LA FORMACIN DIDCTICO MATEMTICA DEL ORIENTADOR COMO PROBLEMA DE

INVESTIGACIN
Oliveras Contreras, Mara Luisa
Flores Martnez, Pablo
Cardeoso Domingo, Jos Mara
Introduccin
El papel del orientador est tomando auge en el sistema educativo actual. Entre las tareas de
orientacin que se le encomiendan, se contempla la tutorizacin de alumnos y el apoyo a los
profesores en el diseo y desarrollo de los procesos educativos de las distintas reas de
conocimiento. El orientador va a tener una influencia, aunque sea diferida, en el proceso de
enseanza y aprendizaje de las matemticas en los niveles de la enseanza obligatoria.
Este artculo recoge el estudio piloto realizado para iniciar la fase emprica de un proyecto de
investigacin emprendido por un grupo de profesores del rea de Didctica de las Matemticas que
formamos parte del SEIEM. El proyecto gira en torno a la caracterizacin de la formacin didcticomatemtica de los orientadores educativos. Nuestro inters por investigar el desarrollo profesional
del profesor de matemticas, nos ha llevado a ocuparnos de la formacin de agentes que van a
interactuar con dichos profesores, interviniendo en aspectos que influyen en su tarea docente.
Nos hemos planteado, como principal objetivo de la investigacin, estudiar la forma en que
el rea de Didctica de la Matemtica puede colaborar a la formacin de los orientadores educativos.
Para ello hemos previsto diferentes momentos de investigacin que se inician con la
realizacin del estudio piloto que describimos en este artculo, y que consiste en la planificacin,
implementacin y posterior anlisis de la asignatura Aprendizaje y Enseanza de las Matemticas,
que se imparte en la licenciatura de Psicopedagoga de la Facultad de Ciencias de la Educacin, de la
Universidad de Granada.
Con objeto de contextualizar el estudio, en este artculo comenzamos por presentar, en el
punto 2, el marco terico que fundamenta el proyecto de investigacin. Esta fundamentacin tiene
dos partes. En la primera caracterizamos nuestra concepcin del perfil de orientador. En la segunda
describimos nuestra postura dentro de la Didctica de las Matemticas.
A continuacin, en el punto 3, presentamos la asignatura Aprendizaje y enseanza de las
matemticas, su diseo, las condiciones de su desarrollo, y ejemplificamos describiendo algunas
tareas concretas realizadas, as como el proceso de evaluacin.
Finalmente, en las conclusiones del artculo, presentamos el estado actual de la investigacin
y sus perspectivas a corto y medio plazo.
En anexos aparecen los documentos elaborados para el diseo y la planificacin del trabajo
en el aula en dicha asignatura.
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2. Fundamentacin del proyecto de investigacin

