias
de vida dos oprimidos, suas histrias e valores. Parte da realidade dos educandos e toma os
seus problemas e necessidades como ponto de partida. Os educadores crticos salientam que
qualquer prtica pedaggica verdadeira exige um compromisso com a transformao social,
em solidariedade com grupos subordinados e marginalizados. Isto transmite, necessariamente,
uma opo preferencial pelo pobre e pela eliminao das condies que geram sofrimento
humano (Idem, p. 194).
As formas pelas quais questes econmicas, ideolgicas, educacionais, de raa, de
classe, de gnero, de religio se relacionam com as instituies sociais e culturais, bem como
as relaes de poder e os contornos de injustia que perpassam essas relaes, so
preocupaes presentes nos debates de educadores crticos como Apple, Giroux, McLaren e
Paulo Freire.

78

Freire defendeu intensamente a necessidade de se reconhecer as relaes de opresso

existentes na sociedade e no sistema educacional, criticando a sua dinmica e a atuao de
cada um. Acreditava que dessa forma possvel a construo da emancipao dos sujeitos,
atravs de relaes solidrias. Freire reconhece, desde os seus primeiros escritos das dcadas
de 1950 e 1960, o campo do currculo como rea de disputa ferrenha de interesses polticos
em torno dos processos educativos e, como ncleo central dessas disputas, as questes
relativas ao conhecimento. Sua nfase poltica recai principalmente sobre os direitos dos
oprimidos ao conhecimento: o direito de conhecerem melhor o que j conhecem da
experincia feita; o direito de conhe cerem o que foi apropriado pelos opressores e lhes foi
negado e o direito de produzirem o seu prprio conhecimento, inerente aos seus prprios
valores, interesses e necessidades sociais, culturais e polticas.
A educao problematizadora, defendida por Freire, se justifica num contexto onde os
oprimidos teriam vez e voz para discutirem seus problemas e possibilidades organizadas para
eles. Ele chama de educao bancria" a concepo que limita o ensino a um ato de depsito
de um saber pr-fabricado. Neste modelo de ensino, em lugar de comunicar, o educador faz
comunicados e depsitos que os educandos, meras incidncias, recebem pacientemente,
memorizam e repetem (FREIRE, 1981, p. 66). A concepo bancria da educao nasce,
cresce e reproduz-se numa sociedade opressora na medida em que alimenta o mito de que a
realidade esttica, compartimentada e alheia experincia dos educandos. A educao
bancria reproduz a ordem dominante uma vez que forma seres acrticos e ajustados
realidade presente. Esta uma concepo que, implicando numa prtica, somente pode
interessar aos opressores que estaro to mais em paz, quanto mais adequados estejam os
homens ao mundo. E to mais preocupados quanto mais questionando o mundo estejam os
homens. (Idem, p. 72). D esse modo, o aluno passa a ser um arquivo de saberes acrtico, pois
o educador no estabelece um vnculo de interlocuo, e sim, de imposio de contedos, o
que contribui para formar profissionais e cidados passivos, desprovidos de criatividade,
apenas com a mnima condio de adaptar-se a determinadas circunstncias. As verdades
indiscutveis, a passividade frente ao saber e a acomodao formam uma rede, na qual se
assenta no apenas o conhecimento dos alunos, mas tambm a relao com o mundo.
Paulo Freire contrape a este tipo de ensino, uma educao como ato crtico, dialgico
e ativo. A educao bancria serve a dominao, mantm necessariamente a contradio
educador-educando, enquanto a educao problematizadora visa a superao desta diviso,
procura desvelar o mundo, para que a sua transformao seja feita por aqueles cuja prpria
condio exige que o faam: os oprimidos. Freire, prope uma nova prxis pedaggica.

79

Refere-se a uma educao libertadora, onde a conscincia no faz mais o papel de mero
receptculo de informaes, para ser sempre uma conscincia intencionada no mundo, uma
conscincia que atua ativamente na produo de saber, extraindo-o do mundo e no apenas
recebendo-o. Para isso, a noo poltica da ao dialgica decisiva. Para Freire, o dilogo
deve ser uma arma dos oprimidos para se organizarem contra seus opressores. Podemos dizer
que a educao e o currculo, ao contrrio da unicidade e do determinismo que a hegemonia
tenta impor, so campos polticos nos quais os conhecimentos convergentes, divergentes e
antagnicos combatem e, nessa disputa, os oprimidos s podem mostrar sua fora na ao
coletiva dialgica de enfrentamento de quem os oprime.
Entretanto, as escolas atravs de seus currculos acabam, predominantemente, dando
um tratamento tcnico ao processo pedaggico, separando temas que relacionam o
conhecimento, a diversidade de culturas e o poder. Nessa perspectiva, no que diz respeito aos
contedos escolares possvel questionar a quem ensinado o qu, como, por quem e em que
circunstncias. Poderamos, com Freire (1984), completar: a favor de qu e de quem e,
portanto, contra o qu e contra quem se educa? A favor de qu e de quem e, portanto, contra o
qu e contra quem se constri o currculo? Ao contrrio do que propaga o determinismo
inerente ao discurso neoliberal, o conhecimento e o currculo no so neutros. Representam,
sempre, uma opo poltica, mesmo que esta seja francamente favorvel despolitizao da
sua discusso. E, por isso mesmo, continuam fundamentais as compreenses dos estgios
transitivos da conscincia mediados pela educao enquanto ao cultural da conquista do
conhecimento crtico.
Nesse sentido, Pacheco v o currculo como campo de uma luta permanente de
interesses diversos.
O currculo faz parte de uma tradio selectiva. sempre resultado de uma
constante luta e compromisso; a estruturao poltica do currculo visvel no s
nos contedos mas tambm na organizao e avaliao; as polticas de educao so
visveis na relao entre a escolaridade, como um conjunto de instituies, e as
divises social, sexual e rcica; a educao poltica; a escolaridade formal
organizada e controlada globalmente pelo governo (o Estado). (PACHECO, 2000, p.
24-25)

Isto significa reconhecer que a organizao escolar se apia na transmisso de um

determinado tipo de conhecimento legitimado pela cultura dominante, o que no apenas
dificulta como desconsidera e desvaloriza os valores e habilidades dos estudantes
economicamente desfavorecidos. Trata-se, com isso, de valorizar o capital cultural dos
alunos, reconhecendo seus conhecimentos e suas experincias, respeitando a linguagem e o

80

saber que o educando traz para o espao da educao formal. Segundo a pedagogia crtica,
isto significa assumir a necessidade de conferir poder aos estudantes. Esta atitude nega a
postura de se trabalhar para que os alunos tenham condies de apreender o discurso
legitimado pela cultura dominante, reforando a submisso que contribui para a reproduo
das desigualdades.
Sob uma abordagem pedaggica crtica de currculo, exige-se pensar a educao a
partir de uma viso que questione as estruturas de poder da sociedade. Temos um projeto
educacional baseado numa viso tecnicista, mercadolgica e neoliberal, que atende os
interesses econmicos dominantes e estimula a competitividade. Nesta perspectiva, a
educao torna-se instrumento para atender a esse projeto e a esses interesses. Propaga-se a
idia de uma neutralidade, que legitima propostas educacionais vistas como despojadas de
intenes e sentidos.
Contrariamente a isso, os educadores precisam questionar a sua ao pedaggica,
refletir sobre horizontes que vo alm dos propostos pelo neoliberalismo. preciso acreditar
que a educao pode construir outros significados e dar novo sentido a vida dos sujeitos
envolvidos, no que se refere aos direitos sociais, justia, cidadania e aos espaos pblicos.
O currculo escolar torna-se o campo privilegiado para esta construo, a partir de uma
concepo que define o currculo como um artefato social. Para isto, a relao entre
significado, conhecimento e saber fundamental, onde o currculo como campo de produo
de significados e sentidos, campo de luta, marcado por relaes hierrquicas e assimtricas.
Como efeito, se concretizam posies e produzem-se identidades individuais e coletivas, que
se definem pela produo da diferena cultural, social e histrica, num processo permeado por
significados, contestaes e negociaes.
Por tudo isso, o currculo se destaca como poltica educacional, pois expressa as vises
e significados das reformas dominantes, em busca de sua legitimao. Em sala de aula, o
currculo produz as identidades que lhes so convenientes, a partir de questes de raa, classe,
gnero, etc.
Assim, enquanto educadores somos chamados a assumir um projeto curricular como
proposta de construo social, que interroga os interesses, ideologias e prticas sociais e no
meramente aceita a manipulao do projeto hegemnico. Para assumir tal postura preciso
acolher o currculo como um percurso em aberto, onde se constroem sentidos e significados,
levando em conta as relaes sociais e de poder que desafiam o discurso dominante que
exclui, seleciona e silencia as identidades, tornando-se dessa forma instrumento de hierarquia
e diviso social. Se no for assim, basta assumir o currculo como um caminho permeado pela

81

neutralidade, que tem como fim legitimar prticas pedaggicas tradicionais e promover o
consenso social.
Por isso, a importncia de discutir uma educao que possa contribuir com uma
pedagogia da esperana e da ousadia, onde os sujeitos persigam a utopia e vejam a histria
como possibilidade do novo e da mudana, conforme prope Freire (1993, p.14):
A importncia do papel interferente da subjetividade na histria coloca, de modo
especial, a importncia do papel da educao. A prtica poltica que se funda na
compreenso mecanicista da histria, redutora do futuro a algo inexorvel, castra as
mulheres e os homens na sua capacidade de decidir, de optar, mas no tem fora
suficiente para mudar a natureza mesma da histria. Cedo ou tarde, por isso mesmo,
prevalece a compreenso da histria como possibilidade, em que no h lugar para
explicaes mecanicistas dos fatos nem tampouco para projetos polticos de
esquerda que no apostam na capacidade crtica das classes populares. Como
processo de conhecimento, formao poltica, capacitao cientfica e tcnica, a
educao prtica indispensvel aos seres humanos e deles especfica na Histria
como movimento, como luta. A histria como possibilidade no prescinde da
controvrsia, dos conflitos que, em si mesmos, j engendrariam a necessidade da
educao.

