Repblica Bolivariana de Venezuela

UNIVERSIDAD DE
LOS ANDES
MRIDA VENEZUELA

Facultad de Humanidades y Educacin

Escuela de Educacin
Departamento de Educacin Preescolar

Ejercicios para la enseanza de la Lectura Musical

en el Aula de Preescolar
MEMORIA DE GRADO

ESTVEZ SINGH, Swapna Puni

TUTORA: Profa. Mara Carmela Guerrero

Mrida, Mayo de 2007

Ejercicios para la enseanza de la Lectura Musical

en el Aula de Preescolar

RESUMEN

Diversas investigaciones han demostrado que la prctica musical aporta mltiples

beneficios en los nios/as ya que les permite el desarrollo de capacidades
intelectuales, socio-emocionales y psicomotoras, entre otras. No obstante, los
docentes de preescolar invierten muy poco tiempo en la enseanza de esta rea en
sus dinmicas de aula, argumentando que no planifican actividades musicales
debido a que, adems de sentirse poco preparados, carecen de material preciso que
los oriente en la ejecucin de las mismas. Especficamente, en cuanto a la
enseanza de la lectura musical en estas edades, es casi nula la bibliografa
existente.
Por consiguiente, la presente investigacin pretende abrir un espacio que permita
fortalecer el desempeo de los docentes en el aula de preescolar, a travs de
ejercicios que faciliten el desarrollo de competencias en el manejo de la lectura
musical de los nios/as en esta fase.

A la memoria de Flor Roff

AGRADECIMIENTOS
Mis palabras de agradecimiento se extienden a
Alberto Sato, Alejandro Liayo, Alejandra Melfo, Amado Moreno, Amilcar Rivas,
Anusuya Singh, Atamaica Rojas, Beatriz Parra, Begoa Juregui, Carlos Lantieri,
Carmen Teresa Garca, Carolina Urdaneta, CDCHT-ULA, Cira Snchez, DAES-ULA,
Doris Medina, Eddy Mercado, Eduardo Portillo, Edgard Rivas, Elas Capriles,
Gilberto Rebolledo, Guillermo Ubilla Estvez, Gloria Mousolli, Hazel Flores, Isabel
Briceo, Jarmila Havlik, Jorge A. Ubilla, Jos F. Rivera, Julio Carrillo,

Karun Estvez, Lenny Lobo, Lrida Alvarado, Luis E. Rivas, Maen Puerta, Manuela
Ball, Margarita Castillo, Mara Eugenia Dvila, Mara Rivas, Mara Zamora, Master
Card, Mauricio Navia, Myriam Anzola, Mery Lpez, Nilsen Paredes, Pablo Estvez,
Patricia Rivas, Pedro Alzuru, Piedad Buchheister, Piedad Londoo, Pilar Figueroa,
Ral Estvez, Ral Zanfagnini, Rebeca Rivas, Sumito Estvez, Swapna Puni Estvez,
Yankady Rebolledo, Yolanda Puentes, Yolima Moyano y Zoila Castillo.

Quienes con su paciencia, apoyo, acompaamiento, financiamiento, asesoria,

enseanzas y/o aliento hicieron posible la realizacin y culminacin de este
trabajo.
Muy especialmente a la

Profesora Mara Carmela Guerrero

Por su constante colaboracin, orientacin y excelente tutora que ha permitido

la presentacin de este trabajo de grado.
A TODOS Y TODAS, MIL GRACIAS

LA CANCIN DE UNO MISMO

Cuando una mujer de cierta tribu de frica sabe que est embarazada, se interna en la selva con
otras mujeres y juntas rezan y meditan hasta que aparece la cancin del nio. Saben que cada alma
tiene su propia vibracin que expresa su particularidad, unicidad y propsito.
Las mujeres entonan la cancin y la cantan en voz alta. Luego retornan a la tribu y se la ensean a
todos los dems. Cuando nace el nio, la comunidad se junta y le canta su cancin. Cuando se inicia
como adulto, la gente se junta nuevamente y canta. Cuando llega el momento de su casamiento, la
persona escucha su cancin.
Finalmente, cuando el alma va a irse de este mundo, la familia y amigos se acercan a su cama e
igual que para su nacimiento, le cantan su cancin para acompaarlo en la transicin.
En esta tribu de frica hay otra ocasin en la cual los pobladores cantan la cancin. Si en algn
momento durante su vida la persona comete un crimen o un acto social aberrante, se lo lleva al centro
del poblado y la gente de la comunidad forma un crculo a su alrededor. Entonces le cantan su
cancin.
La tribu reconoce que la correccin para las conductas antisociales no es el castigo; es el amor y
el recuerdo de su verdadera identidad. Cuando reconocemos nuestra propia cancin ya no tenemos
deseos ni necesidad de hacer nada para que pudiera daar a otros.
Tus amigos conocen tu cancin y te la cantan cuando la olvidaste. Aquellos que te aman no pueden
ser engaados por los errores que cometes o las oscuras imgenes que muestras a los dems. Ellos
recuerdan tu belleza cuando te sientes feo; tu totalidad cuando ests quebrado; tu inocencia cuando te
sents culpable y tu propsito cuando ests confundido.
No necesito una garanta firmada para saber que las sangres de mis venas es la tierra y sopla en
mi alma como el viento, refresca mi corazn como la lluvia y limpia mi mente como el humo del fuego
sagrado.

Tolba Phanem,
militante por la Defensa de los Derechos Humanos
(Boltrino, 2006, p. I)

INDICE GENERAL
PG.
INTRODUCCIN........

CAPTULO I. FUNDAMENTACIN TERICA.....

I.1. EL TEMA .......

I.2. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN........

I.3. BASES TERICAS......

I.3.1. La Msica y el Cerebro......

I.3.2. El Valor Formativo de la Msica...

13

I.3.3. La Educacin Musical.

15

CAPTULO II. PRINCIPALES METDOS DE ENSEANZA MUSICAL..

16

II.1. MTODOS DE ENSEANZA MUSICAL MS CONOCIDOS

Y SU RELACIN CON EL LENGUAJE MUSICAL..

16

II.1.1. Mtodo de Euritmia de Jaques Dalcroze...

16

II.1.2. Mtodo para la Enseanza Musical Orff-Schulwerk de Carl Orff...

19

II.1.3. Mtodo Martenot....

22

II.1.4. Mtodo de Enseanza Sol Fa de Zoltan Kodaly..

23

II.1.5. Mtodo Willems de Edgar Willems..

26

II.1.6. Mtodo Ward...

29

II.1.7. Mtodo Suzuki....

29

II.1.8. Ideologa de Murray Schaffer...

30

II.1.9. Otras metodologas....

32

CAPTULO III. LA EDUCACIN MUSICAL EN EL PREESCOLAR.

III.1. FINES Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIN INICIAL
FASE PREESCOLAR EN VENEZUELA..
III.2. OBJETIVOS EN EL REA DE MSICA..
III.3 EL NIO/A DE EDAD PREESCOLAR FRENTE AL
APRENDIZAJE DE LA LECTURA MUSICAL.
III.3.1. Definicin del nio/a de edad preescolar...
III.3.2. Caractersticas del nio/a en edad preescolar
y su desarrollo musical..

35
35
37
40
41
43

III.3.2.1. Desarrollo Rtmico...

46

III.3.2.2. Desarrollo Meldico: respuesta al sonido musical.....

48

III.3.3. Desarrollo de la lectura del nio/a en edad preescolar y

su relacin con la lectura musical..

54

III.4. LA ENSEANZA DEL LENGUAJE MUSICAL....

60

III.5. EL/LA DOCENTE COMO EDUCADOR MUSICAL...

64

CAPTULO IV. MARCO METODOLGICO...

69

IV.1. TIPO DE INVESTIGACIN....

69

IV.2. OBJETIVOS..

70

IV.2.1. Objetivo General....

70

IV.2.2. Objetivos Especficos...

71

IV.3. DISEO DE LA INVESTIGACIN...

71

IV.4. TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS.

72

IV.5. FACTIBILIDAD

72

IV.6. RECURSOS PROFESIONALES.....

73

I.V.7. POBLACIN A QUIEN VA DIRIGIDA

74

CAPTULO V. PROPUESTA PEDAGGICA:

EJERCICIOS MUSICALES PARA LA ENSEANZA
DE LA LECTURA MUSICAL

75

EN EL AULA DE PREESCOLAR..
V.1. ESTRUCTURA GENERAL DE LA PROPUESTA...

75

V.2. DURACIN Y PERIODICIDAD DE LAS CLASES DE MSICA...

78

V.3. ORGANIZACIN DE LA CLASE DE MSICA

80

V.3.1. Recomendaciones al docente....

82

V.4. RECURSOS Y MATERIALES.

83

V.4.1. Instrumentacin Rtmica..

84

V.4.2. Instrumentacin Meldica

85

V.4.3. Discoteca bsica...

85

V.4.4. Recursos complementarios.

86

V.4.5. Vestimenta

87

V.5. RECOMENDACIN FINAL...

87

V.6. EJERCICIOS MUSICALES PARA LA ENSEANZA DE LA

LECTURA MUSICAL EN EL AULA DE PREESCOLAR...

88

Ejercicios Meldicos...

88

Ejercicios Rtmicos..

108

Ejercicios Grficos..

129

CONCLUSIONES...

155

REFERENCIAS...

158

GLOSARIO..

163

INDICE DE TABLAS

PG.
TABLA 1. Resultados obtenidos en distintas investigaciones
sobre msica y cerebro..

TABLA 2. Desarrollo rtmico en nios/as de edad preescolar

48

TABLA 3. Desarrollo del Canto Espontneo

en nios/as de edad preescolar

51

TABLA 4. Desarrollo de Imitacin de Canciones

en nios/as de edad preescolar

52

TABLA 5. Desarrollo de la Discriminacin de Parmetros Musicales

entre los 0 y 6 aos.

53

INTRODUCCIN

Diversos estudios han aportado evidencia de que las clases de msica desarrollan
las potencialidades en los/as educandos, destacando entre otros aspectos el
perfeccionamiento auditivo, la coordinacin psicomotora, el desarrollo de la memoria
y la capacidad de expresin, entre otras. Sin embargo, la atencin prestada
actualmente a los mtodos y a los recursos de la enseanza musical es insuficiente;
las actividades musicales presentes dentro de las aulas de preescolar han sido
vinculadas tradicionalmente al desarrollo afectivo de los nios/as, pero han faltado
objetivos claros de aprendizaje que permitan alfabetizar musicalmente a la poblacin
infantil.
Adicionalmente, otro aspecto conflictivo entre el deber ser y lo que en realidad
sucede es que, por una lado, no se cuenta con un programa oficial para el rea de
Educacin Musical para el Nivel de Preescolar y los subsiguientes, especialmente en
la mayora de los pases latinoamericanos, encontrndonos en su lugar con algunas
orientaciones para ofrecer actividades que les permitan un mejor conocimiento de la
realidad sonora a los nios/as, y por otro, es que la edicin de textos pedaggicos
musicales dirigidos a docentes es incipiente y en su mayora son compendios de
canciones. Adems, muy pocos libros abordan especficamente el problema de la
enseanza de la lectura musical, los pocos existentes, en su mayora, estn escritos
en otro idioma.

II

Puesto que la estimulacin y experiencia es fundamental en el desarrollo integral de

nuestros nios/as y debido a los sorprendentes descubrimientos neurofisiolgicos
que relacionan el aprendizaje musical con el desarrollo cognitivo en el ser humano,
se necesita una fundamentacin ms profunda de las actividades musicales en las
edades ms tempranas.
Partiendo de esta realidad, a continuacin se abordar un estudio sobre los
principales mtodos modernos de educacin musical y en especial, su relacin con la
enseanza del lenguaje musical, que permita ofrecer una propuesta factible de
ejercicios para la enseanza del lectura musical a ser utilizada en las aulas del nivel
preescolar, que sirva de gua para el/la docente de esta fase.
Es por ello que, en las siguientes pginas se dar a conocer, a travs de cinco
captulos, una visin sobre el tema en cuestin. En el primer captulo, la
fundamentacin terica, aborda los ltimos hallazgos cientficos encontrados en la
relacin existente entre aprendizaje musical y desarrollo del cerebro, el concepto de
educacin musical y su valor formativo en el ser humano. A continuacin, se
presenta en el segundo captulo los principales mtodos modernos de enseanza
musical y su relacin con la enseanza de la lectura musical. El tercer captulo
aborda especficamente lo concerniente a la educacin musical en el preescolar,
donde se mencionarn los fines y objetivos que se persiguen en la Fase de
Preescolar - Educacin Inicial en nuestro pas, sealando igualmente los objetivos
que se pretenden alcanzar en este nivel en el rea de msica, las caractersticas del
nio/a en edad preescolar que asiste a las clases de msica, presentando una
analoga entre cmo se da el desarrollo de la lectura en este perodo y su relacin
con la lectura musical, culminando en este aparte sobre cmo debe ser la enseanza
de este lenguaje y las caractersticas del docente encargado de presentar las
actividades en esta rea. Posteriormente, en el captulo cuarto se presenta el Marco

III

Metodolgico

utilizado para realizar este trabajo, sealando el tipo y diseo de

investigacin y su factibilidad, los objetivos que se persiguen, las tcnicas utilizadas y

recursos necesarios, entre otros. Finalmente, en el quinto captulo se ofrece una
propuesta pedaggica que consiste en una serie de actividades meldicas, rtmicas y
grficas que permitan al nio/a hacer lecturas musicales en el aula de preescolar, las
cuales han sido seleccionadas despus de una larga investigacin y puesta en
prctica de los mismos por parte de la autora de este trabajo.
Es el deseo que estas pginas sean el punto de partida y apoyo para docentes,
educadores/as musicales y otros profesionales que trabajan en forma directa o
indirecta en el campo de la educacin preescolar. Haciendo la salvedad de que an
falta mucho por investigar y descubrir sobre este tema tan complejo y tan poco
estudiado.

CAPTULO I.

I.1

FUNDAMENTACIN TERICA

EL TEMA
Mi mayor felicidad la obtengo de mi violn. A menudo pienso en la msica...
Yo veo mi vida en trminos musicales.
Albert Einstein

El rea de Expresin Musical

dentro del Currculo de Educacin Inicial est

concebida para ofrecer al nio/a la oportunidad de interactuar con elementos sonoros

que le permitan obtener experiencias musicales, potenciar sus aptitudes artsticas y
desarrollar su creatividad desde los primeros aos de vida.
Investigaciones realizadas acerca del desarrollo infantil plantean la importancia de
las experiencias tempranas en el nio/a para su desarrollo integral (Snchez, B.,
2000) y, los primeros contactos con la msica constituyen una excelente herramienta
para lograr dicho desarrollo.
No obstante, estudios propuestos en aos anteriores (Snchez, F. 2000), as como
tambin, el anlisis del nuevo Currculo de Educacin Inicial (Ministerio de Educacin
y Deporte [MED], 2005), hacen pensar que hay una marcada tendencia a reducir la
Educacin Musical en nuestro pas, limitndola a informar sobre msica y a disfrutar
con ella, mientras que se observa poca intencin y esfuerzos reales por alfabetizar
musicalmente a la poblacin infantil. Ya, en aos anteriores, la pedagoga musical
Stopello (1994) hizo un llamado de atencin cuando indic que la Educacin Musical
era un rea aparentemente oprimida dentro del Sistema Educativo Venezolano. Si
bien era cierto, en apariencia, todos la reconocan como necesaria e importante al
asignarle un lugar en la planificacin curricular escolar o extracurricular. En la
prctica con frecuencia suceda que lo poco que llegaba a los nios/as no era sino
una deformacin de la verdadera e importante funcin que deba cumplir la msica.

Adicionalmente, otro aspecto conflictivo de la realidad educativa venezolana, es que

el rea de Educacin Musical, para este nivel y los subsiguientes, an no cuenta con
un programa oficial; lo que encontramos en su lugar son algunas orientaciones para
ofrecer actividades a los nios/as que les permitan un mejor conocimiento de la
realidad sonora, lo cual confirma los llamados de atencin antes citados. En 1979 el
educador musical britnico

Keith Swanwich, ya sealaba que a los educadores

musicales les hace falta desesperadamente cualquier tipo de marco conceptual

(Hargreaves, 2002), y en el caso de nuestro pas, como bien seala Abreu (1997),
los docentes se han enfrentado por largo tiempo a la falta de material didctico
adecuado para ensear a leer y escribir msica, adems de que muy pocos libros
abordan especficamente el problema de la enseanza de la lectura y escritura de la
grafa musical; cuando lo hacen, la mayora no presenta ejercicios previos para llegar
a ellos. La edicin de textos pedaggicos musicales dirigidos a los docentes es
incipiente y las publicaciones que se conocen, en su mayora, son compendios de
canciones, y, a lo sumo, de metodologa musical (Marn, Misas y Tobn, 2000).
Partiendo de esta realidad, surge la necesidad de estudiar las principales corrientes
metodolgicas en Educacin Musical, revisar los fundamentos y los mtodos ms
reconocidos de enseanza-aprendizaje, para ofrecer una propuesta pedaggica que
presente una serie de estrategias para la adquisicin de la lectura musical en los
nios y nias de edad preescolar, facilitando el desempeo y el

fomento de la

creatividad de los/as docentes en el aula de preescolar para el desarrollo de

competencias en el rea de Educacin Musical.
La intencin es que este trabajo de investigacin sea un punto de partida y apoyo
para los profesores/as de msica, a los/as docentes del Nivel Inicial y muy
especialmente a todos los que se interesan por el desarrollo de la audicin musical
en el nio/a.

I.2.

ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN

Al hacer un arqueo bibliogrfico sobre investigaciones relacionadas especficamente

con la enseanza de la lectura musical en el preescolar, se puede comprobar que es
un tema muy poco estudiado ya que no se encuentra ninguna fuente que lo aborde;
sin embargo, se consiguen estudios que hacen mencin a la importancia de la
enseanza de la msica

en los nios/as. Entre stas destacan escritos que

presentan o refieren la conexin entre la creacin musical y el funcionamiento del

cerebro, que ha sido objeto de intensa investigacin cientfica en los ltimos aos.
Los investigadores han hallado evidencias de que hacer msica ayuda a los nios/as
a desarrollar el cerebro, y a los estudiantes a obtener un alto rendimiento en una
variedad de reas acadmicas, una vez que comienzan los aos escolares.
Leng y Shaw propusieron en 1991 (Sesame Street Music Works [SSMW], 2000)
que la msica deba ser considerada como un prelenguaje y que el entrenamiento
musical a una temprana edad poda ser til para ejercitar el cerebro y as adquirir
funciones cognitivas superiores, tales como la memoria verbal, comprobndose que
con la msica se desarrolla la parte cerebral izquierda, encargada de las aptitudes
musicales y de dicha memoria (lvarez, 2004). En 1993, un estudio piloto realizado
por Rauscher, Gordon y Shaw descubri que los nios/as en edad preescolar que
tenan formacin musical demostraban una mejora significativa en su capacidad de
razonamiento espacial; y en 1997, una investigacin desarrollada por Rauscher,
Shaw y Levine, concluy que la ejercitacin musical usando el teclado aumentaba a
largo plazo el razonamiento espacial-temporal de los preescolares (SSMW, 2000).

As mismo, Leiva y Mats (2002), se propusieron estudiar hasta qu punto la

educacin musical permita la formacin integral en la personal, para as justificar o
no la inclusin de la enseanza de la msica en la educacin general. En la
investigacin llevada a cabo consiguieron que con la msica, como disciplina, se
logra un aumento de las capacidades cerebrales en los dos hemisferios, tales como:
a) en el Hemisferio Izquierdo: el desarrollo de la percepcin rtmica, el control motor,
los mecanismos que rigen la ejecucin musical, el canto, los aspectos tcnicos
musicales, la lgica y razonamiento, y la percepcin lineal; y, b) en el Hemisferio
Derecho: la percepcin y ejecucin musical, la creatividad artstica y fantasa, la
captacin de la entonacin cantada, la percepcin visual y auditiva, la percepcin
meldica y del timbre, y la expresin y apreciacin musical. Indicando, as mismo,
que la msica reviste tambin un valor tico-social al facilitar el dominio de s mismo,
la sensibilidad y el buen gusto. Concluyendo que la educacin musical reviste una
gran importancia en la formacin integral y globalizadora del ser humano, ya que
proporciona experiencias cognitivas y sensitivas de un modo armnico. Desde esta
perspectiva plantean la necesidad de su inclusin en los planes de estudio de la
formacin general de todo individuo.
Del mismo modo, lvarez (2004) presenta los resultados de los trabajos realizados
por Clark, jefe de la Divisin de Aprendizaje Preescolar y Educacin Artstica y
Taylor, jefe de Educacin Musical, de la Universidad de Northumbria, Reino Unido,
que tras realizar un programa durante 3 aos con 600 nios/as de entre 1 mes y 5
aos, comprobaron cmo el contacto temprano con la msica mejora la respuesta a
estmulos, la capacidad de aprendizaje lingstico y matemtica, tornndose ms
precisa, atenta y receptiva. El estudio consista en formar musicalmente a los
pequeos/as antes de que comenzaran su proceso en Bsica. La autora concluye
que su investigacin corrobora la importancia y el valor de la msica desde los
primeros momentos de vida para mejorar y afianzar las capacidades de aprendizaje
humano.

Por otro lado, al asociar desarrollo intelectual con capacidades socio-emocionales,

encontramos estudios como el presentado por Rodrguez-Quiles y Garca (2003),
quienes hacen referencia a una investigacin a nivel internacional realizada en
Alemania, donde se analiza la incidencia de la educacin musical en los nios/as de
Educacin Primaria, llevada a cabo por el profesor Bastian de la Universidad de
Frankfurt y que tuvo un gran impacto en todos los medios de comunicacin alemanes
al hacerse pblica a finales del ao 2000. All se presentaba un estudio exhaustivo
llevado a cabo entre los aos 1992 y 1998 con la finalidad de develar la influencia de
una educacin musical reforzada en el desarrollo general e individual de los nios/as.
En el proyecto subyaca la hiptesis, sustentada en la Teora de la Transferencia de
Thorndike de principios del siglo pasado referente a que el aprendizaje instrumental,
que el hacer msica en conjunto y la educacin musical en educacin obligatoria
pueden influir y potenciar positivamente las capacidades cognitiva, creativa, esttica,
musical, social y psicomotora de la persona, adems de las disposiciones
motivacionales y emocionales tales como la disposicin para el aprendizaje y el
rendimiento, la concentracin, empata, autonoma, perseverancia, constancia, crtica
ajena y autocrtica, entre otras ms. Entre los resultados obtenidos, se encontr que:
a) respecto a la competencia social, la msica, y en particular la educacin musical
reforzada, es una oportunidad social en el manejo de las agresiones entre nios/as y
jvenes de nuestra sociedad; b) un desarrollo mayor de la inteligencia, ya que, tras
algunos aos de educacin musical se llega a un cierto crecimiento del coeficiente
intelectual; c) el desarrollo del talento, rendimiento, y creatividad musical; d) a pesar
del nmero de horas que los alumnos de las escuelas "musicales" deben dedicar a
las clases extra de msica, al estudio personal, a los ensayos, etc., el rendimiento
escolar general no se ve perjudicado. Por lo que concluyen Rodrguez-Quiles y
Garca que

los resultados dejan claro que todos los alumnos/as de educacin

obligatoria deberan recibir al menos dos horas de msica semanales y tener la

oportunidad de aprender un instrumento (de ser posible elegido por ellos), as como
de hacer msica en grupo.

En cuanto a Amrica Latina se refiere, Wagner (2003), en su propuesta presentada

ante la UNESCO, seala que es posible afirmar que no todos los pases de Amrica
Latina y El Caribe cuentan con suficiente cantidad de profesores/as de msica
calificados/as para desempearse en la escuela de formacin general. Plantea
tambin que sera conveniente que los/as docentes que imparten msica en trminos
de formacin, deberan ser especializados/as tanto musical como pedaggicamente,
es decir, aboga por la presencia de docentes especialistas en el rea. Mientras se
implementa dicha formacin, a travs de una preparacin especial de los/as
docentes regulares para desarrollar aspectos musicales fundamentales, propone,
que stos/as sean apoyados por msicos docentes que elaboren materiales
adecuados y que asesoren tcnicamente a estos/as docentes.
Es por ello que se puede afirmar que, a pesar de existir estudios neurolgicos
recientes que indican un mayor desarrollo de los dos hemisferios cerebrales, y por
ende un aumento significativo en las capacidades cognoscitivas, cuando el nio/a es
expuesto tempranamente a experiencias musicales, an no existen mtodos

estrategias estructurados para la enseanza de la lectura musical en los niveles

iniciales.

I.3.

BASES TERICAS

I.3.1. La Msica y el Cerebro

Mi cerebro se inflama cada vez ms y si no me molestan,

mi tema se ampla, se define, se construye y luego se erige
por entero delante de m, completamente terminado, de modo
que puedo abarcarlo con una mirada, como un cuadro o una
estatua. No escucho una tras otra las partes de la orquesta,
sino todas juntas. Con qu alegra puedo expresarlo; me
parece vivir un hermoso sueo. Cmo es que no lo olvido
como se olvidan los sueos? Es quizs el don ms grande por
el que debo agradecer al divino creador.
Mozart (Willems 2002, p.174)

En los ltimos aos se ha estudiado profundamente el desarrollo del cerebro. Los

bebs nacen con 100 billones de neuronas desconectadas o poco conectadas
(clulas nerviosas). Durante los primeros aos de vida, cada experiencia, como que
se les sonra o se les hable, refuerza o establece las conexiones entre las clulas,
mientras que las relaciones que no se usan finalmente se borran.
Como lo ha sealado Novak (1997), en cuanto a las caractersticas y funcionamiento
del cerebro, podemos resaltar que:
1. Un tercio de la masa cerebral est presente en el nacimiento. En los primeros
seis aos de vida la misma crece hasta alcanzar casi su volumen definitivo. A
partir de los siete aos no se produce un aumento significativo en la masa
cerebral.
2. Las diferentes zonas del cerebro desempean funciones especiales; sin
embargo, parece que todas las zonas interactan en el aprendizaje.
3. El cerebro humano normal contiene millones de neuronas y parece poseer un
potencial almacenamiento de informacin casi ilimitado.
4. El medio influye en el desarrollo de la capacidad de aprendizaje,
especialmente las condiciones ambientales existentes desde los cero a los
cinco aos.

