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ISSN: 0716-050X
eped@uach.cl
Universidad Austral de Chile
Chile
ENSAYOS
Resumen
Abstract
El trabajo forma parte de la tesis de Maestra: Aprendizaje Autorregulado. Un estudio sobre estrategias
de aprendizaje en escuela secundaria, Universidad Nacional del Comahue, 2003. Dicho trabajo se realiz
en el marco de una beca de perfeccionamiento otorgada por el Consejo Nacional de Investigaciones
Cientficas y Tcnicas de Argentina (CONICET).
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INTRODUCCION
Publicaciones de las dos ltimas dcadas muestran que se han desarrollado numerosos trabajos sobre el tpico aprendizaje autorregulado y que estos han ofrecido importantes contribuciones al aprendizaje acadmico. Sin embargo, una de las limitaciones de
los mismos es la falta de claridad del constructo. En este sentido, es una tarea pendiente
responder a la pregunta: Qu es el aprendizaje autorregulado?
Algunos investigadores, como Alexander (1995), califican a esta pregunta como un
interrogante complejo, por tratarse de un constructo que se sita en la interseccin de
varios campos de investigacin (por ejemplo, motivacin, cognicin y metacognicin),
cada uno con sus definiciones y problemas propios. En el mismo sentido, Schunk y
Zimmerman (1994) sealan que como ocurre en la mayora de los campos emergentes
de investigacin la distincin entre estos constructos no suele ser muy clara. Tambin
Winne (1995) reclama que an falta comprender mejor QU es efectivamente el aprendizaje autorregulado y CMO puede ser facilitado, mantenido y transferido.
Ms all de la necesidad de reexaminar el concepto, puede afirmarse que el rasgo
que caracteriza los trabajos sobre aprendizaje autorregulado es el abordaje cognitivo del
aprendizaje escolar haciendo hincapi en dos notas esenciales: metacognicin y motivacin. Detenernos a profundizar en el alcance de la autorregulacin, la metacognicin y
la motivacin contribuir a comprender ms acabadamente de qu hablamos cuando
hablamos de aprendizaje autorregulado.
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tres polos: 1) la aproximacin o la evitacin de las metas que el sujeto desea alcanzar
o que pretende evitar; 2) la fuente de origen de la motivacin ser autorregulada
internamente cuando la accin surja de intereses o necesidades personales o ser regulada desde el exterior cuando la accin obedezca ms a las condiciones de la situacin
en la que se encuentra el sujeto; 3) el carcter de la motivacin puede ser profunda o
superficial.
Uno de los aspectos tal vez ms novedosos de esta perspectiva que busca integrar
dimensiones cognitivas y motivacionales, es la discriminacin de los componentes
cognitivos de la motivacin; se habla, por ejemplo, de control cognitivo de la accin y
de regulacin cognitiva de la motivacin, para referirse a procesos tales como planificacin del comportamiento, planteo de expectativas, anlisis de las metas, creencias de
autoeficacia, motivacin intrnseca y extrnseca, atribuciones causales, motivacin de
logro. Estas dos ltimas, la teora de las atribuciones y la teora de motivacin de logro,
son las contribuciones ms importantes que la psicologa cognitiva hace al tema de la
motivacin, pero antes de abordarlas conviene precisar los conceptos de motivacin
intrnseca y extrnseca, metas y expectativas.
Motivacin intrnseca y extrnseca. Quiz sean estos dos conceptos los ms conocidos
en relacin con la motivacin en el aula. La conducta intrnsecamente motivada es
aquella que se realiza por el solo inters y placer de realizarla. Ahora bien, segn Reeve
(1994), debemos diferenciar actividades que nos resultan placenteras en s mismas, de
las conductas intrnsecamente motivadas en tanto emergen de manera espontnea por
tendencias internas y necesidades psicolgicas sin necesidad de que haya recompensas
extrnsecas.
Huertas (1997) define tres caractersticas que permiten juzgar una accin como
regulada intrnsecamente: autodeterminacin, que supone percibir que el control de la
accin depende de uno mismo, competencia, sentirse capaz de realizar una actividad y,
por ltimo, sentimientos, que tienen que ver con la satisfaccin de hacer algo que se
quiere y de sentirse a gusto.
Por el contrario, la motivacin extrnseca es aquella que lleva al individuo a
realizar una determinada conducta para satisfacer otros motivos que no son la actividad en s misma, por ejemplo: obtener recompensas, premios, incentivos, reconocimiento o afecto.