2.1. Nuestra concepcin sobre el perfil del Orientador educativo
Para concretar la consideracin que en nuestro proyecto de investigacin hacemos de los
orientadores, hemos recurrido a dos fuentes: por un lado la perspectiva oficial o normativa y por otro
la de especialistas implicados directamente en el tema que nos ocupa. Estas informaciones nos
permiten concluir con nuestra propia visin del campo profesional de la Psicopedagoga, desde una
posicin psicolgica y epistemolgica determinada, que explicitaremos a continuacin.
Considerando las distintas corrientes existentes sobre aprendizaje y conocimiento, daremos
ms validez al constructivismo social. Y situados en este enfoque trataremos de definir la
intervencin psicopedaggica, relativa a matemticas, dando algunas caractersticas de las dos
funciones propias del orientador.
Estas dos funciones son:
A) Asesor de los profesores de Matemticas; e
B) Interventor en los procesos educativos y de aprendizaje.
Formulamos nuestros objetivos en relacin con estas funciones, considerndolos como las
siguientes capacidades, didcticas-matemticas y de mbito transversal, deseables para el orientador
psicopedaggico.
En primer lugar su labor ser la de:
A) Asesor de los profesores de Matemticas,
Esta funcin se llena de contenido con los siguientes propsitos formativos u objetivos, ya
que pretendemos:
1- Formarle para ser capaz de tener en cuenta a un amplio entorno del sistema social y educativo, y
no solo al alumno individualmente, en cualquier problema profesional que implique a las
matemticas.
2.- Crear y aumentar su capacidad de modelizar la realidad, o sea dicho entorno, en cuanto a la
problemtica en la que tenga que intervenir, con ayuda de las matemticas.
3.- Esta modelizacin ha de hacerla conjuntamente con el profesor encargado de las matemticas.
Para ello interactuarn dentro del entorno y crearn un universo comn de significados, con el cual
poder hacer la modelizacin. Esto implica capacidad de coordinacin con independencia e
interdependencias mutuas a la vez.
4.- Las actuaciones profesionales han de tener como base una concepcin positiva de los errores y no
de sancin o negativa. Ha de partir del conocimiento de los aprendizajes y del desarrollo que tienen
los alumnos, para conectar en ellos y poder buscar soluciones a los problemas que existan. Teniendo
en cuenta que el aprendizaje significativo con la creacin de significados estructurados por un lado,
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y la motivacin por otro, son el motor del conocimiento. Para ambos hay que partir de lo que hay en
positivo, considerado individual y socialmente.
5.- Es deseable que llegue a ser un resolutor de problemas, previamente definidos mediante la
modelizacin. Tiene que poseer tcnicas de caracterizacin adecuada de los problemas y capacidad
creativa para buscar nuevos enfoques, que rompan las situaciones de estancamiento de los problemas
y los pongan en vas de solucionarse.
En segundo lugar el psicopedagogo ha de ser:
B) Interventor en los procesos educativos y de aprendizaje.
Como interventor en los procesos educativos y de aprendizaje deseamos colaborar en la
labor de :
6.- Capacitarle para comprender los fines educativos de un marco curricular genrico y
especialmente de sus aspectos concernientes a las Matemticas.
7.- Generar capacidad para reconocer y explicitar las caractersticas idiosincrticas de un grupo
cultural, geogrfico y social determinado, (ciudad, pueblo, regin, pas, tnia, religin, etc.), que
deban ser tenidas en cuenta en el desarrollo curricular del rea de Matemticas, en las fases a realizar
por los centros y por los profesores.
8.- Llegar a conocer las condiciones contextuales y personales de un Centro. Constituidas por su
infraestructura general, materiales especficos, relaciones con el entorno social y rasgos econmicos,
ideolgicos, etc. Profesorado, direccin, padres y sus parcelas de poder y decisin, sus
interrelaciones, etc.. As como su trayectoria de ideario y hbitos educativos. En general y en lo
referente al rea de Matemticas.
9.- Favorecer la capacidad de comprender la composicin y dinmica de funcionamiento de los
grupos de profesores que constituyen los Seminarios, concretamente el de Matemticas,
caracterizando la etnodidctica viva en ellos, en relacin a su tarea docente. Detectando sta, no
solo mediante sus documentos o "artefactos didcticos, sino tambin mediante la inmersin en sus
escenarios y el anlisis etnogrfico de sus relaciones y hbitos didcticos.
10.- Captar los tipos de relaciones de comunicacin (y poder), que existen en estos grupos y
constituyen un condicionante del currculum de matemticas. Ser un buen interpretador, o
hermeneuta, de la comunicacin.
11.- Llegar a ser un gestor de las informaciones sobre todos los aspectos anteriores. Capaz de una
relacin de equipo con todos los profesores de matemticas de un centro, para poder proporcionar y
recibir la informacin con mutua aceptacin.
Como puede constatarse en estos objetivos, consideramos que es prioritaria la intervencin
preventiva, es decir la labor de adaptacin contextual de los objetivos y medios educativos propios
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del rea de matemticas, de modo que puedan llevarse a cabo las tareas educativas sin la aparicin
de dificultades o problemas de aprendizaje, en lugar de pensar en una intervencin diagnstica y
correctiva.
Esta caracterstica deriva el tema de la formacin necesaria hacia esta otra pregunta: cmo
formar a un gestor de informaciones tan variadas que adems sea capaz de seleccionar, de acuerdo
con los especialistas de cada una de las reas del currculum, las informaciones pertinentes en cada
entorno, en cada problema contextualizado e individualizado?.
Esta capacidad en relacin con la educacin en matemticas se refiere a situaciones que
requieren conocimiento tanto de tcnicas didcticas como de motivacin para el aprendizaje, junto a
una concepcin de las matemticas como algo cercano, cultural y del dominio de cada persona, ms
que una bsqueda de otras motivaciones. Esta concepcin de las matemticas requiere ser
construida en una sociedad de didactas de las matemticas, con una enculturacin que requiere
tiempo y experiencias globales muy superiores a las que son posibles en el mbito de esta asignatura,
con un mximo de 40 horas.
Todo lo dicho, es una hiptesis de trabajo, que requiere de unos fundamentos para pasar a
una propuesta prctica posterior. Veamos esos fundamentos.
2.2.- Fundamentos para la formacin de orientadores psicopedaggicos.
Las diversas rbitas en las que debe moverse la formacin de agentes educativos, (profesores
y asesores de los profesores, orientadores, educadores sociales, diseadores curriculares y de
recursos), en el rea de Didctica de las Matemticas van desde las Matemticas, como
conocimiento cientfico y profesional, considerando las concepciones de los profesores sobre la
materia y su enseanza, hasta la incuestionable regulacin normativa de todo el sistema en el que el
agente, (profesor o asesor, etc.) debe integrarse, pasando por la necesidad de crear conciencia crtica
de los elementos ocultos de la estructura sociolgica que condiciona la intervencin en matemticas
y sus resultados, tanto o ms que la cualificacin del profesor.
Esto hace que el tema sea muy amplio y controvertido y determina la necesidad de un marco
de referencia para la propuesta que hacemos en este proyecto de formacin de asesores
psicopedaggicos de los profesores de matemticas, marco formado por los aspectos:
A.- Normativo institucional.
B.- Terico Didctico-Matemtico, basado en fundamentos tanto de teora del conocimiento y
teoras psicolgicas y sociales del aprendizaje, como en las conceptualizaciones sobre las propias
matemticas, propuestas por algunos valiosos especialistas y autores del rea, y reelaboradas desde
nuestro propio punto de mira.
Para plantearse la formacin de agentes educativos de manera coherente hay que trazar un
marco de referencia para los conceptos de matemticas, conocimiento y aprendizaje, que
constituya el conjunto de presupuestos implcitos en el significado que asignamos a estas palabras
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dentro de este proyecto, ya que sabemos la pluralidad de corrientes tericas existentes sobre cada
uno de estos objetos de estudio, dentro de las reas cientficas implicadas en su desarrollo y en los
distintos campos prcticos en que se producen los procesos institucionales de organizacin de la
educacin matemtica.
2.2.1-Fundamentos epistemolgicos.
Respecto de las teoras del conocimiento y aprendizaje, en primer lugar, las hemos analizado
desde la perspectiva ecolgica, que considera que el comportamiento humano est influido por el
medio fsico, social y cultural donde se realiza.
Esta perspectiva ecolgica se centra en la globalidad de las condiciones y caractersticas de
un contexto, para definir y aclarar los problemas del conocimiento y el aprendizaje. En el contexto,
cada sujeto ser semejante a los otros, frente a la realidad globalmente considerada,
La postura fenomenolgica tiene sus races en el existencialismo como movimiento
filosfico humanista, del que tomaremos a Sartre, ya que recoge como influencias que han
configurado la base de su pensamiento a Descartes, Husserl y Heidegger, autores cercanos a las
matemticas.
El existencialismo ve al hombre en esencia como un ser en el mundo, que no se puede
entender aparte del mundo. Y al mundo como algo a lo que el hombre asigna significados en una
relacin dialctica con l. Tanto lo que llamamos mundo no puede ser comprendido sin los
significados que le confiere el hombre, como el hombre no tiene sentido sin el mundo.
Esta opcin existencialista genrica ha ido evolucionando en distintas teoras, desde la
perspectiva fenomenolgica de la que parte, hacia la postura de Wittgenstein, que aqu
adoptamos.En este posicionamiento, la relacin entre el organismo humano y su entorno no se
puede expresar en trminos de recproca causalidad puramente mecanicista, hay ms bien una
compleja dialctica causal entre el ser humano y el mundo, en la cual se configuran mutuamente.
A medida que van siendo ms altos los niveles de experiencia y de consciencia de un sujeto,
el entorno va tomando para l nuevas formas o configuraciones (gestalts), que presuponen un nivel
preconsciente en el cual el organismo confiere inconscientemente sentidos y constituye un
medioambiente o entorno propio.
Esta opcin de construccin del mundo, ligada al sujeto y a su entorno, marca la postura
epistemolgica que adoptamos frente a la relacin hombre-mundo, como tema epistemolgico
central en tanto que sujeto-objeto, de la teora del conocimiento.
2.2.2- Fundamentos psicolgicos. Aprendizaje.
Terminada la explicacin de nuestra concepcin sobre el conocimiento, o carcter de las
cuestiones relativas a la relacin sujeto-objeto, pasamos al fundamento terico psicolgico, es decir
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al papel del sujeto individual en el proceso mediante el cual se produce dicha relacin o sea el
conocimiento.
Nuestra opcin psicolgica se sita en el constructivismo, y dentro de ste en el
constructivismo social. Es decir nos decantamos por la cognicin situada, como postura que acepta
la construccin del conocimiento por parte del sujeto dentro de un contexto de carcter global. En
este contexto se encuentra en contacto con otros sujetos, como l, y tambin con otros de un
desarrollo menor o mayor, y todos con un entorno social y natural como substrato vital.
Consideramos conveniente hacer unas matizaciones, desde el punto de vista de la Didctica
de las Matemticas de los llamados conocimientos, o tambin aprendizajes, ya que conviene aclarar
la pertinencia o el sentido del trmino aprendizaje al referirse a aspectos del conocimiento
matemtico.
Al hablar de aprendizaje dentro del rea de Didctica de las Matemticas, nos referimos
tanto a conocimientos matemticos, como a actitudes cientficas y al autoconcepto relativo a las
capacidades matemticas. Esto ltimo no siempre suele ser incluido en la palabra aprendizaje,
debido a que hay una falta de consenso explcito en el lenguaje relacionado con los aspectos de la
psicologa. Lenguaje que se presta a confusiones dentro del mbito didctico-matemtico, si no se
explicita en qu paradigma se sita el discurso. Hemos intentado aclarar esto, exponiendo nuestra
postura constructivista y situada en contexto, lo que nos permite hablar de los aprendizajes en
nuestro mbito sin que ello induzca a pensar que participamos del enfoque conductista, en cuyo seno
se acu el trmino aprendizaje.
2.2.3-Fundamentos matemticos.
Las siguientes consideraciones epistemolgicas permitirn centrar nuestro posicionamiento
sobre el conocimiento matemtico y su papel en el sistema escolar.
Si se puede afirmar que las matemticas han evolucionado desde el ideal eucldeo al
emprico, es porque su metodologa y objetivos han ido cambiado paulatinamente.
En los comienzos del siglo actual la inquietud por esclarecer las dudas sobre la naturaleza
epistemolgica de las matemticas propici dos grandes intentos de rehacer los fundamentos de la
matemtica en su modelo eucldeo, el "logicista" de Russell, y el "formalista" de Hilbert. Ambos
modelos, junto al "intuicionismo" de Brouwer, trataron de rescatar parte de las teoras clsicas para
darles su propia justificacin. Los tres intentos fracasaron en una justificacin universal y sin fisuras.
Y las Matemticas, en lugar de seguir buscando su afirmacin en el supuesto modelo perfecto
(eucldeo) de la ciencia por excelencia, acept como ms plausible el enfoque empirista de Popper.
En suma la caracterizacin epistemolgica de las Matemticas manifiesta actualmente que ha
evolucionado desde una teora eucldea hacia una teora emprica, o cuasi-emprica, ( pero a travs
de los neoempirismos de Russell, Quine, Carnap, y fundamentalmente de Popper), con lo que se
llega casi a desterrar el modelo eucldeo y a enunciar que "bajo la influencia de la crtica moderna
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de sus fundamentos, la matemtica haba perdido ya gran parte de su "certeza absoluta" y que en el
futuro, debido a la aparicin de nuevos axiomas de la teora de conjuntos, sera cada vez ms
falible" (Gdel, 1944, p.213; cit en Lakatos 1981, p.45).
De todas las posturas epistemolgicas vislumbradas consideramos el pragmatismo
mediacional o transaccional como la ms explicativa de los fenmenos de produccin Matemtica
y Didctica, as como de sus productos o teoras que estn ntimamente ligadas en esa estructura que
es el conocimiento y que envuelve al sujeto, a los grupos sociales y a los objetos de conocimiento en
un genuino Sistema. De las teoras citadas se desprende que actualmente la epistemologa no es slo
Filosofa conceptual de la ciencia sino que va por nuevos derroteros cientficos, en los que juega un
papel relevante la Sociologa del conocimiento.
Mediante el estudio de la evolucin sufrida por la epistemologa, tanto la ciencia del
conocimiento en general como la referente a las matemticas, han experimentado un cambio que nos
hace concluir:
1. La Epistemologa general ha pasado, de definir el conocimiento como algo
exterior y separado de sus productores, descontextualizado, sin influencia de sus
orgenes concretos (Filosofa del conocimiento), hasta definir el conocimiento como
inseparable de sus productores y de su proceso de produccin, contextualizado,
unido a su comunidad, que lo genera y evala (Sociologa del conocimiento).
2. Respecto a la epistemologa de las Matemticas sta ha evolucionado, desde el
dogmatismo lgico hacia el escepticismo pragmtico, que las considera primordialmente como un lenguaje social, patrimonio de una cultura.
En la postura intermedia del cuasi-empirismo de Lakatos ya se otorga al conocimiento
matemtico un carcter "falible" o cambiante, aunque no se acepte su contextualizacin en
comunidades, generadoras de paradigmas, con objetivos explicativos como propsito colectivo de la
ciencia, y con criterios de "comprensin" como validadores, tal como postulan Khun, Wittgenstein y
Toulmin.
As Toulmin nos aconseja "reorientar nuestra atencin desde la acumulacin de
proposiciones verdaderas y sistemas proposicionales, hacia el desarrollo de conceptos y
procedimientos explicativos progresivamente ms potentes." (Toulmin, 1977, p. 41). Porque cuando
se comprende que la verdad de las proposiciones no slo es relativa, sino que est inexorablemente
ligada a la relatividad del propio concepto de verdad, se acepta que el conocimiento es
contextualizado "pero la ciencia no es menos "racional" por todo esto ". (Toulmin, 1974, p. 43)
Es necesario poner de manifiesto que existen numerosos autores, dentro del rea de Didctica
de las Matemticas, trabajando en las ideas sobre la epistemologa antropolgica. Entre ellos
podemos citar a DAmbrosio, Ascher, Bishop, Borba, Cobb, Connors, Gerdes, Keitel, Millroy,
Skovsmose y muchos ms, unos interesados principalmente en aspectos tericos, otros en sus bases
prcticas, la mayora en ambas y en sus aplicaciones o consecuencias para la educacin.
Algunos de stos se han adscrito abiertamente a la reciente lnea de investigacin bautizada
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por DAmbrosio como "Etnomatemtica" y cuya principal novedad es el cambio en sus