Por tanto, se puede sostener que las primeras experiencias en la infancia son
determinantes para una adecuada formacin de la persona.
En el mbito cientfico, especficamente en el campo de la neurologa, posiblemente
han sido insuficientes los esfuerzos para estudiar a profundidad la relacin existente
entre la msica y el desarrollo cerebral. Sin embargo, el conocimiento del
funcionamiento del cerebro al que se ha llegado hasta los momentos puede servir
para el planteamiento de nuevas teoras en cuanto a la educacin musical.
Recientes investigaciones neurolgicas (Despins, 2001; Lebeer, 2002 citado en
Fraga, s/f) han demostrado que el cerebro humano no es una mquina fija cuyas
propiedades vienen determinadas antes del nacimiento, sino que en cambio, es un
rgano sumamente elstico donde constantemente se generan sinapsis y otras
nuevas conexiones entre las clulas neuronales que hacen que el cerebro se
modifique en estructura y funcin, siendo este proceso de modificabilidad reforzado
por la estimulacin y el aprendizaje. Esta plasticidad cerebral se manifiesta
principalmente durante la etapa de mayor desarrollo del ser humano, entre el
nacimiento y los cinco o seis aos de edad.
Al escuchar msica, nuestro cerebro est haciendo mucho ms que percibir una
lnea meldica y su acompaamiento. Mientras que percibe el ordenado estmulo
sonoro, est registrando auditivamente un discurso al mismo tiempo metafsico y
lgico - matemtico de distintas frecuencias, coordinado con distintos parmetros de
ritmo, mtrica, tonalidad, enlaces armnicos e intervalos; timbre, matices de
intensidad, planos sonoros, profundidad, estructura, expresividad y texturas
acsticas, por nombrar slo algunos. En pocas palabras, est recibiendo un rico
estmulo de inteligencia (Agudelo, 2002).
Ya, en 1998, investigadores de la Universidad de Mnster en Alemania, encontraron
que el rea cerebral que se ocupa del anlisis de las notas musicales, es un 25%
ms grande en los/as msicos que en la gente que nunca ha practicado la ejecucin
de un instrumento. Sealan tambin que las lecciones de msica en la niez
agrandan el cerebro de quien las recibe.

En esta misma poca, el Dr. Gottfried Schlaug (Education Week, 1998), profesor de
neurologa de la Facultad de Medicina de Harvard, llev a cabo distintos estudios
utilizando la resonancia magntica para examinar el cerebro de msicos que
empezaron a tocar un instrumento antes de los 7 aos, msicos que empezaron ms
tarde, y no msicos/cas. Logrando determinar que distintas regiones del cerebro,
como el corpus callosum y el cortex motor derecho, eran mayores en msicos que
haban empezado su aprendizaje musical antes de los 7 aos. De la misma manera,
msicos con tono perfecto (la capacidad para identificar las notas musicales fuera de
contexto) tenan los lbulos temporales izquierdos mayores que los no msicos.
A continuacin se presenta una serie de estudios publicados en los ltimos aos que
han demostrado cmo la prctica musical incide directamente en el funcionamiento y
respuesta cognitiva y comportamentales en el ser humano:

TABLA 1.
Resultados obtenidos en distintas investigaciones sobre msica y cerebro.
ESTUDIO
Realizacin de tareas
msico-espaciales.

INVESTIGADORES

FECHA

RESULTADOS

Frances H. Rauscher,
Gordon Shaw, y varios
colegas de la
Universidad de
California.

Publicado en
1993 en la
revista Nature

Escuchar una sonata de piano de

Mozart durante 10 minutos mejoraba
la capacidad de razonamiento
espacial de un grupo de alumnos/as
preuniversitarios

Gottfried Schlaug y
colegas de la Facultad
de Medicina de Harvard.

Publicado en
1995 en
Neuropsicologa
y en Nature.

Algunas regiones cerebrales son

mayores en msicos que han
empezado sus clases de msica
antes de los 7 aos

* Mayor tamao en los

corpus callosum de
los/las msicos.

* Capacidad de
asimetra manual en
msicos profesionales.

* Evidencia de
asimetra estructural
cerebral en msicos.

Aprendizaje mejorado
por las enseanzas
artsticas.

Martin F. Gardiner, Alan

Fox, y colegas de la
Escuela de Msica de
Providence.

Publicado en
Nature en 1996.

Los alumnos/as de primer y segundo

cursos de primaria que recibieron
clases de canto y de arte,
secuenciadas por dificultad, tuvieron
mejores resultados en matemticas
que los alumnos/as que siguieron los
programas habituales.

10

Las clases de msica

mejoran el
razonamiento espaciotemporal de
alumnos/as de escuela
infantil.

Frances H. Rauscher,
Gordon Shaw, y varios
colegas de la
Universidad de California
y de la Universidad de
Wisconsin-Oshkosh.

Publicado en
1997 en la
revista
Neurological
Research.

Las clases semanales de msica con

el teclado ayudaron a los alumnos/as
a mejorar sus resultados en tets
destinados a medir sus capacidades
espacio-temporales.
Los resultados de estos nios/as
fueron un 34% mejor que los de
aquellos que haban dado clase de
informtica o de canto en grupo.

Mejor autocontrol en el
individuo

Houston Chronicle, Enero 11, 1998

El abuso del alcohol, tabaco y drogas

es mucho ms bajo en adolescentes
que estudian msica y esto se
mantiene a lo largo de sus vidas.

Mejor comprensin de
las fracciones.

Reasearch, Marzo 15, 1999

La rtmica ayuda a los/las escolares a

comprender mejor las fracciones
matemticas.

rea Socio-emocional
favorecida

International Music Product Association,

Enero 2000

El 90% de las personas encuestadas

opinan que la msica acerca a los
miembros de la familia. El 95%
considera que tocar un instrumento
trae un sentimiento de logro. El 92%
piensa que nos ayuda a hacer
amigos/as. El 89% seala que les
ensea a los nios/as y jvenes
disciplina, logrando as un mejor
rendimiento escolar.

Desarrollo del
pensamiento y de la
inteligencia

College-Bound Seniors National Report:

Profile of SAT Program Test Takers.
Princeton, NJ: The College Entrance
Examination Board, 2001

Estudiantes con experiencia y

prctica en msica obtuvieron
mejores resultados en los exmenes
de aptitud escolar.

La continua prctica de
este manejo puede
tener grandes
resultados en
Ratey John J., MD A
inteligencia y
Users
habilidades de autoconocimiento y
expresin.

El/la msico constantemente est

tomando decisiones de tempo,
Guide to the
tonalidad, estilo, ritmo, fraseo y
Brain. New York: sentimiento, as entrenando el
Panten Books, cerebro a ser increblemente bueno
2001
en la organizacin y manejo de varias
actividades de forma simultnea.

11

La msica brinda innumerables beneficios a quienes la practican regularmente. Las

investigaciones realizadas por Frackowiak del Instituto de Neurologa de Londres
(Soto, 2002), han comprobado que el cuerpo calloso (conglomerado de fibras
nerviosas que conectan los hemisferios cerebrales transfiriendo informacin de uno a
otro) es ms grueso y est ms desarrollado en los/las msicos que en otras
personas, lo que hace suponer que la prctica musical incrementa las conexiones
neuronales y estimula tanto el aprendizaje - actividad prioritaria del hemisferio
izquierdo -, como la creatividad, actividad principalmente desarrollada en el
hemisferio derecho. Igualmente, esta investigacin descubri que el lbulo temporal
de la corteza cerebral, zona del cerebro que est relacionada con los procesos del
lenguaje, es ms pronunciado en los/las msicos.
Igualmente, un estudio canadiense reciente (El Universal, 2006) demostr que los
nios/as entre cuatro y seis aos que estudian msica ya comienzan a presentar
una mejor memoria que los pares que no lo hacen luego de un perodo de apenas
cuatro meses
Como bien seala Sergeant (1999) la msica tambin constituye una actividad que
requiere operaciones mentales multimodales; ya que la prctica de la msica
involucra a la modalidad visual para la lectura de las notaciones musicales; a la
modalidad auditiva para or y apreciar melodas, ritmos, armonas y timbres, cuya
combinacin define a una pieza musical; a la modalidad motora para la ejecucin
musical, la cual requiere de la coordinacin de muchos msculos; y a los procesos
cognitivos y emocionales comprometidos en la interpretacin y la apreciacin de la
msica. En este sentido, el estudio neurocognitivo de las funciones musicales va ms
all de la comprensin de las relaciones msica-cerebro y nos brinda la oportunidad
de examinar los mecanismos y develar los principios por medio de los cuales el
cerebro organiza sus recursos cuando tiene que coordinar una gran variedad de
operaciones mentales.

12

Se puede afirmar entonces que la actividad musical es capaz de producir notables

cambios en el organismo humano. A nivel intelectual desarrolla la atencin,
imaginacin y capacidad creadora; estimula la habilidad de concentracin y la
memoria a corto y largo plazo y desarrolla el sentido del orden y del anlisis. Facilita
el aprendizaje al mantener en actividad las neuronas cerebrales, y ejercita la
inteligencia (Soto, 2002).
En relacin a esto, es vlido pensar que la msica desarrolla tambin la inteligencia,
ya que como arte tiene un lenguaje y un sistema de representacin propio que
involucra smbolos de representacin que influyen de una manera especial en los
procesos de pensamiento del individuo. Al respecto Menuhin (1981, p.28) seala la
msica, como lenguaje, ha creado sus propias estructuras, gramticas y
vocabularios. Ha tenido que evolucionar de acuerdo con las formas humanas de
pensar de actuar. Cuando estos smbolos se ofrecen desde la primera infancia y en
la temprana niez, propician de manera ptima el desarrollo de diferentes destrezas
y de valiosas estructuras creativas, que a futuro se revertirn en la expansin y
evolucin de la mente humana; ya que las formas que usamos para representar lo
que pensamos impacta cmo pensamos y sobre qu pensamos (Agudelo, 2002).
Desde hace algunas dcadas se ha enfatizado la importancia de la msica en el
desarrollo integral del individuo. Si los seres humanos estamos dotados para conocer
el mundo por medio de nuestros sentidos, sentimientos e intelecto, entonces la
educacin musical contribuir de manera fundamental en este proceso integrador.

13

I.3.2. El Valor Formativo de la Msica

Yo enseara a los nios msica, fsica y filosofa, pero en

primer lugar msica, ya que en los patrones musicales
y en las artes estn las llaves del aprendizaje.
Platn

Para explicar la importancia pedaggica que tiene la msica sobre los individuos es
necesario entender porqu se debe ensear msica a las personas y, en especial a
los nios/as. Desde la antigua Grecia hasta nuestros tiempos, se han delimitado dos
puntos de vista que justifican el incluir esta disciplina dentro de los currculos de las
escuelas. Al respecto Stopello (s/f) seala que:
1. El primero es el que se refiere a la msica como objeto o tema de
instruccin; esta materia es la que se imparte en las escuelas de msica y
constituye la enseanza formal de la msica con el objeto de preparar
profesionales virtuosos ejecutantes de la msica, as como el profesorado
necesario para seguirla impartiendo...
2. - El segundo aspecto, es el que contempla el empleo de la msica para
aumentar los conocimientos y habilidades generales de los nios en las
escuelas, entre otras cosas, sin contar su aplicacin a otros objetivos
teraputicos y sociales. (pp. 91-92)
Al analizar estas dos posiciones podemos delimitar claramente dos objetivos
distintos: en el primero la msica tiene como finalidad primordial el formar un grupo
selecto de personas que sern en el futuro los/as msicos profesionales que
formarn las orquestas, corales, o aqullos que sern educadores/as musicales,
musicoterapeutas, etc.; mientras que en el segundo caso la msica se va a utilizar
como una herramienta que permite desarrollar las potencialidades en los/as
educandos.
La educacin musical, partiendo desde la segunda postura y desarrollada a travs de
programas y mtodos adecuados, podr producir modificaciones en diferentes
aspectos de la conducta infantil (Stopello, s/f), ya que permite el:

14

a.- Desarrollo de la entonacin: esto implica la posibilidad de que el nio pueda

cantar afinadamente, pudiendo participar en coros escolares..., podr tomar
parte de actuaciones pblicas, tocar algn instrumento en l..., pudiendo
convertirse en un nio ms seguro de s en un futuro inmediato.
b.- Desarrollo de la discriminacin auditiva, rtmica y meldica... al aumentar
esta discriminacin, se mejora la pronunciacin de las palabras...
c.- Desarrollo de las habilidades de ejecucin musical...
d.- Desarrollo de la memoria y la concentracin y la atencin...
e.- Disminuye la timidez y desarrolla la seguridad del nio en s mismo y el
concepto de su propio valor: todos los ejercicios que haga al nio moverse
libremente y olvidarse de los que lo observan, cantar solo o ejecutar cualquier
accin por s mismo, que l ha creado o improvisado, contribuyen a desarrollar
esa valorizacin que tanto necesita el nio para sentirse seguro ante los
dems; esto es uno de los primeros resultados que se observan
inmediatamente despus de haber comenzado los ejercicios adecuados para
este fin: soltura e independencia tanto en movimientos como en el lenguaje.
(pp. 93-94)
Es como lo seala el psiclogo Hargreaves (2002) indicando que al ensear msica
se est respondiendo a dos fines: por un lado se persigue completar el campo
expresivo-receptivo del alumno/a que asiste a un proceso general de educacin; y
por otro permite desarrollar aptitudes especficas e intereses por la msica como
profesin acompaando al estudiante en las adquisiciones de conocimientos y el
desarrollo de las habilidades propias de la vida profesional de su eleccin.
Citando al msico Menuhin (1981), se podr sintetizar el por qu de la Educacin
Musical:
El propsito de la msica en la educacin no es producir un auditorio a la medida
con gustos bien informados; su cometido no es, en definitiva, crear un mercado
para artculos especficos: su objetivo es propiciar un clima musical que sea a la
vez liberal y lleno de sentido crtico, para el fomento de habilidades y talentos
musicales, as como para estimular a los seres humanos para que sean
realmente humanos. En el mejor de los casos, lo que la msica hace por todos
nosotros es agudizar nuestros sentidos de la intuicin y, al mismo tiempo,
nuestras facultades analticas y crticas. (p. 262)

15

I.3.3. La Educacin Musical

Se debe considerar a la msica como uno de los primeros

elementos de la educacin, y su prdida o su corrupcin es el
signo ms acabado de la decadencia de los imperios. Queremos
saber si un reino est bien gobernado, si las costumbres de sus
habitantes son buenas o malas? Examinemos la msica vigente.El
carcter de un hombre debe ser despertado por los cantos,
establecidos por las formas, completado por la msica.
Confucio

En el libro El Valor Humano de la Educacin Musical (2002), el pedagogo musical

Edgar Willems seala que lo que se puede entender por educacin musical es el
hecho de que sta es, por naturaleza, humana en esencia y sirve, pues, para
despertar y desarrollar las facultades humanas, ya que considera que la msica no
est fuera del ser humano, sino en el mismo/a.
Al hablar de educacin musical, inevitablemente hacemos referencia a la escuela;
porque, como reflexiona Boltrino (2006) la msica pertenece a la escuela, no porque
sea divertida y entretenida, ni tampoco porque sea recreativa o socializadora
(elementos que generalmente estn presente en ella), sino porque la msica es
fundamental para el aprendizaje. El trmino educacin dentro de este contexto
imprime una mirada muy amplia ya que el trmino de por s es muy extenso,
proponiendo desarrollar las potencialidades de la personas desde las reas
cognitivo, socio-afectivo y sensoperceptiva-motriz
En un concepto ms contemporneo, podemos citar a Hargreaves (2002, p. 5) quien
define a la educacin musical como todo proceso que consista en la transmisin
ms o menos consciente y voluntaria de conocimientos y habilidades musicales a
personas que participen ms o menos voluntariamente en dichas adquisiciones.
Es por ello que se puede decir que, a pesar de que la msica es inherente al ser
humano, cuando hablamos de educacin musical, estamos haciendo referencia a
una situacin artificial y planificada propuesta para producir aprendizajes especficos
en esta rea.

16

CAPTULO II.

II.1.

PRINCIPALES METDOS DE ENSEANZA MUSICAL

MTODOS DE ENSEANZA MUSICAL MS CONOCIDOS

Y SU RELACIN CON EL LENGUAJE MUSICAL

Para poder ensear la lectura musical en la Fase de Preescolar es necesario

conocer las diferentes metodologas existentes en el rea de la Educacin Musical.
Entre las primeras corrientes pedaggicas musicales del Siglo XX encontramos
mtodos que, de una u otra forma, consideran la enseanza del lenguaje musical
como uno de sus pilares fundamentales; entre ellos, se pueden sealar los que a
continuacin se presentan.

II.1.1.

Mtodo de Euritmia de Jaques Dalcroze

Creado por el compositor y pedagogo suizo Jaques Dalcroze (Viena1865- Ginebra

1950), Stopello (s/f) lo define como:
...un mtodo de Educacin Musical a travs del cual se corrigen las arritmias
musicales, entendindose por ello la falta de equilibrio y precisin rtmica y
corporal y se logra la liberacin de los movimientos, el dominio natural de los
msculos para efectuar movimientos disociados, el desarrollo de las habilidades
creativas y de improvisacin tanto meldica, como corporal o instrumental,
incluyendo en ello el desarrollo de las habilidades musicales tales como la
entonacin, discriminacin, etc. (p. 95)

17

En el mismo se resalta la importancia que tiene el equilibrio del sistema nervioso en

la ejecucin de los movimientos rtmicos. (Aguirre y Mena, 1992, p. 14). El solfeo
dalcrozeano considera que se debe despertar la audicin interior, el sentido de la
entonacin, las relaciones tonales y estudiar las cualidades del sonido; ejercita a su
vez la habilidad de escuchar y el aumento de la memoria tonal, teniendo como
finalidad desarrollar la conciencia del sonido (Estvez, 1993).
La existencia de redes asociativas entre las zonas cerebrales corrobora la creencia
que tena este pedagogo de que las aptitudes musicales no residen slo en la
capacidad auditiva sino en representaciones multimodales. Por esta razn diseara
numerosos ejercicios de estimulacin de todas las modalidades sensoriales:
ejercicios que obligan a los msculos a ejecutar con precisin las rdenes (de inicio
de movimiento o inhibicin del mismo), lo que permite desarrollar la rapidez de las
reacciones motrices del cerebro; ejercicios reforzadores de las imgenes motrices,
que facilitan la automatizacin de series de movimientos; ejercicios que buscaban
eliminar las inervaciones intiles en la accin motriz; o ejercicios para individualizar
las sensaciones musculares (Boltrino, 2006)
Sobre Dalcroze se han escrito innumerables libros y artculos. Se reproducir a
continuacin un extracto de un texto escrito por Judith Willour, instructora de
educacin musical, en Cleveland State University, para la revista Music Educators
Journal en Septiembre de 1.969:
La Euritmia de Dalcroze es excelente para iniciar a los msicos potenciales,
pero no ha sido concebida con el exclusivo propsito de preparar a aqullos
que van a dedicarse a la msica. Sus alcances van ms all de sus
implicaciones musicales. Sus fines contribuir al despliegue total de la
personalidad del nio alentando su imaginacin y promoviendo respuestas
creativas. La Euritmia ofrece una variedad de medios para que el nio se
exprese libremente y por lo tanto influya en su temperamento y en su desarrollo
psicolgico. Al fortalecer su poder de concentracin, su habilidad para escuchar
y para analizar la msica. Dalcroze desarrolla la inteligencia del nio.

18

Pero hay beneficios que se derivan de la Euritmia. La experiencia de

participar en este tipo de clase - situacin ayuda al nio ajustarse a otras
situaciones sociales y de grupo. Una gran cantidad de emocin agresiva y
destructiva puede ser expresada dentro de esquemas sociales aceptables. Las
actividades que promueven la Euritmia ayudan a liberar las presiones y las
tensiones de que est hecha la escuela de hoy en da. La relajacin, necesaria
para obtener la atencin y el inters del nio, facilita el desarrollo de otras
reas de enseanza.
Muchas ventajas tienen la incorporacin del mtodo Dalcroze en la escuela
de primera enseanza. Los nios quedan mejor preparados para abordar sus
estudios acadmicos as como estudios avanzados de msica.
Sabemos que los nios con pobre coordinacin muscular son flojos
estudiantes. La Euritmia de Dalcroze exige y desarrolla la coordinacin y
promueve el dominio de los grandes msculos. Facilita los movimientos bien
coordinados, que son la base del xito en otras actividades fsicas. Desarrolla
la coordinacin ojo - mano - cuerpo, necesaria en otras materias acadmicas
como la lectura. Hbito de escuchar bien, poder de concentracin y la
experiencia de hallarse en una situacin bien organizada, ayudan al estudiante
a seguir con atencin las indicaciones del maestro y aprender a asumir su rol
de alumno... los nios aprenden a asociar sonidos y smbolos y entrenan sus
ojos a moverse de izquierda a derecha. La asimilacin de los patrones mtricos
que desarrolla la Euritmia es de gran valor cuando se aborda el estudio de las
matemticas. E igualmente desarrolla la capacidad de anlisis.
Como la Euritmia de Dalcroze es un mtodo creativo, cada maestro puede
introducir variaciones dentro de los conceptos fundamentales. Puede ser
tratado como materia pura o incorporada a un programa de msica ya
existente. Los propsitos son invariables pero la forma de realizarlos es flexible.
El mismo Dalcroze pensaba que el efecto ms importante del estudio de la
msica debera despertar el amor por el arte en el alumno. La Euritmia de
Dalcroze es un ejemplo de que un mtodo de msica puede ser serio y a la vez
disfrutado con alegra por todos los participantes. (p.3)
Dalcroze, citado por Compagno y Thomet (1975, p. 9) afirma que la finalidad de la
Rtmica consiste en colocar a sus adeptos, al terminar sus estudios, en la situacin
de poder decir: yo siento en lugar de yo s, y, especialmente, despertar en ellos el
deseo imperioso de expresarse, despus de haber desarrollado sus facultades
emotivas y su imaginacin creadora.

19

II.1.2.

Mtodo para la Enseanza Musical Orff-Schulwerk de Carl Orff

Propuesto por el msico y pedagogo musical Carl Orff (Munich 1895 - 1982). La idea
bsica con que enfrenta este autor la educacin musical, es que la msica, la palabra
y el movimiento son inseparables y forman una unidad que l llama msica
elemental. El objetivo fundamental de este mtodo es lograr la participacin activa
del nio/a mediante la utilizacin de los elementos musicales y la audicin activa,
para adquirir y desarrollar gradualmente la capacidad de apreciar y comprender la
msica. Su mtodo est basado en el empleo de instrumentos de percusin.
Observ que los nios/as, cuando se desenvolvan en situaciones no estructuradas,
se expresaban con palabras, msica y movimiento en forma conjunta, nunca
separadamente; consideraba que cuando un nio/a bailaba siempre cantaba y
tarareaba, y cuando cantaba, se mova al ritmo de su canto.
Pensaba que muchos de los principios establecidos por la Euritmia de Dalcroze son
aprovechables para su sistema y pone nfasis en que el ritmo es el ms efectivo de
todos los elementos de la msica, que las primeras y ms espontneas respuestas
musicales de la personalidad humana son de naturaleza rtmica y que, por lo tanto, el
punto de comienzo lgico en toda educacin musical es el ritmo.
Lo ms importante de su mtodo es la creatividad; su plan de trabajo comprende
diversos medios de obtener de los nios/as expresiones originales en forma
progresiva a travs de su exploracin de los sonidos de las palabras, de la meloda y
de los instrumentos.
Su material de enseanza se desprende de los siguientes principios:
a) Este mtodo utiliza preferentemente la escala pentatnica (escala musical que
contiene slo 5 notas) porque considera que es la ms natural para los nios/as.
Orff opinaba que esta escala desarrolla la sensibilidad meldica y armnica del
alumno/a y facilitan la improvisacin, quedando stos preparados para disfrutar

20

de igual manera la msica tradicional y contempornea. El modo pentatnico es

la base de la enseanza musical inicial propuesta por l.
b) Modelos de ostinato. Tema o motivo corto en el acompaamiento de una pieza
musical, generalmente en el bajo, que se repite varias veces, sucedindose en
intervalos muy prximos, y que fueron utilizados en todas sus composiciones de
canciones, donde los nios/as deben crear a travs de esta propuesta. Los
emple constantemente por cuanto consideraba que ayudaban a desarrollar el
sentido de independencia y a la vez de interdependencia de las partes
musicales, puesto que la combinacin de varios ostinatos era un recurso muy
apreciado ya que supona la colaboracin de varios ejecutantes y preparaba a la
formacin en conjunto.
c) Igual que el msico y pedagogo Kodaly, emplea preferentemente el material de
origen folklrico o que haya formado parte de la vida de los nios/as de un
determinado lugar geogrfico.
d) Motivos tomados de las canciones pueden servir para crear introducciones o
acompaamientos de nuevas canciones.
e) Esquemas formados por palabras, que a partir de una sola, pueden irse
incrementando hasta formar cnones hablados. La palabra como experiencia
musical es una caracterstica distintiva de este mtodo, pues crea que el modo
ms natural para los pequeos/as de llegar a una cancin era a travs de una
progresin que iba del sonido de las palabras y pasaba por la actividad rtmica
antes de llegar a la actividad meldica. Este mtodo planifica secuencias que
comienzan con palabras, contina con movimientos corporales rtmicos, como
golpear con las manos, y culmina en la ejecucin de instrumentos.

21

Lenguaje cotidiano, lenguaje rtmico y canto, son puntos de una sola progresin. Los
nios/as dicen palabras aisladas, frases o versos infantiles, palmotean los esquemas
rtmicos o los tocan en instrumentos, descubren que sus voces se elevan en
ocasiones y baja en otras y en este punto es donde se realiza la transicin entre
lenguaje y canto. De all en adelante la

palabra y el canto se refuerzan

recprocamente en el proceso de aprendizaje.