Desse modo, a educao assume um papel fundamental na vida das pessoas,

ultrapassando os limites do espao escolar e da mera transmisso de conhecimentos, para
assumir a relevncia de conduzir os sujeitos para a construo de organizaes sociais
solidrias, que sejam capazes de constituir processos efetivamente democrticos e socialmente
justos.

82

4 CULTURA, INTERCULTURA E CURRCULO:

PERSPECTIVAS E POSSIBILIDADES

Vivemos um momento em que considerar os aspectos culturais tornou-se fundamental

na escola, especialmente para a escola inserida no contexto de uma sociedade cada vez mais
de carter multicultural e globalizante. O reconhecimento da diversidade cultural, enquanto
um fenmeno de nosso tempo uma realidade que sugere novas questes para a escola e que
no pode ser ignorado ou minimizado. Vivemos num espao e tempo marcados pelo
surgimento das questes trazidas pela diferena. Diferena de gnero, de raa, de classe
social, de orientao sexual, de identidades, de religio, etc. Diferenas que estiveram durante
muito tempo encobertas pela fora do discurso sobre a igualdade. A realidade que vivemos se
apresenta com profundas transformaes, com novas configuraes e ostenta novas formas de
explorao, de excluso, de discriminao e de dominao das pessoas, ao mesmo tempo em
que grupos sociais se articulam e pessoas se identificam como fazendo parte desses grupos
que querem se expressar e ter representao. Admitindo que a nova educao escolar, no
sculo XXI, no pode ignorar os aspectos interculturais, as diferenas de gnero, a
diversidade de crenas, h que se construir, no processo de ensino e de aprendizagem, um
espao onde as pessoas, homens, mulheres, crianas, de vrias etnias e culturas, tenham o seu
lugar e a sua palavra reconhecidos. Nessa perspectiva, este captulo se prope a discutir a
relao entre cultura, intercultura e currculo, apontando perspectivas e possibilidades da sua
concretizao no espao escolar.
A necessidade e a importncia desta discusso no Brasil se manifesta com maior nfase
quando os Parmetros Curriculares Nacionais elegem a Pluralidade Cultural, como um dos
temas transversais do currculo. Algumas iniciativas j trataram dessa temtica. Existem
alguns estudos em torno de escolas indgenas e de algumas experincias vinculadas a
movimentos de carter tnico. Mas pouco se discutiu sobre uma proposta pedaggica ou

83

curricular que considere de modo especial a complexidade cultural do Brasil.37

4.1 Cultura
Para pensar numa forma de organizao curricular que respeite a diversidade cultural,
faz-se necessrio preliminarmente discutir que concepo de cultura fundamenta essa
discusso. Atualmente, encontramos uma variedade de abordagens acerca do termo cultura.
Inicialmente, a cultura era relacionada como o cultivo da terra; depois, como perspectiva
biologizante, como conjunto de valores materiais e espirituais, criados pela humanidade, no
curso de sua histria, isto , como fenmeno social; cultura como um processo cumulativo,
adaptativo e reificado; como um sistema cognitivo ou at como sinnimo de conhecimento;
como entretenimento e lazer; e ainda, como cdigo de significados, isto , como um sistema
simblico, compartilhados socialmente, embora alguns estudiosos pensem que cultura seja
algo parado, esttico, ou ainda, h quem entenda cultura como produto da sociedade.
Chau (1986) diz que a palavra cultura tem origem no verbo latino colere e era
entendida como o cultivo e o cuidado com as plantas, os animais e tudo o que se relacionava
com a terra. Da a origem do termo agricultura. Ainda, conforme a autora, por extenso a
palavra cultura era usada para referir o cuidado com as crianas e sua educao, para o
desenvolvimento de suas qualidades e faculdades naturais, de onde vem puericultura. O
vocbulo cultura estendia-se, ainda, ao cuidado com os deuses, donde culto.
No sculo XIX, tericos evolucionistas, transpuseram o darwinismo para o plano
social e cultural e acreditavam que as crenas, valores e sentimentos de algumas sociedades
eram superiores s crenas, valores e sentimentos de outras, denominadas primitivas. Nesse
momento, o termo cultura articula-se com o termo civilizao, segundo Raymond Williams
(apud CHAUI, 1985, p.11). Segundo essa viso tradicional etnocntrica, conforme afirma
Candau (2002, p. 73), a humanidade passaria por estgios de evoluo cultural, desde as
37

No Brasil, no incio da dcada de 1960, na onda de grandes mobilizaes urbanas e camponesas, floresceram
inmeros trabalhos educativos que valorizavam a cultura popular. Iniciativas como os Centros Populares de
Cultura (CPCs), o Movimento de Educao de Base (MEB), o Movimento de Cultura Popular (MCP), a
campanha De P no Cho tambm se aprende a ler, liderados por intelectuais, estudantes, movimentos eclesiais,
mobilizaram a sociedade civil naquele contexto. A prpria proposta elaborada por Paulo Freire visava a
promover a educao de adultos com base na sua cultura. Com o Golpe militar de 1964, os movimentos sociais
e culturais foram submetidos a rgidos processos de controle e censura, favorecendo a homogeneizao e
alienao cultural. O silncio, o isolamento, a descrena, elementos fundamentais da cultura do medo,
comearam, entretanto, a ser quebrados no final dos anos 70. Emergiram os movimentos de base, assentados
sobretudo nas associaes de moradores, nas comunidades eclesiais de base (CEBs) e nos novos movimentos
sindicais. Irromperam novamente no cenrio nacional os movimentos populares, caracterizados pela imensa
variedade de interesses (FLEURI, 2001, p.3).

84

mais primitivas expresses at o modelo considerado civilizado, e as sociedades estariam

sempre em um processo de evoluo.
Dentro da Antropologia h definies de cultura que se contrapem noo de cultura
enquanto um conjunto fixo de costumes, artefatos e crenas que podem ser armazenados ou
resguardados em museus e livros, independentemente das pessoas. Para Da Matta (1981), em
antropologia e sociologia, a cultura entendida como um mapa, um cdigo, atravs do qual as
pessoas de determinados grupos pensam, classificam, estudam e modificam o mundo e a si
mesmas.
Essa concepo da Antropologia mostra como diferentes significados e valores
organizam a vida social comum. Nesse sentido, a cultura deixa de ser um resultado ou reflexo
de uma determinada base e passa a ser encarada como aspecto importante, isto , ativo na
organizao social. Ou seja, a cultura se torna elemento constitutivo do processo social.
Assim, a partir deste conceito antropolgico, possvel discutir cultura como um modo de
vida. Nessa perspectiva, Raymond Williams se apropria da noo antropolgica de cultura
como um modo de vida, mostrando que a cultura est presente em toda a sociedade e em
todos os grupos e classes sociais, ou seja, todos tm cultura. Ele amplia o conceito de cultura,
no sentido de um processo integral da vida, enfatizando a interdependncia das vrias esferas
da realidade social e a atuao delas como foras produtivas, ou seja, como elementos ativos
na transformao da sociedade. Para se contrapor idia de cultura como algo dado, distinto e
fora da realidade, Williams discute o significado da cultura como parte da vida das pessoas. A
cultura, entendida dessa forma, deixa de ser uma esfera do espiritual, como se fosse separada
da realidade social, para entrar no cotidiano das pessoas. Essa p erspectiva possibilita
apreender a complexidade das prticas sociais, romper com os reducionismos e dicotomias
que concebem a cultura como algo exterior aos sujeitos ou com expresso puramente
espiritual (subjetiva) (MARCON, 2003, p. 38).
conveniente ainda distinguir cultura de saber escolar, pois para muitas pessoas h
uma relao entre cultura e o diploma ou ttulo que o indivduo possui. Muitas vezes se usa o
termo cultura com o sentido do conhecimento acumulado e representado pelo diploma
escolar, ou seja, cultura seria sinnimo de instruo. Esta concepo reducionista, baseada no
senso comum, relaciona cultura com instruo formal ou conhecimento de grandes obras
literrias e artsticas da humanidade. Felizmente ela est sendo superada por uma
compreenso de cultura que significa o modo de ser e se organizar de um grupo social, num
determinado espao. Nessa perspectiva, segundo Candau (2002, p.72), cultura um
fenmeno plural, multiforme, heterogneo, dinmico. Envolve criao e recriao,

85

atividade, ao. considerada tambm como um sistema de smbolos que fornece as

indicaes e contornos de grupos sociais e sociedades especficas. Assim, cultura tudo o
que resulta da criao humana. O homem cria, transforma e afetado por essas
transformaes. O homem, ao produzir cultura, produz-se a si mesmo. Logo, no h cultura
sem o homem, como no h homem sem cultura.
Desse modo, o conceito de cultura est relacionado com as experincias vividas pelos
grupos sociais, reconhecendo o valor de cada experincia e, assim, de sua prpria cultura. No
se trata apenas de conhecer, mas de identificar-se com a cultura que o resultado da
experincia coletiva, transmitida e ampliada de uma gerao a outra em todo os nveis da
produo. Tentando reformular o conceito de cultura, o historiador ingls Edward
Thompson38 apresentou a importncia de reconstruir as experincias das pessoas comuns.
Resgatando Marx, Thompson colocou em questo a idia tradicionalmente usada pelos
marxistas para descrever o modo de produo apenas em termos econmicos, deixando de
lado, as normas, os valores, a organizao pessoal e familiar, a religiosidade, etc. Todos esses
elementos so conceitos decisivos para se pensar na cultura, visto que tambm fazem parte de
um determinado modo de produo. Visando superar a perspectiva base/superestrutura com
base na noo de experincia, o autor centrou sua anlise na conscincia da classe operria,
mais precisamente no processo de sua constituio, considerando a subjetividade, a relao
entre as classes, a cultura, bem como os processos formativos e constitutivos dessa classe.
Assim, considerou que a classe social tem uma formao econmica, mas tambm histrica e
cultural. Nesse sentido, a experincia vivida pelos operrios teria dado classe uma dimenso
histrica. A experincia permite analisar os comportamentos, os valores, as condutas, os
costumes, enfim, a cultura. Thompson prope uma aproximao do conceito de cultura,
enquanto modos de viver, com a noo de experincia, gerada no interior das prticas e da
vida material de um grupo social. Para este autor, as pessoas no experimentam sua prpria
experincia apenas como idias, no mbito do pensamento e de seus procedimentos, ou (como
supem alguns praticantes tericos) como instinto proletrio etc. Elas tambm experimentam
38

Edward P. Thompson e Raymond Williams fizeram parte de um grupo de intelectuais britnicos que ajudou a
formar o movimento que ficou conhecido, na metade do sculo XX, como Nova Esquerda, na Gr -Bretanha.
Este movimento posicionou-se ao mesmo tempo contra o elitismo e o conservadorismo da direita e contra o
dogmatismo e o reducionismo da esquerda stalinista. Estes intelectuais tambm tinham uma insero nas
universidades tradicionais britnicas, onde passaram a desenvolver projetos de interveno poltica na sociedade
britnica. Assim, tornaram-se professores da Workers Educational Association, uma associao voltada para a
educao de trabalhadores. Preocupados com uma educao pblica que divulgasse e defendesse os valores da
cultura comum desses operrios, em oposio aos valores gerais defendidos pela elite, eles se propuseram a
repensar o conceito de cultura.