planteamientos sobre la posibilidad y entidad del conocimiento matemtico.
Esta conexin entre epistemologa y etnomatemticas es claramente establecida por
D'Ambrosio (1994) cuando presenta dicha corriente como un programa terico y una prctica
pedaggica interesada por cuestiones como,
"De dnde vienen las ideas matemticas? Cmo estn organizadas? Cmo avanza el
conocimiento matemtico? Tienen estas ideas algo que ver con el entorno en su conjunto,
sociocultural o natural? ( DAmbrosio 1994; p. 454).
Tambin Bishop (1994) subraya que la cuestin epistemolgica fundamental que subyace a
las investigaciones realizadas sobre etnomatemticas es si, "Hay una matemtica que se presenta
en diferentes manifestaciones y simbolizaciones, o existen diferentes matemticas que son
practicadas teniendo ciertas similitudes?" (p. 15)
Dos aspectos son importantes en las bases filosficas de las Etnomatemticas, desde nuestro
punto de vista:
1) El conocimiento matemtico es posible, luego se trata de una postura "dogmtica",
es decir, "no escptica". Sin embargo es inseparable de sus productores y por lo tanto
"relativo", apartndose esta visin del "absolutismo" epistmico-matemtico
tradicional e incluso del de los autores ms evolucionados, como Lakatos.
2) El conocimiento matemtico tiene sentido y por lo tanto validez, integrado en cada
cultura inseparablemente. Los juicios sobre tal validez son "locales" no
"universales". Es por lo tanto un enfoque "pragmtico" que atribuye el poder de
validar a la comunidad calificable de "cientfica" en el contexto, no a formulaciones
genricas o "ideas" de un "tercer mundo" popperiano. Los juicios realizados desde
otra cultura deben estar basados en "traducciones" fieles al contexto y a los fines que
generaron tal conocimiento y no meras revisiones valorativas o sancionadoras desde
parmetros externos.
Esta postura relativista es compartida por los autores de la lnea, con matices como el nuestro
que puede situarse dentro de un posicionamiento "moderado- constructivista".
Por lo tanto el conocimiento matemtico queda ligado al lenguaje y conjuntamente con ste a
la cultura del que lo "crea" o lo "reconstruye " teniendo un carcter "relativista" esta concepcin que
aceptamos conscientemente.
Consideramos tambin de gran inters, para la explicitacin de las caractersticas de las bases
filosficas-matemticas de las etnomatemticas la conceptualizacin de "problema" presentada por
Borba. Segn este autor, lo que es interesante, lo que es un obstculo, o lo que preocupa, es, en
general, un problema. Esta definicin de problema tiene dos aspectos, uno subjetivo y otro objetivo.
El aspecto subjetivo implica conciencia de una necesidad de dar solucin o respuesta, y el aspecto
objetivo est constituido por una situacin de rompecabezas, o partes a encajar, que pone a prueba la
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conciencia. Los aspectos objetivo y subjetivo de esta definicin de problema estn condicionados
por la tradicin cultural de una persona, dado que tanto el aspecto de inters como el de lo que es un
obstculo dependen de la cultura de una persona.
"Un problema puede considerarse como una situacin que requiere una parada en el curso
de la vida de una persona y que es importante para la existencia de esa persona" (Borba, 1990,
p.40)
Vemos en esta definicin su concepto "vital" de problema. Cuando un problema, en su
planteamiento, tiene un tratamiento matemtico, o en su solucin aparecen caractersticas
matematizables, puede que se generen matemticas por las personas que han sido retadas por la
situacin problemtica. Es por lo tanto parte de la vida y la cultura de una persona la resolucin de
problemas, con intervencin de las matemticas ayudando a modelizarlo y /o a resolverlo.
As pues, la Etnomatemtica toma la resolucin de problemas como un objeto clave de su
cometido, pero partiendo de situaciones problemticas "vivas", y empleando conocimiento surgido
en el "dilogo" social contemporneo con el problema, para modelizar y resolver tales problemas
contextualmente, no generalmente.
2.2.4.- Fundamentos didcticos: Enfoque relativista e interactivo del aprendizaje matemtico.
La nocin de etnomatemticas tiene, evidentemente, claras implicaciones para la educacin.
Si personas diferentes producen distintos tipos de matemticas, no es posible pensar en una
educacin con procesos uniformes que se desarrollen en el mismo sentido por diferentes grupos. La
educacin matemtica debera desarrollarse teniendo en cuenta las peculiaridades culturales de cada
grupo social. Y en alguna medida a las propias etnomatemticas de modo que se llegue, mediante la
educacin, a un punto de vista multicultural de las mismas.
Para desarrollar en la educacin puntos de vista basados en la etnomatemtica, es importante
considerar los conceptos de dialogo social y de problema.
Se podran encontrar problemas basados en las etnomatemticas, evitando as el uso de
pseudo-problemas. Los problemas a resolver podran ser elegidos tanto por los estudiantes como por
los profesores, en una relacin dialogante entre ellos que fortalezca y aliente una conciencia crtica.
El conocimiento puede considerarse como un producto de esta relacin dialogante o dialctica.
Ambas partes aprendern la una de la otra.
Una pedagoga en la que los estudiantes son tratados como iguales, o al mismo nivel que el
profesor, no es un proceso educacional desprovisto de valores. La incorporacin de aspectos
socioculturales en la educacin matemtica y la forma dialogante de hacerlo tienen ambos un papel
que jugar, en la formacin de "valores" y "actitudes", tanto cientficas como sociales.
Un dilogo en el que profesor hable desde sus supuestos etnomatemticos, generalmente
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desarrollados en la Universidad, y los alumnos hablen con los suyos, produce conocimiento
matemtico y puede llevar a los alumnos a afianzar sus races socio-culturales, porque sus
conocimientos "etno" son legitimizados, reconocidos y valorados, en el proceso educacional. Esta
pedagoga puede enfatizar que las matemticas no son una expresin nica y excluyente, y que se
construyen socialmente.
Usando este enfoque, educadores como Borba, Frankestein, Gerdes, Skovsmose, MellinOlsen, han desarrollado propuestas pedaggicas. La mayor parte de estas propuestas han sido
aplicadas, en escuelas no formales y en la educacin de adultos. Sobre si este tipo de propuesta
podra funcionar en situaciones escolares formales hace falta establecer experiencias, como las
propuestas en los "microproyectos" (Oliveras 1995c), que muestran cmo pueden adaptarse los
curricula. stos son caminos que algunos autores han usado para romper la atomizacin de los
curricula tradicionales y construir una nueva visin de las matemticas ms global y contextualizada.
Nuestros planteamientos, respecto de la componente didctica de los fundamentos,
coinciden pues con los de las teoras interactivas del aprendizaje matemtico que son la versin
correspondiente, en el mbito didctico, de la visin constructivista psicolgica. Nuestras ideas en
cuanto a la necesidad de adoptar una perspectiva sociolgica en las investigaciones
didctico-matemticas es la consecuencia del planteamiento constructivista social del aprendizaje.
Esta toma de postura no es arbitraria o caprichosa, se debe a una profunda conviccin provocada por
el anlisis cientfico de los fenmenos de aprendizaje matemtico y la experiencia de la realidad del
aula. Mediante ambos hemos llegado a la certeza de que en el aula ocurren fenmenos que
involucran, adems de a la Matemtica y a los sujetos de la relacin didctica (alumnos y
profesores), a los procesos sociales de construccin del conocimiento, que pueden considerarse la
tercera dimensin, y que se encuadran en las teoras constructivistas sociales o tambin llamadas
interactivas.
En nuestro planteamiento contextualizado, la intersubjetividad, como caracterstica del
proceso cognitivo, hace que el conocimiento quede ligado al contexto particular en el que se
construye dicha relacin entre los sujetos, que no sea algo general y transferible a cualquier otro
contexto, como se pensaba en el enfoque cognitivista del "procesamiento de la informacin".
Por tanto, para la interpretacin de las observaciones relativas a los conocimientos
matemticos y a su transmisin, sern necesarias, en igual medida, teoras de la interaccin social, la
epistemologa de la materia y las teoras psicolgicas del aprendizaje situado o contextualizado.
Porque la interaccin social no elimina al sujeto, que hace versiones personales del
conocimiento, llegando a sus propia identidad cognitiva.
3. El proyecto de investigacin
El proyecto de investigacin se titula
Desarrollo profesional y aspectos didctico matemticos del currculo para la
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formacin inicial y avanzada de los orientadores educativos