Utiliza los movimientos ms elementales, aqullos que el nio/a ejecuta sin
indicacin ni entrenamiento, tales como correr, brincar y dar vueltas sin ningn
propsito determinado, solamente por jugar. Por lo tanto es capaz de crear su forma
personal de moverse, la cual estar llena de expresividad. Estos movimientos libres
son aprovechados por los profesores/as para relacionarlos con la msica y utilizarlos
para construir con ellos conceptos musicales.
Los movimientos rtmicos corporales pueden emplearse con un grupo de nios/as
para acompaar un poema o estribillo y ser tambin transferidos a un instrumento
meldico (de percusin). Los movimientos de este mtodo se derivan de la Euritmia
de Dalcroze, pero a diferencia de sta, no son los movimientos el foco central de la
enseanza musical. Los alumnos/as emplean aqu movimientos para expresar a su
modo la msica que oyen. Emplea el movimiento para ensear ritmos, velocidades e
intensidades y los/as estudiantes tienen la oportunidad de improvisar movimientos
cada vez ms complejos en respuesta a la msica que escuchan.
Un aspecto que distingue a este mtodo de los otros es que utiliza instrumentos
diseados especialmente para la realizacin del mismo. Desarroll una batera
instrumental de timbres dulces, de excelente calidad y fciles de tocar, los cuales
son: xilofn soprano, alto y bajo; juego de campanas soprano y contralto y
metalofn soprano, alto y bajo. Todos son tocados con baquetas, cada uno posee
una campana de resonancia de madera y estn construidos de manera de poder
retirar algunas notas para dejar escalas especficas. Algunos instrumentos
meldicos, tales como la viola de gamba y el lad complementan el equipo de
percusin. Tambin puede utilizarse el cello, la guitarra y las flautas dulces.

22

Su obra nace del principio de que la escuela que se proyecta no es un centro musical
especialista, como sera un conservatorio de msica, ms bien es un amplsimo
mundo en que los alumnos/as se educan de una manera generalizada, donde
cultivan todo lo que es necesario para la vida, desarrollando sus sentidos y
aprendiendo. Su aproximacin est claramente centrada en el nio/a, y es adecuada
para utilizarse desde edades muy tempranas. Tal vez por estas razones es bien
conocido y ampliamente adoptado a lo largo del mundo.

II.1.3.

Mtodo Martenot

Maurice Martenot (Pars 1898 - Clichy 1980), ingeniero y msico francs, presenta en
su mtodo tres principios de actuacin: a) la gran importancia que debe concederse
al tempo natural en la educacin rtmica, b) la iniciacin de la educacin meldica sin
utilizar el nombre de las notas y c) la transmisin de los conocimientos tericos en
formulas vividas, concretndolas en juegos musicales (Oriol, 2005).
Este mtodo hace una propuesta detallada de la enseanza de la lectura musical,
considerando que la preparacin a la lectura de los ritmos se realiza mediante la
asociacin espontnea de los valores de las notas y de las pulsaciones rtmicas,
donde primero la msica deber ser leda sin cantar. El nio cerrar los ojos y
recrear mentalmente la imagen del pentagrama la posicin de cada nota que va
aprendiendo, con lo que se fijar ms rpidamente en la memoria (Aguirre y Mena,
1992, pp. 17-18).
Para trabajar el solfeo, se parte primero de todo lo vivido a travs de una iniciacin
musical que pretende despertar la musicalidad de las personas, mediante diversos
juegos y propuestas musicales ldicas, en los que se presentan de manera separada
el ritmo, la meloda y la armona (Boltrino, 2006). Una vez superada esta etapa, se
pasa al estudio del solfeo, de forma que la escritura y la lectura musicales supongan

23

la memoria de una vivencia musical que integre los conocimientos para expresarse,
improvisar, interpretar y componer.
La preparacin del solfeo entonando lo plantea con el juego de las palabras
meldicas que ayuda al alumno/a a escuchar mejor el sonido y a encontrar la
entonacin correcta.
Considera que las dificultades rtmicas y de entonacin pueden solucionarse por s
misma trabajando a fondo el sentido rtmico y tonal. Seala que es indispensable la
despreocupacin en un comienzo por los nombres de las notas y por la notacin
musical de las figuras rtmicas (blancas, negras, corcheas, etc.) Posteriormente, una
vez experimentado el ritmo con numerosas frmulas rtmicas, se relacionan los
sonidos con sus valores correspondientes diciendo la para negras, la...a para
blancas, shit para silencios.
En cuanto a la lectura de notas se inicia en la primera fase del desarrollo musical. Se
vale de ejercicios donde se quiere conseguir velocidad y regularidad y llegar sano a
la meta: se gana una carrera cuando se lee una lnea sin ningn titubeo y en el
tiempo indicado por el metrnomo.
Sustituye las consonantes de las notas al principio y las nombra as O, E, I, A, OL...
con el fin de que se registre bien la informacin. Sin embargo, para la repeticin de
los sonidos, las consonantes resultan indispensables a fin de evitar el golpe con la
glotis.

II.1.4.

Mtodo de Enseanza Sol Fa de Zoltan Kodaly

Desarrollado por el msico Zoltn Kodaly (Kecskemt, Hungra 1882 - Budapest

1967) quien cre este sistema de enseanza musical que an hoy es
extremadamente influyente en la educacin hngara. La meta principal de este
sistema que ide Kodaly, fue la de ensear la lectura y la escritura de la msica a

24

toda la poblacin de su pas, pues consideraba que este conocimiento era esencial
para poder dominar cualesquiera de los otros aspectos de la msica. Se basa en
facilitar al nio/a el lenguaje de la msica en los primeros aos, utilizando fonemas
rtmicos y empleando las iniciales de las notas, as como el uso de la fononimia para
aprender a leer msica. Junto con esta lectura se inicia al alumno/a en la escritura y
en el dictado por considerar de igual importancia esas tres partes que integran la
enseanza de la msica.
Al igual que Dalcroze, pensaba que los conocimientos fundamentales de la msica
eran accesibles a todos/as y no a unos pocos/as con talento.
Desarroll un importante repertorio educativo, en base a sus propias composiciones
de ndole pedaggicas y musicales para coros de nios/as. Estableci los
lineamientos sobre los cuales deba construirse un plan de enseanza musical bien
definido y estaba convencido de que la enseanza de este arte deba comenzar lo
ms pronto posible en la vida del individuo, pues consideraba que los ms
pequeos/as eran ms receptivos/as y en ellos/as era ms fcil conseguir un buen
desarrollo del odo y un buen discernimiento musical si reciban la mejor instruccin
entre los tres y siete aos de edad.
Capacitar al nio/a para leer y escribir la msica es el primer objetivo del mtodo
Kodaly. l llam a su mtodo Enseanza Sol Fa, nombre derivado de Tonis Sol
Fa, el sistema usado en Inglaterra desde 1840 por John Curwan, el cual estaba
basado en el principio del Do mvil y el uso de las slabas para nombrar las notas de
la escala musical. En la escritura, las slabas se representan por su letra inicial y los
valores rtmicos se anotan como puntos. Sin embargo, no pretende reemplazar con
estas abreviaturas la escritura tradicional, nicamente emplea este sistema de
notacin para ayudar a los primeros pasos del estudiante.
Por otro lado, el canto es el medio fundamental de instruccin de este mtodo, dado
que la propia voz es el mejor y ms inmediato modo de expresarse en la msica.
Subrayando la necesidad de que el canto sea practicado con el mayor cuidado
debe ensearse al nio/a a usar su voz lo mejor posible- exigindole siempre un

25

sonido puro y una entonacin impecable. El desarrollo del odo interno contribuye a
lograr este ideal, que a su vez se consigue a travs de la experiencia que va
ganando el/la participante cantando bajo una buena gua. A su vez, considera que el
mejor acompaamiento para las voces son otras voces, en vez de instrumentos.
En el artculo que redact Egon Graus (Roff, s/f), refirindose a la msica en los
primeros aos escolares, hace mencin de este pedagogo musical:
Nunca es demasiado pronto para educar musicalmente al nio. En su ensayo
Msica en Kindergarten escrito entre 1941 y 1958, Kodaly dice: ...en el kinder
los nios aprenden mientras juegan, ya que en la escuela elemental es
demasiado tarde. La nueva psicologa establece enfticamente que la edad
entre los tres y los siete aos es la ms importante para la educacin que
todos los aos que la siguen. Lo que se pierde o desperdicia en estos aos
nunca ms se recupera. Es all donde el destino del hombre queda decidido
para toda su vida. Si su espritu no es cultivado debidamente antes de los siete
aos, permanecer estril a siembras posteriores... (p.3)

Se puede observar cun importante consideraba Kodaly la educacin musical, y en

especial a los ms pequeos/as, por cuanto afirmaba que sta era la etapa ms
significativa para el aprendizaje de todo ser humano.
Finalmente la educadora musical venezolana Flor Roff hizo una seleccin del libro
The Eclectic Curriculum in American Music Education: Contributions of Dalcroze,
Kodaly and Orff (Beth Landis Polly Carder MENC 1972, Washington), donde se
resaltan los siguientes principios en que se basa el mtodo de Kodaly:
La base de la educacin en la escuela es el cultivo y desarrollo de la voz
humana, como deca Kodaly: Una educacin completa slo es posible all
donde el canto ha sido la base. La ejecucin de un instrumento es accesible a
pocos individuos selectos; es la voz, que todos poseemos y que a la vez es el
ms bello de todos los instrumentos, la nica que puede servir de base para
una cultura musical generalizada.
Los nios deben aprender a leer las notas de una cancin antes de tomar un
instrumento en sus manos. La educacin musical debe construirse sobre la
propia tradicin; la lengua musical materna es el fundamento de la instruccin
musical.

26

El canto folklrico no es un canto de gente inadecuada, sino la herencia

musical del pueblo. No es una forma primitiva, sino ms bien una forma
madurada, es un arte depurado por siglos de desarrollo. Es la expresin ms
completa del alma de un pueblo, el ncleo y el material bsico de una cultura
musical nacional. Es evidente que una planificacin de la educacin musical
debe ir ms all de lo folklrico, pero justamente por eso, la cancin folklrica
debe estar comprendida en esa planificacin.
El fin de la educacin musical en la escuela ha de ser este: educar al nio
de tal forma que llegue a sentir que la msica es indispensable en su vida...
(p.7)
Debido a la importancia del sistema en relacin con otras materias escolares en
Hungra, el currculo musical comienza aproximadamente a los tres aos de edad.
Una caracterstica resaltante de este mtodo es que los nios/as aprenden a leer y a
escribir la notacin musical desde los primero aos, ya que esto es considerado
parte integrante del aprendizaje de la lectoescritura. Aproximadamente a los seis
aos se espera que los alumnos/as sean capaces de escribir melodas pentatnicas
simples al dictado o de memoria, la cual es considerada una parte importante de la
alfabetizacin musical.

II.1.5.

Mtodo Willems de Edgar Willems

Edgar Willems (Blgica, 1890 - Francia, 1978) pretenda despertar y armonizar las
facultades de todo ser humano: su vida fisiolgica, intuitiva, mental y emotiva,
concediendo gran importancia a la iniciacin musical en los ms pequeos/as,
defendiendo la sensibilizacin musical desde la cuna (canciones de cuna) y la
educacin sensorial en casa de los nios/as (al ser mecidos o al dar saltos en las
rodillas del adulto).

27

Considera que el sonido y el ritmo son anteriores a la msica misma, relacionando a

los tres elementos musicales fundamentales: ritmo, meloda y armona, con tres
facetas vitales: la fisiolgica, la afectiva y la mental, respectivamente. Como lo seala
el mismo Willems (2002) cuando escribi:
descubr que los tres elementos fundamentales de la msica son tributarios
de tres funciones humanas diferentes: El ritmo es realizado, en la prctica, por
funciones fisiolgicas; la meloda, por la sensibilidad afectiva; y la armona, por
la mente, capaz de llevar a cabo la sntesis y el anlisis. (p.75)

Alguno de los objetivos que se persiguen con esta propuesta son:

-

Dotar a la enseanza musical de races profundamente humanas.

Contribuir a la apertura general y artstica en la persona.

Despertar el amor a la msica.

Desarrollar la sensibilidad auditiva y el sentido rtmico.

Desarrollar la memoria, la imaginacin y la expresin.

Desarrollar el canto, el solfeo, la prctica instrumental y la armona.

Al estudiar la estructura del mismo se contemplan los siguientes contenidos:

-

El desarrollo de la sensibilidad auditiva. Para Willems el cultivo de la agudeza

auditiva precede al de la musicalidad y el estudio de solfeo. La educacin auditiva
comprende la sensorialidad (percepcin del sonido), la sensibilidad afectiva y
emotiva (reaccin hacia la meloda), y la conciencia mental de las estructuras
musicales. Se basa en el objeto sonoro (juegos de audicin, descubrimiento de
sonidos), estudiando las alturas de sonidos, el espacio intratonal, subidas y
bajadas de la lnea meldica, la sensibilidad a los intervalos, escalas y acordes.

El sentido rtmico. Aunque la meloda tiene la primaca en la implementacin de

este mtodo, el desarrollo del ritmo no puede ser abandonado ya que es
fundamental por su relacin con la vida fisiolgica. Considera que el ritmo es
innato y lo estudia a travs del movimiento corporal (choques sonoros, marcha,
carrera, saltos, balanceos, galopes, etc.).

28

La notacin musical. Este autor seala que es necesario ensear el nombre y

sonidos de las notas ya que significan una ayuda para el nio/a en los ejercicios
de ordenamiento de sonidos. A diferencia de Kodaly, hace uso desde un principio
del nombre de las notas y figuras.

Las canciones, con las que trabaja la meloda, el ritmo, la armona, las escalas
(mayores y menores), los intervalos y los acordes.

Improvisaciones rtmicas y meldicas.

La audicin interior.

Su mtodo, basado fundamentalmente en el desarrollo de la sensorialidad auditiva y

el estudio del solfeo, est estructurado en varias partes adecuadas a las
caractersticas y edades del alumnado/a (Willems, 2001), a saber:
1. Preparacin auditiva y rtmica con ayuda del material didctico, de la educacin
corporal y de canciones.
2. Desarrollo de la musicalidad (sentido emprico del intervalo y de la tonalidad):
continuacin del desarrollo auditivo y rtmico, valindose de canciones.
3. Entonacin: empleo del nombre de las notas.
4. Solfeo: lectura y escritura conjuntamente, dictado musical en cuanto la audicin
interior lo permite y teora relacionada con la experiencia.

En la prctica, sin embargo, estas etapas se encadenan sin esta divisin arbitraria.

29

II.1.6.

Mtodo Ward

La pianista y pedagoga musical Justine Bayard Ward (EE.UU., 1879 - 1975) se

dedic al estudio de la msica medieval y renacentista.
Elabora un mtodo musical dirigido a los/as profesores de las escuelas, con la
finalidad de que stos/as pudieran dar una slida formacin al alumnado de las
clases elementales.
Dirige su atencin fundamentalmente a la formacin vocal. Este mtodo hace un
especial nfasis en el estudio del canto gregoriano, con el fin de preparar a los nios
y a las nias en una participacin activa del canto litrgico de la iglesia. Considera
que los contenidos deben girar en torno a tres elementos principales: control de la
voz, entonacin afinada y ritmo preciso. Utiliza la notacin numrica y el Do mvil,
mediante la utilizacin de las escalas mayores que comienzan en Do y las menores
en La, proponiendo que los sonidos se representen corporalmente y su
representacin grfica se haga por medio de nmeros del 1 al 7 correspondientes a
las siete notas de la escala. Sin ser un mtodo muy empleado ya que sus races se
encuentran el canto gregoriano, el cual casi ha dejado de practicarse, tiene una
solidsima estructura para conseguir una buena afinacin (Aguirre y Mena, 1992,
pp. 23-24)

II.1.7.

Mtodo Suzuki

El japons Suzuki (1898-1998), expresa la creencia fundamental de que el talento

musical puede ser fomentado en cada nio/a, trazando una analoga con el
aprendizaje del lenguaje natural. As como las personas aprenden su lengua materna
muy hbil y rpidamente a una edad temprana, de la misma manera considera que
el aprendizaje de las destrezas instrumentales debe tambin comenzar en los

30

primeros aos de vida. El mtodo capitaliza la elevada adaptabilidad y sensibilidad

en este periodo.
Centra su propuesta en un mtodo individual proyectado sobre el aprendizaje
instrumental (el violn), aunque indica que los nios/as aprenden mejor cuando ven a
otros de su misma edad haciendo los mismos ejercicios.
El currculo se basa en tocar de odo ms que en leer msica escrita, y el xito de
cada etapa se evala en trminos de la exactitud con que los nios/as reproducen
las ejecuciones modelo. Hay un fuerte nfasis en el entrenamiento de la memoria, la
imitacin y la repeticin. Considera que la lectura y escritura musical se deben utilizar
cuando se ha adquirido el dominio tcnico del instrumento.
Gardner (Arsmtrong, 1999), autor de la teora de las Inteligencias Mltiples, seala al
Programa Suzuki para la Educacin de Talentos como ejemplo de cmo individuos
con una dotacin natural relativamente baja en el rea de msica pueden llegar a un
nivel sofisticado de desempeo en la ejecucin del violn o del piano por medio de
una combinacin de las influencias adecuadas de su medio (por ejemplo, un padre
interesado o la exposicin a la msica clsica desde la ms tierna infancia). Lo que
sugiere que virtualmente todas las personas tenemos la capacidad de desarrollar las
inteligencias hasta un nivel razonablemente alto de desempeo si recibimos el
estmulo, el enriquecimiento y la instruccin adecuada.

II.1.8.

Ideologa de Murray Schaffer

En la segunda mitad del siglo XX aparecen en el mundo de la pedagoga musical

otros msicos preocupados por el desarrollo de la sensibilidad, la creatividad y, en
especial, por la bsqueda de un lenguaje musical contemporneo para el
alumnado/da, lo que genera una nueva lnea de pensamiento. Entre los autores/as
que se pueden enmarcar en este periodo se puede sealar al msico contemporneo

31

Murray Schaffer (Ontario 1933), considerado uno de los compositores ms

destacados del Canad que ha influido en gran medida la pedagoga musical con su
propuesta creativa y experimental.
Seala que el pedagogo contemporneo no debera ensear pedagoga, y ni siquiera
ensear msica, sino hacer msica con sus alumnos/as. El estudio de la msica se
inicia prestando atencin a los sonidos, y entre sus aportes significativos est una
serie de ejercicios de grafa para la iniciacin de lectura musical.
La pedagoga argentina Violeta Hemsy, seala en la introduccin del libro El
Rinoceronte en el aula

de Murray Schaffer (1972), que l desarroll su propia

ideologa de la enseanza, la cual resume en cuatro rasgos bsicos:

1) El descubrimiento de las potencialidades creativas de los alumnos, nios y
jvenes. (A pesar de que solamente trabaj con alumnos comunes, nada
excepcionales, nunca encontr un nio dice- incapaz de realizar una pieza
musical original).
2) El descubrimiento y valorizacin del entorno o paisaje sonoro
(Escucharlo tan intensamente como escucharamos una Sinfona de Mozart...
No quisiera confinar el hbito de la audicin al estudio de la msica y a la sala
de conciertos. Los odos de una persona realmente sensibles estn siempre
abiertos. No hay prpados para los odos). Y tambin, por supuesto, al estudio
y discusin de una de sus mximas audiciones: la polucin sonora.
3) La bsqueda de un terreno comn en que todas las artes pudieran
reintegrarse y desarrollarse armoniosamente. (Para el nio de cinco aos de
vida, la vida es arte y el arte es vida. Observe jugar a los nios y trate de
delimitar sus actividades por las categoras de las formas artsticas conocidas.
Es imposible).
4) El aporte de las filosofas orientales para la formacin y sobre todo la
sensibilizacin de los msicos en Occidente (...comenzar a tratar los sonidos
como objetos preciosos. Despus de todo no hay dos sonidos iguales). (p. 910)
Murray sostiene que para iniciarse en el estudio de la msica se comienza prestando
atencin a los sonidos, puesto que el mundo est lleno de ellos, que pueden
escucharse en todas partes. Los sonidos ms obvios son los que se pierden con ms
frecuencia, y la operacin de limpieza de odos, debera centrarse en aqullos.
Considera que una vez que el/la estudiante haya limpiado sus odos lo suficiente

32

como para escuchar los sonidos que lo rodean, podra pasar a una etapa ms
avanzada y empezar a analizar lo que escucha.
En sus publicaciones Cuando las palabras cantan, Limpieza de odos, El rinoceronte
en el aula, El compositor en el aula y Nuevo paisaje sonoro, trata de plasmar todas
sus teoras experimentadas a lo largo de los aos con sus alumnos/as.

II.1.9.

Otras metodologas

Histricamente, la educacin musical en la escuela se caracteriz por la enseanza

de canciones y la formacin de coros, en las que varios grados reunidos ensayan un
determinado repertorio vocal. Sin embargo, gracias a la influencia de propuestas
realizadas por pedagogos, educadores musicales e investigadores preocupados/as
por mejorar la calidad de la educacin, ha habido un cambio en la manera de encarar
la enseanza de la msica.
En el caso especfico de la enseanza del lenguaje musical o del solfeo, es
interesante recordar lo sealado por Willems (2002) cuando comenta que a finales
del siglo XIX se enseaba msica y solfeo en Francia y en Blgica, pero los
resultados eran en general desalentadores, dado que la enseanza ms que atraer
alejaba a los nios/as de la msica. Esto dio como resultado que los ministerios de
educacin, tanto en Francia como en Blgica, aconsejaran hacia 1925, que no se
enseara ms solfeo y que se contentaran con hacer cantar a los alumnos/as o, en
caso contrario, que se emplearan mtodos ms vivos.
A continuacin se enumerarn algunos mtodos de solfeo que permitan ilustrar la
diversidad de los principios seguidos por algunos pedagogos/as.
Algunos mtodos de solfeo parten exclusivamente del ritmo. Tal es el caso del Solfeo
Popular de Van de Velde, quien en su prlogo seala que lo que da al solfeo popular
un carcter absolutamente especial y novedoso es que est basado en el ritmo.

33

Andr Gdalge, en cambio, toma como punto de partida el odo. Ha publicado diez
libros de solfeo titulados La enseanza de la msica a travs de la educacin
meldica del odo, en los cuales se basa en el estudio y dominio de los grados de la
escala.
El solfeo Cremers (Bruselas, Maurice Lamartin) se inspira en el mtodo Decroly, y
centra su enseanza en la interpretacin de melodas expresivas.
Otros mtodos como el de Thiberge (Pars), parten casi exclusivamente de la
audicin absoluta.
Mientras que la enseanza tradicional, en los conservatorios ms conservadores,
persigue, en general, desarrollar un ptimo nivel de audicin musical y terico; de
este modo la enseanza se enfoca especialmente en el intelecto, mtodo justificable
cuando se trata de alumnos/as dotados auditiva y rtmicamente, pero no para el
comn de la poblacin.
En Alemania, el mtodo Eitz da gran importancia al nombre de las notas y proponen
nuevos nombres, combinaciones de doce consonantes (b r t m g s p l d f k n) y de
cinco vocales (i a o e u). Insiste tambin en la pureza de la entonacin de las escalas
naturales.
Tambin otros/as msicos han elaborado sistemas propios de enseanza de lectura
musical para la aplicacin de la msica en los colegios; algunos han quedado ms
relegados y otros tienen ms difusin, entre ellos cabe destacar al compositor y
pedagogo argentino Sergio Aschero (Buenos Aires, 1945), quien propone un mtodo
de lecto-escritura musical basado en la grafa no convencional. Este sistema de
notacin suprime la clave, el pentagrama, las notas, figuras y cualquier tipo de
escritura tradicional y lo sustituye por nmeros de colores denominados
"sonometrones". Todo esto se apoya en el color y los trazos geomtricos cuya
representacin grfica se denomina "sonocolor" (Oriol, 2005).

34

Estos msicos-pedagogos quisieron poner al alcance de nios y jvenes la msica

en su extensin ms amplia: interpretando con su voz y/o con instrumentos,
bailando, componiendo, desarrollando la audicin interior, la lectura y el pensamiento
musical.

Todos los mtodos sealados anteriormente reconocen la importancia que tiene la

lectura musical como elemento esencial del aprendizaje de la msica, inclusive
algunos resaltan la importancia de que este aprendizaje comience desde la ms
temprana edad.

Lo deseable sera que los/as educadores tomen contacto con varios de estos
mtodos y se den cuenta de las caractersticas de cada uno de ellos y as
seleccionen los elementos ms pertinentes para alcanzar los objetivos trazados.

Como bien los seal Willems (2001) el nio/a tiene que sentirse a gusto y para ello
el mejor mtodo es que el profesor/a se sienta tambin a gusto.

35

CAPTULO III.

III.1.

LA EDUCACIN MUSICAL EN EL PREESCOLAR

FINES Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIN INICIAL

FASE PREESCOLAR EN VENEZUELA

Es en la edad preescolar donde se sucede el desarrollo humano de mayor

plasticidad cerebral, por tanto, es el periodo idneo para estimular el surgimiento de
nuevas conexiones neuronales que potencien el pensamiento de los nios/as en esta
etapa (Fraga, s/f).
En nuestro pas la Educacin Inicial promueve el desarrollo y el aprendizaje de los
nios/as de 0 a 6 aos, considerndolos/as como personas y sujetos de derecho,
partcipes activos de su proceso de formacin integral, pertenecientes a una familia y
una comunidad, con caractersticas particulares de desarrollo social y cultural
(Ministerio de Educacin, [MECD] 2001, [MED] 2005)
Igualmente, en el Proyecto de Ley Orgnica de Educacin (2005), los artculos 31, 32
y 51 hacen referencia especialmente a la Educacin Inicial, donde se sealan los
siguientes aspectos:
-

La Educacin Inicial, es la primera etapa del Sistema Educativo Bolivariano,

pretende ofrecer una formacin integral de los nios y nias, desde su
concepcin hasta los seis aos de edad. Se desarrolla en atencin a sus
potencialidades, diversidad e intereses propios de su edad, a la convivencia en el
contexto familiar y socio cultural que les rodea, y en el fomento de valores y
ciudadana.

Persigue como finalidad contribuir al mximo desarrollo integral de las

potencialidades afectivas, sociales, lingstica, neurolgicas, psicomotoras, fsicas

36

y de aprendizaje de los nios y nias como personas autnomas, participativas,

creativas, espontneas, capaces de pensar por s mismas, de resolver problemas
y de desenvolverse armnicamente en diferentes situaciones y contextos que
garanticen su ingreso y prosecucin en la educacin primaria, en igualdad de
derechos y condiciones.
-

Delimita el Nivel Preescolar, indicando que es el segundo nivel del Sistema

Educativo Bolivariano, correspondiente a la Etapa de Educacin Inicial, y se
orienta hacia la atencin integral y pedaggica de los nios y las nias, desde los
tres aos hasta cumplir los seis aos de edad, o hasta su ingreso al primer grado
del nivel bsico.