86

sua experincia com sentimento e lidam com esses sentimentos na cultura, como normas,
obrigaes familiares e de parentesco, e reciprocidades, como valores ou (atravs de formas
mais elaboradas) na arte ou nas convices religiosas (1981, p. 189). Nesta perspectiva, a
cultura no algo abstrato, mas vivida num determinado tempo e espao. No mera
descrio de costumes, hbitos, vesturios ou alimentos, como se prope a fazer o folclore,
mas representa a realidade vivenciada pelos sujeitos de um grupo social, ou seja, a cultura
pode ser definida como modos de vida.
Para Chau (1986, p.14), em sentido amplo, Cultura o campo simblico e material
das atividades humanas, estudadas pela etnografia, etnologia e antropologia, alm da filosofia.
Em sentido restrito, isto , articulada diviso social do trabalho, tende a identificar-se com a
posse de conhecimentos, habilidades e gostos especficos, com privilgios de classe, e leva
distino entre cultos e incultos de onde partir a diferena entre cultura letrada-erudita e
cultura popular.
A separao entre cultura erudita e cultura popular, nos remete reflexo do que
popular. Para Stuart Hall, este termo pode ter vrios significados. Segundo ele, na viso do
mercado algo popular porque as massas o escutam, compram, lem, consomem e parecem
apreci-lo imensamente. Outra definio de popular, conforme Hall (2003, p. 256), mais
descritiva: a cultura popular todas essas coisas que o povo faz ou fez. Tal definio se
aproxima daquilo que considerado pelo folclore como sendo cultura. Por fim, o autor aponta
para uma terceira definio do termo popular e diz: Essa definio considera, em qualquer
poca, as formas e atividades cujas razes se situam nas condies sociais e materiais de
classes especficas; que estiveram incorporadas nas tradies e prticas populares. (...) o
essencial em uma definio de cultura popular so as relaes que colocam a cultura popular
em uma tenso contnua (de relacionamento, influncia e antagonismo) com a cultura
dominante (Idem, p. 257).
Para Chau, a cultura popular tem a vantagem de assinalar aquilo que a ideologia
dominante tem por finalidade de ocultar, isto , a existncia de divises sociais, pois referir-se
a uma prtica cultural como popular significa admitir a existncia de algo no-popular que
permite distinguir formas de manifestao cultural numa mesma sociedade (CHAU, 1986,
p. 28). Nesse sentido, a sociedade, dividida em classes, palco da luta cultural que se trava
historicamente.
A histria do homem marcada pela coexistncia de mltiplas culturas. Essa
variedade muito importante, pois observando as prticas e os modos de viver de outros
povos, somos levados a refletir sobre o grupo ao qual pertencemos. A valorizao da

87

diversidade de culturas e a participao social so indispensveis para gerar um mundo mais

justo. A escola o lugar privilegiado para abordar estes temas. Sabemos que existem culturas
diferentes e que elas manifestam-se diariamente atravs das mais diversas formas. A forma
como cada sociedade se manifesta, para que no seja confundida com a outra sociedade,
chama-se identidade cultural. a identidade que d ao grupo a noo de ser e pertencer a um
determinado lugar. Ao mesmo tempo em que este processo ocorre coletivamente, tambm
ocorre individualmente e, por isso, cada ser humano constri referncias no mundo. Este
reconhecimento contribui no combate a preconceitos, oferecendo uma base firme para o
respeito e a dignidade nas relaes humanas com pretenses de entender a prpria histria, de
interpretar a particularidade do modo de vida e, ainda, o desenvolvimento dos povos no
contexto das condies materiais em que se desenvolvem.
Ao se falar em pluralidade cultural, no se est enfatizando apenas o respeito ao que se
costuma considerar diferente ou pertencente a outras culturas, mas as diferenas tnicas e
culturais, as desigualdades scio-econmicas, as relaes sociais discriminatrias e
excludentes presentes no cotidiano e que perpassam a vida dos diversos grupos sociais. Essa
diversidade que caracteriza a populao brasileira est presente tambm na escola. A no
compreenso desta diversidade provoca atitudes discriminatrias. O convvio com a diferena
auxilia o aluno a se perceber como sujeito que se diferencia pelos desejos, idias, formas de
vida, etc. Isso possibilita compreender que cada um faz parte de um universo mais amplo. Por
isso, a escola precisa valorizar e reconhecer a diversidade cultural, de modo que os alunos
reconheam o direito diferena como direito igualdade. Nesse contexto papel da
educao funcionar como agente enriquecedor e transformador permanente do processo de
reconhecimento e criao de cultura.
4.2 Intercultura
A complexidade da sociedade e os rumos tomados pela humanidade, em tempos de
globalizao, tornam urgente e oportuno discutir as questes que dizem respeito ao carter
multicultural do mundo contemporneo. Os acontecimentos no mundo neste incio de sculo,
que culminaram em guerra, denunciam as diferenas entre as culturas, pases e civilizaes e
tambm a busca da supremacia de um povo sobre o outro de forma preconceituosa e
irresponsvel. Os conflitos entre diferentes etnias e religies e entre Ocidente e Oriente, vm
adquirindo propores de tragdia.

88

Tomando estes desdobramentos como exemplo, quer-se neste captulo trazer o debate
da necessidade do dilogo entre as culturas, situando a intercultura como uma proposta para
lidar com a diversidade e a multiplicidade das culturas.
O monoculturalismo legitima a dominao de um projeto civilizatrio sobre outro,
excluindo ou subjugando as minorias culturais, a partir de uma falsa viso essencialista,
universalista e igualitria. De outro lado, segundo Fleuri (2001), o multiculturalismo
reconhece que cada povo e cada grupo social desenvolve historicamente uma identidade e
uma cultura prprias. Considera que cada cultura vlida em si mesma, na medida em que
corresponde s necessidades e s opes de uma coletividade. Ao enfatizar a historicidade e o
relativismo inerentes construo das identidades culturais, o multiculturalismo permite
pensar alternativas para as minorias, mas tambm pode justificar a fragmentao ou a criao
de guetos culturais, que reproduzem desigualdades e discriminaes sociais.
As discusses sobre multiculturalismo so mais comuns nos Estados Unidos da
Amrica e no Canad. A expresso usada a Multicultural Education. Enquanto isso, na
literatura produzida na Europa as discusses centram-se mais na intercultura. Para Bartolom
Pina (apud Candau, 2002), na bibliografia europia, o multiculturalismo encarado como
justaposio ou presena de vrias culturas em uma mesma sociedade, enquanto que na
literatura anglo-saxnica o multiculturalismo seria um termo amplo no qual se incluiriam
diversos modelos e paradigmas de interveno social. Entretanto, no h consenso entre os
autores que se ocupam desse tema ao proporem uma anlise semntica entre os prefixos
multi, pluri, inter e trans, buscando com isso esclarecer este conceito.
Segundo Candau (2002), o prefixo trans, de origem latina, significa posio alm de,
atravs de. Esta perspectiva ressalta que alguns componentes culturais atravessam, ou seja,
vo alm das particularidades de manifestaes cu lturais isoladas, estando presentes em
todas. O termo transcultural, conforme Fleuri (2003, p.19), utilizado segundo diferentes
sentidos. entendido s vezes como elemento transversal j presente em diferentes culturas
(universos culturais inscritos na estrutura humana), ou ento como produto original da
hibridizao de elementos culturalmente diferentes.
Nos Estados Unidos, a preocupao multicultural surge com a luta pelos direitos civis,
atravs de movimentos organizados pelos negros norte-americanos frente desigualdade
existente entre negros e brancos, acentuadas no sculo XX, principalmente entre as dcadas
de 1950 e 1970. Embora tenha surgido especificamente com a preocupao de afirmar a
diversidade tnica, outras propostas voltadas para o reconhecimento de grupos que no sejam
tnicos, especialmente as mulheres, os homossexuais, grupos religiosos e portadores de