Se elabor a comienzo del curso 1996-97, y se solicit financiacin acudiendo a la
convocatoria de la DGES (Programa sectorial de promocin general del conocimiento).
En el proyecto se incluyen los siguientes apartados: Objetivos, beneficiarios, antecendentes y
estado actual del tema, bibliografa, aplicabilidad y utilidad prctica de los resultados previsibles,
hiptesis, metodologa y plan de trabajo, tcnicas y procedimientos de recogida y anlisis de datos,
participantes en cada tarea, limitaciones del estudio, experiencia previa de los investigadores,
medios necesarios para su realizacin.
Comentamos a continuacin el Plan de trabajo, ya que otros epgrafes, como los referidos a
la fundamentacin, han sido desarrollados ms ampliamente en la fundamentacin de este artculo.
El plan de trabajo figura detallado en el anexo I. Se articula en dos dimensiones: las fases
conceptuales y las etapas temporales.
Las fases conceptuales son cuatro. Una primera terica- fundamental, en la que se ha
realizado la revisin bibliogrfica, se han buscado las relaciones entre la informacin obtenida y los
problemas planteados, y se han elaborado los referentes conceptuales que fundamenten el currculum
didctico-matemtico de la formacin de los orientadores. La segunda fase, terica aplicada, consiste
en la elaboracin del Pre-diseo de intervencin en el aula. La tercer fase emprica, est llevndose a
cabo, y consiste en la de puesta en accin de las propuestas curriculares elaboradas. La cuarta
consistir en el anlisis de los procesos, DE desarrollo de la parte emprica, as como de sus
resultados, llegando a obtener unas conclusiones.
En cuanto a la dimensin temporal, proponemos dos etapas anuales. El primer ao se
desarrollarn las fases primera y segunda y el segundo la tercera y cuarta. Actualmente nos
encontramos en la primera de estas etapas temporales, habiendo realizado ya las fases 1 y 2.
Al diseo anterior le hemos aadido una actuacin prctica, a la que llamamos estudio piloto,
que tiene como objetivo explorar las posibilidades de la fase emprica del proyecto. En el siguiente
apartado describimos este estudio.0
4. Estudio Piloto: Diseo e implementacin de la asignatura Aprendizaje y Enseanza de las
Matemticas
El estudio piloto ha consistido en el diseo de la asignatura Aprendizaje y Enseanza de las
Matemticas, as como en su puesta en prctica por los autores del proyecto, el presente curso. La
asignatura se imparte en el segundo ciclo de la Licenciatura de Psicopedagoga (ltimo curso de la
Licenciatura). Es una asignatura cuatrimestral, de carcter optativo, con una carga lectiva de 4
crditos. El estudio lo estamos realizando durante el presente curso 96-97, de forma simultnea y
coordinada, en los dos grupos en que se han organizado los alumnos, segn el plan docente de la
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Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada, acogiendo a un total de 150

alumnos.
El objetivo de este estudio es detectar distintas dimensiones y problemticas que nos puedan
orientar en el diseo especfico de la investigacin.
Los autores del artculo, en base a la fundamentacin explicitada en el apartado 2, hemos
elaborado una propuesta de diseo de la asignatura. El debate y reformulacin en el seno del
Departamento de Didctica de las Matemticas de la Universidad de Granada, matiz dicha
propuesta hasta su aprobacin definitiva con la forma que aparece en el Anexo II.
El desarrollo concreto de esta propuesta curricular se ha realizado en torno a la elaboracin
de un guin de trabajo para cada uno de los cuatro temas:
Tema 1. Dimensin social y cultural de las matemticas.
Tema 2. Aprendizaje de las matemticas.
Tema 3. Errores y dificultades en el aprendizaje matemtico.
Tema 4. Enseanza de las matemticas.
En el anexo III figura, como ejemplo, el guin del primer tema.
Como se observa en este guin, aparte de la concrecin en las variables curriculares
tradicionales (objetivos y contenidos), hemos destacado unas cuestiones que van a articular el
tratamiento del tema, y una bibliografa diferenciada: bsica y de ampliacin. Los alumnos deben
realizar fichas de lectura de los textos bsicos, y de algunos textos de ampliacin.
El desarrollo de la clase parte de las cuestiones del tema y plantea una situacin didctica que
podr consistir en la lectura de un texto o en la realizacin de una tarea concreta, que, resuelta en
grupo, permitir elaborar respuestas a las cuestiones del tema. La puesta en comn de estas tareas
concluir con la elaboracin de esquemas de respuestas a las cuestiones, y con la redaccin de un
trabajo terico-prctico relacionado con el contenido del tema.
En el anexo IV figuran algunas de las actividades realizadas en clase, relativas a los dos
primeros temas.
La metodologa empleada en clase es una consecuencia del origen como proyecto de
investigacin, y ha tratado de ser coherente con las caractersticas de un diseo de investigacin en
la accin. Dos de los tres investigadores que hemos puesto en prctica el estudio piloto hemos
actuado como profesores de la asignatura. El tercero ha actuado como observador participante
durante la implementacin de la misma. La realizacin de los guiones de cada tema, con lo que esto
comporta (planteamiento de fines del tema, seleccin de textos, redaccin de la propuesta y
bsqueda de actividades), ha sido discutida por los tres investigadores. Esta discusin ha sido una
constante a lo largo del curso, lo que ha dado lugar a un trabajo de coordinacin, y de reflexin en la
accin.
12

En base a las observaciones realizadas por el observador participante, hemos podido elaborar
la ejemplificacin de la puesta en prctica de algunas tareas, que figura en el anexo V.
4. Conclusiones
A punto de acabar el curso, dado que esta asignatura es de primer cuatrimestre, estamos en
condiciones de hacer una primera valoracin de la viabilidad de la investigacin y la pertinencia de
las dimensiones consideradas.
La primera dimensin a considerar es de tipo contextual. Los estudiantes de los dos grupos
han sido distintos de manera significativa. Mientras los del grupo de tarde eran preferentemente
profesores en ejercicio, los del grupo de maana eran recientes diplomados, en busca de una
licenciatura. La actuacin y referentes de unos y otros en relacin al papel del orientador es distinto.
Ligada a esta dimensin contextual, la segunda se refiere a la actitud frente a las asignaturas
universitarias. Para la mayora de los estudiantes, la inclinacin es terica, con unas expectativas de
formacin en un cuerpo de conocimientos tecnolgico, sobre dificultades de aprendizaje
matemtico. Estas expectativas estn acompaadas de una preparacin preferentemente terica, que
les dificulta para plantear cuestiones concretas, relacionadas con la definicin de su papel
profesional, y con la colaboracin de las matemticas en la formacin de tal papel. Con ello el
proceso de comunicacin se ha hecho difcil, en tanto las concepciones de los estudiantes sobre las
matemticas, su enseanza y aprendizaje, eran rgidas, poco abiertas a la consideracin educadora de
las matemticas.
Teniendo en cuenta que la asignatura tiene por fin incidir en el planteamiento profesional del
orientador, y que la realidad contextual nos muestra la dificultad de asumir este planteamiento por el
estudiante, hemos detectado la dificultad de disear actividades que sean significativas para ellos.
Hemos percibido que no compartimos con los estudiantes la concepcin sobre lo que constituye un
problema didctico. Desde su concepcin, los problemas didcticos estn definidos de manera
general (descontextualizada), son fcilmente reconocibles en las situaciones de aula, y slo requieren
un conocimiento inmediato, declarativo y no reflexivo (a modo de receta), para su solucin.
Hemos observado como la lectura de textos y la elaboracin de fichas de lectura, que tenan
como objeto el ayudar a los estudiantes a fundamentar sus aportaciones en los debates, no ha sido
siempre significativa para ellos, habindose constituido en una tarea escolar, o sacando a la luz sus
deficiencias para la lectura comprensiva de textos. Asimismo, algunas actividades de clase se han
interpretado como modelos de enseanza de las matemticas, ms que como reactivos para la
reflexin psicopedaggica. El examen de la asignatura, que ha consistido en el comentario de la
introduccin al Diseo Curricular de Matemticas, de la Enseanza Primaria, no ha reflejado la
naturaleza prctica de la tarea, sino que ha prevalecido el aspecto escolar, al que se ha aplicado al pie
de la letra un esquema de comentario de textos.

13

En la valoracin que los estudiantes han hecho de la asignatura, se detecta que si bien al
principio del curso apareci un cierto desconcierto por no exponerse en clase unos conocimientos, la
impresin final es que los estudiantes no mantienen la frustracin respecto a las expectativas
planteadas, sino que estas han cambiado con el desarrollo del curso.
En resumen, el estado actual de primera revisin del estudio piloto nos lleva a la necesidad
de buscar actividades de carcter didctico, relacionadas con la reflexin psicopedaggica sobre la
enseanza y aprendizaje de las matemticas, que sean significativas para los estudiantes, es decir,
que recojan sus expectativas de carcter profesional, a la vez que no se queden en el planteamiento
de recetas para el tratamiento de errores y dificultades. Por otra, nos estamos planteando disear el
seguimiento del desarrollo de la investigacin, de manera que la reflexin sobre cada una de las
fases de la investigacin sea ms rica y objetiva.