En cuanto a la estructura curricular de la Educacin Inicial (MED, 2005), cabe sealar

que la misma responde a finalidades y objetivos; entre los que se encuentran:
Finalidades: de acuerdo a lo sealado en el artculo 31 del Proyecto de Ley
Orgnica de Educacin (2005) anteriormente sealado, el Nivel de Educacin
Inicial, en sus dos fases, pretende contribuir al aprendizaje y desarrollo integral
de los nios/as, desde su gestacin hasta los 6 aos o hasta su ingreso al Nivel
de Educacin Bsica. Formndolos como personas sanas, participativas,
espontneas, con independencia de pensamiento, capaces de tomar decisiones,
de resolver problemas y de desenvolverse equilibradamente en los diferentes
contextos que los rodean. Atendiendo a su vez, su formacin en valores de
identidad personal, cultural, local y nacional, en el cuidado del ambiente, y amor
por el

hacer, la libertad, la justicia, la honestidad, comprensin, tolerancia y

convivencia.
Objetivos: La Educacin Inicial est concebida para crear situaciones que
propicien experiencias de aprendizaje que permitan a los nios/as fortalecer sus
potencialidades para su desarrollo integral y as puedan continuar con xito la
escolarizacin de la Educacin Bsica. Favoreciendo a su vez el respeto a su
dignidad y diferencias individuales, sociales, econmicas, culturales, lingsticas y
religiosas.

37

III.2.

OBJETIVOS EN EL REA DE MSICA

Desde la Antigedad hasta hoy, innumerables personalidades del mundo de la

filosofa, del arte, de la pedagoga, de la ciencia y de la cultura se han manifestado a
favor de las ventajas de la educacin musical como parte de la formacin integral de
la persona en los distintos niveles educativos.
Hacer msica desde la ms temprana edad va a permitir develar la capacidad
inventiva de los nios/as a travs de la improvisacin de sonidos, desarrollar sus
habilidades y destrezas al manipular con ciertas tcnicas los materiales sonoros,
establecer relaciones entre los parmetros del sonido (altura, duracin, timbre e
intensidad), y finalmente como cierre del proceso de conocimiento, trasmitir lo que
han experimentado mediante la utilizacin de signos y smbolos de representacin
(Aguirre y Mena, 1992).
Segn Webber (1974), la primera finalidad de las experiencias musicales es nutrir,
desarrollar, refinar y profundizar la percepcin musical del nio/a, y su capacidad
cada vez mayor para percibir los elementos estructurales y estilsticos de la msica,
lo que har que responda con mayor riqueza a sta.
As mismo, como se seal en los captulos anteriores, Hargreaves (2002) indica que
la educacin musical, al entrar en alguna de las modalidades o niveles del sistema
educativo de una comunidad determinada, consiste en un proceso de enseanzaaprendizaje sistematizado, que puede proponer dos fines:
Completar el campo expresivo-receptivo del alumno que asiste a un proceso
general de educacin. Abarca desde el comienzo hasta el final de la
escolaridad.
Desarrollar aptitudes especficas e intereses por la msica como profesin
acompaando al alumno en las adquisiciones de conocimientos y el desarrollo
de las habilidades propias de la vida profesional de su eleccin. (p.5)

38

Por otro lado, Hemsy (2003) dice que la educacin musical tiene dos funciones. Una
individual, que persigue sensibilizar y desarrollar integralmente al educando y
capacitarlo/la para hacer posible su acceso al conocimiento y placer de la msica.
Pero, al mismo tiempo, como todos los procesos educativos, la educacin musical
posee una funcin social, vinculada a sus potencialidades como instrumento para el
cambio y la transformacin social.
Es por ello que el rea de msica concebida dentro del currculum de Educacin
Inicial est destinada a brindarle al nio/a oportunidades de interactuar con
elementos sonoros que le permitan adquirir, en primer lugar, experiencias musicales,
las cuales le ayudarn a desarrollar y expresar su potencial musical y, a su vez,
contribuirn al desarrollo de sus potencialidades como individuo.
Entre los aspectos o reas que la msica contribuye a desarrollar en el nio/a de
edad preescolar, encontramos:

rea Fsica. Se ha demostrado la influencia que tiene la msica en la

modificacin de la presin sangunea, las palpitaciones o ritmo cardaco, la
tonicidad muscular y desarrollo del cerebro (Armstrong, 1999), De all que,
inclusive, se utilice la msica con fines teraputicos para la prevencin y curacin
de enfermedades nerviosas o en la aplicacin de sesiones de relajacin.

rea Psicomotora. El sistema muscular de una persona est constituido por un

gran nmero de msculos, unidos

al esqueleto por un complejo sistema de

articulaciones y palancas que reciben el impulso por medio de clulas nerviosas

ubicadas en el cerebro y en la mdula espinal.

Las actividades musicales

contribuyen al desarrollo de los pequeos y grandes msculos (psicomotricidad

fina y gruesa) y a desarrollar el sentido del equilibrio.
Igualmente, cuando el nio/a ejecuta ejercicios musicales, adems de ir
adquiriendo las destrezas necesarias para lograr un adecuado y coordinado
movimiento corporal, va desarrollando un sentido grcil y bello del movimiento,
una elegancia en la ejecucin motora (uno de los objetivos perseguidos, por
ejemplo, con el mtodo de Euritmia propuesto por Dalcroze).

39

rea Intelectual. La prctica musical facilita la construccin progresiva del

pensamiento ya que, el educando realiza a travs de actividades musicales,
representaciones (creando juegos simblicos, reconociendo distintos timbres
sonoros, etc.), clasificaciones (distinguiendo timbres vocales, agrupando y/u
ordenando materiales por su sonoridad, etc.), seriaciones (comparando
movimientos, intensidades y canciones, clasificando instrumentos de acuerdo a
su tesitura, etc.); entre otros.

rea Emocional-Social. La msica es una de las mejores vas para el desarrollo

de este aspecto, ya que al estar en contacto con ella, se desarrolla el gusto y la
apreciacin hacia lo esttico, descubriendo as otros medios de expresin y
comunicacin, incrementndose la sensibilidad en el nio/a. Igualmente, le
permite actuar en forma cooperativa y sociable a travs de las actividades
musicales grupales.
Como se ha sealado anteriormente, estudios han demostrado que en aquellas
instituciones donde se ejecutan programas musicales serios y metdicos, los
alumnos/as experimentan notables progresos en otras disciplinas presentes, lo
que permite concluir que la msica, adems, influye en los estados psicolgicos e
intelectuales del individuo.

La mayora de los tericos parecen coincidir en que la enseanza de la msica

debera abarcar mucho ms que slo el aprendizaje de destrezas musicales
especficas (Hargreaves, 2002). Entre los objetivos ms amplios, es pertinente incluir
la comprensin y apreciacin de las cualidades artsticas de la msica, la transmisin
de la herencia cultural, la insentivacin a la creatividad, la educacin social, la
provisin de recreacin valiosa, la mejora de la salud fsica y mental, y el desarrollo
de capacidades intelectuales, entre otros. Es decir, la educacin musical debe
contribuir al desarrollo intelectual, emocional, sensomotriz, social y, sin duda, podran
agregarse ms dimensiones a esta lista.

40

El Ministerio de Educacin ([MED], 2005), a travs de su Currculo de Educacin

Inicial, ofrece a los/as docentes un conjunto de orientaciones, estrategias y
actividades prcticas para ser utilizadas en los nios/as en este nivel, centrados en
las necesidades e intereses de stos/as y dentro de un marco de flexibilidad que le
permite al educador/a tomar una actitud activa y creativa.
Si se tienen los objetivos y los procesos claros, la msica para los nios/as puede ser
un medio que favorezca su desarrollo emocional e intelectual, un aprendizaje
significativo y a la vez agradable, y cuya influencia es de largo alcance.

III.3

EL NIO/A DE EDAD PREESCOLAR FRENTE AL

APRENDIZAJE DE LA LECTURA MUSICAL

La infancia es la fase creadora por excelencia. Yo siempre quise ser nio

J. Piaget (1896-1980)

Imaginmonos a un nio/a promedio o comn entre los dos y tres aos de edad.
Tiene poco de haber empezado a caminar y ya muestra inters por todo, pasa el da
despierto/a, en constante accin y movimiento, explorando todo el mundo que lo
rodea.
An tardar mucho tiempo antes de que l/ella se pueda mover slo/a por el mundo
social que lo rodea. Tendr primero que ir adquiriendo aprendizajes sobre las
situaciones y los ambientes que lo/la rodean. Comenzar su escolaridad donde, en el
mejor de los casos, asistir a un Centro de Educacin Inicial, despus ser un
alumno/a de una escuela, comenzar a interactuar y moverse a travs de la dinmica
social, logrando cada da ser ms independiente en sus acciones, y seguir
evolucionando hasta llegar a ser un adulto/a; pero, mientras tanto, l/ella se
encuentra ajeno/a a todo esto.

41

III.3.1.

Definicin del nio/a de edad preescolar

El nio/a, desde su concepcin hasta la edad adulta, es un ser individualizado,

destinado a crecer y desarrollarse fsica, intelectual, afectiva, social y espiritualmente.
Este desarrollo y maduracin lo hace a travs de lo que algunos autores han llamado
etapas o perodos de la infancia. Dichas etapas estn ordenadas de acuerdo a la
edad y a las particularidades especiales determinadas por caractersticas
anatmicas, fisiolgicas y psicolgicas, entre las que tenemos:
1 Infancia comprende el perodo que va desde el nacimiento hasta los 2
aos (Venezuela), en otros sitios (Francia) hasta los 2 aos (30 meses),
coincidiendo su finalizacin con la terminacin de la primera denticin
(denticin temporal)
2 Infancia abarca desde la finalizacin de la primera infancia hasta el
logro de la madurez necesaria para ingresar a la escuela. En muchos pases la
limitan hasta los cinco aos, en otros a los seis y en muchos a los siete. Por
eso insistimos en la no conveniencia de establecer lmites cronolgicos.
La 1 Infancia a su vez se subdivide en otros dos perodos de vida: recin
nacido, desde el nacimiento hasta las cuatro semanas de nacido y lactante,
desde el final de la anterior hasta culminar la etapa de la primera infancia.
(Proteccin a la Madre, 1977, p. 22-23)
El doctor Barrera (s/f) en su artculo Edad Preescolar, seala:
la niez se ha dividido en tres grandes perodos: primera, segunda y tercera
infancia, de las cuales, la primera infancia, se extiende desde el nacimiento
hasta el fin de la primera denticin; la segunda infancia, comprendida entre el
fin de la primera denticin (dos y medios aos) y los 6 a 7 aos hasta la
pubertad. Dentro de esta divisin la edad preescolar correspondera a la
segunda infancia. La mayora de los autores americanos limitan la edad de
preescolar entre los 2 a 6 aos (p. 5)
Por otro lado, probablemente el aspecto ms conocido de la teora de Piaget sea su
propuesta de que existen cuatro etapas principales del desarrollo cognitivo
cualitativamente diferentes por las cuales transitan todos los nios/as:

42

1. La etapa sensomotora, que comprende de los 0 a los 2 aos, y que se subdivide

a su vez en seis subetapas, que va desde el uso rudimentario de los reflejos en la
temprana infancia hasta los comienzos de la representacin interna o
simbolismo.
2. El

desarrollo

simblico

proporciona

la

esencia

de

la

segunda

etapa

preoperacional, que abarca de los 2 a 7 los aos, y que en algunos textos

conseguimos que es subdividida en los subperodos preconceptuales (2-4 aos)
e intuitivo (4-7 aos).
3. Alrededor de los siete aos de edad se produce una importante revolucin en el
pensamiento del nio/a con la transicin hacia la etapa concreta operacional.
4. La adquisicin del pensamiento operativo formal que representa la etapa final,
que aparece aproximadamente a los once aos de edad.

Es muy difcil establecer lmites cronolgicos ya que cada individuo es un ser

totalmente distinto a los dems, que evoluciona a su propio ritmo y con
caractersticas y matices singulares. Cerca de los tres aos, aproximadamente, el
nio/a finaliza su primera denticin, pasa del estadio simblico al preoperacional y es
donde, generalmente, comienza a asistir a una institucin educativa; igualmente, a
los seis aos, el nio/a empieza a experimentar la transicin de la etapa
preoperacional a la operacional concreta, estando en capacidad ya de iniciar sus
estudios en el primer grado de Educacin Bsica.
Para el presente trabajo, y tomando en cuenta lo sealado por la Ley Orgnica de
Educacin vigente y las bases curriculares para la Educacin Inicial (MECD, 2005),
se va a considerar al nio/a de edad preescolar como aqul/lla que se encuentra
entre los tres (o que termin de asistir a la Fase de Maternal contemplada en el
Sistema Educativo Venezolano) y seis aos (o prximo a incorporarse al Nivel de
Educacin Bsica).

43

III.3.2.

Caractersticas del nio/a en edad preescolar

y su desarrollo musical

...La vida de cada humano es irrepetible e insustituible: con

cualquiera de nosotros, por humilde que sea, nace una
aventura cuya dignidad estriba en que nadie podr volver a
vivirla nunca igual...
Savater (1997)

Aunque cada nio/a tiene su propio ritmo, desarrollo y estilo de aprendizaje, en

general se caracterizan por su constante curiosidad, sensibilidad hacia los estmulos
externos, espontaneidad y una constante observacin, exploracin e investigacin
de su ambiente. Como lo seala Piaget (Hargreaves, 2002) quien dice que el nio/a
es un minicientfico, que de manera constante y activa, busca encontrarle sentido a
su entorno, y esto lo logra con la formacin de conceptos o esquemas. Estos
esquemas conforman el marco interno que el ms pequeo/a utiliza para asimilar
nuevos conocimientos y experiencias (esquemas que se van a ir cambiando en el
proceso de aprendizaje).
Desde su nacimiento, ste/a crece generalmente en su ambiente familiar, y su
personalidad est en estrecha relacin con las experiencias logradas dentro de este
medio y de la calidad y cantidad de estimulaciones que le han proporcionado sus
familiares y/o adultos significativos, es especial, sus figuras parentales.
El nio/a que ingresa a un preescolar es un ser que est comenzando a
independizarse (hasta este momento se encontraba bastante protegido/a y
atendido/a por adultos significativos/as que lo/a acompaaban). A partir de este
momento debe enfrentarse a situaciones nuevas y a personas que no conoce y/o
ajenas a su entorno inmediato. Para poder adaptarse a estos nuevos ambientes,
tiene que recurrir a todas sus capacidades aprendidas a travs de la maduracin y la
experiencia que ha tenido en aos anteriores.

44

Es en esta etapa cuando el pensamiento del nio/a evoluciona desde el pensamiento

concreto (slo logra representar los objetos y/o situaciones que tiene frente a l),
hacia el pensamiento lgico simblico (inteligencia representativa, caracterizado
principalmente por la habilidad que adquiere de representar mentalmente los objetos
y actos en forma de imgenes, smbolos y conceptos).
El nio/a est en continuo desarrollo. Es el momento donde las adquisiciones
psicomotoras, intelectuales, emocionales y sociales consolidarn las caractersticas
de su personalidad, tomando muy en cuenta que va a tener caractersticas
individuales que lo van a diferenciar de los otros/as, y de all que puedan apreciarse
comportamientos distintos entre cada uno de ellos/as.

En cuanto a su aspecto fsico se puede sealar que el crecimiento que se est dando
en este perodo es ms lento que en ninguna otra etapa entre la niez y la pubertad.
Es casi seguro que sufran algunas de las enfermedades infecciosas tpicas para este
perodo (lechina, rubola, etc.), se fatiga mucho despus de haber jugado demasiado
tiempo con excesiva intensidad o si no ha dormido bien o hecho su siesta.
Los movimientos del nio/a al nacer tienen ciertas caractersticas que desaparecen
y/o desarrollan hasta concretarse en el gesto preciso del adolescente. En la edad
preescolar, en el aspecto psicomotor ocurren transformaciones notables, donde se
logra una mayor precisin, rapidez y fuerza muscular en los movimientos. Este
perodo se caracteriza por la progresiva independencia de los grupos musculares (va
del movimiento difuso y general, caracterstico de los primeros aos de vida, al
movimiento analtico), y por la aparicin del freno inhibitorio que, al desarrollarse,
controla la actividad voluntaria, determinando as el paso del movimiento espontneo
al movimiento consciente.
As mismo, si el primer ao de vida del nio/a pudo caracterizarse, desde el punto de
vista intelectual, como el de la inteligencia sensoriomotriz y, en el segundo y el tercer
ao de vida entr en un perodo de expansin subjetiva donde, sin abandonar la
etapa sensoriomotriz, fue abrindose a la inteligencia representativa, se puede

45

distinguir esta nueva etapa de los 3 a los 6 aos con la frase de Osterriech (1978,
citado por Estvez, 1993, p. 106) como el descubrimiento de la realidad exterior que
trae como consecuencia un enfrentamiento entre el principio de placer y el principio
de realidad. Es decir, el nio/a quiere conseguir placer pero se le opone la realidad
externa que le circunda.
Segn Piaget, y como se ha sealado anteriormente, el nio/a en edad preescolar se
encuentra en la etapa preoperacional (desde los 2 a los 7 aos aproximadamente), la
cual se caracteriza principalmente por la habilidad que adquiere para representar
intelectualmente los objetos y acciones en forma de imgenes, smbolos y conceptos
mentales. Gradualmente se va desarrollando una capacidad de descentrarse de las
percepciones concretas las que observa directamente y empieza a intuir
situaciones, donde ese pensamiento se hace cada vez ms capaz de representar
mentalmente los objetos y actos. Esta capacidad intelectual le va a permitir la
consolidacin del lenguaje materno, as como tambin la adquisicin de nuevos
lenguajes (ya el objeto no tiene que estar presente para que l/ella lo nombre por
cuanto ya posee la imagen mental del mismo), el juego simblico (utiliza objetos con
un cdigo personal, modificando la realidad en funcin de su representacin mental),
la imitacin diferida (puede hacer imitaciones sin necesidad de tener el modelo
presente), el dibujo y el sueo.
Este nio/a de edad preescolar es curioso y est vido de experimentar directamente
con la realidad. Quiere que le den respuestas simples a preguntas complejas,
aunque casi siempre pone poca atencin a las mismas. Su agudeza para juzgar por
medio de los sentidos est considerablemente desarrollada, a pesar de su gran
deseo de realizar cosas nuevas, su aptitud para resolver problemas est
directamente relacionada con la experiencia que haya adquirido en la vida cotidiana.
En

esta

etapa

aprende

sobre

manipulndolas y observndolas.

todo

haciendo

cosas,

experimentndolas,

46

El tipo de atencin y concentracin que lo/la caracteriza es de espontnea e

inestable, donde se siente atrado/a por todo aquello que le interesa, es un esclavo/a
de todo lo que sucede a su alrededor, costndole mucho mantenerla, ya que nuevas
situaciones llamarn inmediatamente su inters.

En relacin a su desarrollo musical, cabe destacar que hasta ahora la poca

bibliografa encontrada en el mejor de los casos seala estudios referidos a la etapa
maternal. Lamentablemente, es difcil ubicar literatura que aborde especficamente a
la evolucin de la expresin musical en nios/as en la etapa preescolar, existiendo
gran cantidad de libros que estudian estas edades, pero se dedican a indicar
estrategias para la enseanza musical sin detenerse a explicar cmo se da este
proceso en los nios/as. Por lo cual, el siguiente anlisis de cmo se da el desarrollo
rtmico y meldico en este perodo se basar principalmente en la experiencia y
estudios llevados a cabo por el investigador Hargreaves que expone en su libro
Msica y Desarrollo Psicolgico (2002).

III.3.2.1.

Desarrollo Rtmico
Si podemos constatar la influencia del hombre sobre la
msica, a la inversa podemos descubrir con un poco de
intuicin y de prctica de educacin musical que la msica
puede ayudar al ser humano a progresar en el sentido de la
perfeccin.
Edgar Willems (2002, p. 105)

Estudios realizados con bebs muy pequeos (hasta de una semana de edad),
sugieren que los sonidos musicales calman ms que ningn otro sonido ambiental.
Los mismos coinciden en que la mayora de los recin nacidos/as pueden hacer
discriminaciones sonoras sobre la base de numerosos parmetros acsticos,
especialmente en intensidad y frecuencia (Daz, 2004). Sin embargo, existe la
controversia sobre si las primeras manifestaciones musicales de los/las bebs son
meldicas o rtmicas.

47

El investigador Moog (Hargreaves, 2002) parece decidirse por las primeras; estudia
el balbuceo, en el que distingue entre el musical y el no musical. Seala que el
balbuceo no musical es el precursor del habla y aparece primero (2-8 meses),
mientras que el musical surge como la experiencia vivida, a la msica oda (a partir
de los 8 meses). Esta ltima manifestacin generalmente se realiza sobre una vocal
o pocas slabas y con un ritmo muy pobre.
En 1967, Moog realiz una investigacin profunda y a gran escala de la experiencia
musical del nio/ preescolar. Entre algunos de los resultados de dicho trabajo se
sealan que, entre los dos y seis meses de edad, los/las bebs empiezan a
responder activamente a la msica ms que a recibirla pasivamente. Comienzan a
volver la cabeza buscando la fuente sonora y a mostrar un placer manifiesto y de
asombro al comenzar a recibir el estmulo musical, evidenciado en movimientos
corporales tales como balanceos rtmicos. Encontr que en el segundo ao de vida
se incrementaba notablemente el nmero de respuestas musicales de forma
intencional. Los nios/as en esta edad muestran claros intentos por realizar
movimientos de danzas con otras personas, y ms o menos alrededor de los
dieciocho meses aparecen ciertos signos tempranos de coordinacin entre msica y
movimiento: comienzan a adecuar sus propios movimientos rtmicos con los ritmos
presentes en la msica. Al principio, esta coordinacin slo puede ser sostenida
durante perodos limitados de tiempo, pero, a medida que el nio/a crece, los mismos
son cada vez ms largos. En la etapa preescolar, de los 3 a los 5 aos, hall que las
respuestas fsicas hacia el estmulo musical declina significativamente, y es el
periodo donde el nio/a comienza a introyectar ms la msica, le gusta sentarse a
escuchar atentamente en vez de moverse espontneamente en respuesta a sta. Sin
embargo, si bien el nmero de movimientos decrece con la edad, aumenta la
variedad tanto como la coordinacin entre diferentes movimientos de pasos
identificables de danzas. Al parecer, internalizan cada vez ms su respuesta a la
msica y la emplean en contextos amplios de actividades tales como el juego
imaginativo y la formacin de relaciones sociales (por ejemplo, en bailar).

48

A continuacin se presentar en forma esquemtica los logros alcanzados en cuanto

el desarrollo rtmicos en los nios/as de edad preescolar.

TABLA 2.
Desarrollo rtmico en nios/as de edad preescolar.
EDAD
0 a 12 meses

LOGROS RITMICOS
Predomina el balanceo y los movimientos ondulantes.

18 meses

Aparecen signos tempranos de coordinacin entre msica y ritmo.

2 aos 6 meses

Realizan multitud de actividades rtmicas de imitacin y creacin.

2 - 3 aos
3 5 aos

Momento de trabajar la lateralidad.

Se desarrolla ms el juego imaginativo. Prefieren sentarse y escuchar
que moverse.

5 aos

Se desarrolla la sincronizacin de sus movimientos con la msica.

6 aos

Aficin por estructuras rtmicas y regulares. Capacidad de sincronizar

extremidades inferiores y superiores.

7 aos

La coordinacin puede ser perfecta.

III.3.2.2.

Desarrollo Meldico: respuesta al sonido musical

A medida que los nios/as van creciendo demuestran mayor placer cuando cantan
con pares y con adultos. Pareciera que fuese una respuesta natural en el proceso de
la adquisicin del lenguaje, ya que el unir palabras a la msica ayuda al cerebro a
aprenderlas con ms rapidez y retenerlas por ms tiempo.

49

Observaciones efectuadas en bebs han revelado que el juego vocal precursor del
canto espontneo comienza a una edad muy temprana, cuando exploran la
extensin de las alturas accesibles a sus voces, tratando inclusive de imitar algunos
de los sonidos que escuchan. Existe la hiptesis referida a la posibilidad de que
prevalezca una cancioncilla universal producida por los nios/as de todas las
culturas. Esta cancioncilla se caracteriza por la presencia de la tercera menor
descendente y tambin por la frecuente inclusin de la cuarta.
Kessen, Levine y Wedrich en 1979 (Hargreaves, 2002) presentaron cierta evidencia
detallada al respecto. Estos autores ejercitaron durantes unas pocas sesiones con
bebs menores de seis meses, repitiendo alturas de la trada menor re-fa-la.
Despus de entrenamiento, los/as bebs durante dos tercios del tiempo pudieron
hacerlo eficazmente, y muchas de sus imitaciones se aproximaban bastante a la
afinacin correcta. Tambin se observ que los/as infantes, al parecer, disfrutaban
de la tarea, y que se esforzaban en lograrlo. En sntesis, parece ser que los/as bebs
de seis meses aproximadamente pueden vocalizar, variar e imitar alturas, y detectar
cambios en el contorno meldico. Alrededor de los doce meses de edad, stos/as
emplean estas habilidades en la construccin de canciones rudimentarias.
El balbuceo musical, al parecer, aparece como una respuesta especfica a la msica
que el nio/a est escuchando y ocurre en el primer ao de vida. Estas canciones
balbuceadas consisten en sonidos de alturas variadas, emitidas ya sea sobre una
vocal o sobre pocas slabas.
Hacia el segundo ao de vida, los pequeos/as comienzan a expresar canciones
espontneas que consisten en breves frases que se repiten una y otra vez. Estas
frases se compone de notas con alturas discontinuas, y sus contornos meldicos y
patrones rtmicos permanecen ms o menos constantes. Hacia el final del segundo
ao, comienzan a incorporar en sus canciones patrones regulares.