89

deficincia, tambm so defendidas. Nesse caso, utiliza-se o termo pluriculturalismo. Para o

pluriculturalismo, a educao deve levar em conta essa diversidade existente nas sociedades
contemporneas, com grande nmero de grupos sociais e culturais e as inter-relaes entre
eles. Sedano (apud CANDAU, 2002, p. 75) afirma que interculturalismo faz referncia
inter-relao entre culturas e multiculturalismo e pluriculturalismo existncia de diferentes
culturas em uma mesma sociedade.
O multiculturalismo pensado a partir de uma diversidade grande de posicionamentos.
Assim, h diferentes enfoques de uma educao multicultural. Nos Estados Unidos, dois
importantes autores abordam a questo do multiculturalismo: Peter McLaren e James Banks.
McLaren faz sua reflexo com base na pedagogia crtica, enquanto James Banks assume uma
perspectiva de carter liberal. Mclaren, segundo Candau (2002, p. 82), aponta para quatro
grandes tendncias do multiculturalismo enquanto projeto poltico: Multiculturalismo
Conservador, Multiculturalismo Humanista Liberal, Multiculturalismo Liberal de Esquerda e
Multiculturalismo Crtico.
Para o multiculturalismo conservador, h o reconhecimento da multiculturalidade, no
entanto, considera inferiores os dialetos, os saberes, as lnguas, as crenas e os valores
pertencentes aos grupos subordinados, considerados inferiores. Essa tendncia se faz presente
nas teorias evolucionistas que justificam polticas imperialistas. uma posio bastante forte
em nossa sociedade.
O multiculturalismo humanista liberal afirma a igualdade intelectual entre diferentes
etnias e grupos sociais, o que justifica que todos competem em igualdade na sociedade
capitalista. Defende medidas para remover obstculos e melhorar as condies econmicas e
scio-culturais das populaes dominadas. No entanto, a cultura privilegiada a dos grupos
dominantes. Para o multiculturalismo liberal de esquerda a nfase se d na diferena cultural
pois tende a favorecer e valorizar as experincias dos grupos populares e tnicos, no levando
em considerao a cultura dominante.
O multiculturalismo crtico defende a idia de que as representaes de raa, gnero e
classe so produtos de lutas sociais. Para essa corrente, as questes relativas diferena so
determinadas pelos processos histricos, pelas mentalidades e ideologias, pelas relaes de
poder e mobilizam processos polticos e sociais. Embora proponha essas quatro tendncias,
McLaren reconhece que as caractersticas de cada posio tendem a se misturar umas com as
outras dentro do horizonte geral da vida social.
A essas quatro tendncias do multiculturalismo como projeto poltico, Kincheloe e
Steimberg (1999, p. 39), acrescentam o multiculturalismo pluralista e o multiculturalismo

90

terico. O multiculturalismo pluralista, segundo esses autores, se transformou na principal

articulao do multiculturalismo. Os pluralistas mantm muitos pontos de contato com a
perspectiva liberal, dentre eles, a postura de descontextualizao das questes relativas raa,
classe e gnero, porm diferem ao centrar sua preocupao na diferena, enquanto os liberais
a centram na igualdade. O tratamento concedido pelos pluralistas tem como alvo a celebrao
da diversidade humana e a igualdade de oportunidades.
Os defensores do multiculturalismo terico tm conscincia de que no existe
neutralidade cientfica. Mais do que isso, articulam reflexo com a transformao social e a
construo de uma sociedade igualitria. Da o desafio da educao superar a simples
acumulao de conhecimentos. (...) Em sntese, Kincheloe; Steimberg afirmam que est
perfeitamente claro que o multiculturalismo terico recusa considerar como seu objetivo final
o mero estabelecimento da diversidade e, em seu lugar, o que busca uma diversidade que
entenda a diferena de poder quando seja compatibilizada dentro do marco de um interesse
mais alto pela justia social. Este interesse constitui o fundamento sobre o que descansa
qualquer tarefa multicultural terica (MARCON, 2004, p.5).
Stuart Hall (2003, p. 53), por outro lado, identifica pelo menos seis concepes
diferentes de multiculturalismo na atualidade: multiculturalismo conservador defendido
pelos grupos dominantes que buscam assimilar as minorias diferentes s tradies e costumes
da maioria; o multiculturalismo liberal para o qual os diferentes devem ser integrados como
iguais na sociedade dominante. A cidadania deve ser universal e igualitria, mas no domnio
privado os diferentes podem adotar suas prticas culturais especficas; o multiculturalismo
pluralista para o qual os diferentes grupos devem viver separadamente, dentro de uma
ordem poltica federativa; o multiculturalismo comercial diz que a diferena entre os
indivduos e grupos deve ser resolvida (e dissolvida) nas relaes de mercado e no consumo
privado, sem que sejam questionadas as desigualdades de poder e riqueza; o multiculturalismo
corporativo (pblico ou privado) diz que a diferena deve ser administrada, de modo que os
interesses culturais e econmicos das minorias subalternas no incomodem os interesses dos
dominantes; finalmente o Multiculturalismo crtico que questiona a origem das diferenas,
criticando a excluso social, a excluso poltica, as formas de privilgio e de hierarquia
existentes nas sociedades contemporneas. Apia os movimentos de resistncia e de rebelio
dos dominados.
Outro pensador que aprofunda as discusses sobre o multiculturalismo e educao ,
segundo Candau (2002, p. 84), James Banks, professor do Centro para a Educao
Multicultural da Universidade de Washington. Banks defende a tese que a educao

91

multicultural soluo para o problema do fracasso escolar de estudantes oriundos das

camadas populares e de grupos tnicos, entre os quais, os negros. Para Banks, a causa do
fracasso escolar est na cultura que os alunos so socializados e que no favorece
experincias fundamentais para o bom desempenho escolar. Banks, fala na diferena
cultural , visto que as culturas possuem linguagens, valores, smbolos e estilos de
comportamentos diferentes, que tm de ser compreendidos na sua originalidade. As relaes
entre as culturas no podem ser analisadas numa perspectiva hierarquizadora. Para Banks, o
que deve ser mudado no a cultura do aluno, mas a cultura da escola, que atualmente
construda a partir de um nico modelo cultural, o hegemnico, apresentando um carter
monocultural. Banks identifica vrias formas para abordar a questo das relaes entre
educao e culturas no contexto escolar, com o mesmo rtulo de educao multicultural
(CANDAU, 2002, p. 86-89): tnico-aditivo, de desenvolvimento do auto-conceito, da
privao cultural, na linguagem, anti-racista, radical, na meritocracia assimilacionista, do
pluralismo cultural e o da diferena cultural.
Do ponto de vista pedaggico, segundo Sacristn (1995), o termo currculo
multicultural ambguo e enganador: trata-se de um rtulo sob o qual cabem diferentes
perspectivas de conhecimento e de como adquiri-lo. Pode se referir a uma perspectiva
assimilacionista, em que uma cultura dominante assimila uma cultura minoritria, uma
perspectiva multitnica, constituindo-se como instrumento para diminuir preconceitos entre
indivduos das vrias culturas, e o pluralismo cultural que busca proporcionar vises plurais
da sociedade e de suas elaboraes. Segundo Forquin, a educao s se apresenta como
multicultural quando desenvolve certas escolhas pedaggicas que so, ao mesmo tempo,
escolhas ticas ou polticas. Isto , se na escolha dos contedos, dos mtodos e dos modos de
organizao do ensino, levar em conta a diversidade das pertenas e das referncias culturais
dos grupos de alunos a que se dirige (FORQUIM, 2000, p. 61).
Fleuri (2001), afirma que para alm da oposio reducionista entre o
monoculturalismo e o multiculturalismo surge a perspectiva intercultural. Esta emerge no
contexto das lutas contra os processos crescentes de excluso social. Surgem de movimentos
sociais que reconhecem o sentido e a identidade cultural de cada grupo social, mas, ao mesmo
tempo, valorizam o potencial educativo dos conflitos. Busca desenvolver a interao e a
reciprocidade entre grupos diferentes, como fator de crescimento cultural e de enriquecimento
mtuo. Assim, em nvel das prticas educacionais, a perspectiva intercultural prope novas
estratgias de relao entre sujeitos e entre grupos diferentes. Busca promover a construo de
identidades sociais e o reconhecimento das diferenas culturais. Mas, ao mesmo tempo,

92

procura sustentar a relao crtica e solidria entre elas, acentuando a relao entre os
diferentes grupos sociais e culturais. Na intercultura fica claro que nessas relaes, alm das
diferenas, existem tambm desigualdades, conflitos, preconceitos. No entanto, parte do
pressuposto de que, para se construir uma sociedade pluralista e democrtica, o dilogo com o
outro, os confrontos entre os diferentes grupos sociais e culturais so fundamentais e contribui
decisivamente para a formao do ser humano, transformando o modo de ver o mundo e a
vida.
A relao intercultural indica uma situao em que pessoas de culturas diferentes
interagem ou enunciam uma atividade que requer tal interao. Nessa relao fundamental o
dilogo. Assim, pode-se caracterizar, tambm, a perspectiva intercultural pelo dilogo, pela
conversa possvel entre diferentes culturas. Sobre isto, Marin escreve,
si la proposicin de la multiculturalidade, como experiencia realizada en el Canad y
en los Estados Unidos, propone la tolerancia, como fundamento central, la
interculturalidad esta basada en el dialogo, pero para realizarlo es necesario el
reconocimiento de la dignidad de los actores, en el marco de una democracia real y
activa. Este dialogo basado en el mutuo reconocimiento, solo ser posible si
resolvemos las injustas condiciones socio-econmicas, que hoy fragmentan y
oponen al conjunto de nuestras sociedades (MARIN, 2003, p.77).

Na realidade brasileira, a dimenso intercultural assume contornos e significados

especficos. O Brasil constitudo por uma vigorosa base multicultural, onde as relaes
tnicas tm sido uma constante atravs de toda sua histria, principalmente, no que diz
respeito aos indgenas e afro-descendentes (caboclos e luso-brasileiros). Para esses grupos, a
histria descrita pela violncia e marcada pela eliminao do "outro" ou por sua
escravizao. Assim, o debate sobre a diversidade cultural nos coloca diante desses sujeitos
histricos, que muitas vezes foram relegados e negados ao longo da nossa histria, mas que
resistiram e continuam afirmando suas identidades fortemente nas nossas sociedades, embora,
muitas vezes, numa relao de subordinao e excluso ainda muito acentuadas. O enfoque
intercultural vem dar visibilidade diferena e reconhecer a coexistncia enriquecedora da
diversidade. Nesse sentido, Candau (2003, p.14), afirma que a interculturalidade orienta
processos que tm por base o reconhecimento do direito diversidade e luta contra todas as
formas de discriminao e desigualdade social, e que tentam promover relaes dialgicas e
igualitrias entre pessoas e grupos que pertencem a universos culturais diferentes. Este
processo deve ser permanente e democrtico, indo alm de uma convivncia tolerante e
pacfica no mesmo espao social.