REFERENCIAS y FUNDAMENTOS BIBLIOGRFICOS

DAMBROSIO, U. (a): Etnomathematics and its Place in the History and Pedagogy of Mathematics.
For the Learning of Mathematics, 5, n 1, pp. 44-48.Montreal.
D'AMBROSIO, U. (1994). Cultural framing of mathematics teaching and learning. En: R. Biehler,
R. W. Scholz, R.Straser, B. Winkelmann (Eds.), Didactics of Mathematics as a Scientific Discipline
(p. 443-455). Dordrecht: Kluwer A. P.
BISHOP, A. (1988c): Mathematics Education in Its Cultural Context.En Bishop, A.(ed.) Matematics
education and culture. Kluwer Academic Publishers. Londres.
BISHOP, A. J. (1994). Cultural conflicts in Mathematics Education: Developing a research agenda.
For the Learning of Mathematics, 14, 2, pp. 15-18.
BORBA, M. C. (1990): Ethnomathematics and Education. For the Learning of Mathematics, 10, 1,
Febrero, pp. 39-43.
EISENHART, M. A. (1988): The Ethnographic research tradition and Mathematics education
research. Journal for Research in Mathematics Education. 19, 2, pp. 99-114.
GERDES, P. (1993): Survey of current work on Ethnomatematics. Reunin anual de la American
Association for the Advancement of Science. Boston.
LAKATOS, I. (1981): Matemticas, ciencia y epistemologa. Alianza Universidad. Madrid.
OLIVERAS, M. L. y grupo ALGABAR (1992): La connaissance mathmatique et les contextes
artisanaux. Proceding of I.C.M.E. VII.Qubec.p278.

14

OLIVERAS, M. L.: (1995): Etnomatemticas. Formacin de profesores e innovacin curricular.

Editorial COMARES. Granada.ISBN 84-8151-241-9.
POPKEWITZ, T. S. (1988): Institutional Issues in the Study of School Mathematics: Curriculum
Research. En Bishop, A.(ed.) Mathematics educaction and Culture. Kluwer Ac. Pub..Londres.
TOULMIN, S. (1977): El uso colectivo y la evolucin de los conceptos. Alianza. Madrid.
WHITE, L. A. (1976): El lugar de la realidad matemtica: una referencia histrica. En Newman, J.
R. (comp.) Sigma. El mundo de las matemticas. V.6. Grijalbo. Barcelona.
WILDER, R. (1986): The cultural basis of mathematics. En Tymoczko, T.: New directions in the
philosophy of mathematics. pp 185-199.
WITTGENSTEIN, L. (1980): Tractatus Logico-Philosophicus. Alianza Universidad. Madrid.
WITTGENSTEIN, L. (1981): Investigaciones filosficas. Crtica. Barcelona.
WOODS, P. (1987): La escuela por dentro. La etnografa en la investigacin educativa. Paids.
Barcelona.
WRIGHT MILLS, C. (1977): Limagination sociologique. Ed. Franois Maspero. Pars.
ZEICHNER, K. M. (1987): Enseanza Reflexiva y Experiencias del Aula en la Formacin del
Profesorado. Revista de Educacin, 282, pp. 161-189.

15

Anexo I
Proyecto de Investigacin
PLAN DE TRABAJO
I.-Fases conceptuales:
1 .- Terica- fundamental.
-Revisin bibliogrfica. Literatura de investigacin en el tema y temas afines.
-Buscar relaciones entre la informacin obtenida y los problemas planteados, reconocer y
formular los nuevos problemas que vayan surgiendo a partir de la revisin y anlisis
bibliogrfico.
-Elaboracin de los referentes conceptuales que fundamenten el currculum didcticomatemtico de la formacin de los orientadores.
2.- Terica- aplicada.
-Elaboracin del Pre-diseo de intervencin en el aula.
-Concreccin a los diseos contextualizados en cada aula, objeto de estudio.
3.- Emprica.
-Puesta en accin de las propuestas curriculares situadas.
-Sujetos de estudio:
-A nivel de formacin inicial: los grupos de alumnos de Segundo Ciclo de la
Licenciatura de Psicopedagoga, de las Universidades de Cdiz y Granada.
- A nivel de formacin avanzada: grupos de alumnos de Tercer Ciclo de los
Programas de Doctorado de los Departamentos implicados en dichas Universidades.
-Diseo base: Investigacin en el aula. Actuacin; Observacin; Reflexin. Elaboracin
Conclusiones del primer ciclo. Repeticin hasta un mximo de cuatro ciclos.
-Variables: Los elementos del diseo curricular, su estructura y organizacin, concebidos
como ejes de referencia para analizar la globalidad de los problemas de investigacin
planteados: tareas planificadas; documentos seleccionados; secuenciacin y organizacin de
contenidos; sistema de evaluacin propuesto, gestin y rutinas metodolgicas empleadas en
clase, etc.
-Elaboracin de categoras e indicadores para el anlisis de los datos.
-Tcnicas de recogidas de datos:
-tcnicas directas de tipo audiovisual, en audio y en video.
-protocolos de observacin, diarios.
-entrevistas y cuestionarios.
-portafolios de documentos de grupo elaborados los estudiantes.
-producciones individuales de los estudiantes.
-Anlisis de datos: anlisis de contenido y otros procedimientos cualitativos informatizados.
-Elaboracin del informe.

16

4.- Anlisis de los procesos, resultados y conclusiones.

-Anlisis del proceso, contraste entre los presupuestos explcitos en el diseo y el informe de
su puesta en prctica.
-Deteccin de las dificultades y problemas surgidos.
-Toma de decisiones respecto a la modificacin del prediseo.
-Conclusiones: Elaboracin de la propuesta curricular definitiva.
II.-Etapas temporales:
Dos etapas anuales que recogern, en el primer ao las fases 1 y 2 que corresponden a las
fases terico-bsico y terico-aplicado.
El segundo ao las fases 3 emprica y 4 de conclusiones.
Limitaciones del estudio:
Es un proyecto en accin, abierto y contextualizado que no tiene una intencin
generalizadora. Sin embargo tiene una gran validez interna, dado su carcter interpretativo
cualitativo, que describe la accin realizada desde unos fundamentos tericos explcitos, lo
que permite su adecuacin a los diferentes contextos y facilite el proceso de revisin y
evaluacin o valoracin de sus logros.

17

Anexo II
APRENDIZAJE Y ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS
Optativa, 2 ciclo. Psicopedagoga
4 crditos
En esta asignatura trataremos de delimitar las nociones bsicas de las teoras sobre el
aprendizaje en relacin a la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, y de proponer una
reflexin sobre el conocimiento matemtico desde una consideracin social y cultural.
1. Objetivos
1) Presentar el conocimiento matemtico como construccin social, producto del desarrollo
histrico; facilitar la toma de conciencia de las funciones formativa y crtica de las matemticas en
una perspectiva cultural y educativa.
2) Conocer las teoras del aprendizaje conectadas con la adquisicin del conocimiento
matemtico. Establecer las nociones de significado, representacin y comprensin para la cognicin
matemtica.
3) Conocer los estudios sobre diagnstico, tratamiento y correccin de errores as como la
deteccin de dificultades en el proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas en el sistema
educativo.
4) Estudiar las implicaciones que tienen las principales teoras del aprendizaje sobre la
instruccin en matemticas, en relacin con las restantes fuentes didcticas y curriculares.
2. Contenidos
Tema 1. Dimensin social y cultural de las matemticas. Visin histrica, epistemolgica, social,
cultural y educativa de las matemticas. La Didctica de las Matemticas.
Tema 2. Aprendizaje de las matemticas. Criterios y contextualizacin de las teoras del
aprendizaje conectadas con el aprendizaje de las matemticas. Comprensin. Representacin;
sistemas de representacin.
Tema 3. Errores y dificultades en el aprendizaje matemtico. Concepciones del error en
educacin matemtica. Papel y sentido del error en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas.
Dificultades especficas en distintos niveles educativos. Diagnosis y tratamiento de errores y
18

dificultades en el aprendizaje matemtico.

Tema 4. Enseanza de las matemticas. Criterios y contextualizacin de las teoras de la
instruccin de las matemticas. La programacin en matemticas. Recursos en educacin
matemtica.
3. Metodologa
Trataremos de realizar una reflexin prctica sobre la educacin matemtica desde una
perspectiva psicopedaggica. Para ello
se utilizar una metodologa activa que fomente la
participacin de los alumnos. El profesor realizar la presentacin y orientacin del tema, as como
las explicaciones que considere convenientes. Los alumnos realizarn las lecturas y trabajos
complementarios propuestos por el profesor para el desarrollo terico-prctico de los temas,
utilizando la bibliografa y los materiales sugeridos.
La puesta en comn y los debates sobre los anlisis psicopedaggicos fomentarn la
creatividad de los alumnos para afrontar su tarea profesional.
Para cada bloque de contenidos se presentar un texto significativo de Didctica de las
Matemticas, que delimitar el tipo de anlisis propuesto.
4. Evaluacin
La calificacin de la asignatura recoger el grado de participacin de los alumnos en las
actividades propuestas, la realizacin de las tareas y su rendimiento en un examen final.
Una tarea fundamental es la realizacin de un trabajo relacionado con la asignatura. Este
trabajo tendr un peso de al menos un 50% sobre la calificacin final.
El examen final tendr un peso mximo del 50 % de la calificacin final.
6. Bibliografa
Ablewhite, R.C. (1971) Las matemticas y los menos dotados. Madrid: Morata.
Alsina, C. y otros (1996) Ensear Matemticas. Barcelona: Grao.
Brueckner, L. y Bond, G. (1978). Diagnostico y tratamiento de las dificultades de aprendizaje.
Madrid: Rialp.
Coll, C. y otros (Comp.) (1990) Desarrollo psicolgico y educacin. Madrid: Alianza.
Dikson, L., Brown, M. y Gibson, O. (1991) El aprendizaje de las matemticas. Madrid: MEC Labor.
Giordano, L. y otros (1978) Discalculia escolar. Buenos Aires: El Ateneo.
19