50

En cuanto a este perodo Hargreaves (2002) seala lo siguiente:

De los 12 a los 18 meses, ms o menos, las canciones de los nios se basa en
alturas discontinuas: se caracterizan por glisandos de alturas producidos en
una sola respiracin... A los 19 meses de edad, esta habilidad o competencia
se equipara con la ejecucin en el canto: en sus canciones, los nios no slo
pueden, sino que, ciertamente, comienza tpicamente a usar alturas discretas
que se manifiestan como pequeos intervalos...
Si bien as es como se van organizando las alturas, en esta etapa las
canciones tienden a carecer de una organizacin meldica o rtmica
consistente. Moorhead y Pond (1978) sugieren que las melodas no estn
organizadas alrededor de ningn cetro tonal reconocible; permanecen atonales,
con contornos ms bien ondulantes que ascendentes o descendentes. Tambin
sugieren que, de la misma manera, el ritmo tiende a se libre y flexible, donde
no hay un pulso claramente consistente. Dowling (1984) disiente de esto, por
cuanto muchas canciones espontneas es su propia muestra presentan un
pulso regular tanto dentro de las frases como entre ellas (p. 84-85)
Igualmente seala que los investigadores del Proyecto Zero de Boston acuaron el
trmino canciones esbozadas para describir estos tempranos esfuerzos que se
desarrollan durante el segundo y tercer ao de vida. La idea es que los nios/as
poseen cierta concepcin de la forma bsica o marco de una cancin, sin completar
los detalles de las relaciones de alturas precisas, del ritmo, etc., lo cual se da en una
etapa posterior. La habilidad para esbozar una cancin est bastante bien
desarrollada a los tres aos de edad. En lneas generales, a esta edad, ellos/as son
capaces de usar sus propios esquemas internos con suficiente flexibilidad y
extensin como para poder producir una representacin de cierta entidad reconocible
en el mundo externo.
Entre el tercer y cuarto ao de edad se observa la incorporacin de la msica y el
canto al juego imaginativo. Piaget en 1951 (Piaget, 1973) haba sealado que el
juego simblico y de simulacin representa la esencia del perodo preescolar, y la
msica, particularmente el canto y los juegos de rondas, representan una parte
importante de ello.

51

Hacia los cinco aos, los nios/as poseen un amplio repertorio de canciones
tradicionales infantiles de su cultura, con las cuales pueden realizar tareas de
reconocimiento y memoria mucho mejor que con el material musical no familiar. Al
parecer, se ha llegado al consenso en cuanto a que primero se aprenden las
palabras, luego el ritmo, despus el contorno finalmente los intervalos; con la edad,
el desempeo mejora gradualmente y puede repuntar hacia el final de la edad
preescolar.

A continuacin se presentar en forma esquemtica la evolucin del canto

espontneo segn Moog (Hargreaves, 2002 y Daz, 2004)

TABLA 3.
Desarrollo del Canto Espontneo en nios/as de edad preescolar
EDAD

CANTO ESPONTNEO

0 1 ao

Predominio de intervalos descendentes. Balbuceos breves con

repeticiones de palabras de un nico tono y valor rtmico. Las
pausas se realizan por necesidad fisiolgica de respirar.

2 aos

Canciones ms largas y organizadas. Intervalos reducidos (de

segundas y terceras).

4 aos

Canciones potpourris, procedentes de canciones conocidas en

las que alternan palabras y ritmo.

5 aos

Disminuye en frecuencia la cancin espontnea, pues surge la

preocupacin por la precisin.

52

As mismo, se presentar en forma esquemtica cmo se va dando el desarrollo de

la imitacin meldica.

TABLA 4.
Desarrollo de la Imitacin de Canciones en nios/as de edad preescolar.
EDAD

IMITACIN DE CANCIONES

0 3 aos

Empiezan repitiendo algunos fragmentos de la letra, patrones

rtmicos y tonales hasta llegar a aprender el contorno meldico
y rtmico.

3 4 aos

Repiten la cancin completa, dominando el ritmo y el contorno

meldico. Dificultad en producir intervalos precisos y en
mantener la misma tonalidad.
Reconoce y explora contrastes claros en los niveles de
intensidad, altura, timbre, duracin o textura. Siente placer por
el sonido en s mismo (Nivel Sensorial).

4 aos

Identifica los sonidos vocales e instrumentales, tratando de

controlar los sonidos para producir efectos (Modelo
Manipulativo)

5 aos

Reproducen con precisin nanas y canciones infantiles. Su voz

alcanza una extensin de 8, con desplazamientos de
intervalos mximos de 6.

6 7 aos

Toma conciencia de la naturaleza del intervalo y de la duracin

del sonido. Se asimila la jerarqua del sistema meldico,
concluyendo espontneamente las frases en grados tonales,
empleando esquemas carenciales habituales en su cultura.

53

En cuanto al desarrollo tonal ya a los cinco aos se detectan cambios de tonalidad,

a los seis tiene una escasa comprensin del lugar que ocupan las cadencias en las
estructuras tonales, y a los siete detectan cambios de tonalidad en melodas
familiares.

Finalmente, se presentar en forma esquemtica y general el desarrollo de los

distintos parmetros musicales entre los 0 y 6 aos.

TABLA 5.
Desarrollo de la Discriminacin de Parmetros Musicales entre los 0 y 6 aos.
EDAD

DISCRIMINACIN DE PARMETROS MUSICALES

0 1 ao

Reacciona a los sonidos.

1 2 aos

Hace msica espontneamente.

2 3 aos

Comienza a reproducir frases de canciones odas.

3 4 aos

Concibe un plan general de una meloda; podra desarrollar el

odo absoluto si estudia un instrumento.

4 5 aos

Puede discriminar registros de alturas; puede reproducir, por

imitacin, ritmos simples.

5 -6 aos

Entiende fuerte/suave; puede discriminar igual de diferente

en esquemas meldicos o rtmicos sencillos.

6 7 aos

Progresos en el canto afinado: percibe mejor la msica tonal

que la atonal.

Nota: Esta tabla fue tomada del libro de Hargreaves (2002), Titulado Msica y Desarrollo
Psicolgico.

Como lo seala Alcntara (s/f) la memoria rtmica (de naturaleza motriz) y la del
sonido (de naturaleza sensorial afectiva) preceden normalmente a la memoria
semntica de las palabras (de naturaleza cognitiva).

54

III.3.3.

Desarrollo de la lectura del nio/a en edad preescolar y su relacin

con la lectura musical

Aprender a leer tiene una importancia singular para la vida del nio/a en la escuela,
de all que su experiencia en el aprendizaje de la lectura con frecuencia sella el
destino de su aprendizaje acadmico. El modo en que el alumno/a experimente el
aprendizaje de la lectura determinar, de alguna forma, su opinin del aprendizaje en
general, as como su concepto de s mismo como estudiante e incluso como
persona. Bettelheim y Zelan (2001, p.15) sealan que si la lectura le parece una
experiencia interesante, valiosa y agradable, entonces el esfuerzo que supone el
aprender a leer se ver compensado por las inmensas ventajas que brinda el poseer
esta capacidad.
Para entender cmo empieza a leer un nio/a, es necesario saber qu conocimientos
estn realmente a su disposicin. Antes de saber hablar, ste/a es capaz de
reconocer y de utilizar objetos, posee un sistema cognitivo capaz de identificar esos
objetos y luego de atribuirles un sentido y una utilidad, es decir, cuenta con un
sistema semntico que permite ese acceso al sentido. Al comprender las palabras
que oye, ha desarrollado un mecanismo capaz de reconocer esas palabra, como lo
seala Jamet (2006, p.57) posee un sistema lxico fonolgico de entrada. Se lo
llama lxico porque permite reconocer distintas palabras y se lo califica de fonolgico
porque esos trminos son percibidos con el odo. Posteriormente, cuando llegue a
aprender a hablar se pondr en funcionamiento un segundo lxico fonolgico
llamado el lxico fonolgico de salida.
Puede identificar un objeto, comprenderlo, y ms tarde pronunciar su nombre. De
igual modo, puede reconocer una palabra al orla, comprenderla y repetirla. Cuando
aprende a leer, al principio utilizar los conocimientos que estn a su disposicin,
luego diversificar paulatinamente esos modos de reconocimiento de la palabra o el
smbolo. Subsiguientemente pasar por cierta cantidad de estadios caracterizados
por la manera en que la informacin escrita es globalmente tratada.

55

No siendo la intencin en este trabajo de dar una explicacin exhaustiva de cmo

aprende a leer un nio/a, se hace necesario sin embargo de hacer una rpida
referencia que permita presentar analogas entre cmo se va sucediendo este
aprendizaje y cmo podra ser el aprendizaje de la lectura musical; ya que, durante el
proceso de recoleccin de informacin no se encontraron textos que hicieran alguna
referencia directa de cmo se da el proceso de la adquisicin de la lectura musical
en las personas.
Cmo pasa el/la lector de una serie de trazos y de curvas impresas sobre el papel a
letras, luego a palabras y por ltimo a un mensaje lingstico complejo?. No es un
proceso sencillo; de hecho, se trata de una sucesin de diferentes codificaciones que
hacen posible percibir, reconocer y posteriormente comprender las palabras. Durante
la lectura, se activa un sistema que le va a permitir pasar de un mensaje lumnico
captado por la retina a letras, y luego a palabras.
Imaginemos que el cerebro es un edificio donde cada piso es responsable de un
trabajo especfico. Jamet (2006), haciendo esta comparacin, dice que la planta baja,
llamada nivel sensorial, administra los elementos visuales, en el primer piso se hace
el reconocimientos de las letras, en el segundo estas letras se traducen en sonidos;
en el tercer piso esos sonidos se unen formando las palabras; finalmente, en el
cuarto piso es donde se logra la sintaxis, comprensin y memorizacin del mensaje.
Mientras que la comunicacin entre los distintos niveles se coordina gracias a una
gran cantidad de ascensores que vienen a ser los tejidos neuronales del cerebro,
donde existe una multitud de gestores que son los mensajes cuya tarea es la de
hacer llegar a destino las noticias provenientes de los otros pisos.
Se podra entonces suponer que en el caso de la lectura musical, en el primer piso
se reciben los elementos visuales (figuras rtmicas, notas musicales, pentagramas);
es all donde se consigue el reconocimiento de estos smbolos y se logra discriminar,
por ejemplo, una negra de una corchea o los distintos sonidos musicales; en el
segundo piso estos estmulos discriminados son traducidos a sonidos y se consigue
solfear, por ejemplo, cada una de las notas y/o de recitar cada una de las figuras

56

rtmicas; en el tercer piso, esos sonidos o duracin de figuras rtmicas se unen

formando pequeas melodas y/o esquema rtmicos; donde, finalmente, en el cuarto
piso, se logra identificar qu cancin estamos solfeando y/o memorizar el todo que
se nos presenta, comprendiendo la estructura general de la partitura que se lee.
A pesar de existir en la literatura distintas explicaciones de cmo se da el proceso de
lectura en los nios/as, se tomar el modelo de Uta Fristh (Jamet, 2006) por
considerarlo bastante conciso, integral, contemporneo y que aborda ampliamente el
tema de la comprensin de dibujos y smbolos, lo cual se podra relacionar
directamente con la lectura de figuras y notaciones musicales.
Este modelo considera que en la lectura se suceden tres modalidades:
1. Etapa Logogrfica. Como se seal en prrafos anteriores, mucho antes de
aprender a hablar, y por consiguiente, de saber leer, el nio/a sabe reconocer
objetos y comprenderlos. Entre los 3 a 5 aos de edad son perfectamente
capaces de leer la marca de una famosa bebida gaseosa o de un famoso
restaurante de comida rpida cuando se les presenta el logo que los distingue;
siendo los factores destacados que permiten dicha lectura, por ejemplo, la
longitud de la palabra, el color y/o su apariencia global. Sin embargo, cabe
destacar que si se les presentan las letras en el mismo orden como estn
escritas dichas marcas pero de otra forma (cambiando por ejemplo el tamao de
la grafa o estilo y formato) los nios/as demuestran generalmente ser incapaces
de leerlas.
Esta etapa es la que llaman en psicopedagoga la pre-lectura. Sin embargo, este
procedimiento de palabras posee, con todo, numerosas limitaciones, ya que,
entre otras cosas, el reconocimiento implica que el trmino sea conocido. Por
consiguiente, no podr identificar ms que trminos que ya haba aprendido de
memoria. El segundo problema reside en la dificultad de memorizar los trminos
en ese formato imagnico. Muy pronto el nio/a deber utilizar un medio ms
pertinente y, por sobre todo, que lo torne ms autnomo. Deber tomar
conciencia de la existencia de las letras y de sus correspondientes fonolgicos.

57

Haciendo una relacin con el aprendizaje de la lectura musical, se puede pensar

que en este estadio, el nio/a es capaz de aprenderse de memoria e identificar,
por ejemplo, algunas figuras rtmicas (la negra, la corchea y semicorchea), as
como las cinco lneas del pentagrama y algunas figuras que pudieran representar
ciertas notas (por ejemplo, del dibujo de un sol representando la nota Sol de la
escala).
2. Estadio Alfabtico. Es cuando comienza a tomar conciencia de que las palabras
estn formadas por unidades ms pequeas llamadas letras, y que cada letra o
grupo de ellas puede ser asociada a un sonido, que vendra siendo el fonema. En
este estadio, como lo seala Fristh (Jamet, 2006), ocurren dos fenmenos: el
primero es el conocimiento de las letras del alfabeto y de los fonemas a los
cuales estn asociadas; el segundo es la toma de conciencia de que las palabras
ya pueden ser segmentadas en unidades ms pequeas (slabas y fonemas) y
que las mismas pueden ser manipuladas para formar nuevas combinaciones.
Ese conjunto de conocimientos recibe el nombre de conciencia fonolgica
(Jamet, 2006, p.60).
Si se hace una relacin con la msica, se podr comparar con el momento donde
el nio/a, al reconocer la figura rtmica, puede emitir el sonido que la representa
(por ejemplo, al ver una negra dice la palabra ta y al ver una corchea dice ti-ti),
as como tambin, al colocarle sobre el pentagrama algunos de las figuras
representativas de la notas de la escala, pueda hacer una lectura bsica. En este
estadio, se le podra presentar pequeos y sencillos esquemas rtmicos que sea
capaz de leer, as como crear, a partir de un conjunto de figuras rtmicas
presentadas en unidades individuales, pequeas composiciones rtmicas.
3. Estadio Ortogrfico. Poco a poco, la confrontacin con lo escrito permitir
constituir un lxico ortogrfico que le facilite reconocer los distintos trminos; es
decir, memorizar un conjunto de slabas y palabras que harn que pueda leer con
mayor rapidez y seguridad. Una nueva palabra se leera gracias al empleo de los
conocimientos de una palabra conocida similar.

El nio que descubra

la

58

palabra sarro en su cuaderno puede leerla utilizando en parte la palabra barro

(Jamet, 2006, p. 63). Para leer trminos desconocidos, utilizar fragmentos de
trminos conocidos, es decir, har una lectura por analoga, lo que facilita el
reconocimiento y la pronunciacin de las palabras desde el primer ciclo de
aprendizaje de la lectura.
En trminos musicales, se podr comparar con el momento cuando el nio/a, a
travs de la prctica, logra leer con cierta facilidad esquemas rtmicos
presentados, as como tambin sencillas partituras.

La enseanza de la lectura ha sido por mucho tiempo un mbito de profundos

debates tericos, siendo el ms conocido, sin duda alguna, el ligado a los mtodos
de enseanza.
En esta discusin se han podido delimitar dos grandes grupos, los partidarios de los
mtodos fonticos, donde se pone el nfasis sobre el descubrimiento del cdigo de
conversin entre letras y sonidos (decodificacin); y los defensores de los mtodos
llamados naturales o globales, donde la decodificacin es enseada de modo
secundario, siendo su objetivo principal utilizar los ndices semnticos incluidos en el
texto para formular hiptesis lingsticas e intentar predecir los trminos que siguen,
que se leern por anticipado.
El autor francs Jamet, en su libro Lectura y xito escolar (2006), considera que en
este debate una enseanza de tipo mixto parece la ms apta, ya que numerosos
estudios han demostrado, adems, que los mtodos globales dan mejores resultados
cuando son completados con enseanzas orientadas a la decodificacin del cdigo
escrito o elemento visual:
1. Los lectores menos experimentados utilizan el contexto para identificar las
distintas palabras. Los buenos lectores se confan preferentemente a la
decodificacin.
2. Los problemas de comprensin en la lengua escrita estn parcialmente
ligados a las dificultades de reconocimiento de las palabras.
3. Un mtodo mixto de enseanza de la lectura permite proporcionar a los
alumnos el mximo de oportunidades de buen rendimiento. (p. 56)

59

Finalmente seala que, sea cual sea el mtodo utilizado, la automatizacin de los
procedimientos de acceso a la lectura parece ser una de las claves del xito en este
campo. Esa automatizacin est ligada al aprendizaje en contexto escolar, pero
tambin, y especialmente, a la prctica de la lectura por s misma en la escuela y en
el hogar. Como bien lo dice: desde luego, uno se vuelve zapatero haciendo zapatos
(p. 83), dado que est comprobado que el tiempo destinado a leer influye de manera
notable sobre el nivel de lectura: los mejores lectores son los que ms leen.
As mismo, de la investigacin llevada a cabo por Bettelheim y Zelan (2001) es
interesante transcribir lo sealado por estos investigadores en cuanto a la presencia
de las equivocaciones cometidas por los nios/as cuando estn aprendiendo a leer:
nuestras observaciones y nuestro modo de ver los errores de lectura nos
llevaron a la conclusin de que las equivocaciones que los nios cometen al leer
pueden reducirse e incluso eliminarse, al mismo tiempo que se potencia la
capacidad de lectura, si el maestro acta de acuerdo a tres principios rectores.
El primero es que las equivocaciones cometidas al leer son subjetivamente
significativas a algn nivel, por muy disparatadas que parezcan al juzgarlas
objetivamente; y que a menudo juegan un papel importante en los procesos
psquicos interiores, de los cuales son expresin. Por consiguiente, considerar
tales equivocaciones como sucesos indeseables hace que el nio y el maestro
no se comprendan mutuamente. En lugar de tender un puente sobre el abismo
que hay en la mente del pequeo entre la realidad interna y la externa, la
insistencia del maestro en la exactitud literal indica que slo la segunda es vlida
en la clase y en el leer, lo cual pone al nio en contra tanto de la lectura como
del maestro.
La segunda suposicin constructiva es que un error de lectura con frecuencia
refleja que el lector se encuentra en un conflicto entre su interno consciente de
leer lo que est impreso y la necesidad subconsciente de dar palabras a la
respuesta totalmente distinta que la lectura suscrita en l. Semejante conflicto
merma su capacidad de leer lo que dice el texto. El error constituye un intento
inconsciente de expresar y resolver su conflicto interno o de huir de l. De vez
en cuando el objetivo inconsciente del error consiste en hacer que la persona
que lo oye se percate del conflicto y ayude a resolverlo.
De estos dos primeros conflictos nace un tercero: el error que el nio comete al
leer debera ser reconocido y respetado como un acto de autoexpresin. Sin
aceptar el error como si fuera una lectura apropiada del texto (cosas que a todas
luces no lo es), deberamos enfocarlo con empata hacia la situacin en que se
encuentra el pequeo: su capacidad de leer correctamente se ha visto estorbada

60

de modo temporal por una falta de habilidad, o por la presin de los

pensamientos dominantes o por los procesos inconscientes. Semejante empata
sugiere que, al principio, deberamos tratar el error con comprensin o, cuando
menos, con benevolencia, con el fin de dar al nio un respiro que le permita
reponerse del conflicto causante de la equivocacin (p. 84-85)

Los errores en s mismos constituyen una de las ventanas ms significativas, quiz la

ms importante y visible en el desarrollo de los nios/as. Cuando se comete un error
y uno trata de comprender qu est ocurriendo dentro de ellos/as se puede conocer
mejor el proceso que estn experimentando. Es lo que concluye Tonucci (1995) al
decir que al trabajar los errores de los nios/as como algo constructivo, es una
manera tambin de aceptar la diversidad en el aula.
Ahora bien, y por extraordinario que parezca, especficamente con relacin a la
lectura musical, Willems (2002) considera que es ms fcil aprender a leer msica,
con sus siete notas, siete nombres y su orden impecable en la escritura y la lectura,
que aprender a leer y escribir una lengua, y que todo depender del mtodo que se
utilice.

III.4.

LA ENSEANZA DEL LENGUAJE MUSICAL

El aprendizaje se ve incrementado por la aparicin de
la herramienta ms impresionante que el hombre ha
creado para trascender los lmites de sus capacidades
individuales, a saber, el lenguaje.
El lenguaje capacita al hombre para aprovechar la
experiencia de los dems. No existe actividad humana
que no est mediatizada por l. Esta mediacin hace
posible la transmisin de generacin a generacin del
modo en que las cosas deben ser hechas y entendidas.
Puga (1997, p.19)

Nuestro mundo para cumplir su funcin social (intersubjetividad) requiera ser

objetivizado en un sistema de signos y smbolos que posibiliten tanto su
mantenimiento como su transmisin, y ese sistema de signos, por excelencia, es el

61

lenguaje. El nio/a, adems de internalizar el lenguaje materno, internaliza el orden

que ste representa (Puga, 1997).
Todos somos potencialmente capaces de adquirir un lenguaje, pero para lograr su
aprendizaje es necesario que se nos estimule y alimente con los elementos
existentes dentro de l. Como los seala Boltrino (2006), todos somos
potencialmente musicales pero esto no significa que el desarrollo musical pueda
darse sin ninguna estimulacin y enseanza.
Por otro lado, la mayora de las personas slo leen cuando realmente les interesa lo
que est leyendo y/o lo necesita para continuar con otra actividad o utilizar
adecuadamente un objeto. De all que todos los esfuerzos, desde el mismo principio
de la enseanza de la lectura, deberan ir dirigidos a ese objetivo: darle algn sentido
a la lectura. Lamentablemente, lo ms frecuente que ocurre en la escuela es lo
contrario, la lectura se presenta como la habilidad de descifrar algunos smbolos, y
descifrar es esencialmente una actividad sin sentido un proceso de mero
reconocimiento que llevamos a cabo por alguna razn exterior, por ejemplo, porque
el maestro/a nos los ordena.
Las personas pueden vivir sin saber leer ni escribir msica, pero, como an podemos
observar en todo el mundo, gente muy normal puede vivir sin saber leer ni escribir
una lengua. Como seala Willems (2002, p.103) es evidente que el conocimiento y
la prctica de la msica no tienen la misma urgencia en la vida que los de la lengua
materna, pero debemos tener en cuenta que, desde el punto de vista de la evolucin
humana, la msica ofrece un aporte espiritual.
Webber (1974) en su libro La Msica y el Nio Pequeo, seala que Bruner
consideraba que haba tres modos de aprendizajes:
1. La Enactiva, que era la que se daba a travs de la accin y el manipuleo.
2. La Icnica, la que ocurra a travs de la organizacin preceptual y de la imagen
auditiva, kinestsica y visual.
3. La Simblica, que se desarrollaba a travs de las palabras u otros smbolos.

62

Deca que al reconocer estas tres formas de conocimiento en lugar de una sola la
simblica-, se lograban as ubicar en su lugar los aspectos preverbales del
conocimiento. Indicando que los primero modos de conocimiento, el inactivo y el
icnico eran en realidad las formas mediante las cuales un nio/a pequeo llegaba a
conocer la msica.
Esto nos hara pensar que, al momento de ensear a leer msica, primero se deba
permitir al nio/a que experimente con todos los elementos presentes dentro del
texto musical (figuras rtmicas, pentagramas, notas) en forma concreta, oyndolas y
vindolas en distintos contextos.
Parafraseando a Bettelheim y Zelan (2001) sobre su explicacin sobre el acto lector y
relacionndolo con el hecho de aprender a leer msica, se puede confirmar que para
ensear a leer msica con la mxima eficacia se dispone de una gran variedad de
mtodos. Sin embargo, estos mtodos deberan emplearse de acuerdo a los
objetivos que se persiguen en el momento, y la lectura musical en busca de
significado debera tener precedencia sobre toda clase de consideraciones tcnicas.
Es necesario ensear a reconocer y distinguir las figuras rtmicas y notas musicales
colocadas sobre un pentagrama, pero la mejor forma de hacerlo es dentro de un
marco de significados concretos e interesantes para el nio/a.

El mismo Willems (2002) considera que la alfabetizacin musical en gran escala es

muy posible con tal de que:
se emplee un mtodo lgico, creado para este fin, y que siga el proceso
evolutivo psicolgico paralelo al que sigue la vida en el aprendizaje de la lengua
materna en el medio familiar. Si un mtodo no alcanza con facilidad el resultado
deseado, es defectuoso y no emplea los medios adecuados. Se trata de pasar
de lo concreto a lo abstracto, despus de haber asegurado lo concreto, en todo
caso en los tres rdenes fundamentales: en el de los sonidos, en el de los
nombres y en el de las notas. El buen mtodo sigue las leyes de la vida:
experiencias sensoriales, reacciones afectivas, denominacin de los sonidos y
experiencias abstractas. (p. 103)

63

No se puede precisar el momento exacto que debe elegirse para hacer conocer un
trmino musical. Como lo indica Webber (1974) esos rtulos tendrn significado slo
en relacin con las experiencias que los nios/as hayan tenido (conocimiento
enactivo e icnico); sin embargo, puede resultar til al docente usar una lista de
requisitos previos. Han tenido oportunidades para representar el concepto a travs
del movimiento del cuerpo y del manipuleo del instrumento? Han escuchado y
cantado una variedad de cantos y fragmentos musicales que sirvan de ejemplo a ese
concepto? Han tenido oportunidades para traducir sonidos dados en movimientos
de su propio cuerpo? Han hecho la experiencia de proporcionar sonidos adecuados
para esquemas de movimientos?. Sin embargo, es pertinente hacer referencia a lo
sealado por Gardner (1973; citado por Hargreaves, 2002) quien sostiene que el
desarrollo del pensamiento de los ms pequeos/as se centra en la adquisicin y el
uso de los smbolos. Considera que los smbolos se organizan en diferentes
sistemas que pueden ser, principalmente, tanto denotativos (por ejemplo, la notacin
numrica o musical, donde cada nmero o figura tiene un significado referencial
preciso) o expresivo (por ejemplo, el arte abstracto, que no tiene referencia precisa a
otros aspectos de la experiencia). Algunos sistemas simblicos pueden abarcar
trabajos que exhiben una u otra de estas propiedades o ambas (por ejemplo, la
lengua, la danza, el drama, el dibujo, la escultura y, por supuesto, la msica). Los
sistemas

tambin

varan

ampliamente

en

cuanto

la

precisin

de

su

correspondencia con diferentes aspectos de la conducta y la experiencia o cultura

donde se suceden.
Este mismo autor, en su teora del desarrollo, sostiene que la actividad simblica
total surge hacia el final del perodo sensoriomotor, y considera que las adquisiciones
de los nios/as preescolares y el uso de las palabras, de los dibujos, las
simulaciones y otros smbolos, son el mayor evento evolutivo en los primeros aos
de la infancia, decisivo para la evolucin del proceso artstico. Sealando que a la
edad de siete aos, la mayora de ellos/as han alcanzado las caractersticas
esenciales del oyente, del artista y del intrprete, como para que puedan ser
considerados/as participantes ms o menos maduros en el proceso artstico.