A pesar de que esta distincin entre motivacin intrnseca y extrnseca es clara,
estn muchas veces muy ligadas y resulta difcil diferenciar ambos motivos: lo que
comienza siendo motivado intrnsecamente puede pasar a serlo intrnseca y extrnsecamente o bien slo extrnsecamente. Conviene entonces pensar en un continuo intrnseco-extrnseco, ya que en todo proceso motivacional intervienen ambos aspectos.
Metas y motivacin. El estudio de las metas en relacin con la motivacin aparece en
una gran variedad de formas. Un aporte importante a la investigacin de la motivacin
acadmica es la teora de las metas de Ames y Ames (1984), quienes examinaron el
modo en que diferentes tipos de estructuras de clase lleva a la adopcin de metas
diferenciadas.
Alonso Tapia (1995) distingue cuatro metas de la actividad escolar: a) relacionadas
con la tarea, guiadas por la motivacin de incrementar la propia competencia, actuar
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con autonoma y experimentar gusto por la realizacin de la tarea (es decir, por la
motivacin intrnseca del propio estudiante); b) de autovaloracin, se relaciona con la
motivacin de logro que busca experimentar el xito y evitar el fracaso; c) relacionadas
con la valoracin social, por las que se busca la aprobacin de los adultos y del grupo
de pares, y d) relacionadas con la bsqueda de recompensas externas, todo aquello que
signifique conseguir premios o recompensas.
Dweck y Elliot (1983) han estudiado la forma en que los alumnos afrontan las
tareas escolares segn que su atencin se centre en metas de aprendizaje incrementar
la propia competencia o de ejecucin relacionadas con el yo (por ejemplo, quedar
bien frente a otros, tener xito o evitar fracasar). Los sujetos orientados a las primeras
se plantean metas relacionadas con la bsqueda de conocimientos o con el perfeccionamiento o adquisicin de habilidades, en tanto los sujetos orientados a metas de ejecucin buscan resultados concretos inmediatos y posibles beneficios.
Otro tpico de inters son las propiedades de las metas, tales como: grado de
especificidad, proximidad en el tiempo y nivel de dificultad (Bandura y Cervone 1983).
La investigacin ha demostrado que es ms probable que las metas especficas antes
que las muy generales impulsen el aprendizaje, que las ms cercanas en el tiempo a
diferencia de las metas a largo plazo se alcancen con mayor facilidad y produzcan
mayor motivacin para conseguirlas y que el nivel de dificultad de una meta (grado de
facilidad o dificultad) se relacione con el esfuerzo requerido para alcanzarla.
Teora de las expectativas. Uno de los conceptos ms estudiados dentro de esta teora
es el de las expectativas de autoeficacia. Bandura (1991) sostiene que las expectativas
de los sujetos de realizar con xito una tarea influyen en la motivacin y en los resultados que se obtienen en dicha tarea. Otro constructo examinado es el locus de control,
entendido como un modo particular que tiene el individuo de verse a s mismo y de ver
el mundo, una expectativa generalizada relativamente estable cuyos extremos son la
internalidad y la externalidad. Las caractersticas del estilo interno se relacionan con la
creencia en la propia actuacin para conseguir lo que se desea, en tanto el estilo externo
remite a la creencia en que los resultados positivos o negativos que se alcanzan dependen ms de la presencia de agentes externos (como la suerte, el destino, las divinidades,
los astros o las benevolencias) que de la conducta del sujeto.
Teora de las atribuciones causales. A diferencia de la teora de las metas, el punto
central de la motivacin no est aqu en los momentos de planificacin de la accin
sino en la etapa que sigue a la obtencin de un resultado, ms precisamente cuando
tratamos de explicarlo. Para Weiner (1992) la clave de la motivacin radica en el
deseo de recabar informacin vlida para una buena autoevaluacin. De acuerdo con
ello su teora analiza los tipos de causas a las que las personas atribuyen los resultados de su conducta, ya sea del xito, ya del fracaso. Las atribuciones dan cuenta de
las representaciones que se hacen los sujetos respecto del esfuerzo emprendido y del
resultado alcanzado en una tarea, estableciendo una relacin causal entre ambos. De
esta manera, frecuentemente, atribuimos nuestros xitos o nuestros fracasos a causas
internas o externas a nosotros mismos. Weiner (1990) propone tres dimensiones para
describir las atribuciones que realizan los sujetos para explicar su xito o fracaso en
una tarea:
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Sobre la teora de la motivacin por el logro existe un sinnmero de publicaciones y revisiones de las
primeras teorizaciones de Atkinson.
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