Gutirrez, A. (Ed.) (1991) rea de conocimiento Didctica de las Matemticas. Madrid: Sntesis.
Kilpatrick, J. y otros (1995) Educacin Matemtica. Mxico: Grupo editorial Iberoamrica.
Kilpatrick, J., Rico, L. y Sierra, M. (1994) Investigacin en educacin matemtica. Madrid: Sntesis.
Llinares, S. y Snchez, M.V. (1990) Teora y prctica en Educacin Matemtica. Sevilla: Alfar.
Llinares, S. y otros (Eds.) (1996) El proceso de llegar a ser un profesor de Primaria. Cuestiones
desde la educacin matemtica. Granada: Comares.
Mialaret, G. (1978). Las matemticas, cmo se aprenden, cmo se ensean. Barcelona: Pablo del
Rio.
NCTM (1991) Estndares curriculares y de evaluacin para la educacin matemtica. Sevilla:
SAEM Thales.
Oliveras, M.L. (1996) Etnomatemtica. Formacin de profesores e innovacin curricular. Granada:
Comares.
Pimm, D. (1990) El lenguaje matemtico en el aula. Madrid: Morata-MEC.
Puig, L. y Calderon, J. (1996) Investigacin y Didctica de las Matemticas. Madrid: MEC.
Resnick, L.B. y Ford, W.W. (1990). La enseanza de las matemticas y sus fundamentos
psicolgicos. Madrid: Paids, MEC.
Romberg, T. (1991) Caractersticas problemticas del curriculo escolar de matemticas. Revistade
Educacin, 294, pp. 333-406.
Rosich, N. y otros (1996) Matemticas y deficiencia sensorial. Madrid: Sntesis.
Santal, L.A. y otros (1994) La enseanza de las matemticas en la educacin intermedia. Madrid:
Rialp.
Skemp, R. (1980) Psicologa del aprendizaje de las matemticas. Madrid: Morata.

20

Anexo III
Tema 1: DIMENSIN SOCIAL Y CULTURAL DE LAS MATEMTICAS.
Objetivos del tema:
1. Situar la asignatura en relacin a la formacin de los psicopedagogos
2. Mostrar la repercusin social y cultural de la matemtica y de su enseanza y aprendizaje
3. Presentar diferentes formas de concebir las matemticas, su enseanza y aprendizaje
4. Mostrar la Didctica de la Matemtica como campo de investigacin y rea de conocimiento y de
organizacin administrativa.
Contenidos:
1. Introduccin: Inters de la reflexin sobre aprendizaje y enseanza de las matemticas para el
psicopedagogo.
2. Distintas formas de concebir las matemticas y la enseanza y aprendizaje de las matemticas.
3. Las matemticas como actividad social y cultural. Repercusin en la enseanza de las
matemticas.
4. La Didctica de la Matemtica como rea de conocimiento.
Bibliografa bsica
Apartado 1. (Leer 2 de los siguientes textos)
Fischbein, E. (1990) Introduction. En Nesher, P. y Kilpatrick, J. (Eds.) Mathematics and cognition,
pp. 1-13. Cambridge University Press.
Resnick, L.B. y Ford, W.W. (1990). Conclusin. En Resnick, L.B. y Ford, W.W. La enseanza de
las matemticas y sus fundamentos psicolgicos. Madrid: Paids, MEC. (pp. 281-295)
Vergnaud, G. (1990) Epistemologa y psicologa de la educacin matemtica. En Nesher, P. y
Kilpatrick, J. (Eds.) Mathematics and cognition, pp. 14-30. Cambridge University Press.
Apartado 2

21

Davis, P.J. y Hersh, R. (1988) El matemtico ideal. En Experiencia Matemtica, MEC-Labor, pp.
40-47
Leer uno de los siguientes textos:
Davis, P.J. y Hersh, R. (1988) Perspectiva a travs del tiempo. En El sueo de Descartes, MECLabor, pp. 133-142
Gonzlez, P.M. (1991) Historia de la matemtica: integracin cultural de las matemticas, gnesis de
los conceptos y orientacin de su enseanza. Enseanza de las Ciencias 9(3), 281-289.
Apartado 3
Sol, A. (1991) La enseanza de las matemticas. Un "coco" espantable. El Pais, suplemento de
educacin, 12 noviembre 1991, pp. 2-3.
Leer 2 de los siguientes textos:
Bishop, A.J. (1988) Aspectos sociales y culturales de la educacin matemtica. Enseanza de las
Ciencias, 6(2), 121-125.
Burton, L. (1989) Las matemticas como experiencia cultural: De quin?. En Mathematics,
Education and Society. Documento Series 35, UNESCO. pp. 16-19.
Jurdak, M. (1989) La religin y el lenguaje, medios de transmisin cultural y obstculos en la
enseanza de las matemticas. En Mathematics, Education and Society. Documento Series 35,
UNESCO.
Niss, M. (1995) Las matemticas en la sociedad. UNO, n 6, pp. 45-57.
Oliveras, M.L. (1996) Etnomatemtica. Formacin de profesores e innovacin curricular. Granada:
Comares.
Apartado 4. Leer los dos textos.
Kilpatrick, J. (1995) La investigacin en educacin matemtica. su historia y algunos temas de
actualidad. En Kilpatrick, J. y otros (Eds.) Educacin Matemtica. (pp. 2-19) Mxico. Editorial
Iberoamrica.
Rico, L. (1996) Didctica de la matemtica como campo de problemas. En E. Repetto y G. Marrero
(Eds) Estrategias de intervencin en el aula desde la LOGSE. PP551579. ICEPSS. Las Palmas.

Bibliografa de ampliacin
22

Batanero, C. (1994) Universidad de Granada. Dpto de Didctica de la Matemtica (Informacin

sobre tesis doctorales ledas en el Departamento). Epsilon 29, 89-94.
Davis, P.J. y Hersh, R. (1988) Matemticas y tica. En El sueo de Descartes, MEC-Labor, pp. 161166
Ernest, P. (1986) Valores sociales y polticos. Mathematics Teacher, 116, pp. 16-18.
Flores, P. (1996) Ultimas tesis doctorales ledas en la Universidad de Granada. Epsilon 34, pp. 103110
Flores, P. (1994) Tesis doctorales ledas en el Departamento de Didctica de la Matemtica. Epsilon
30, pp. 75-84
Gonzlez, J.L. (1996) Tesis doctoral: El campo conceptual de los nmeros naturales relativos.
Epsilon 34, pp. 99-102.
Gutirrez, A. (1991) rea de conocimiento didctica de las matemticas. Madrid: Sntesis.
Kahane, J.P. (1996) Mathmatiques et formation. Petit x, n 40, 5-14.
Kilpatrick, J., Rico, L. y Sierra, M. (1994) Educacin matemtica e investigacin. Madrid: Sntesis.
Moreno, L. y Waldegg, G. (1992) Constructivismo y educacin matemtica. Educacin matemtica,
4, n 2, pp. 7-15.
Mumbr, P. (1993) Algunas reflexiones en torno a la didctica de las matemticas y su enseanza.
Enseanza de las Ciencias, 11(3), pp. 308-313.
Navarro-Pelayo, V. (1994) Tesis doctoral: Estructura de los problemas combinatorios simples y del
razonamiento combinatorio en alumnos de secundaria. Epsilon 30, pp. 89-90.
Oliveras, M.L. (1981) Sentido de las matemticas para educadores del futuro. Libro homenaje a
Jacinto Prieto, pp. 179-193.
Puig, P. (1955) Declogo de la Didctica de la Matemtica media. Gaceta Matemtica, VII, 5-6; pp.
130-135.
Rico, L. (1995) La comunidad de educadores matemticos y la situacin actual en Espaa. En
Kilpatrick, J. y otros (Eds.) Educacin Matemtica. (pp. 20-40) Mxico. Editorial Iberoamrica.
Rico, L. y Segovia, I. (1996) Departamento de Didctica de las Matemticas de la Universidad de
Granada.
23

Romberg, T. (1991) Caractersticas problemticas del curriculo escolar de matemticas. Revista de

Educacin n 294, pp. 323-406.
Turgano, P. (1995) Tesis doctoral: Los conceptos en torno a la medida y el aprendizaje del clculo
infinitesimal. Epsilon 33, pp. 307-310.
Cuestiones para el tema 1:
1) Cmo son las matemticas? Cules son sus caractersticas?
2) Qu papel tiene la historia de la cultura en las matemticas escolares? Y en las
matemticas formales que se hacen en las Facultades de Matemticas? Y en la investigacin
matemtica?.
3) Por qu resulta difcil de aceptar que una persona tenga una actitud positiva hacia las
matemticas? En qu se diferencian las matemticas de otras ramas para que ocurra esto?
Qu funcin escolar tienen las matemticas?
4) Qu importancia tienen las matemticas en la formacin de un psicopedagogo? Cmo y
en qu se pueden aplicar las matemticas en la tarea profesional de un psicopedagogo?
Cmo pueden ayudar las matemticas a un psicopedagogo en su tarea profesional?
5) Cmo es la enseanza de las matemticas? Cmo debera ser?
6) Necesita la enseanza y aprendizaje de las matemticas un estudio especfico?
7) Se pueden enumerar todos los problemas de que se ocupa la didctica de la matemtica?
8) Qu relacin guarda la prctica educativa con la investigacin en didctica de la
matemtica?
9) Qu necesita conocer el psicopedagogo sobre didctica de las matemticas y sobre
prctica en educacin matemtica?
10) Cmo puede enriquecerse la didctica de la matemtica con las aportaciones de otros
puntos de vista del mbito educativo? Discutir ejemplos.