64

Seala igualmente que la notacin musical debe surgir como una necesidad, siendo
precedida siempre su introduccin por ricas experiencias musicales. Considera que
partiendo

de las ms sencillas representaciones de los elementos musicales

aislados, la fundamentacin de la escritura debe ser clara as podemos recordar

como son las canciones, as podemos ver qu ocurre en la msica o as podemos
cantar tu nueva cancin en la misma forma, maana. (p. 130)
Como indican Bettelheim y Zelan (2001, p. 260), en su libro Aprender a Leer, para
que las recompensas de aprender a leer sean acumuladas por el nio/a de un modo
profundo y personalmente significativo, el pequeo debe interiorizar sus nuevos
logros: aprender debe convertirse en algo que no se hace solamente en clase, sino
que queda integrado a su personalidad y permanece constantemente en l.

III.5.

EL/LA DOCENTE COMO EDUCADOR MUSICAL

Trate a las personas como si fueran como deberan ser y las

ayudar a convertirse en lo que son capaces de llegar a ser.
GOETHE
Los maestros deben merecer a sus alumnos, de otra manera
se quedan sin ellos. Sera importante que todos los maestros
merezcan a sus alumnos y que debera valer la pena ir a la
escuela.
TONUCCI (1995)

Como docentes, nos

resulta algunas veces ms fcil y cmodo adoptar una

tradicional mirada homogeneizadora interpretando que todos los alumnos/as son

iguales, en vez de mantener una actitud donde lo heterogneo favorezca el recorte
personal. Como lo destaca Boltrino (2006), es necesario promover una mirada
individual y personalizada para evitar caer en la situacin donde, por querer igualar y
asemejar a todos los/as estudiantes, trunquemos capacidades y cualidades nicas
que los identifican a cada uno de ellos/as.

65

Estamos convencidos de los beneficios de una educacin musical en la formacin

del nio/a de edad preescolar y de la imperiosa necesidad de que esta formacin se
inicie en este nivel a fin de favorecer al desarrollo integral de/l/la mismo/a. Es por ello
que hay que entender que la calidad de esta educacin depender significativamente
de la formacin y calidad del educador/a que la imparte; por consiguiente, es
necesaria que esta educacin deba ser fomentada por un/a docente con una slida
base musical y pedaggica, a fin de garantizar una educacin musical ptima.
En la actualidad, la democratizacin de la enseanza y de la educacin invita a los
profesores/as que ensean msica a profundizar en la compleja naturaleza de la
misma, a fin de poder aprovechar y desarrollar en cada ser humano, de acuerdo a
las posibilidades, sus potencialidades musicales.
La famosa pedagoga musical argentina Violeta de Gainza (1964) en su libro La
Iniciacin Musical del Nio escribe que el educador/a musical debe poseer ciertas
cualidades, como son:
1) Aptitudes musicales: odo fino, buena voz, sentido rtmico, imaginacin,
musicalidad.
2) Conocimientos musicales: nociones elementales y prcticas de meloda,
armona, ritmo y forma musical.
3) Instinto pedaggico: intuicin e inteligencia debe unirse para determinar el
ngulo bajo el cual deber enfocarse la educacin musical de los nios.
(p.6)
En esa misma dcada, Schaffer (1969) introduce nuevos trminos intentando
oxigenar una disciplina que siente se ahoga por la decida de algunos/as docentes,
reflexionando sobre la necesidad de dotar a la enseanza de un carcter prctico,
activo, creador, dinmico; de aportar una mayor conciencia en los procesos mentales
del aprendizaje; de establecer secuencias coherentes desde el punto de vista
psicolgico, entre otros factores. Es por ello que se requiere de una generacin de
pedagogos/as ms directamente comprometidos/as con los procesos creativos, y en
especial, con la bsqueda de un lenguaje musical contemporneo.

66

Webber en 1974 hace mencin a las cualidades que debe poseer el/la docente de
msica, sealando que el maestro/a necesita comprender la verdadera naturaleza de
la msica como experiencia esttica, debe estar familiarizado/a con los conceptos
bsicos inherentes a la naturaleza de la msica, debe comprender la autntica
conexin entre la msica y el movimiento y tambin las formas en que el nio/a
adquiere conocimientos especialmente los modos no verbales.
Por su parte, Willems (2002) indica que es indispensable que el/la docente conozca
las principales bases psicolgicas de la educacin musical. Que sepa que el sonido
posee cuatro propiedades fundamentales, las cuales son: la duracin, la intensidad,
la altura y el timbre; que el ritmo debe relacionarse con las funciones fisiolgicas del
ser humano: motricidad, dinamismo, movimientos naturales tales como la marcha y la
respiracin. Insiste en la importancia capital de los primeros pasos dados en las
clases de msica, donde la responsabilidad de los/as profesores es determinante.
Dependiendo de su actitud y metodologa, se imprime en el subconsciente de los
nios/as nociones y clichs que perdurarn a menudo durante toda la vida y sern,
quizs, si no son los correctos, una traba para el desarrollo futuro de los educandos.
As mismo, en las Bases Curriculares de Educacin Inicial (MED 2005), cuando se
hace mencin sobre el perfil que debe poseer el/la docente de Educacin Inicial en lo
que ha msica respecta, se seala que:
el/la docente est sensibilizado(a) para las actividades musicales, cuando
posee condiciones personales y profesionales, as como conocimientos bsicos
respecto al gnero musical y demuestra una actitud positiva, espontnea, de
disfrute y flexibilidad para abordar efectivamente la expresin musical
El/la educador(a) debe aprender a diferenciar los elementos de la msica:
ritmo, meloda y armona; as como tambin las cualidades del sonido: altura,
timbre, intensidad y duracin. Es importante que posea un tono de voz claro y
agradable, buena articulacin y modulacin y adaptarse con soltura a los ritmos
musicales. As mismo es necesario que:
Tenga cierto dominio de algunos instrumentos meldicos sencillos,
preferiblemente trabajar con ellos como acompaamiento, y utilizar la voz
como instrumento armnico.
Permita que el nio y la nia sean siempre los protagonistas en las
actividades musicales (individual o grupal). (pp. 278-279)

67

Se puede concluir entonces que, cuanto ms productiva y mejor preparada en su

campo sea la persona que da la clase, y mejor entienda los mtodos de trabajo
empleados en l, mejor podr enfocar el proceso educativo logrando transmitir
adecuadamente los nuevos hechos, conceptos y habilidades relacionados con la
asignatura. Como bien lo seala Odreman (2006), la tarea de todo/a docente ser
ofrecer situaciones que favorezcan el desarrollo de la actividad mental, reconociendo
el rol activo y la potencialidad de los/as estudiantes para construir saberes.
El/la docente de aula seguramente llegar a necesitar alguna gua. Para ello puede
elegir entre un mtodo materiales seleccionados y directivas para presentarlos, o
una filosofa bsica objetivos, procesos

y procedimientos generales. Siendo

importante tomar en cuenta lo sealado por Webber (1974) quien indica que un
mtodo, inflexible por definicin, no se presta para la formacin de conceptos en los
nios/as ms pequeos/as, donde es necesario adaptarse al espacio vital de cada
uno/a, su estilo cognoscitivo, al medio del aula, escuela y comunidad.

En relacin a lo expuesto anteriormente es recomendable tener presente las

Mximas para educadores propuestas por el pedagogo canadiense Murray Schaffer
(1972):
1. El primer paso prctico en cualquier reforma educativa es darlo.
2. En educacin, los fracasos son ms importantes que los xitos. No hay nada
ms deprimente como una historia de xito.
3. Ensee al borde del peligro.
4. Ya no hay maestros. Slo una comunidad de aprendices.
5. No desarrolle una filosofa de la educacin para los dems. Desarrolle una
para usted mismo. Quizs algunos desearn compartirla con usted.
6. Para el nio de cinco aos, el arte es vida y la vida es arte. Para el de seis, la
vida es vida y el arte es arte. El primer ao de escuela es un jaln en la
historia del nio: un trauma.
7. El antiguo enfoque: el maestro tiene informacin; el alumno tiene la cabeza
vaca; el objetivo del maestro: introducir informacin en la cabeza vaca del
alumno. Observaciones: al comienzo, el maestro es un imbcil; al final, el
alumno es un imbcil.

68

8. Por el contrario, una clase debera ser una hora de mil descubrimientos. Para
que esto suceda, el maestro y el alumno deberan primero descubrirse
recprocamente.
9. Por qu ser que los nicos que nunca rinden un examen de ingreso a sus
propios cursos son los maestros?
10. Ensee siempre de manera provisional. Slo Dios puede estar seguro.
(p. 14)

69

CAPTULO IV.

MARCO METODOLGICO

El punto de partida que dio lugar a la realizacin de esta investigacin surgi de la

necesidad de la autora de este trabajo, conocedora, practicante y docente del rea
de Educacin Musical por ms de 15 aos en los niveles de Preescolar y Bsica
(graduada en la Escuela de Pedagoga Musical CONAC 1989), de ahondar de
manera profunda en la importancia que tiene la educacin musical en el desarrollo
del nio en edad preescolar, especficamente, en el estudio de los distintos mtodos
de enseanza musical que consideran la enseanza del lenguaje musical dentro de
sus propuestas.

IV.1.

TIPO DE INVESTIGACIN

Con el fin de lograr los objetivos que se proponen en este trabajo, se hizo una
investigacin de tipo documental, enmarcada en el procedimiento que refieren Arias
(2001) y la Universidad Pedaggica Experimental Libertador ([UPEL], 2001) sobre
Proyecto Factible, el cual se define como una propuesta de accin para resolver un
problema prctico o satisfacer una necesidad. Es indispensable que dicha propuesta
se acompae de la demostracin de su factibilidad o posibilidad de realizacin
(Arias, 1999: 82). En el caso concreto de esta propuesta, nos apoyamos en la
revisin de textos, mtodos y tesis de grado existentes, entre otros; como tambin
la recopilacin de ejercicios musicales de distintos pedagogos musicales como de
autora propia, para validarlos y hacer su presentacin como propuesta de
actividades para la enseanza de la lectura musical en el aula de Preescolar.

70

Se presentar un modelo aplicable con el fin de satisfacer una de las necesidades

presentes en los/las educandos de edad preescolar, realizado a travs de una
fundamentacin terica que permite presentar los lineamientos necesarios para
organizar un conjunto de actividades musicales enfocadas en la lectura musical en
nios/as de edad preescolar.
Complementando el marco metodolgico de este trabajo, los ejercicios musicales
que aqu se presentan han sido suficientemente sustentados o apoyados en el marco
terico de los captulos precedentes, en los cuales se ha descrito los beneficios que
el estudio musical aporta en el desarrollo integral del individuo, as como tambin los
principales mtodos de enseanza musical existentes que abordan el tema
especfico del aprendizaje de la lectura musical; asimismo, nos hemos apoyado en la
literatura que aborda los temas del aprendizaje de la lectura, desarrollo musical y
caractersticas que presentan un nio/a en edad preescolar.

IV.2.

IV.2.1.

OBJETIVOS

Objetivo General

Estudiar las principales corrientes metodolgicas en Educacin Musical para ofrecer

una propuesta pedaggica de ejercicios para la enseanza de la lectura musical en
la Fase Preescolar del Nivel Inicial a fin de facilitar el desempeo docente en el aula
para el desarrollo de competencias en el rea de Educacin Musical.

71

IV.2.2.

Objetivos Especficos

1. Revisar los fundamentos y los mtodos ms reconocidos de enseanzaaprendizaje en Educacin Musical.

2. Proporcionar estrategias para la adquisicin de la lectura musical en los nios y
nias de edad preescolar.
3. Sugerir lineamientos que faciliten el desempeo de los/las docentes en el aula de
preescolar para el desarrollo de competencias en el rea de Educacin Musical.
4. Ofrecer estrategias que permitan fomentar la creatividad del/la docente ante las
actividades musicales.
5. Presentar una propuesta pedaggica de ejercicios para la enseanza de la
lectura musical en la Fase Preescolar del Nivel de Educacin Inicial.

IV.3.

DISEO DE LA INVESTIGACIN

De acuerdo al tipo de investigacin, el objetivo planteado y la revisin de los datos

provenientes de materiales impresos u otros tipos de documentos, la estrategia para
el diseo de investigacin es como se ha mencionado anteriormente una
investigacin de tipo documental enmarcada en el procedimiento de Proyecto
Factible ya que se plantea un problema de tipo prctico determinado por una
necesidad, donde se han trazado objetivos de tipo prctico y se pretende formular
una propuesta de accin como alternativa de solucin al problema presentado (Arias,
1999).

72

IV.4.

TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS

El objetivo fundamental del presente trabajo ha sido presentar una propuesta

pedaggica de ejercicios para la enseanza de la lectura musical

en la Fase

Preescolar del Nivel de Educacin Inicial; es por ello que la recoleccin de datos para
la realizacin de esta investigacin se bas en la investigacin documental de
publicaciones especializadas, textos, mtodos musicales y tesis de grado, entre
otros; como tambin la recopilacin de ejercicios musicales de distintos pedagogos
musicales como de autora propia. Igualmente, se aprovech las facilidades del
Internet para explorar los diferentes sitios (Web sites) para obtener informacin
actualizada sobre el tema en investigacin.
Una vez recolectados los datos y la informacin necesaria, fueron analizados y
clasificados de acuerdo a su naturaleza y contenido, para finalmente presentar de
manera secuencial una serie de ejercicios musicales para la enseanza de la lectura
musical.

IV.5.

FACTIBILIDAD

Los ejercicios musicales se seleccionaron a partir de una serie de actividades que

han sido experimentadas en la prctica profesional de la autora de esta investigacin
(docente en el rea de Educacin Musical) durante ms de 15 aos en distintas
instituciones educativas en los niveles de Preescolar y Bsica, como por las distintas
experiencias y propuestas de los autores citados.
Se ha podido observar a travs de la experiencia, que estos ejercicios presentan una
gran receptividad en los nios/as, permitiendo, de una manera agradable y ldica, su
pronto desarrollo, especialmente en lo que respecta al logro de la lectura musical.

73

Estas actividades musicales han sido meticulosamente seleccionadas, procurando su

pertinencia con las sugerencias emitidas por el Ministerio de Educacin y Deporte de
Venezuela en su Currculo Bsico de Educacin Inicial del ao 2005.
Igualmente, la propuesta ha sido elaborada tomando en cuenta las caractersticas y
necesidades de la poblacin a quien va dirigida, por lo que se presentan ejercicios
de fcil comprensin, acompaados de grficos, pentagramas y/o dibujos cuando se
ha considerado necesario, lo que permite una mejor comprensin por parte de los/las
docentes que la apliquen.
Es por esto que se cree que esta propuesta de ejercicios musicales puede ser
adoptada por la poblacin a quien va dirigida, una vez se sigan las orientaciones y
sugerencias presentadas en este trabajo.

IV.6.

RECURSOS PROFESIONALES

La propuesta que se presenta a continuacin est especialmente dirigida a docentes

de Educacin Inicial, de la Fase de Preescolar, que tengan una formacin bsica con
relacin a los aspectos ms relevantes de la teora y prctica musical, as como
tambin a pedagogos/as musicales u otros/as profesionales que trabajen con la
poblacin de nios/as de edad preescolar.
El rol del/la docente no es nada fcil. Cada nio/a aprende de acuerdo a sus
caractersticas individuales y a un ritmo particular. Es necesario entonces la gua
experimental del/la docente, quien debe poseer conocimientos de cmo se da en
lneas generales el desarrollo integral en los nios/as ms pequeos, para lograr que
cada uno de ellos/as pueda ser conducido hacia el incremento, la transformacin y el
desarrollo de su aprendizaje. De all que uno de los principales retos de cada
docente es conocer cundo un nio/a necesita su ayuda y la clase de ayuda que
debe proporcionarle.

74

Como lo seala Willems (2002) en su libro El Valor Humano de la Educacin Musical:

El nmero de alumnos, su carcter a veces difcil, la falta de material, nada
detendr al educador que posea los principios vitales; es creador segn las
leyes de la vida, la cual no tiene lmites ni restricciones. Adems, creemos que
los profesores de educacin musical que comparten nuestro ideal se dan
cuenta, a travs de su actividad, que estn en el buen camino, el de la
regeneracin y no el de la decadencia. (p.219)

Se recomienda iniciar al nio/a en cada ejercicio presentado y, en la msica misma,

a travs de un mtodo que vaya paso a paso. Es decir, se comienza de la base,
desde lo fundamental y, a medida que va asimilando lo presentado, se va avanzando
en forma gradual y progresiva. Como bien lo sealaba este autor (2002, p. 65) es
necesario asegurar lo concreto, de all que se recomienda ir de lo concreto a lo
abstracto, de lo conocido por el alumno/a a lo novedoso.

IV.7.

POBLACIN A QUIEN VA DIRIGIDA

La propuesta ha sido diseada para educandos/as de edad preescolar, aplicable

para las edades cronolgicas comprendidas entre los 3 y 6 aos aproximadamente,
y/o con nios/as con Necesidades Educativas Especiales u otros que se favorezcan
con las clases de msica para su desarrollo integral.

75

CAPTULO V.

PROPUESTA PEDAGGICA:
EJERCICIOS MUSICALES PARA LA ENSEANZA
DE LA LECTURA MUSICAL EN EL AULA DE PREESCOLAR

V.1.

ESTRUCTURA GENERAL DE LA PROPUESTA

Los ejercicios musicales que se presenta a continuacin son en algunos casos de

creacin propia, otros inspirados en el trabajo de pedagogos/as musicales
reconocidos tanto en Venezuela como en el exterior y tambin extrados de la
bibliografa consultada. Los mismos han sido recopilados y experimentados a lo largo
de la carrera profesional de la autora de esta investigacin.
La autora de los mismos ser indicada entre parntesis inmediatamente despus del
ttulo del ejercicio. Entre los/las autores que encontramos, tenemos a:
Annely Keller: pedagoga musical egresada de la Escuela de Pedagoga Musical
CONAC. Los ejercicios presentados fueron desarrollados en su ctedra de
Expresin Corporal de dicha escuela, en el ao de 1990.
Edgar Willems: importante pedagogo musical europeo ampliamente citado en este
trabajo. Los ejercicios seleccionados han sido tomados de la bibliografa
consultada.
Flor Roff de Estvez (1921 2004): Compositora y pedagoga musical, quien
estudi en la Escuela de Rtmica Dalcroze en Suiza. Fund en Venezuela la
primera Escuela de Pedagoga Musical. Los ejercicios fueron recopilados en
situ en las clases que imparta en la Escuela de Pedagoga Musical CONAC
y sesiones privadas de clases a nios/as en su casa donde la autora de este
trabajo era su asistente (durante los aos de 1986 1989).

76

Lis Corts: Pedagoga musical espaola, especializada en el mtodo propuesto por

Carl

Orff.

Algunos

de

los

ejercicios

presentados

fueron

recopilados

directamente en las clases de psicomotricidad que imparta en la Escuela de

Pedagoga Musical CONAC entre los aos 1986 1989 y de la bibliografa
consultada.
Mara de Gnero: autora del Cuaderno Pedaggico 46 (1978) titulado Actividades
musicales para nios en edad preescolar.
Murray Schaffer: inminente pedagogo musical canadiense que ha sido reseado en
esta

investigacin.

Algunas

de

las

actividades

presentadas

fueron

seleccionadas directamente de la bibliografa consultada y otras son

adaptaciones realizadas por la pedagoga Flor Roff y la autora de este trabajo.
Educacin del Sentido Rtmico: Seleccin tomada del libro del mismo nombre,
cuyos autores son Compagnon y Thomet (1975). Los ejercicios propuestos en
el mismo son inspirados en el mtodo dalcrozeano.
Enciclopedia Prctica Preescolar: seleccin sustrada del texto del mismo nombre,
cuyas autoras son Pelliciotta y Rodrigo (1983). Los ejercicios desarrollados en
el mismo tienen directa influencia del Mtodo Willems.

Los ejercicios estn ordenados en tres grupos, y en cada uno de ellos prevalece el
orden de complejidad:
1.- Ejercicios Meldicos. Se presenta una serie de canciones con estrategias
pedaggicas que persiguen primordialmente que el nio/a llegue a entonar una
escala musical mayor en forma ascendente y descendente, conozca y pueda
decir el nombre de las notas de la escala de Do Mayor. Se sugiere que se
trabajen al inicio de la sesin de clases.

77

2.- Ejercicios Rtmicos. Seleccin de actividades que involucran el movimiento y el

desplazamiento corporal. Las presentadas en este trabajo pretenden
especficamente que el alumno/a conozca, reconozca y nombre las figuras
rtmicas bsicas, y pueda expresar con su cuerpo, a travs de desplazamientos
por el espacio, las distintas duraciones de las mismas. Se sugiere se
desarrollen despus de los ejercicios meldicos.
3.- Ejercicios de Grafa Musical. Se transcriben actividades directamente
relacionadas con la lectura musical, las cuales tienen como objetivo que los
nios/as lleguen a leer esquemas rtmicos sencillos, polirrtmias a dos voces, y
lectura bsica del pentagrama.

A su vez, cada uno de los ejercicios se presenta con la siguiente estructura:

NMERO DE EJERCICIO. Representa el lugar que ocupa la actividad en la

propuesta, de acuerdo al nivel de dificultad en el grupo en que se encuentra.
Cabe destacar que han sido ordenados de manera secuencial, desde el ms
bsico al ms complejo, aumentando gradualmente el grado de dificultad y/o los
elementos musicales a trabajar.

NOMBRE DEL EJERCICIO. Se seala el ttulo de la actividad que se va a

desarrollar. Se ha intentado colocar nombres que reflejen el contenido musical
que se pretende trabajar.

NOMBRE DEL AUTOR/A DEL EJERCICIO PROPUESTO. Entre parntesis se

colocar la fuente de donde ha sido tomado el ejercicio.

EDAD MNIMA SUGERIDA. Se indicar la edad mnima sugerida para iniciarse

en la ejecucin de la actividad presentada. El criterio lo ha dado la prctica
profesional, de acuerdo a la apreciacin de las habilidades rtmicas, meldicas,
psicomotoras, intelectuales y/o emocionales que presentan los nios/as en
determinados perodos.

78

OBJETIVO.

Descripcin

del

objetivo

especfico

que

est

directamente

relacionado con el tema que concierne en este trabajo: la Lectura Musical.

MATERIALES. En esta sesin se especificarn los materiales y recursos que son

necesarios para llevar con xito el ejercicio propuesto.

ACTIVIDADES. Se describir detalladamente cada uno de los pasos necesarios

para llevarlo a cabo, los cuales estn presentados en orden creciente de dificultad
y/o complejidad. Cuando se considere necesario se incluirn grficos, dibujos,
ritmos y/o msica en pentagrama, que permitan su mejor comprensin. Es
importante sealar que la mayora de los pasos son para ser desarrollados en
varias sesiones, donde nicamente se avanzar al siguiente escaln cuando se
tenga el conocimiento y dominio aceptable del paso trabajado.

SUGERENCIAS (opcional). Si se considera necesario, se darn explicaciones y

recomendaciones adicionales.

La propuesta a presentar ha sido diseada siguiendo criterios tanto pedaggicos

como musicales, que pueda ser comprendida y aplicada por personas que tengan
una formacin musical bsica de un preparatorio de teora y solfeo, es decir, de
lectura musical.
Finalmente, es importante acotar que se ha hecho nfasis en la sencillez de la
presentacin de cada ejercicio para lograr su fcil comprensin y ejecucin por parte
del pedagogo/a que lo utilice.

V.2.

DURACIN Y PERIODICIDAD DE LAS CLASES DE MSICA

Se propone que las clases de educacin musical tengan una duracin de

aproximadamente una (1) hora pedaggica, es decir, de cuarenta y cinco (45)
minutos, y que las mismas estn compuestas en lo posible por grupos no mayores

79

de quince (15) nios/as, con la finalidad de lograr la mayor atencin y concentracin

posible por parte de los/las participantes, y a su vez crear compaerismo y espritu
de competencia, cuando se requiera.
Se considera que esta duracin propuesta es la ms adecuada, no slo por lo
descrito anteriormente, sino tambin por las edades de los/las participantes y la
variedad de actividades que se puede utilizar en los diversos componentes de la
propuesta.
Willems (2002), en su libro El Valor Humano de la Educacin Musical, hace ya
referencia concreta de cmo estructurar una clase:
En general, mi plan consista para una leccin de una hora, que nunca era
demasiado larga en cuatro elementos fundamentales: 1) el desarrollo
sensorial auditivo, 2) la audicin y la prctica rtmica, del tipo de los tiempos
marcados rtmicamente, 3) las canciones y 4) las marchas para desarrollar,
ante todo, el sentido del tiempo. Los resultados fueron sorprendentes. (p. 35)

Durante los aos de prctica profesional de la autora de este trabajo impartiendo

clases de msica a los ms pequeos/as, pudo concluir que es adecuado estructurar
la sesin de msica de la siguiente manera:

Los primeros 10 minutos aproximadamente (un 25% de la clase) dedicarlos a una

actividad meldica: vocalizacin de canciones, audicin interior y diferenciacin
de alturas, entre otros. Generalmente, son juegos tranquilos donde los
alumnos/as se encuentran sentados en una ronda.

Continuar 5 minutos aproximadamente (10% de la clase) con alguna actividad

meldica y/o rtmica sin desplazarse por el espacio: ejercicios de expresin
corporal en el espacio parcial o personal.

Los siguientes 20 minutos aproximadamente (un 45% de la clase) orientados

hacia ejercicios rtmicos activos que impliquen desplazamiento en el espacio y/o
ejecucin de instrumentos. En este momento, hay mayor movimiento y expresin
corporal.

80

Finalmente, los ltimos 10 minutos (un 25% de la clase) en alguna actividad

pasiva que puede implicar la ejecucin de algn instrumento (bandas rtmicas)
y/o la iniciacin a conceptos tericos-musicales, tales como la lectura musical.

Cabe destacar, sin embargo, que sta es una divisin terica, puesto que en cada
componente anteriormente sealado, generalmente, se encuentra uno o los dos
aspectos restantes.
En referencia a la periodicidad de las clases, la misma depender de las exigencias
de la institucin donde se estn impartiendo. Se considera, en el caso especfico de
esta propuesta, que la misma sea aplicada en un mnimo de una (1) clase por
semana.