93

O reconhecimento terico ou formal da contribuio de diferentes sujeitos histricos

para a construo dos pases latino-americanos e do Brasil no suficiente. Este
reconhecimento deve vir acompanhado de polticas de valorizao e de acesso s
oportunidades, de polticas de acesso ao poder, que so fundamentais para que esses sujeitos
histricos tenham uma cidadania plena. preciso favorecer o acesso s mulheres, populao
indgena, aos afros-descendentes e outros grupos excludos ou discriminados na nossa
sociedade, aos direitos bsicos inerentes a todos os seres humanos. Ao se pensar em igualdade
h que se incorporar ao tema, o reconhecimento das diferenas e a oposio contra todas as
formas de preconceito e discriminao.
Essa perspectiva muito complexa, pois h muita dificuldade em lidar com as
diferenas. A sociedade tem uma formao a partir de uma viso monocultural. De modo
especial, a educao est muito condicionada a esse carter monocultural. O outro ameaa,
confronta e tende a nos trabalhar de modo hierarquizado, entre superiores ou inferiores.
Muitas vezes no respeitamos outro; ele negado, destrudo, eliminado, algumas vezes
fisicamente e outras no imaginrio coletivo, no mbito simblico. Segundo Candau,
a interculturalidade aposta na relao entre grupos sociais e tnicos. No elude os
conflitos. Enfrenta a conflitividade inerente a essas relaes. Favorece os processos
de negociao cultural, a construo de identidades de fronteira, hbridas,
plurais e dinmicas, nas diferentes dimenses da dinmica social. A perspectiva
intercultural quer promover uma educao para o reconhecimento do outro, para o
dilogo entre os diferentes grupos sociais e culturais. Uma educao para a
negociao cultural. Uma educao capaz de favorecer a construo de um projeto
comum, onde as diferenas sejam dialeticamente integradas e sejam parte desse
patrimnio comum. A perspectiva intercultural est orientada construo de uma
sociedade democrtica, plural, humana, que articule polticas de igualdade com
polticas de identidade (CANDAU, 2002, p. 158).

Nesse processo de construo de uma cidadania intercultural o papel da educao

fundamental. Para Fleuri
a educao, na perspectiva intercultural, deixa de ser assumida como um processo de
formao de conceitos, valores, atitudes a partir de uma relao unidirecional,
unidimensional e unifocal, conduzida por procedimentos lineares e hierarquizantes.
A educao passa a ser entendida com o processo construdo pela relao tensa e
intensa entre diferentes sujeitos, criando contextos interativos que,justamente por se
conectar dinamicamente com os diferentes contextos culturais em relao aos quais
os diferentes sujeitos desenvolvem suas respectivas identidades, se tornam
ambientes criativos e propriamente formativos, ou seja, estruturantes de movimentos
de identificao subjetivos e socioculturais. Neste processo, desenvolve-se a
aprendizagem no apenas das informaes, dos conceitos, dos valores assumidos
pelos sujeitos em relao, mas sobretudo a aprendizagem dos contextos em relao
aos quais estes elementos adquirem significados (FLEURI, 2003, p. 41).

94

Dessa forma, a educao intercultural se contrape criao espordica de situaes

ou atividades em momentos ou datas especficas, mas assume uma dimenso maior que
implica em transformar todo o processo de ensino e aprendizagem, provocando um
redimensionamento e uma nova compreenso de toda a cultura escolar. Para isso, Candau
(2004), enumera alguns desafios fundamentais a serem enfrentados para promover uma
educao intercultural, a saber:
Desconstruir: penetrar no universo de preconceitos e discriminaes presentes na
sociedade brasileira. Esta realidade se apresenta entre ns com um carter difuso, fluido,
muitas vezes sutil, e est presente em todas as relaes sociais. A naturalizao um
componente que a faz em grande parte invisvel e especialmente complexa. Para a promoo
de uma educao intercultural, necessrio reconhecer o carter desigual, discriminador e
racista da nossa sociedade, da educao e de cada um e uma de ns. Desenvolver estratgias
nesta perspectiva fundamental. Questionar o carter monocultural e o etnocentrismo que,
explcita ou implicitamente, est presente na escola e nas polticas educativas e impregna os
currculos escolares. preciso perguntar pelos critrios utilizados para selecionar e justificar
os contedos escolares.
Articular: articular igualdade e diferena no nvel das polticas educativas, bem como
das prticas pedaggicas, o reconhecimento e valorizao da diversidade cultural nas questes
relativas igualdade e ao direito educao como direito de todos.
Resgatar: reconstruir os processos de construo das nossas identidades culturais,
tanto no nvel pessoal quanto coletivo. Um dos elementos fundamentais nesta perspectiva a
histria de vida e a construo de diferentes comunidades socioculturais. Especial ateno
deve ser dada aos aspectos relativos hibridizao cultural e constituio de novas
identidades culturais. importante que se opere com um conceito dinmico e histrico de
cultura, capaz de integrar as razes histricas e as novas configuraes, evitando-se uma viso
das culturas como universos fechados e em busca do puro, do autntico e do genuno, como
uma essncia pr-estabelecida e um dado que no est em contnuo movimento.
Promover: promover experincias de interao sistemtica com os outros. Para sermos
capazes de relativizar as maneiras de situar-nos diante do mundo e atribuir-lhe sentido
necessrio que experimentemos uma forte interao com diferentes modos de viver e
expressar-se. No se trata de momentos pontuais, mas da capacidade de desenvolver projetos
que suponham uma dinmica sistemtica de dilogo e construo conjunta entre diferentes
pessoas, ou grupos, de diversas procedncias sociais, tnicas, religiosas, culturais, etc.
Romper toda tendncia guetificao presente tambm nas instituies educativas supe um

95

grande desafio pra a educao.

A perspectiva da educao intercultural apresenta uma grande complexidade e, por
isso, no pode ser banalizada. Ela se prope a construir uma relao recproca entre diferentes
grupos identitrios, reconhecendo o valor de cada cultura. Uma relao que se d no de
forma abstrata, mas entre pessoas concretas, entre sujeitos que decidem construir contextos e
processos de aproximao, de conhecimento recproco e de interao.

Essas relaes

produzem mudanas em cada indivduo, reforando a prpria identidade e promovendo

mudanas estruturais nas relaes entre grupos. Esses elementos que legitimam relaes de
submisso ou de excluso, como preconceitos e esteretipos, so questionados e at mesmo
superados, na medida em que sujeitos diferentes se reconhecem a partir de seus contextos, de
suas histrias e de suas opes. A perspectiva intercultural de educao, enfim, implica em
mudanas profundas na prtica educativa, especialmente na escola. necessrio oferecer
oportunidades educativas a todos, respeitando e integrando a diversidade de sujeitos e de seus
pontos de vista, alm de desenvolver processos educativos, metodologias e instrumentos
pedaggicos que dem conta da complexidade das relaes humanas entre indivduos e
culturas diferentes. Enfim, todos os educadores esto necessariamente desafiados a promover
uma prtica pedaggica intercultural, repensando os diferentes aspectos e componentes da
cultura escolar e da cultura da escola.
4.3 O dilogo na relao intercultural
O dilogo intercultural, como observa Tedesco, se constitui num dos grandes desafios
contemporneos. Aprender a sentir e a conviver com/a/na diversidade num processo
dialgico e integrativo interculturalmente, talvez seja hoje o grande desafio dos espaos
dinmicos como os de grande insero de imigrantes e sua conseqente multicultura (2003,
p. 148).
O dilogo, nesse contexto, assume uma importncia fundamental, especialmente
quando se discute o convvio democrtico e o respeito mtuo na diversidade. Conforme
Beninc (2002), a palavra dilogo, etimologicamente, se origina de dois termos gregos:
Dia mais Logos, onde Dia quer dizer atravs de, e Logos significa razo, atitude, tratado,
esprito, palavra e luz. O termo dilogo significa, portanto, atravs da palavra fazer o
caminho e tambm que a palavra pronunciada. Ela proferida em fa vor de algum. o
sentido gerado no interior do ser humano e comunicado. A palavra nunca vazia, sempre
comunicao.

96

Gadamer (2000, p. 134), diz que quando pensamos em dilogo, nos referimos ao
processo entre seres humanos, o que apesar de toda a extenso e infinitude potencial possui
uma unidade e harmonia prprias. Segundo ele,
um dilogo aconteceu quando deixou algo dentro de ns. No o fato de que ns
experimentamos algo novo, o que faz o dilogo um dilogo, mas que algo outro veio
ao nosso encontro que ainda no havamos encontrado em nossa experincia prpria
do mundo. O que movia os filsofos em sua crtica ao pensamento monolgico, isto
experincia o indivduo em si mesmo. O dilogo possui uma fora transformadora.
Onde um dilogo bem sucedido, algo nos ficou e algo fica em ns que nos
transformou. Assim, o dilogo encontra-se me vizinhana particular com a amizade.
S no dilogo (e no rir-um-com-o-outro que como um consenso transbordante sem
palavras), amigos podem encontrar-se e construir aquela espcie de comunidade na
qual cada um permanece o mesmo para o outro, porque ambos encontram o outro e
no outro encontram a si mesmos.