24

Anexo IV: actividades realizadas en los temas 1 y 2

Tema 1. Dimensin social y cultural de las matemticas.
Actividad 1. Cuestionario: creencias sobre las matemticas su enseanza y aprendizaje (Camacho)
Alumnos: Responden al cuestionario individualmente; reflexionan sobre la forma de extraer de este
cuestionario las creencias de la clase sobre las matemticas y su enseanza y aprendizaje. en grupos
(se intercambian cuestionarios rellenos, empiezan por contar los resultados obtenidos por otros,
tratan de extraer conclusiones a partir de estos resultados y a partir de ah determinan criterios para
su valoracin general en la primera puesta en comn; posteriormente - en la clase siguiente-, se
recuentan todas las respuestas de la clase, segunda puesta en comn, viendo los items ms
destacados; primeras conclusiones en esta puesta en comn; se encarga un grupo de extraer las
conclusiones de este cuestionario)
Profesor: presentar la actividad, coordinar puestas en comn.
Actividad 2. Sistematizar las cuestiones del tema y responder a algunas de ellas empleando los
textos recomendados (Trabajo del primer tema)
Alumnos: En grupos, organizan las cuestiones en relacin a los apartados del tema; eligen un grupo
de cuestiones y los apartados correspondientes; leen los textos y redactan un trabajo en el que
presentan las cuestiones elegidas y los apartados en que las incluyen, recogen la forma en que los
textos responden a estas cuestiones, y concluyen con una valoracin de las respuestas; presentan a
sus compaeros estas respuestas y debaten sobre las respuestas encontradas y sus opiniones; matizan
los trabajos a la vista de las exposiciones.
Profesor: orienta en la seleccin de cuestiones, en la organizacin de la informacin (dando pautas
sobre origen de los textos, datos sobre autores, etc.), matiza los trabajos expuestos, sealando
aspectos destacados; coordina la puesta en comn y valora los trabajos escritos.
Tema 2. Aprendizaje de las matemticas
Actividad 1. Anlisis de los aprendizajes que derivan de la puesta en prctica de diversas secuencias
de enseanza de las matemticas, de acuerdo con las teoras de aprendizaje de las matemticas
Alumnos: Individualmente, o en grupos, realizan las tareas propuesta en una secuencia de
aprendizaje matemtico; posteriormente analizan el tipo de aprendizaje que se ha producido; extraen
de los textos dimensiones para diferenciar el tipo de aprendizaje que se produce segn las diferentes
teoras del aprendizaje matemtico;
Trabajo: Eligen una secuencia para trabajarla en profundidad, y elaborar el trabajo del tema:
presentacin de la secuencia, dimensiones de las teoras del aprendizaje segn los textos; anlisis de
el aprendizaje que se produce en la secuencia, en funcin de como se contemplan estas dimensiones,
25

conclusiones
Presentan el trabajo a sus compaeros, se debate su contenido; finalmente se elabora la memoria
final de este tema
Profesor: Acta como profesor de matemticas, llevando a cabo las secuencias de enseanza;
posteriormente orienta a los alumnos en la eleccin de dimensiones caracterizadoras de las teoras de
aprendizaje matemtico, y ayuda en el primer anlisis de la secuencia; propone el guin del trabajo;
orienta en la exposicin de los trabajos; valora los trabajos escritos.
Las secuencias de aprendizaje matemtico propuesto han sido las siguientes:
a) TRIANCUAD: (Secuencia encadenada de vietas grficas encaminadas a definir una nueva
figura, el triancuad; en la primera vieta se da una imagen que se identifica como triancuad, en las
siguientes se da una imagen y se pide a los alumnos que decidan si es o no un triancuad, y se da
respuesta a la pregunta de la vieta anterior)
1.- Presentacin vieta a vieta de la secuencia grfica, pidiendo a los alumnos que expresen sus
opiniones
2.- Una vez completada la secuencia grfica, los alumnos deben elaborar, individualmente, una
definicin del triancuad que verifique las afirmaciones contenidas en la secuencia;
3.- Puesta en comn de definiciones, correccin de la misma mediante la bsqueda de
contraejemplos en la secuencia que contradigan la definicin.
4.- Elaboracin de una definicin consensuada.
b) TANGRAM
1.- Presentacin del tangram, elaboracin de un tangram de papel
2.- Buscar, en equipos, la forma de colocar las piezas para obtener modelos dados.
3.- Problema: Cul es el polgono del mayor nmero de lados que se puede construir con el
tangram? Resolucin en equipos del problema
4.- Puesta en comn de las soluciones y de los conceptos matemticos aparecidos durante la
resolucin: polgono, vrtice, lado, tipos de polgonos, etc.
c) Peridico
1.- Problema: Me he encontrado una hoja de peridico que en una de sus caras tiene las pginas 17 y
34. Cuntas pginas tiene el peridico?. Resolucin en equipos
2.- Puesta en comn sobre la resolucin, y sobre los conceptos matemticos que han aparecido para
ella (divisibilidad, progresiones aritmticas)
d) Iniciacin a la topologa
1.- Problema: Atar una cuerda de las muecas de cada miembro de una pareja de alumnos, de
manera que estas cuerdas estn enlazadas, buscar la forma de que cada uno quede libre del otro, sin
desatarse las cuerdas. Intentos de resolucin.
2.- Representar mediante alambres o con una representacin plana la situacin planteada. Puesta en
comn sobre las representaciones. Nueva bsqueda de soluciones al problema inicial.
3.- Problemas equivalentes: identificar rompecabezas de alambre -consistentes en alambres
enlazados que pueden separarse- con el problema planteado; identificar rompecabezas entre si, y
26

detectar esquemas de enlace. Puesta en comn.

4.- Resolucin de nuevos rompecabezas de alambres
5.- Breve introduccin intuitiva a la topologa y a los problemas que resuelve.

27

Anexo V
Descripcin de una actividad
El cuestionario sobre concepciones
Actividades Tema I, Dimensin social y cultural de las Matemticas
Plan de Actividades alrededor del Cuestionario: Creencias y actitudes de los profesores
sobre las Matemticas y su enseanza, (Camacho y otros, 1995).
Cumplimentacin individual del protocolo, ampliado con las siguientes dos cuestiones:
1: Contacto que han tenido con la Didctica de las Matemticas a lo largo de su formacin
inicial.
2: Experiencia que con la Matemticas han tenido durante las Prcticas de 2 de
Psicopedagoga.
b) Elaborar un anlisis de las respuestas del grupo relativa a las concepciones sobre la
Matemtica, su enseanza y aprendizaje. Se relativiza al vaciado de las respuestas dadas por los
alumnos de cada uno de los grupos de la Materia. Para lo cual se sealan tres momentos
diferenciados.
0: Se contextualiza la tarea en un problema del mbito Profesional del Psicopedagogo con
destino en un centro de Medias: El supuesto consiste en que el Seminario de Profesores de
Matemticas del Centro se cuestiona la adecuacin de su docencia a las Orientaciones Curriculares
de la E.S.O., se les facilitan los cuestionarios con posterioridad a unas sesiones de actualizacin
didctica, organizadas por el C.E.P., para orientar un Plan de Reflexin sobre la Docencia que
desempean, partiendo de conocer su posicionamiento personal sobre las Matemticas, su enseanza
y aprendizaje. Se supone, por tanto, que los cuestionarios han sido contestados por el Seminario de
dicho centro de EEMM. Se hace hincapi en la necesidad que los profesores tienen de una
orientacin facilitadora de su evolucin encaminada a la necesaria adaptacin a la Reforma
Educativa.
1: Recogida y devolucin de los protocolos cumplimentados, cuidando de que no coincidan
los lectores con sus propias respuestas. Los alumnos estn agrupados en 10 pequeos grupos de
trabajo estables, libremente organizados por los alumnos. Se solicita a los grupos la aportacin
interpretativa, tanto la sntesis de los cuestionarios analizados, como de las conclusiones obtenidas y
los criterios utilizados para el anlisis.
2: Puesta en comn de los resultados del anlisis por grupos, se invita a explicar la estrategia
de codificacin, interpretacin y sntesis empleadas, tanto para la obtencin como para la
descripcin de los datos. Se inicia con una breve exposicin de cada uno de los grupos en torno a los
aspectos sealados anteriormente. Con posterioridad se entra en debate al objeto de contrastar los
diversos mtodos empleados su conveniencia como su potencia prescriptiva. Se comparan los datos
obtenidos y las conclusiones aportadas. Se hace especial consideracin a las dificultades
encontradas, las contradicciones entre el mtodo de anlisis y los resultados aportados, entrando en
debate sobre la perspectiva cuantitativa/cualitativa, y cualquier otro tema de inters surgido
alrededor de los apartados y dimensiones del cuestionario de Camacho 1995. Se aprecia la dificultad
de interpretacin de la escala empleada en el instrumento, tambin se cuestionan las diversas
tcnicas de anlisis de una escala de opinin. Se les problematiza la respuesta trivial y se les incita a
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la elaboracin de un informe escrito donde se sintetice la informacin, se incita a la interpretacin,