V.3.

ORGANIZACIN DE LA CLASE DE MSICA

El programa de enseanza musical por parte del/la docente tendr xito en la medida
en que ste/ta lo conduzca y lo organice.
El/la docente debe preparar con anticipacin la sesin respectiva, tomando en cuenta
que las actividades estarn organizadas de acuerdo con el inters del nio/a y sus
necesidades, y siguiendo un orden secuencial de dificultad en la presentacin de
cada ejercicio. Dicha planificacin ser flexible, permitiendo reajustes e incluyendo
temas que propongan los nios/as, ofreciendo en lo posible, un carcter ldico a las
clases. Como lo indica Willems (2002), en las clases de iniciacin musical, los
nios/as estn en un perodo muy activo de desarrollo de las afectividades
sensoriales y emotivas. Por tanto, el/la docente debe tener esto muy en cuenta,
sobre todo si quiere educar y no limitarse simplemente a instruir o informar. Se trata,
de emociones, de placer y de alegra. El nio/a debe sentirse atrado/a y debe poder

81

interesarse. Si quiere estar dentro de una lnea progresista, es necesario que se d

cuenta de la diferencia que existe entre ensear y educacin, la primera de orden
ms cerebral que la segunda, que necesita el conocimiento de las relaciones que
existe entre los elementos de la msica y los de la naturaleza humana (p.116)
A su vez, Novak (1972), en su libro Teora y Prctica de Educacin, seala lo
siguiente:
El aprendizaje cognitivo va acompaado de una experiencia emocional; por lo
tanto, el desarrollo afectivo es necesariamente concomitante con el aprendizaje
cognitivo. Es probable que se consiga una experiencia emocional positiva
cuando se planifique la instruccin para obtener un aprendizaje cognitivo
ptimo, de all que el desarrollo afectivo sea mayor cuando existan condiciones
que favorezcan el desarrollo cognitivo. Voy a examinar brevemente otros
factores que tambin influyen en la respuesta emocional.
1. Entorno del aprendizaje. Ayuda el encontrarse en una habitacin cmoda,
decorada de forma agradable, con buena acstica y que est bien iluminada
2. Oportunidades para las relaciones humanas. Aunque el aprendizaje cognitivo
sea necesariamente un fenmeno individual, la fuente ms rica de experiencia
emocional son las relaciones humanas Las relaciones positivas fortalecen la
confianza en uno mismo y prestan un apoyo emocional para otras dificultades.
(pp. 150-151)

Por

otra parte, el/la docente debe estar permanentemente en un proceso de

evaluacin de las habilidades de los alumnos/as a nivel de su desarrollo musical y,

en este caso, de su evolucin en la lectura de la grafa musical, para as poder tener
un mejor criterio de las necesidades individuales que se presentan, y de esta forma
ofrecerles los ejercicios adecuados que permitan mejoras en ese aprendizaje.
Finalmente, es conveniente expresarle a los alumnos/as lo bien que estn realizando
los ejercicios propuestos y tratar de concluir la clase haciendo un recuento donde se
resalten los progresos que se han obtenido en dicha sesin, provocando as una
mayor motivacin para aprender.

82

V.3.1.

Recomendaciones al/la docente

El medio en que la persona convive impone a ste exigencias propias. Entre estas
diferentes exigencias individuales y las caractersticas de cada tipo de ambiente tiene
que existir coherencia y equilibrio, porque, de no lograrse, se produce una serie de
frustraciones que pueden afectar directamente al proceso de aprendizaje del
alumno/a.
Posiblemente, una de las ms duras pruebas para los nios pequeos/as es la de
pasar de ser el centro de atencin general (egocentrismo) a ser uno ms entre
muchos nios/as con los cuales tiene que compartir (sociocentrismo), sin embargo,
no cabe duda que esta situacin conflictiva se alivia o empeora segn sea el
ambiente escolar que le ofrezcamos al nio/a que se est adaptando a estas nuevas
situaciones. El creador/a de este ambiente ha de ser, principalmente el/la docente,
quien puede lograr un espacio acogedor, familiar, cordial, ordenado y estimulante
para el nio/a o, en cambio, hacer que sea un espacio tenso, rgido, aburrido o
catico.
De all que el/la docente debe buscar que en su clase se logre:

La actitud de cooperacin entre los compaeros/as.

Desarrollar un sentido de competencia sana, usada con una frecuencia discreta y

prudente que fomente un sentido de autosuperacin en cada uno/a.

Adecuado manejo de la asertividad, la cual es necesaria para su autoafirmacin y

para el dominio de una situacin o la consecucin de un objetivo socialmente
aceptable, sin desarrollar comportamientos hostiles entre ellos/as.

Estar consciente que el nio/a necesita que lo toquen (estimulacin del sentido
kinestsico) para sentirse ms motivado/a y estimulado/a.

Resaltar las actitudes positivas en cada uno de ellos/as.

83

Estimular el desarrollo de los distintos sentidos en los nios/as, esa sensibilidad

innata que posee para ver, tocar, oler, probar y, especialmente, or.

Ofrecer rutinas que le permitan al nio/a disciplina y organizacin en el tiempo, lo

que le har sentir mayor seguridad. El/la docente que no estructura su tiempo
hace que sus alumnos/as se sientan inestables, porque no saben qu deben o
van a hacer. Esto no significa que se sea inflexible y estricto en cuanto a los
momentos en que deben ocurrir cambios de actividades, pero s que se sepa, por
ejemplo que, al sonar tal instrumento musical, deben terminar de hacer una
actividad para comenzar otra.

Despertarles la curiosidad, lo que permitir que fijen su atencin en algo que

deseamos, actitud tan necesaria para lograr los objetivos propuestos.

V.4.

RECURSOS Y MATERIALES

Las clases de msica, en lo ideal, debern ser impartidas en un espacio

especialmente acondicionado para las mismas. El mismo habr de poseer un
ambiente fsico caracterstico que d cabida a los intereses de los nios/as de 3 a 6
aos. En la organizacin de este ambiente ser factor importante los materiales con
que haya sido dotado el saln.
Este espacio fsico, en lo ideal, debe ser amplio, bien ventilado y con adecuada
iluminacin tanto natural como artificial, donde slo tenga los armarios necesarios
para guardar el material e instrumentacin, y tener a la disposicin un espacio libre
de obstculos que permita poder realizar con comodidad los ejercicios que se
propongan, y as lograr un mayor desarrollo del aprendizaje. Sin embargo,
conociendo la realidad de la mayora de las escuelas de nuestro pas, las cuales
disponen de muy poco espacio fsico libre y donde es casi imposible acondicionar un

84

saln nicamente para impartir clases de msica, se recomienda que (de no

presentarse las condiciones ptimas anteriormente expuestas), se tenga en cuenta
que se necesita un espacio libre de obstculos donde el nio/a pueda desplazarse
libremente durante la clase de msica sin tropezar. Para tal fin, se puede utilizar el
aula regular de clases ordenando cerca de la pared las sillas, mesas u otros
elementos que dificulten el libre desplazamiento.
En cuanto a los recursos bsicos con los que se debe contar, podemos enumerar los
siguientes:

V.4.1.

Instrumentacin Rtmica

Es necesario tener a disposicin varios instrumentos de percusin para que los

nios/as puedan realizar sus experiencias musicales. Los instrumentos deben ser de
buena calidad y que produzcan sonidos adecuados. Vale ms que sean pocos pero
selectos, que muchos pero de mala calidad, puesto que desde los inicios debemos
educar el odo musical.
Entre los instrumentos rtmicos que deben haber en existencia, encontramos
panderos, panderetas, tringulos, maracas, platillos, tambores, claves, toc-toc, caja
china, etc.
En lo posible, sera recomendable la adquisicin de la batera de instrumentos Orff,
los cuales son de excelente calidad y fciles de tocar, y entre los que se encuentran:
los xilfonos soprano, alto y bajo; juego de campanas soprano y contralto y
metalofn soprano, alto y bajo.

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V.4.2.

Instrumentacin Meldica

Lo ideal es que el profesor tuviera conocimientos bsicos en la ejecucin del piano y

dispusiera de uno o de un teclado elctrico en su defecto (el cual es ms econmico
y de fcil movilidad). Tambin, y como solucin ms econmica y factible, es
recomendable el uso del cuatro y/o de la guitarra, con los cuales podra valerse para
la realizacin de los ejercicios meldicos y armnicos, y como acompaamiento de
canciones.
Igualmente, el/la docente podra acompaarse de la flauta dulce, aunque este
instrumento presenta la desventaja de que al tocarlo es imposible dar instrucciones
y/o hablar.

V.4.3.

Discoteca bsica

Es deseable que el profesor/a tenga a su disposicin un reproductor de sonido,

adems de poseer una seleccin de discos que deben ser elegidos segn su gusto y
sensibilidad, donde se incluya: canciones tradicionales infantiles, canciones
regionales y folklricas, villancicos, compositores clsicos y

marchas con pulsos

claramente definidos, entre otros, como por ejemplo:

Himno Nacional e himnos de los distintos Estados de Venezuela.

Riqui Riqui Riqui Ran: Una seleccin de canciones para jugar y bailar.
Ensamble Gurrifo y Ediciones Ekar. Ao 2005

Cantemos con los nios: Canciones venezolanas El Papagayo. Compact Disc

Digital Audio (1995)

Canciones para jugar. Rosario Anzola. Producciones Musicarte

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Cuentos 1 y Canciones para chicos. Mara Elena Walsh.

Piccolo, Saxo y Compaa o la pequea historia de una gran orquesta. Msica

y Orquesta de Andre Popp y texto de Jean Broussolle. Gran Premio de la
Academia del Disco Francs. Phillips

Gua orquestal para jvenes personas de Benjamn Britten. Emi Classics

(1998)

Pedro y el Lobo. Sinfona clsica de Sergei Prokofiev. Digital Recording (1990)

Carmina Burana de Carl Orff. Deutsche Grammophon (1968)

Peer Gynt de Grieg. Emi Classics (1991)

Musique francaise pour harpes de Debussy, Satie y Faur. Emi Classics

(1992)

Conciertos de Brandemburgo. Bach.

Water Music de Handel

Sinfonas de Ludwig Van Beethoven

The Beatles

Msica de bandas marciales.

V.4.4.

Recursos complementarios

Se necesita tener a la disposicin objetos tales como: pelotas de distintos tamaos,

aros pequeos y grandes de plstico (de 1 mt. de dimetro aproximadamente),
papel, lpices, colores, tizas, marcadores, pizarrn, borrador de pizarrn cuerdas,
etc.

87

V.4.5.

Vestimenta

Es recomendable que el alumno/a asista a la clase con ropa cmoda, que le permita
libertad de movimiento corporal. Su vestimenta puede consistir en franela y short o
un mono deportivo que no sea ceido al cuerpo, ya que podra obstaculizar los
movimientos de marcha y desplazamiento.
Es esencial que utilice zapatos cmodos del tamao adecuado, lo que le va a
permitir que los pies se muevan libremente o, en lo posible, ir descalzo.

V.5.

RECOMENDACIN FINAL

Por cuanto los ejercicios aqu propuestos presentan distintos grados de dificultad, se
recomienda ir paso por paso, comenzando por lo fundamental y, a medida que los
nios/as vayan dominando la actividad, ir avanzando en forma gradual y progresiva a
las siguientes actividades presentadas. Igualmente, se da la libertad al/la profesional
que haga uso de los mismos, para que realice las modificaciones y adaptaciones que
crea conveniente a fin de poder satisfacer las necesidades del grupo con el que se
encuentra trabajando.
Finalmente se recuerda que la propuesta aqu expuesta es especficamente para
desarrollar la lectura musical en los nios/as de preescolar, por consiguiente, la
misma, no puede ser considerada como un oferta completa para el desarrollo de una
clase de msica, por cuanto sta ser el complemento y acompaamiento de otra
cantidad de ejercicios meldicos y rtmicos, que se encuentran en forma ordenada en
una basta bibliografa.

88

V.6.

EJERCICIOS MUSICALES PARA LA ENSEANZA DE LA LECTURA

MUSICAL EN EL AULA DE PREESCOLAR

EJERCICIOS MELDICOS
EJERCICIO I
LA RANITA CRI

(Puni Estvez)

EDAD MNIMA SUGERIDA: 3 aos 5 aos

OBJETIVO: Que el nio/a pueda entonar y decir de memoria las notas DO, RE, MI,
FA y SOL en forma ascendente y descendente.

MATERIAL: Flauta dulce u otro instrumento musical meldico.

ACTIVIDADES:
1.- Mientras los nios/as estn sentados en ronda, el/la docente les cuenta la historia
de una ranita y un sapito que vivan en una laguna y que todas las maanas se
encontraban para salir de paseo y as saludar al sol.
2.- A continuacin les toca en la flauta u otro instrumento meldico la cancin:

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3.- En la sesin inicial les ensea la primera estrofa de esta cancin.

4.- En un segundo encuentro vuelven a cantar la cancin y esta vez se les ensea la
segunda estrofa (las cinco notas de la escala).
Mientras cantan, tanto la primera estrofa como la segunda, ir coordinando los
siguientes movimientos corporales:

Al entonar la nota Do, tanto en la primera estrofa como en la segunda, cada

uno/a coloca una de sus manos extendida en forma horizontal con la palma
hacia abajo a la altura de su ombligo.

Al entonar la nota Re, en la primera estrofa como en la segunda, colocar la

otra mano en la misma posicin que la otra inmediatamente arriba de la
anterior.

Al entonar la nota Mi, colocar la primera mano, en la misma posicin arriba de

la anterior.

As sucesivamente con las notas Fa y Sol.

Al entonar las notas regresivas el movimiento ser a la inversa, es decir, al

entonar la nota Sol, se colocar la mano a la altura del pecho e ir alternando
las manos hasta llegar al ombligo que representa la nota Do.

El movimiento de las manos cuando se entonan las primeras cinco notas de la

escala en forma ascendente (do, re, mi, fa y sol)

es como si se estuviera

subiendo una escalera. El movimiento de las manos cuando se entonan las cinco
primeras notas de la escala en forma descendente (sol, fa, mi, re y do) es como si
se estuviera bajando una escalera.

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EJERCICIO II
ECO MELDICO

(Enciclopedia Prctica Preescolar Edgar Willems)

EDAD MNIMA SUGERIDA: 3 aos 6 aos

OBJETIVO: Que el nio/a ample progresivamente su registro vocal, al cantar
pequeas melodas que contengan desde intervalos de 2das hasta
intervalos de 8vas a los cinco aos de edad.

ACTIVIDADES:
1.- El profesor(a) propone un juego de eco (diseo meldico que canta el profesor/a y
repiten los alumnos) partiendo de un segunda y amplindolo hasta llegar a la octava.
Puede hacerse con una slaba o formando palabras de dos slabas, de tres y as
sucesivamente. A medida que se amplia el intervalo, las palabras son reemplazadas
por frases breves.

3 AOS

4 AOS

91

5 AOS

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EJERCICIO III
ENTONACIN. ESCALA DESCENDENTE I

(Puni Estvez)

EDAD MNIMA SUGERIDA: 4 aos

OBJETIVO: Que el nio/a pueda entonar una escala en forma descendente.
MATERIAL: Flauta dulce u otro instrumento musical meldico.

ACTIVIDADES:
1.- Sentados en ronda, el profesor/a les toca la cancin Salta la Rana.

2.- Posteriormente se las canta, luego los nios/as la cantan junto con el/la docente
y, finalmente, ellos solos/as la cantan mientras el/la docente la toca en algn
instrumento meldico.

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3.- En el prximo encuentro, despus de recordar y cantar esta cancin, los nios/as
se ordenan en una ronda de pie y la interpretan nuevamente haciendo el siguiente
ejercicio de expresin corporal.

En los primeros 4 compases, donde se dice salta la rana salta otra vez, nunca
se cansa como tu ves, saltan sin desplazarse siguiendo el pulso de la cancin.

En el quinto comps, cuando dicen salta adelante, todos/das dan un salto

hacia el centro de la ronda.

En el sexto comps, donde dice salta a la izquierda, dan un salto hacia la

izquierda de sus cuerpos.

En el sptimo comps, al cantar a la derecha, saltan hacia sus derechas.

Finalmente, en el ltimo comps, mientras dicen y salta al revs, todos/as

saltan dando un giro de 180 quedando de espalda.

En esta ltima posicin se les pregunta qu pueden hacer para poder

nuevamente quedar mirndose. Si la respuesta no sale espontneamente de
ellos/as hacerles ver que s vuelven a cantarla podrn verse las caras. De all que
se repite la cancin en esta nueva distribucin, donde todos/as estn en una
ronda dndose las espaldas.

94

EJERCICIO IV
ENTONACIN. ESCALA DESCENDENTE II

(Flor Roff)

EDAD MNIMA SUGERIDA: 4 aos

OBJETIVO: Que el nio/a pueda entonar una escala en forma descendente.
MATERIAL: Flauta dulce u otro instrumento musical meldico.

ACTIVIDADES:
1.- Sentados en ronda, el profesor/a les toca la cancin San Seren

2.- Luego se las canta, los nios/as la repiten junto con l/la y, finalmente, ellos
solos/as la cantan mientras el/la docente la toca en algn instrumento meldico.
Mimificar la labor mientras la cantan (hacer que se est lavando la ropa a mano)

95

3.- En la prxima clase, en ronda en el suelo se numeran a todos los alumnos(as).

Se vuelve a cantar la cancin y, al nombrar un nmero determinado, el nio(a) que
lo representa debe entrar al centro del crculo imitando algn oficio que l/ella desee
(carpintero, barrendero, etc.), mientras que todos/as, entre los compases 7 y 8
(donde se dice el oficio), interpretan la cancin con la boca cerrada ya que
desconocen lo mimificado.
Los nios/as, a travs de la mmica que se est haciendo, deben adivinar la
profesin, imitando los gestos del nio/a que est en el centro.
Cantar la cancin cuantas veces se quiera.

96

EJERCICIO V
ENTONACIN. ESCALA ASCENDENTE
(Flor Roff - Puni Estvez)

EDAD MNIMA SUGERIDA: 4 aos 6 aos

OBJETIVO: Que el nio/a pueda entonar y decir las notas de una escala en forma
descendente.

MATERIAL: Flauta dulce u otro instrumento musical meldico.

ACTIVIDADES:

1.- Sentados en ronda, el profesor/a toca la cancin Pico - Pico.

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2.- Despus de tocarla se las canta, luego los nios/as la cantan junto con l/ella y,
finalmente, solos/as la cantan mientras el/la docente la toca en algn instrumento
meldico.
3.- A la clase siguiente, todos sentados/as en ronda en el suelo con las piernas
estiradas hacia el centro (decirles que estn formando una cesta donde se guardarn
los huevos), entonar nuevamente la cancin donde:

El primer tiempo de cada comps marcarlo moviendo las puntas de los pies
hacia delante (el centro de la ronda), y en el segundo tiempo de cada comps
retraer las puntas de los pies hacia el cuerpo de cada uno. Al momento de
cantar esconde tu biscocho cruzar las piernas (posicin de indios)

En una segunda repeticin de la cancin, pedirles que continen haciendo el

movimiento de los pies para marcar los tiempos y, cuando se empieza a
contar, en cada nmero indicarlo tambin mostrando cada uno de los dedos
(por ejemplo, cuando dice puso uno, en la palabra uno mostrar un dedo de la
mano, despus, al decir puso dos, mostrar dos dedos y as sucesivamente).
Al momento de cantar esconde tu biscocho. Cruzar nuevamente las piernas
y esconder los brazos por detrs de la espalda.

4.- En el prximo encuentro y/o cuando ya se domine la actividad anterior, volverla a

cantar sentados en ronda, con las piernas estiradas y marcando los distintos tiempos
de los compases. Sin embargo, en esta ocasin, se enumerarn a los nios/as
secuencialmente del 1 al 8 (si hay ms de ocho nios/as, despus del octavo iniciar
nuevamente con el nmero 1) y esta vez, en vez de sealar con los dedos, al
momento de cantar se levantarn los nios/as que fueron enumerados con ese
nmero (por ejemplo, al decir puso uno, se levantan los que representan el nmero 1
exactamente en el tiempo del comps donde dice uno, quedndose de pie; despus,
al decir, puso dos, se levantan los/as sealados con ese nmeros, y as
sucesivamente). En el instante que se cante esconde tu biscocho, todos los nios/as
se sentarn con las piernas cruzadas y los brazos escondidos por detrs de la
espalda.

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5.- Finalmente, a la siguiente clase, nuevamente sentados en ronda en el suelo, se

cantar la cancin (siguiendo el pulso con los pies). Con la variante esta vez que
cada nmero cambiar por la nota de la escala que representa. Se sustituir puso
uno por puso do,

puso dos por puso re, puso tres

por puso mi, y as

progresivamente.
Finalmente, se sealar en orden a cada nio/a con una nota de la escala, y al
momento de cantarla al decir puso do, los/as que representan esa nota debern
levantarse, puso re y se levantan los/las que fueron sealados/as con esta nota y
as con las siguientes. Nuevamente, al decir esconde tu biscocho todos/as se
sientan con las piernas cruzadas y esconden los brazos por detrs de la espalda.

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EJERCICIO VI
DON UN DON

(Puni Estvez)

EDAD MNIMA SUGERIDA: 5 aos

OBJETIVO: Que el nio/a pueda entonar y decir de memoria las notas de la escala
de Do en forma ascendente.

MATERIAL: Flauta dulce u otro instrumento musical meldico.

ACTIVIDADES:
1.- El profesor/a les toca la cancin Do un Don.

100

2.- Despus de tocarla se las canta, luego los nios/as la cantan junto con l/ella y,
finalmente, solos/as la cantan mientras el/la docente la toca en algn instrumento
meldico.
Al momento de entonarla hacer la siguiente coreografa:

Cada vez que se dice una nota de la escala van colocando cada una de las
manos en el cuerpo (por ejemplo, cuando se dice DO un Don, colocar una de
las manos en posicin horizontal y la palma de la misma hacia abajo a la
altura del ombligo; al decir RE un rey muy cantador, se realiza el mismo
movimiento pero con la otra mano y ms arriba que la anterior, y as
sucesivamente hasta cantar y volvamos con el DO, donde la mano quedar a
la altura de la frente.

Al momento de decir MI amor es para ti, con la mano libre sealar con el dedo
ndice a todos los nios/as.

Cuando se cante SOL que brillas y das calor, se extienden ambos brazos
hacia los lados haciendo una circunferencia que represente el sol.

Finalmente, al decir DO SOL MI DO hacer ese arpegio donde cada mano se

va colocando en la posicin que anteriormente haba sealado cada una de
esas notas; es decir que cuando diga el ltimo DO la mano debe estar
nuevamente a la altura del ombligo.

SUGERENCIA: Cuando se cante correctamente la cancin se puede hacer

en forma de contrapunteo:

Los nios/as nicamente van diciendo cada nota de la

escala y el/la docente completa el verso (por ejemplo,
los alumnos/as dice DO y el docente contina diciendo
un gran seor). Y viceversa, el/la docente dice la nota y
los nios/as responden completando el verso.

101

EJERCICIO VII
CUANDO SUBO LA ESCALERA

(Puni Estvez)

EDAD MNIMA SUGERIDA: 4 aos

OBJETIVO: Que el nio/a pueda entonar y decir de memoria las notas de la escala
de Do en forma ascendente y descendente.

MATERIAL: Flauta dulce u otro instrumento musical meldico.

ACTIVIDADES:

1.- Sentados en ronda, el profesor/a les toca la cancin Cuando subo la escalera.

102

2.- En una primera sesin ensear la primera estrofa, en un segundo encuentro

volver a cantar la primera estrofa e introducir la segunda, y en una tercera clase
cantar las tres estrofas.

SUGERENCIA: Los nios/as ms grandes (5 6 aos) pueden cantar esta

cancin mientras que van simultneamente haciendo el
movimiento con sus manos similar al sugerido en la cancin
La ranita Cri (ver ejercicio I), agregando esta vez

los

movimientos correspondientes a las notas la, si y do agudo,

es decir, al comenzar con el do grave se comienza
colocando una de las manos a la altura del ombligo y al
finalizar la escala (do agudo) la mano debe estar a la altura
de la frente.
El/la docente servir de modelo haciendo el movimiento
mientras cantan, y los nio/as lo/la imitan.

103

EJERCICIO VIII
LA JIRAFA

(Flor Roff - Puni Estvez)

EDAD MNIMA SUGERIDA: 4 aos 6 aos

OBJETIVO: Que el nio/a entone una cancin donde haya una escala en forma
ascendente y descendente.

MATERIAL: Flauta dulce u otro instrumento musical meldico.

ACTIVIDADES:

1.- Los nios/as se encuentran sentados en ronda y el/la docente les cuenta la
historia de una jirafa muy pero muy coqueta que un da fue invitada a una fiesta muy
importante, por lo que decidi ponerse un traje elegantsimo con sombrero y todo;
pero como la jirafa era muy grande (porque las jirafas son muy grandes) cuando
pas por la puerta de entrada al saln de fiesta, el sombrero tropez y se cay al
piso. La jirafa inmediatamente decidi agacharse para recoger el sombrero del piso y
colocrselo nuevamente en la cabeza. Finalmente, muy arreglada, pudo entrar
triunfalmente a la fiesta donde todos comentaban que era la jirafa ms linda jams
vista.

104

2.- A continuacin les toca en la flauta u otro instrumento meldico la cancin de La

Jirafa.

3.- En una siguiente sesin, despus de haber entonado esta cancin, se les pide a
los alumnos/as que se conviertan en jirafas (con los brazos levantados y de
puntillas).
La cantar nuevamente, donde:

En la primera estrofa se desplazan por el saln en puntillas y con los brazos

levantados (lo ms estirados posibles) siguiendo el pulso de la cancin.

Al decir el primer bom boroboroborobom (escala descendente) simultneamente irse agachando hasta quedar en cuclillas.

Continuar cantando la segunda estrofa en esta nueva posicin mientras se

desplazan por el espacio siguiendo el pulso.

105

Al decir el segundo bom boroboroborobom (escala ascendente) simultneamente irse levantando hasta llegar a estar en la posicin original (en puntillas
con el cuerpo y los brazos estirados hacia arriba).

SUGERENCIA: Con nios/as ms grandes (5 6 aos) que ya hayan

practicado las notas de la escala en forma ascendente y
descendente, esta cancin puede ser cantada, sustituyendo
el primer bom boroboroborobom por las notas de la escala
descendente (do, si, la sol, fa, mi, re, do) y el segundo bom
boroboroborobom por las notas de la escala ascendente
(do, re, mi, fa, sol, la, si, do).