Ento, pode-se dizer que atravs do dilogo se constroem caminhos e se fazem

encontros. Com o dilogo h comunicao, troca, transformao. Porm, preciso haver uma
disposio para tal. O dilogo, segundo Gadamer (2000), a principal relao lingstica que
fazemos com o mundo. No dilogo, mantemos nossa compreenso aberta para enriquec-la e
corrigi-la. No se entende a idia de compreenso, sem um conceito de dilogo, porque se
compreende atravs do dilogo. O ser humano constri-se pelo dilogo, a partir do contato
entre as pessoas atravs da linguagem. Para ele, o todo que existe para os homens, quando
estes o percebem, e se percebem a si mesmos, j a produo de uma linguagem. Seguindo
esta lgica, nada pode ser admitido como existente sem a utilizao de uma linguagem para
identificar e expressar alguma coisa. Portanto, o centro do pensamento est na linguagem e a
centralidade de tudo o que racional funda-se no discurso e na fundamentao terica, pois
a palavra que d sentido ao dilogo. E atravs dela revela-se um pouco de ns, mostra-se o
mundo e aprimoram-se os sentimentos. Isto , pelo dilogo o ser humano cresce, aperfeioase, constri novas experincias. No entanto, embora a capacidade para o dilogo seja um
atributo do ser humano, na sociedade atual est desaparecendo a arte do dilogo
(GADAMER, 2000, p. 129). O processo de individualizao na organizao social, as
relaes e a competitividade que se estabelecem no mundo contemporneo e neoliberal,
dificultam o dilogo entre as pessoas.
Ainda, conforme Gadamer (2000), h diversas formas de dilogo. Segundo ele, h o
dilogo pedaggico, a negociao oral, o dilogo teraputico e o dilogo confidencial. A
negociao oral no tem a troca recproca entre as pessoas, pois uma negociao comercial
ou poltica que se realiza entre administradores, que no ficam afetados e considerados como
pessoas quando chegam a um acordo. Mas mesmo neste caso, comprova-se a determinao

97

geral do dilogo, que para ser capaz ao dilogo, h que ser capaz de saber ouvir. No dilogo
teraputico a incapacidade para o dilogo a situao inicial que se apresenta como o
processo de cura, especialmente na prtica psicanaltica. O dilogo confidencial se caracteriza
pela incapacidade para o dilogo, que no se confessa a si mesma, no se v esta incapacidade
em si mesma, mas no outro. Este o diagnstico feito por algum que no se pe no dilogo,
ou seja, no consegue chegar ao dilogo com o outro. A incapacidade do outro sempre, ao
mesmo tempo, a incapacidade do primeiro. Finalmente, o dilogo pedaggico uma das
formas originrias de experincia dialogal. O dilogo na relao pedaggica fundamental. O
processo de ensino e de aprendizagem se d pela compreenso do objeto em estudo. Esta
compreenso, para ensinar e aprender, se revela pelo dilogo. Dilogo que se d pela palavra,
que deve ser dita e ouvida, pelo professor e pelo aluno, pois comunicando-se, atravs da
palavra, que professor e aluno revelam seus objetivos, expectativas, dvidas, inseguranas, e
do mesmo modo mostram suas certezas, compreenses, aprendizagens.
Nesse sentido Beninc (s/d, p. 5), afirma: para que professor e aluno se transformem
em dialogantes e substituam a dominao e a mudez pela comunicao, necessitam assumir
uma atitude tica de querer expor-se e reconhecerem-se em relao. O dilogo, como atitude
e conhecimento pedaggico se radica na postura tica dos interlocutores, e se sustenta na
subjetividade das relaes pedaggicas. Somente o carter tico capaz de garantir um
relao subjetiva, comunicativa e portadora de sentidos.
Para ensinar e aprender fundamental expressar-se pela palavra, assim como no
menos importante saber ouvir. Sem escutar o outro, no possvel falar com ele. Para
Gadamer (2000, p.138), s aquele que ouve mal, que permanentemente se escuta a si mesmo,
aquele cujo ouvido est, por assim dizer, cheio do alento, que constantemente se infunde a si
mesmo ao seguir seus impulsos e interesses, no capaz de ouvir o outro. Isto , como
acentuo em todos os nveis que se pode imaginar, o trao essencial de todos ns. Apesar disso,
fazer-se sempre de novo capaz para o dilogo, isto , de ouvir o outro, parece-me ser a
verdadeira e prpria elevao do ser humano em direo humanidade.
Nessa mesma linha de reflexo, Paulo Freire (1981), nos desafia a uma educao que
ajude a construir um humanismo nas relaes entre homens e mulheres e tem como objetivo
promover a ampliao da viso de mundo e isso s acontece quando essa relao
mediatizada pelo dilogo. A atitude dialgica , antes de tudo, uma atitude de amor,
humildade e f nos homens, no seu poder de fazer e de refazer, de criar e de recriar. Para
Freire, dilogo uma relao de comunicao e intercomunicao, que gera a crtica e a
problematizao j que ambos os parceiros podem perguntar: "por qu?". Quem dialoga,

98

dialoga com algum e sobre algo. O contedo do dilogo justamente o contedo

programtico da educao. E j na busca desse contedo o dilogo deve estar presente.
Analisando o dilogo, Paulo Freire constata a necessidade de analisar a palavra como mais do
que um meio para que o dilogo se efetue.
Ainda, segundo Freire, h duas dimenses constitutivas da palavra: ao e reflexo. A
palavra verdadeira prxis transformadora. Sem a dimenso da ao se perde a reflexo e a
palavra transforma-se em verbalismo. Por outro lado, a ao sem a reflexo transforma-se em
ativismo que tambm nega o dilogo. Por isto, o dilogo uma exigncia existencial. E, se
ele o encontro em que se solidariza o refletir e o agir de seus sujeitos endereados ao mundo
a ser transformado e humanizado, no pode reduzir-se a um ato de depositar idias de um
sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de idias a serem consumidas pelos
permutantes (1981, p. 93).
A partir dessas reflexes, pode-se dizer que a intercultura prope o dilogo e a
negociao como uma proposta de convivncia democrtica entre pessoas de diferentes
culturas. Um dilogo que permita construir um encontro solidrio, onde se aprende com o
outro e se respeita a diversidade cultural que caracteriza as sociedades contemporneas. Nesse
sentido, o Secretrio-Geral das Naes Unidas, Kofi Annan, no documento da ONU que
declarou o ano de 2001 como o Ano das Naes Unidas para o Dilogo entre Civilizaes,
afirma: Vejo no dilogo uma oportunidade de pessoas de diferentes culturas e tradies se
ficarem a conhecer melhor, quer vivam em lados opostos do mundo quer na mesma rua.
Portanto, a finalidade do dilogo intercultural a compreenso e o respeito recproco, com
uma perspectiva de busca de unanimidade nos contedos essenciais de cada cultura. Mas,
alm das diferenas culturais, deve haver algo que nos une enquanto projeto da humanidade,
como a solidariedade, a construo de um mundo habitvel para todos e a responsabilidade
para com o planeta. Essas tarefas comuns, nenhuma cultura ou supercivilizao, mesmo
aquela que se impe como hegemnica, consegue resolver sozinha. A soluo vem de um
novo modo das culturas agirem entre si, e esse novo modo de agir est articulado no dilogo
intercultural. Segundo Andreola (2002, p. 140), o dilogo inte rcultural estratgia poltica
indeclinvel para construir uma nova humanidade num projeto que no se conforme com o
caminho suicida da especulao, da ganncia, da competio, da fome e da guerra.

99

4.4 O papel do educador num currculo intercultural

A perspectiva de currculo numa concepo de educao intercultural coloca tambm a
necessidade de se repensar e ressignificar a concepo de educador. A formao e a
qualificao dos educadores se constituem num problema decisivo, do qual depende o sucesso
ou o fracasso da proposta intercultural. O que est em debate na formao dos educadores a
superao da perspectiva monocultural e etnocntrica que configura os modelos tradicionais
de educar, os modos de pensar e se relacionar com os outros e forma de atuar nas situaes
concretas. Grande parte do conhecimento produzido est permeado com diferentes
intensidades de etnocentrismos. A questo como tomar conscincia disso para ajudar a
descontruir esses preconceitos para super-los.
Os estudos sobre currculo tm indicado a necessidade de se repensar a formao dos
professores no sentido de possibilitar-lhes maior contato com os subsdios que movimentam o
debate curricular atual. Quando se busca a oferta de uma escola que respeite as diferenas e
promova o dilogo entre os diversos grupos, a preocupao com a prtica docente se acentua,
pois o preconceito e a segregao ocorrem, na maioria das vezes, de maneira sutil no
cotidiano escolar. Segundo Sacristn, lidar com as diferenas "exige sensibilidade diante de
qualquer discriminao no trato cotidiano, evitando que os prprios docentes sejam a fonte de
juzos, atitudes e preconceitos que desvalorizem a experincia de certos grupos sociais,
culturais, tnicos ou religiosos (1995, p. 88).
Ao visitar escolas pblicas de Palmeira das Misses, ouvi de professores algumas
idias sobre currculo: acreditamos que currculo no se resume apenas s disciplinas,
componentes curriculares, planos de estudos ou de planos de trabalho. Na Escola, o currculo
tem que, implicitamente, resultar em vida. 39 Uma outra professora diz: o currculo envolve
toda a escola, portanto, deve estar voltado prtica social, onde a realidade de cada grupo o
ponto de partida para o desenvolvimento das atividades pedaggicas, cuja principal finalidade
servir ao desenvolvimento e a socializao do grupo de estudantes aos quais se destina. 40
Na maioria das escolas, mesmo que as concepes de currculo tenham avanado, a
presena do livro didtico muito forte, determinando prticas pedaggicas que reforam
uma nica cultura. Segundo os professores, isso se deve ao seu prprio despreparo, o que no
lhe d condies de avanar; sentem-se receosos, apegados, temerosos e, assim, continuam

39
40

Fala da coordenao pedaggica da Escola Estadual de Ensino Mdio Venina Palma, de Palmeira das Misses.
Fala da Direo da Escola Estadual de Ensino Fundamental Cacique Neenguiru, de Palmeira das Misses.