tanto de la estructura del instrumento empleado como de las respuestas obtenidas.
En relacin al mbito de la Didctica de las Matemticas, se plantea la discusin sobre las
partes que componen el instrumento, la temtica didctico matemtica a la que se refiere. Se
evidencia la necesidad de una mayor informacin sobre las componentes y la ausencia de una visin
global del rea de conocimiento de Didctica de las Matemticas que las articule. En cada una de
las dimensiones se identifica contrasta e interpreta los diversos tems propuestos. Se cuestiona la
conveniencia de agrupaciones diferentes de las temticas expuestas en el instrumento, es decir se
analizan y cuestionan tanto las dimensiones del cuestionario como los tems que las componen. Se
considera la conveniencia de contrastar con el documento donde los autores exponen sus resultados,
sobre todo para conocer la intencionalidad del mismo.
Ante la necesidad de informacin se vuelve sobre el Dossier aportado en este tema (Anexo
III) y se seala la obligatoriedad de ciertas lecturas que entroncan con los aspectos Didctico
Matemticos identificados. Se decide leer 6 documentos (Vergnaud 1990, Fischbein 1990, Sol 1991
o Bishop 1988, Oliveras 1996, Kilpatrick 1995, Rico 1996). Se retoman algunas de las Cuestiones
para el Tema I (Anexo III), identificndolas como problemas organizadores de las lecturas. Se
puntualiza la necesidad de realizar fichas de lectura individual para su contraste en pequeo grupo
como para su puesta en comn en el aula. En dichas puestas en comn se debate abiertamente sobre
las diversas respuestas y legitimidad de los diversos posicionamientos existentes. Esto da lugar a
justificar la necesidad intelectual que supone realizar en la ficha de lectura de un doble anlisis,
externo e interno, al objeto de no contaminar la visin del autor con nuestras creencias y
concepciones ms o menos implcitas.
3: Se realiza una recopilacin de los datos de todo el grupo, 49 alumnos, agrupando todos
los datos del vaciado por grupos, su objeto es lograr as un primer perfil de las respuestas de todo el
grupo de alumnos. Se entra a comentar y debatir los diferentes tems que han aportado un alto grado
de coincidencia, concentrando la respuesta, configurando una tendencia de opinin mayoritaria.
Anlogamente con los tems que presentan una mayor dispersin de respuestas, identificando las
corrientes de opinin existentes, entrando a plantear hiptesis intuitivas sobre su significado que
expliquen y justifique dicha ocurrencia.
Al hilo de la identificacin de las diversas tendencias y posicionamientos aparecidos, se entra
en debate sobre las propias concepciones de los alumnos, el papel que como ideas previas tiene en
una metodologa constructivista del conocimiento escolar, y se interpreta desde estas posiciones, el
significado que tiene el necesario tratamiento a la diversidad en el curriculum implementado, la
viabilidad de la puesta en prctica del mismo, y la posibilidad de trabajar a diversos niveles de
profundidad el conocimiento escolar implicado.
4: Recogida del informe escrito de cada uno de los pequeos grupos. Dichos informes los
procesarn en profundidad por separado, los dos grupos de alumnos que han elegido realizar su
trabajo de grupo sobre esta temtica.
5: Elaboracin, sobre la base de la propuesta de los alumnos, en tutora del guin del trabajo
sobre Concepciones.
6: Entrega y discusin del trabajo elaborado.
El objeto de este Plan de Accin para nuestro aula de Psicopedagoga, ha sido cuestionar, no
el inters de los alumnos sobre la Matemtica, sino la necesidad de una reflexin sobre nuestro rea
de Conocimiento y el inters se presenta por el uso que como Psicopedagogo Profesional en servicio
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pueda realizar, no como experto del Desarrollo del Profesor de Matemticas, pero s como
intermediario entre la realidad del Seminario del Centro de EEMM donde est destinado. Una vez
evidenciados los problemas de desarrollo profesional que presenta dicho seminario, tanto de carcter
terico como de desempeo docente, el Psicopedagogo podr optimizar los recursos formativos
disponibles en su contexto local, pudiendo sugerir y asesorar en la elaboracin del plan de
adaptacin a la Reforma que el Seminario de Matemticas, segn el supuesto del que hemos partido,
est acometiendo.
Destacamos el sentido del Psicopedagogo como un intermediario entre las necesidades de un
Centro educativo y los recursos Institucionales y Sociales disponibles y se indica la necesidad d
proveer de la informacin necesaria sobre los Centros de Recursos Educativos, la organizacin y
Seminarios de profesores estables del CEP correspondientes, de los Recursos bibliogrficos y
tecnolgicos existentes. Tambin parece pertinente que ha de ser un profesional conocedor de los
Grupos estables de Profesores de Matemticas del entorno cercano dedicados a la indagacin, ms o
menos sistemtica, sobre su docencia. Tanto los que se circunscriben como Innovadores puntuales,
como Diseadores de Unidades Didcticas para un determinado nivel educativos para su puesta en
prctica, como Experimentadores Curriculares o como Investigadores sistemticos sobre su propio
Aula.
No pretendemos que el Psicopedagogo tenga como misin su capacitacin como expertos,
para el asesoramiento y formacin, en todas las reas Curriculares, ni sobre los diversos Niveles de
la Educacin Obligatoria o Postobligatoria; tampoco que su reflexin abarque todas las tipologas de
problemticas educativas posibles (Integracin, Diversidad, Concentracin escolar, Adecuacin a
medios desfavorecidos o marginales, o a las diversidades de desarrollo global y cognitivo que los
alumnos presenten, nios difciles, nios prodigio, tratamientos individualizados de los retrasos,...).
planteamos que debe ser bsicamente una ayuda experta en anlisis y diagnostico educativo, en unas
tcnicas y estrategias de indagacin e interpretacin bsicas. Deben de estar capacitados para
orientar el diseo para el Diagnstico, la Planificacin y el Tratamiento de los diversos Problemas
detectados, bien sean de carcter estructural , de gestin y administracin, de docencia y hbitos de
estudio, de planificacin de Centro, Ciclo, rea, etc.
Por tanto ha de ser una persona con iniciativa y autonoma profesional para realizar una
bsqueda de centros de recursos y fuentes de informacin, bien sean de carcter bibliogrfico como
si se trata de personas expertas en las diversas temticas significativas de carcter Psico-Didctico
presentes potencialmente en un espacio educativo institucional. Deber poseer ciertos criterios de
seleccin de los mismos, lo cual origina en nuestro aula la necesidad de buscar informacin sobre los
ms relevantes aspectos de la Didctica de la Matemtica, entendida como un conocimiento
elaborado de carcter profesional, para dar respuesta a las necesidades y problemticas surgidas
desde la reflexin sobre las diversas tareas que desarrollan el Plan de Accin planteado.
Ciertamente, visto el inters que el anlisis global de la resolucin de la Escala de Opinin ha
despertado, se plantea como trabajo de profundizacin para los grupos de alumnos que se encuentren
interesados en la temtica de Indagacin sobre la Educacin Matemtica, sus instrumentos, anlisis e
interpretaciones posibles. Esto se contextualiza en el compromiso de elaborar a lo largo del
desarrollo de los cuatro crditos de la asignatura, por parte de cada uno de los pequeos grupos de
alumnos, de un trabajo de profundizacin, que ser considerado para su evaluacin positiva como
imprescindible.
Las tareas de carcter obligatorio para una evaluacin positiva del alumno surgieron de una
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primera negociacin que sigui a la presentacin de la Materia. Se acuerda sealar en cada tema
unas materias que se consideraran de carcter obligatorio para dar respuesta a los problemas y
necesidades detectadas en cada uno de los temas, correspondindose con alguno de los puntos de
anlisis planteados en el guin de cada Tema (Anexo-). Dar respuesta a estos problemas planteados
ser el hilo conductor que facilitar a cada pequeo grupo de alumnos ir confeccionando sus propios
temas, cumplimentar los diversos epgrafes que constituyen el contenido del mismo, desde una
respuesta interpersonal y en base a la reflexin y negociacin sociocognitiva. Somos conscientes
que tanto las concepciones como los intereses de cada grupo de alumnos van a orientar la
formalizacin del mismo, sin que ello suponga detrimento del nivel de profundizacin deseado. Esta
elaboracin es de carcter obligatorio y pasara a engrosar los documentos que cada uno de los
grupos de alumnos aportar para su evaluacin procesual. En este mismo sentido se aportarn las
fichas de lectura, los informes de las tareas desarrolladas en nuestra aula para cada uno de los cuatro
temas propuestos.
Biliografa
Camacho, M., Hernndez, J. y Socas, M.M. (1995) Concepciones y actitudes de futuros profesores
de secundaria hacia la matemtica y su enseanza: un estudio descriptivo. En Blanco, L. y Mellado,
V. (Coord.) La formacin del profesorado de ciencias y matemticas en Espaa y Portugal.
Departamento de Didctica de la Matemtica de la Universidad de Extremadura, Badajoz. (pp. 8197)

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