100

reproduzindo contedos tradicionais, a partir de um currculo monocultural e etnocntrico,41

que no atende s necessidades e aos interesses dos desiguais, embora estes representem um
nmero infinitamente maior. Ento, repensar a organizao curricular da escola, exige
tambm repensar a formao inicial e contnua do professor. Buscar caminhos, dentro do
contexto da formao docente, que permitam minimizar os resultados negativos que
caracterizam atualmente o ensino no Brasil, tem se tornado um desafio constante para
professores e pesquisadores. O agravamento deste quadro tem despertado no mbito
educacional, a necessidade premente de se repensar a escola, o papel do professor e a sua
formao.42 A escola na maior parte dos casos, tem agido como um instrumento determinante
para a consolidao de valores e conhecimentos que formam o processo homogeneizante do
discurso dominante, contribuindo, com isso, para a excluso e expulso de muitos alunos
oriundos de grupos scio-culturais considerados fora do padro e classificados como
diferentes, especiai s, anormais ou exticos. Um olhar, mesmo que superficial, sobre a
realidade das escolas, tem demonstrado a existncia de preconceitos e processos seletivos e
discriminatrios cada vez mais comprometidos com a perpetuao de desigualdades entre
diferentes grupos sociais e culturais. O simples reconhecimento da heterogeneidade que
caracteriza a sociedade brasileira e o contexto escolar no tem sido suficiente para garantir
uma real valorizao e uma representao efetiva de grupos considerados no-hegemnicos.
No que diz respeito aos cursos de formao de professores, em sua maioria, tm se
caracterizado por um enfoque que tende a privilegiar a instrumentalizao eficiente do
professor, baseada em tcnicas neutras e acrticas, para as quais, os conf litos e a diversidade
so permanentemente ignorados.
Hall (2004) nos diz que necessrio conceber a formao de professores como um
espao discursivo privilegiado, no qual a identidade docente reconhecida como resultado
direto de variadas prticas culturais e discursivas, construda historicamente em relaes
interculturais, dinmicas e hbridas. Isto significa dizer que, neste lcus, as diferenas
coexistem como regra e no como exceo, fazendo com que concepes, percepes e
histrias de vida se choquem e entrechoquem, contribuindo desta forma para uma construo

41

A maior parte dos professores, na sua formao, nunca teve nenhuma referncia a questo da diversidade
cultural. Quando muito, o professor tem referncia a uma problemtica mais de diversificao do ponto de vista
psicolgico ou das pessoas que apresentam caractersticas especiais de carter psicolgico ou de carter fsico,
isto , apresentam alguns limites dentro da nossa tradio. Mas a questo propriamente cultural no aparece com
freqncia na rea educacional.
42
preciso esclarecer que no se pode responsabilizar apenas os professores pelo quadro exposto, pois se sabe
que a crise vivida pela educao brasileira passa por questes estruturais mais amplas e profundas, porm,
impossvel no relacion-la com a formao e a atuao de professores.

101

contnua da identidade e do olhar sociocultural dos futuros profissionais sobre si e sobre seus
alunos.
Segundo Canen (1998), quatro perspectivas bsicas tm informado a formao
docente, evidenciando o enfoque sob o qual a relao educao-diversidade tem sido
trabalhada: a) a estrutural-funcionalista para a qual a formao do professor est voltada para
a transmisso eficiente de conhecimentos tidos como neutros a partir de uma po stura
acrtica, na qual a diversidade cultural tratada como um fator de exceo. Seu ponto de vista
frente diversidade de assimilao cultural; b) a reprodutivista que parte do princpio da
no-neutralidade do ato educativo, e sua determinao pelas relaes scio-econmicas.
Entretanto, existem poucos espaos dentro do processo de ensino-aprendizagem para efetuar
transformaes. Neste sentido, seu ponto de vista frente diversidade seria de reproduo
cultural; c) a fenomenolgica para a qual o professor visto como um profissional reflexivo
e capaz de analisar criticamente sua prtica educativa. Encontra-se voltada para valorizao
dos atores sociais e seus significados, seu ponto de vista frente diversidade o de
aceitao cultural; d) a terica crtica para a qual o professor visto como um profissional
ativo-reflexivo, que reflete criticamente sobre seus discursos e prticas e que se preocupa
com a dimenso humana da aprendizagem, voltando-se para projetos de emancipao e
transformao social. Este profissional estaria engajado atravs de sua prtica pedaggica em
desvelar e questionar as relaes de cultura e poder que caracterizam a escola e a sociedade e
que acabam por determinar processos discriminatrios e excludentes promotores da injustia
social. Neste sentido, seu ponto de vista frente diversidade seria o de conscientizao
cultural.
Esta ltima abordagem se caracteriza como aquela que informar os pressupostos de
uma formao docente intercultural crtica, visto que traz para o conceito de competncia
pedaggica o desafio a preconceitos e esteretipos com relao a diversidade cultural e a
problematizao de contedos especficos e pedaggicos ministrados (CANEN, 1997, p.
229).
Normalmente, a escola o primeiro local onde os alunos vivenciam a diversidade
cultural. l que se deparam com pessoas de diferentes etnias, de diferentes crenas
religiosas, de diferentes orientaes polticas, etc. Nesse sentido, a escola passa a ser vista
como lugar do confronto entre valores diversos e, s vezes, opostos. muito difcil discernir
valores culturais particulares, que devem ser respeitados e valorizados como tais, das
diferenas oriundas das condies scio-econmicas ou de relaes de poder que surgem no
grupo. Nesse contexto, o professor pode assumir basicamente trs posturas distintas: pode

102

atuar como um transmissor de conhecimento e, neste caso, a nfase recai totalmente sobre a
sua figura, sua cultura, identificando-se com o padro dominante da sociedade em que vive,
imposta a todos os alunos, desconsiderando por completo as particularidades culturais; o
professor pode atuar como facilitador do processo de ensino-aprendizagem. Um professorfacilitador estaria atento s particularidades de cada aluno, estimulando-o a desenvolver sua
capacidade de argumentao sem, contudo, interferir em suas opinies pessoais. O aluno
visto como agente no processo de construo de seu prprio conhecimento; finalmente, o
professor pode atuar como mediador. A nfase, neste caso, no recai nem sobre o professor
nem sobre o aluno, mas sobre a relao que se estabelece entre ambos. O educador, nesta
perspectiva, seria aquele que estabelece uma relao entre a cultura particular do aluno e os
valores culturais da sociedade, em sentido mais amplo, mediando o local e o nacional, o
particular e o universal.
Ao educador, no contexto educativo intercultural, compete, segundo Fleuri (2003), a
tarefa de propor situaes que ativem as diferenas entre os sujeitos e entre seus contextos
(histrias, culturas, organizaes sociais). A confrontao de diferenas desencadeia a
elaborao e a circulao de informaes. Informaes que se articulam em diferentes nveis
de organizao (seja em mbito subjetivo, intersubjetivo, coletivo, seja em nveis lgicos
diferentes). Educador, neste sentido, propriamente um sujeito que se insere no processo
educativo de um grupo e interage com os outros sujeitos. Mas a especificidade de sua
interveno educativa consiste em dedicar particular ateno s relaes e aos contextos que
vo se criando, de modo a contribuir para a explicitao e elaborao dos sentidos (percepo,
significado e direo) que os sujeitos em relao constroem e reconstroem. Nestes contextos,
a tarefa do currculo e da proposta pedaggica, no ser meramente a de configurar um
referencial terico para o repasse hierrquico e progressivo de informaes. A funo do
currculo ser a de prever e preparar recursos capazes de ativar a elaborao e circulao de
informaes entre sujeitos, a partir de seus respectivos contextos scio-culturais, de modo que
se auto-organizem numa relao de reciprocidade entre si e com o ambiente.

103

CONSIDERAES FINAIS

Ao refletir sobre o argumento inicial desta pesquisa, a possibilidade de construo de

um currculo capaz de enfrentar a fragmentao social e cultural do conhecimento, atualmente
estruturado de modo formal e organizado em disciplinas, no poderia deixar de demonstrar o
meu envolvimento em tal anlise, pois assim como a educao e o conhecimento no so
neutros, tambm no neutro meu posicionamento. No foi possvel, tambm, desconsiderar
a prpria trajetria pessoal e profissional, pois parte das reflexes foram ancoradas em minhas
vivncias e percepes que problematizo aqui. O deslocamento para a condio de
pesquisadora, permitiu uma observao mais atenta e cuidadosa das relaes existentes entre
os caminhos propostos pelo sistema escolar e as questes impostas pelo contexto em que se
encontram os sujeitos que fazem partem dos processos educacionais.
Dessa forma, no primeiro captulo deste trabalho, ao retomar as principais concepes
tericas do currculo, desde o incio do sculo XX, com as teorias tradicionais, para as quais o
currculo foi concebido como uma questo meramente tcnica, passando pelas teorias crticas,
que discutem o conhecimento e as relaes de poder, destacam-se as teorias curriculares que
discutem o multiculturalismo e a intercultura. Tal anlise revelou que diferentes concepes
curriculares surgem em momentos histricos distintos, trazendo conceitos que so produto de
conflitos que se do entre diferentes grupos que interagem no campo educacional. Por outro
lado, segundo Moreira (1999, p.25), no cabe considerar um significado certo ou errado; o
que se faz necessrio precisar o ponto de vista que est sendo adotado quando se fala em
currculo. Essa discusso mostrou -se importante por revelar o currculo escolar como um
espao pedaggico, que favorece os grupos que tiveram suas oportunidades de acesso a
recursos e bens da sociedade negadas ou minimizadas ao longo da histria.
No segundo captulo, fez-se uma breve reconstruo histrica do currculo no Brasil,
desde o sculo XVI, com a educao jesutica, at os nossos dias. A anlise histrica do

104

currculo permitiu identificar as rupturas e resistncias, assim como os pontos de

continuidade. A histria objeto de uma construo cujo lugar no o tempo homogneo e
vazio, mas um tempo saturado de agoras (BENJAMIN, 1994, p. 229), ou seja, os problemas
postos pelo tempo presente nos levaram a interpretar a histria do currculo. Por isso,
investigar as prticas e polticas passadas em sua relao com o currculo vivido pode ser til
compreenso do presente, assim como o momento presente pode fazer ajudar a compreender
melhor o passado. Com este sentido, a anlise no se deteve apenas na descrio esttica do
passado, mas tentou explicar por que razes o currculo se organizava de tal forma, por que
eram eleitas tais formas de ensinar e, dessa forma, entender os motivos de serem vistas como
vlidas e legtimas. No se pode acreditar que o currculo produto puro de conhecimentos
(SILVA, 1995, p. 8). O currculo resultado de interesses, rituais, conflitos, controle, poder,
conhecimentos cientficos, crenas, vises sociais e resistncias, logo, no apenas de
conhecimentos ditos vlidos, mas de conhecimentos considerados socialmente vlidos. Uma
histria do currculo que se limitasse a buscar o lgico e o coerente estaria esquecendo
precisamente o carter catico e fragmentrio das foras que o moldam e o determinam
(Idem, p. 9). Uma histria do currculo deve considerar igualmente que diferentes currculos
produzem diferentes pessoas, logo no pode focalizar apenas o currculo em si, mas deve ser
visto como a e xpresso ou a representao ou o reflexo de interesses sociais determinados,
mas tambm como produtor de subjetividades e identidades sociais determinadas (Idem, p.
10). Com isto, foi possvel constatar que a escola e o currculo, enquanto poltica educacional,
constituiu-se ao longo dos anos em nosso pas como um instrumento de excluso e seleo,
atendendo aos interesses do sistema e da classe dominante, deixando a maioria da populao
margem de um processo de ensino de qualidade.
Buscando articular o desenvolvimento de teorias e pensamentos do campo do
currculo ao contexto social, econmico, poltico e institucional, foi possvel identificar o
descaso com que a educao foi tratada em nosso pas, bem como mostrar a influncia
estrangeira em nossa educao. Na dcada de 1980 destaca-se a busca de definio de novos
rumos no ensino, com o desenvolvimento de idias progressistas e a organizao social e
sindical. Nos anos de 1990 at hoje, discutiu-se a educao brasileira e as polticas
curriculares no contexto neoliberal, concluindo que a educao legitima as propostas
neoliberais. Reconhece-se, com isso, a urgncia de uma reorientao das polticas pblicas,
com o reconhecimento tnico e cultural de nossa sociedade, que questionem e traduzam a
diferena tambm no currculo escolar.

105

Com o propsito de apontar na legislao perspectivas e avanos na discusso sobre a

diversidade cultural no campo do currculo, fez-se uma anlise da presena do tema da
diversidade cultural como poltica educacional, com base nos documentos da UNESCO e da
legislao educacional brasileira a partir dos anos de 1990 at os dias atuais. Embora a
legislao reconhea a pluralidade cultural como uma questo importante e atual a ser
considerada na escola e na organizao do currculo, na prtica, se tem encontrado muitas
dificuldades para que tais normas sejam implementadas. Mas, fundamental que se reconhea
os caminhos que a legislao aponta no sentido da construo de polticas voltadas para, numa
sociedade marcada pela desigualdade e a excluso, favorecer os grupos excludos ou objeto de
discriminao, a direitos bsicos inerentes a todos os seres humanos. O reconhecimento
fundamental, mas no basta, visto que ele tem de ser acompanhado de polticas de
valorizao, de acesso a oportunidades que so fundamentais para que esses sujeitos tenham
uma cidadania plena na nossa sociedade.
No terceiro captulo, fez-se uma reflexo sobre o currculo organizado em disciplinas e
a diviso do conhecimento. Reconhece-se, para isso, a influncia de uma concepo
positivista de educao e de sociedade, que busca atender as exigncias de uma sociedade
dividida em classes. Faz-se uma discusso relacionando conhecimento cientfico e cultura,
apontando vrios enfoques dado cincia no decorrer da histria e a sua influncia na
construo do conhecimento divulgado na escola. Com seu projeto de dominar a natureza
visando promover o progresso, o pensamento moderno tendeu a considerar a dimenso
cultural como uma esfera separada do conhecimento cientfico, desconsiderando a experincia
e a diversidade cultural como aspectos a serem levados em conta na construo de um saber
superior que deve ser transmitido em disciplinas.
Procurando uma compreenso dinmica entre o conhecimento construdo na escola e a
interao com a sociedade onde os sujeitos desse conhecimento atuam, buscou-se apoio na
pedagogia crtica, com a qual nos identificamos, a fim de discutir a construo do currculo
escolar na perspectiva da intercultura. O currculo como prtica social e cultural, sob uma
abordagem crtica, exige pensar uma viso de educao que priorize a construo das
identidades sociais pretendidas por todos os grupos. A pedagogia crtica constitui-se como
espao possvel para discutir os instrumentos que articulam os processos educacionais e
polticos. Entre estes instrumentos est o conhecimento, que nesta anlise est centrado na
percepo de que (o conhecimento) no neutro, esttico, mas constitudo em processos de
significao que so atravessados pelo poder e traduzem valores culturais que direcionam a
construo de identidades e subjetividades que passam por um constante processo de

106

legitimao. Compreende-se, portanto, que a educao no se reduz simplesmente

transmisso e assimilao disciplinar de informaes especializadas, pois o processo
educativo consiste basicamente na criao e no desenvolvimento de contextos educativos, em
que as pessoas em relao interagem a partir de seus respectivos contextos culturais.
No quarto captulo, se discute a relao entre cultura, intercultura e currculo,
sugerindo a construo de uma proposta curricular que leve em conta a diversidade cultural,
contrapondo-se a um currculo baseado no modelo disciplinar que fragmenta e homogeneza o
conhecimento. Ao discutir e relacionar currculo e cultura, pensamos com Forquim, quando
afirma que toda reflexo sobre a educao e a cultura pode assim partir da idia segundo a
qual o que justifica fundamentalmente, e sempre, o empreendimento educativo a
responsabilidade de ter que transmitir e perpetuar a experincia humana considerada como
cultura, isto , no como soma bruta (e alis inimputvel) de tudo o que pode ser realmente
vivido, pensado, produzido pelos homens desde o comeo dos tempos, mas como aquilo que,
ao longo dos tempos, pode aceder a uma existncia pblica, virtualmente comunicvel e
memorvel, cristalizando-se nos saberes cumulativos e controlveis, nos sistemas de smbolos
inteligveis, nos instrumentos aperfeioveis, nas obras admirveis. Neste sentido, pode-se
dizer perfeitamente que a cultura o contedo substancial da educao, sua fonte e sua
justificao ltima: a educao no nada fora da cultura e sem ela. Mas reciprocamente, dirse- que pela educao, atravs do trabalho paciente e continuamente recomeado de uma
tradio docente que a cultura se transmite e se perpetua. (FORQUIN, 1993, p. 14)
A partir de Paulo Freire, a pesquisa discute a relao educador/educando e a
construo de identidades sociais, onde os sujeitos reconheam seus espaos de voz coletiva
na luta pelos e com os grupos oprimidos. Neste aspecto, a postura dialgica de Freire, mostra
o dilogo como um instrumento para uma poltica intercultural, desafiando-nos a revisar as
posturas e os discursos, a fim de compreendermos como as diferenas so construdas no
currculo. E ainda, construir condies para que a voz dos alunos seja afirmada e engajada em
suas experincias, oportunizando espaos para que possam se expressar ou fazerem-se
ouvidos. Nesse contexto, ressaltamos a perspectiva do educador como intelectual crtico, que
explora oportunidades, idias, informaes e teorias na luta contra a homogeneizao do
conhecimento e do currculo e contra a opresso e a excluso. Para isso, a formao docente
deve articular o pedaggico e o poltico, reconhecendo que a construo de significados
ocorre no espao de lutas intrincadas de poder, buscando um conhecimento curricular
reflexivo, crtico e emancipatrio. Tal postura exige do educador a percepo da natureza
poltica de sua prtica e, portanto, a sua participao num projeto relevante de democracia.

107

Por outro lado, um projeto de construo de uma efetiva democracia no pode ignorar
a diversidade e as identidades mltiplas que compem o cenrio cultural brasileiro. Nesse
contexto, nos desafiamos para a construo de uma abordagem curricular sob a perspectiva da
educao intercultural. Contrapondo-se a essa abordagem intercultural, resistem estratgias
educacionais que reduzem nosso ensino a prticas tradicionais e legitimam a poltica
neoliberal que vivemos, distanciando-se dos ideais de um projeto educacional crtico e
transformador, que ressignifique a diversidade e reconhea os conflitos mais amplos que
permeiam o discurso da igualdade.
Ao final deste trabalho, possvel afirmar que vivel projetar uma escola que
incorpore o dilogo e a crtica aos contextos vividos, considerando a subjetividade de alunos e
professores, bem como as condies objetivas onde vivem e trabalham. Um currculo
elaborado a partir de parmetros que valorizam unicamente um conhecimento supostamente
dotado de validade universal nega as experincias daqueles que integram os vrios contextos
sociais. Dar voz aos professores e alunos no processo da concepo curricular uma forma de
assegurar que sejam ouvidos, produzindo uma contracultura a partir de um saber capaz de
atender s necessidades dos contextos sociais e culturais e no apenas responder s questes
propostas pela cincia. O conhecimento escolar , dessa forma, uma instncia prpria de
conhecimento, resultante de todas as interaes existentes antes e durante o processo de sua
concepo e que se configurar em experincias vividas dentro e fora do espao da sala de
aula.
Finalmente, embora o propsito da pesquisa tenha seus limites, acredito que a
produo de trabalhos que reflitam sobre as polticas curriculares e sobre o posicionamento
terico do multiculturalismo e da intercultura, discutindo as conseqncias que tais
disposies evocam nas realidades escolares do pas, possa revelar as implicaes desse
posicionamento na constituio de sujeitos que promovem a formao de identidades, de
forma a desafiar a discriminao e o preconceito, superando a mera denncia e incorporando
efetivamente a diversidade cultural nos currculos. Essa pesquisa suscitou muitas indagaes.
Acreditamos que tais questes, ao serem respondidas, podero abrir novas frentes de
discusso entre o proposto e o realizado, alm de formar um professor capaz de problematizar
as formas de currculo encontradas na escola, desmascarando seu contedo ideolgico e
propondo alternativas para um currculo capaz de dar voz aos sujeitos envolvidos na prtica
de uma educao intercultural.
Uma ltima considerao que se pode fazer a de que identificamos as limitaes e
dificuldades para a construo de um currculo intercultural e de uma compreenso global e

108

crtica sobre o conhecimento, pois se deve considerar que h uma grande distncia entre uma
proposta formulada e sua execuo. Porm, nestes pequenos espaos existentes que podem e
devem agir os sujeitos comprometidos com a construo do futuro, envolvidos com uma
educao de qualidade, de modo a lhe dar contornos efetivamente democrticos e solidrios.

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