106

EJERCICIO IX
PEDRO Y JUANITO

(Puni Estvez)

EDAD MNIMA SUGERIDA: 5 aos

OBJETIVO: Que el nio/a pueda entonar y decir de memoria las notas de la escala
de Do en forma ascendente y descendente.

MATERIAL: Flauta dulce u otro instrumento musical meldico.

ACTIVIDADES:
1.- Todos/as se encuentran sentados/as en ronda y el/la docente les cuenta la
historia de dos amigos que se llamaban Pedro y Juanito que un da comenzaron a
subir una escalera que tena ocho peldaos (explicar qu es un peldao). Que
ambos llegaron hasta el ltimo pero Juanito tena una trenza del zapato desamarrada
y esto hizo que tropezara con Pedro y empezarn a rodar por las escaleras hasta
llegar nuevamente al primer peldao.
2.- A continuacin les toca en la flauta u otro instrumento meldico la cancin de
Pedro y Juanito.

107

3.- Se las canta, luego los nios/as la entonan junto con el/ella y, finalmente, solos/as
la cantan mientras el/la docente la toca en algn instrumento meldico.
Mientras la cantan, ir haciendo el mismo movimiento con la manos como el indicado
en el ejercicio V (Cuando subo la escalera), donde cada nota de la escala ser
indicada con una posicin de las manos en el cuerpo (por ejemplo, cuando se canta
el primer tresillo Pe- droy Jua que se entona con la nota Do, se harn tres golpecitos
con una de las manos en posicin horizontal y la palma hacia abajo a la altura del
ombligo siguiendo el ritmo de la cancin, posteriormente en el segundo tresillo ni to
su que representa la nota Re, se har el mismo movimiento pero con la otra mano y
ms arriba de la anterior as sucesivamente hasta llegar a la ltima nota al decir el
primer fin donde la mano quedar a la altura de la frente). En seguida, se cantar la
segunda parte sealando con las manos en el cuerpo cada una de las notas en
forma descendente, con la variante de que, al decir rodando rodando rodando
llegaron al se har el movimiento de ovillo (cada mano gira sobre la otra) mientras
van descendiendo donde, al cantar la ltima palabra fin simultneamente se dar una
palmada con ambas manos en el suelo (marcando ese tiempo en el piso).

4.- A la siguiente clase, cambiar las palabras de la cancin por las notas que
representan (por ejemplo, cuando dicen Pe- droy - Jua sustituir por do do do; en vez
de pronunciar ni-to su, decir re re re, etc.). Cantar mientras se va haciendo los
mismos movimientos propuestos en el punto anterior.

SUGERENCIA: en siguientes sesiones y con la intencin de aprender a

cantar la escala en forma ascendente y descendente
diciendo las notas, se puede repetir la actividad 4 pero, en
vez de cantar tresillos, se cantan corcheas (repetir dos
veces cada nota), y finalmente se cantan negras (decir una
sola vez cada nota).

108

EJERCICIOS RTMICOS
EJERCICIO I
FIGURAS RTMICAS RECONOCIMIENTO
(Educacin del Sentido Rtmico Puni Estvez)

EDAD MNIMA SUGERIDA: 4 aos

OBJETIVO: Que los alumnos/as puedan reconocer los valores rtmicos de algunas
figuras rtmicas escritas.

MATERIAL: Tantas cartulinas de cada figura rtmica a trabajar como nios/as

hayan. Deben medir aproximadamente una hoja tamao carta.
Habr negras

, corcheas

, semicorcheas

saltillos

Un instrumento percutivo o meldico para el profesor/a.

ACTIVIDADES:
1.- El profesor/a presenta a la vista las cartulinas en las cuales estn dibujados los
valores de las notas a trabajar:

Sobre unas, una negra

Sobre otras, dos corcheas

109

Cuatro semicorcheas

Un saltillo (corchea con puntillo y semicorchea)

Luego de mostrarlas les explica que la primera cartulina significa marchar, la

segunda trotar, la tercera correr y la cuarta saltar.
La primera se llama NEGRA (le dicen TA); la segunda CORCHEA (le dicen TI-TI); la
tercera SEMICORCHEA (le dicen CO-RRIEN-DI-TO) y la cuarta SALTILLO (le dicen
SAL-TO).

a) Se colocan en el centro del saln la mitad de cartulinas como nios/as hayan

que representen cada figura rtmica trabajada, como si fuese el depsito de
notas. Los alumnos/as se agrupan de pie en un rincn del aula.
Cuando el profesor/a toca o percute repetidamente alguna de estas figuras
rtmicas, los nios/as se desplazan por el espacio hacia el depsito de las
notas para elegir una cartulina que represente la figura rtmica ejecutada o
percutida.
Si son negras eligen la cartulina que la representa y marchan por el saln
sobre negras, sosteniendo la cartulina en alto para que se distinga bien. Lo
mismo se hace en el caso de las otras notas.
Los/as que no hayan encontrado ninguna cartulina no hay suficiente cantidad
con el objeto de incitarlos/as a elegir rpidamente- se sientan.
Dada una seal convenida, todos/as vuelven a su punto de partida, luego de
haber devuelto las cartulinas al depsito.

110

b) Esta vez se trata de un pequeo negocio.

Un nio/a oficia de comerciante. Se mantiene agachado detrs de cuatro pilas
de cartulinas colocadas en el suelo: una de negras, otra de corcheas, otra de
semicorcheas y otra de saltillos.
El comerciante da al cliente (los otros compaeros/as) lo que ste/a ltimo
solicite. Si se equivoca, el cliente debe corregirlo/a.
Cuando el primer cliente se va, llega el segundo y as sucesivamente.

c) Otra forma.
Cada nio/a tiene en su mano una cartulina en la cual figura un valor de nota
de las trabajadas: negra, corcheas, semicorcheas o saltillo. Se mantienen en
fila india en un rincn del saln.
En el suelo se hallan colocados cuatro aros. En cada uno de ellos se ubica
una figura rtmica distinta: en uno, una negra; en otro, dos corcheas; en el
siguiente, cuatro semicorcheas; y en el ltimo, un saltillo.
El profesor/a ejecuta o percute en el pandero alguno de estos valores de
notas. Entonces, el primer nio/a avanza marchando, trotando, corriendo o
saltillando, segn le corresponda.
Si tiene la cartulina que representa el mismo valor ejecutado, la deposita en el
aro correspondiente y se aleja hacia el rincn opuesto del saln, para
encabezar una nueva fila, a la cual se le van agregando sucesivamente los
otros nios/as despus que hagan el mismo procedimiento.
Si la cartulina no corresponde al valor ejecutado, atraviesa el saln en lnea
recta sin detenerse.

111

SUGERENCIAS: Comenzar trabajando con una sola figura rtmica (NEGRA) y

en encuentros siguientes y despus de que se reconozca y
se ejecute a travs del desplazamiento por el espacio en
forma correcta, ir agregando los siguientes valores de notas:
CORCHEAS, SEMICORCHEAS Y SALTILLO.

112

EJERCICIO II

FIGURAS RTMICAS DIFERENCIACIN

(Educacin del Sentido Rtmico)

EDAD MNIMA SUGERIDA: 4 aos

OBJETIVO: Que los alumnos/as puedan reconocer y diferenciar los valores
rtmicos de blanca

, corcheas

, negra

y semicorcheas

MATERIAL: Tantas cartulinas del tamao aproximado de una hoja tamao carta
con una figura rtmica (

panderetas o instrumento

percutivo como alumnos/nas hayan; una panderetas o instrumento

percutivo para el profesor(a); pizarrn; tiza y/o marcador.

ACTIVIDADES:

1.- LOS VALORES DE LAS NOTAS:

Cada participante deber estar provisto de una cartulina donde se haya dibujado uno
de los siguientes valores de notas: blanca ( ), negra ( ), corchea ( ) y semicorchea
(

). Posteriormente tresillo (

).

Los nios/as estn arrodillados en el suelo. El/la docente percutir en forma azarosa
y repetida alguno de los valores de nota representados en las cartulinas. Los

113

nios/as que escuchen el valor de la nota representada en su cartulina, se levantan y

la ejecutan desplazndose por el espacio hasta que el/la profesora toque una nueva
figura rtmica; en ese momento, los nios/as que se estaban desplazando, se
arrodillan nuevamente en el mismo lugar donde se encuentran para ese momento,
en tanto que cada uno de los otros que tienen la cartulina dibujada con la figura
rtmica que suena, se levanta y se desplazan por el espacio interpretndola; y as
sucesivamente.

2.- PEQUEAS COREOGRAFAS

a) Los nios/as forman una ronda, sosteniendo la pandereta con la mano izquierda.
Cuando el profesor/a ejecuta negras (

) cada uno percute este valor con la mano

derecha en la pandereta de su vecino/a.

Si ejecuta corcheas (

) los nios/as giran sobre s mismos/as, siguiendo el ritmo y

percutiendo corcheas en su propia pandereta por encima de la cabeza.

Si se tocan blancas (

), ellos/as sostienen con un brazo extendido la pandereta y

percuten con la otra mano diciendo blan-ca, elevando en el segundo tiempo de la

nota la mano que percuti el instrumento.
Si el profesor/a ejecuta saltillos (

) los nios/as forman una ronda tomndose de

las panderetas (y no de las manos) para girar saltillando.

114

b) Todos/as se encuentran de pie en ronda.

Cuando el/la docente toque negras (

) o corcheas (

) giran sobre la misma. Al

decir hop, la ronda cambia de direccin.

Al escuchar la ejecucin de semicorcheas (

) o saltillos (

) los nios/as se

sueltan de las manos y corrern siguiendo el ritmo de las semicorcheas o saltarn

siguiendo el ritmo de los saltillos.
Sobre negras (

) nuevamente, la ronda se vuelve a formar

para reanudar el

ejercicio.

SUGERENCIAS: Para introducir nuevas variantes a este ejercicio, se pueden

escribir en las cartulinas otras figuras de notas y/o pequeos
esquemas rtmicos.
Lo fundamental consiste en cerciorarse de que cada nio/a
distinga realmente los valores de las notas y/o esquemas
rtmicos en vez de limitarse a imitar a los dems, y que asocie,
adems, la figura musical o esquema escrita

con su

interpretacin corporal.
Cuando el profesor/a lo considere conveniente, har escribir
en el pizarrn a cada uno de los nios/as los valores de las
notas y/o esquemas rtmicos que haban estado trabajando
(en forma de dictado).

115

EJERCICIO III

ESQUEMAS RTMICOS I

(Educacin del Sentido Rtmico)

EDAD MNIMA SUGERIDA: 5 aos

OBJETIVO: Que el nio/a distinga, reconozca y diferencie distintos esquemas
rtmicos escritos.

MATERIAL: aros grandes de goma; rtulos con distintos esquemas rtmicos;

instrumento de percusin y/o meldico.

ACTIVIDADES:
1.- Distribuidos por el suelo se esparcen varios aros de goma, dentro de los cuales
estarn colocadas hojas con valores de notas musicales agrupados en distintos
ritmos. Por ejemplo:

En un aro

En otro

En otro

116

2. Los nios/as formarn una fila al extremo del saln.

El/la docente percutir o tocar en cada turno alguno de los esquemas rtmicos
representados en cada uno de los aros. A su turno, cada nio/a debe escuchar el
ritmo ejecutado o percutido por el profesor/a, y debe dirigirse y caminar alrededor del
aro en el cual est representado el ritmo.
Posteriormente, se desplaza al extremo contrario de donde estn formados sus
dems compaeros/as siguiendo con sus pasos el esquema rtmico sealado.
Contina su prximo compaero/a al escuchar el nuevo esquema interpretado por
el/la docente.

SUGERENCIA: Cuando el grupo ya haya dominado este ejercicio, se puede

dificultar an ms, determinando un tiempo especfico para
que el alumno/a llegue a su punto final; por ejemplo: se
repetir slo diez veces el esquema interpretado.

117

EJERCICIO IV
ESQUEMAS RTMICOS II

(Flor Roff)

EDAD MNIMA SUGERIDA: 5 aos

OBJETIVO: Que el nio/a pueda or, ejecutar y leer distintos esquemas rtmicos.
MATERIAL: piano y/o instrumento de percusin; pizarrn; tiza o marcador.

ACTIVIDADES:
1.- El profesor/a toca en el piano o en un instrumento percutivo un esquema rtmico.
Los nios/as lo escuchan e interpretan con los pies y en palmadas desplazndose
por el espacio.

2.- El profesor/a repite la actividad 1, cambiando el esquema. Los nios/as

nuevamente lo imitan con los pies y las manos mientras se desplazan.

3.- Posteriormente, el profesor/a escribe cada uno de los esquemas ejecutados en el

pizarrn; por ejemplo:

118

4.- Los nios/as sentados frente al pizarrn leen cada uno de los esquemas,
interpretndolos con sus palmadas.

5.- Se escogen dos de los esquemas rtmicos trabajados y se hace una pequea
coreografa en una ronda:
a) Los nios/as se agrupan en dos crculos (uno dentro de otro), donde cada crculo
de nios/as ejecutar el diseo rtmico ejecutado por el profesor/a desplazndose en
ronda; pero el crculo de afuera se mueve en direccin contraria al crculo de adentro.
b) La misma actividad que en el punto a), pero un crculo hace un esquema mientras
que el otro ejecuta el otro esquema. Cada crculo se desplazar en ronda
nicamente cuando escuche su esquema asignado.

119

EJERCICIO V
COMPS - COORDINACIN

(Flor Roff)

EDAD MNIMA SUGERIDA: 6 aos

OBJETIVO: Que el nio/a pueda desplazarse y medir siguiendo una Marcha
escrita en dos tiempos.

MATERIAL: Grabacin de una marcha escrita en 2 tiempos, aparato reproductor.

ACTIVIDADES:
1.- En un inicio se debe practicar la medidas en los brazos de 2/2: los brazos estn
extendidos horizontalmente con los puos cerrados, al sonar el primer tiempo
(tiempo acentuado) se bajan los brazos haciendo la forma de bastn y, en el
segundo tiempo (tiempo dbil), se regresan los brazos a su posicin inicial pero con
las manos abiertas.

2.- Caminar por el espacio siguiendo el pulso de una Marcha sencilla escrita en dos
tiempos. A la voz de ya los nios/as deben detenerse y comenzar a medir en dos
tiempos con los brazos, siguiendo el pulso de la msica que est sonando. A la voz
de sigan continan caminando por el espacio siguiendo el pulso de la msica,
marcando el tiempo acentuado con una paso ms fuerte.

120

3.- Se renen en una rueda y se numeran todos los alumnos/as. Se coloca

nuevamente la Marcha y se les pide que se desplacen en rueda siguiendo el pulso.
El/la docente dice un nmero (por ejemplo: el nio/a nmero 5), todos los nios/as se
detienen y el nio/a a quien corresponda este nmero debe entrar al centro de la
ronda y medir con los brazos. Si lo ests haciendo correctamente, los dems
compaeros/as lo demostrarn imitando el movimiento; si lo est haciendo en forma
incorrecta, nadie lo imitar.

SUGERENCIA: Es importante recordar que en el tiempo acentuado los

nios/as

deben

tener

los

puos

cerrados

mientras

desplazan los brazos hacia abajo, y que deben abrirlos en

el segundo tiempo (tiempo dbil). Esto los/as ayudar a
desarrollar mejor el sentido mtrico.

2/4

2
1

ESQUEMA DE MEDIDA

121

EJERCICIO VI
COMPS COORDINACIN II

(Flor Roff)

EDAD MNIMA SUGERIDA: 6 aos

OBJETIVO: Que el nio/a conozca, reconozca, diferencia y mida compases
binarios y ternarios.
Que el nio/a se desplace correctamente por el espacio siguiendo
esquemas rtmicos binarios y ternarios, ante una orden verbal, realice
movimientos coordinados en su espacio parcial o personal.

MATERIAL: tiza, piano y/o instrumento percutido para el/la docente.

ACTIVIDADES:
1.- Los nios/as se desplazan por el espacio del saln siguiendo un pulso
determinado. El/la docente tocar en el piano y/o en algn instrumento percutivo
distintos compases. Los/as alumnos debern marcar simultneamente con un pie y
una palmada los acentos de cada comps (tiempos fuertes).
Es recomendable cambiar los esquemas rtmicos y acentos, y hacerlo notar a los
alumnos/as

122

2.- Repetir la actividad 1 pero, mientras se desplazan, ir midiendo con los brazos
cada tipo de comps (2/4, 3/4 y 4/4).

3.- Hacer con tiza tres crculos grandes en el suelo y marcar en el centro de cada
crculo uno con el nmero 2, otro con el nmero 3 y uno ltimo con el nmero 4.
Repetir la actividad del punto 2 de este ejercicio, pero esta vez los nios/as debern
caminar midiendo con los brazos cuando oyen el comps en el instrumento percutivo
o el piano, y al dejar de orse el estmulo sonoro, los nios/as rodearn el crculo que
representa el comps que estaba sonando.

2/4

3/4
3

2
1

4/4
3

4
2

4
1 2
3

ESQUEMAS DE MEDIDAS

2 1
3

123

EJERCICIO VII

INSTRUMENTOS NATURALES POLIRRTMIAS

(Lis Corts)

EDAD MNIMA SUGERIDA: 5 aos

OBJETIVO: Que el nio/a pueda ejecutar frmulas rtmicas en forma de obstinato
reproducindolas

con

sus

instrumentos

naturales

(palmadas,

chasquidos, golpes percutidos en el cuerpo o con el pie en el suelo y

voz).

ACTIVIDADES:
1.- Las frmulas rtmicas ms elementas, siempre en forma de obstinato que el
nio/a puede trabajar son las siguientes.

Estos esquemas pueden ejecutarse con

las

palmas o con chasquidos en los

dedos.
Cuando

hayan

adquirido

seguridad

rtmica en su ejecucin, los mismos

podrn ser utilizados para acompaar
canciones.

124

2.- Progresivamente

se irn combinando dos o tres instrumentos naturales con

esquemas rtmicos elementales.

Poco a poco se irn introduciendo ruidos vocales, silbidos y finalmente la voz.

125

EJERCICIO VIII
PULSO INTERNO SILENCIO

(Lis Corts Puni Estvez)

EDAD MNIMA SUGERIDA: 3 aos 6 aos

OBJETIVO: Que el nio/a tome consciencia del pulso de una cancin y pueda
respetar los silencios que la misma presenta conservando el pulso
interno, mientras coordina una polirrtmia entre palabra y movimiento
corporal.

MATERIAL: un instrumento meldico para el/la docente; tantos instrumentos de la

batera Orff como nios/as hayan (clarillones, metalfonos, xilfonos y
timbales).

ACTIVIDADES
3 AOS
1.- Sentados en ronda, el profesor/a les toca la cancin Un, dos, tres.

126

2.- Posteriormente se las canta, luego los nios/as la cantan junto con l/la y,
finalmente, ellos/llas la cantan mientras el/la docente la toca en algn instrumento
meldico.

4 AOS
3.- Al aprenderse la cancin la interpretarn siguiendo las siguientes instrucciones:

Al decir Un, dos tres se quedarn siempre quietos/as en el lugar donde se

encuentren.

Cuando canten la primera estrofa, al decir anda, anda se desplazarn

siguiendo el ritmo hasta llegar al octavo comps (el ltimo). Se volvern a
quedar quietos al decir un, dos, tres.

En la segunda estrofa procedern de igual modo, slo que harn el

movimiento de volar con los brazos sin desplazarse (ya que el texto dice SIN
los pies) en los compases tres, cuatro y cinco (vuelo, vuelo sin los pies, vuelo,
vuelo sin los pies).

Cuando digan y otra vez (anacruza del 7, 7 y 8 comps) se desplazan

siguiendo el pulso.

De igual forma trabajarn las siguientes estrofas, haciendo lo que dice el texto.

Podemos pedirles que nos digan cosas que se pueden hacer con los pies y sin
los pies, y as continuar el juego.

127

5 - 6 AOS
4.- Cuando estn dominadas las actividades anteriores se trabajar a continuacin
nicamente con la primera estrofa, con diferentes formulaciones (silencios), mientras
nos desplazamos.

Un, dos, tres ando ando con los pies ando ando con los pies y otra vez
Un, dos, tres ___ ___ con los pies ___ ___ con los pies y otra vez
Un, dos, tres ___ ___ ___ pies ___

___ ___ pies __ otra vez

Un, dos, tres ___ ___ ___ ___ ___

___ ___ ___ __ otra vez

___, ___, ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ __ otra vez

a) Cantar y hacer los silencios.

b) Cantar la meloda (con sus cinco estrofas) y desplazarse caminando por el
espacio siguiendo el pulso cuando hay texto, y al haber silencio detenerse. En
el octavo comps juntar ambos pies.
c) Cantar toda meloda la cancin y desplazarse caminando por el espacio
siguiendo el pulso constantemente (aunque haya silencio en la voz) y en el
octavo comps juntar ambos pies.

128

d) Tocarla en instrumentacin Orff.

129

EJERCICIOS GRFICOS
EJERCICIO I
GRAFISMO: SENTIMIENTOS

(Annely Keller Puni Estvez)

EDAD MNIMA SUGERIDA: 3 aos

OBJETIVO: Que el nio/a pueda iniciarse en la lectura e interpretacin de grficos.
MATERIAL: 6 tarjetas con grafismos que representen distintos sentimientos de
personas (cada expresin se presentar en una cartulina).

ACTIVIDADES:
1.- El profesor/a ir mostrando a los alumnos/as cada una de las tarjetas con dibujos
sencillos de expresiones en los labios y les ir preguntando:
CMO SE SIENTE ESTA PERSONA?

ALEGRE

BRAVA

TRISTE

Preguntarles por qu creen que cada una de estas personas representadas en cada
tarjeta se siente as. Preguntarle a cada nio/a cundo se siente as.

130

2.- Se les mostrarn las siguientes tres cartulinas y se les preguntarn:

CMO SE SIENTEN ESTAS PERSONAS?

Preguntarles por qu creen que estas personas representadas en cada tarjeta se

sienten as.

SUGERENCIAS: Este ejercicio es recomendable para los primeros das de

clases, ya que algunos alumnos/as presentan dificultad de
adaptacin a la dinmica de las mismas y con ellas podrn
exteriorizar sus sentimientos a travs de las expresiones
representadas en cada una de las tarjetas.

131

EJERCICIO II
GRAFISMO: SONIDO - MOVIMIENTO

(Annely Keller)

EDAD MNIMA SUGERIDA: 4 aos

OBJETIVO: Que el alumno/a pueda interpretar un grafismo haciendo simultneamente un movimiento preestablecido.

MATERIAL: pizarrn o pizarra magntica, tizas de colores o marcadores para

pizarrn.

ACTIVIDADES:
1.- El/la docente dibujar en el pizarrn el siguiente grafismo:

132

2.- Les explica qu deben hacer en cada dibujo

Croar como un sapo moviendo la barriga.

Hacer los sonidos de un mono con movimientos alegricos a

este animal.

Imitar el sonido de un grillo dando saltitos.

Sonido de un bho moviendo los brazos como si fueran alas.

3.- Lnea por lnea, el/la profesora va pasando la mano sobre esta partitura musical
de izquierda a derecha, y cuando la mano pase por encima de cada dibujo todos los
nios/as reproducen el sonido y el movimiento de cada animal representado
detenindose al momento de que deje de estar el dibujo.

4.- Se divide al grupo en cuatro subgrupos, donde el primer subgrupo representar a

los sapos, el segundo sern los monos, el tercero los grillo y el cuartos los bhos.
a) Se prctica por separado subgrupo por subgrupo la lnea que le corresponde.
b) Se ejecuta la partitura grfica simultneamente con los cuatros subgrupos (el/la
docente ir pasando la mano y cada grupo ejecutar su sonido y movimiento cuando
su figura aparezca.
c) Se intercambian los animales entre los subgrupos.

133

EJERCICIO III
GRAFISMO: TOCATINA PARA PERCUSIN

(Annely Keller)

EDAD MNIMA SUGERIDA: 5 aos

OBJETIVO: Que el nio/a pueda interpretar un grafismo con instrumentos
percutidos.

MATERIAL: vasos y cucharas, cajas con semillas, metras y copas, tubos

pequeos (10 cms., aproximadamente), timbales, cajas de distintos
tamaos de madera, gong. Cartulina grande con grafismo TOCATINA
PARA OBJETOS E INSTRUMENTOS DE PERCUSIN (Annely
Keller) o pizarrn pizarra magntica, tizas de colores o marcadores

ACTIVIDADES:
1.- El/la docente presenta la cartulina con el grafismo ya dibujados o lo transcribe en
el pizarrn:

TOCATINA PARA OBJETOS E INSTRUMENTOS DE PERCUSIN

134

Continuacin

2.- Les explica qu representa cada figura:

Timbales.

Cajas de distintos tamaos que se tocarn percutiendo

un tubo sobre ellas.

Gong. Cada vez que aparezca se golpear una sola vez.

2 tubos delgados que se golpearn entre ellos.

Caja con semillas o algn grano adentro.

Un vaso con una cuchara que se tocar agitando la

cuchara dentro del vaso.

Metras dentro de una copa, la cual se agitar.

Si la figura es ms grande se tocar ms fuerte, si es ms pequea ms suave.

3.- Se reparten equitativamente los instrumentos a todos los alumnos/as

4.- El profesor/a va pasando la mano por encima de la partitura para dirigir al grupo.
Al momento que la mano pasa a la altura de una figura los nios/as que representan
ese instrumento lo deben hacer sonar.

135

EJERCICIO IV
GRAFISMO: RESFRIADO

(Puni Estvez)

EDAD MNIMA SUGERIDA: 5 aos

OBJETIVO: Que el nio/a pueda interpretar un grafismo con ruidos producidos con
la voz.

MATERIAL: Cartulina grande con grafismo RESFRIADO o pizarrn pizarra

magntica, tizas de colores o marcadores

ACTIVIDADES:
1.- El/la docente presenta la cartulina con el grafismo ya dibujados o lo transcribe en
el pizarrn.

2.- Les explica qu representa y qu deben hacer en cada figura. Les hace notar el
juego de intensidades en la partitura y crecendos y decrecendo que hay.

3.- El profesor/a va pasando la mano por encima de la partitura para dirigir al grupo:
a) En una primera interpretacin, todo el grupo, al unsono, interpretar lnea
por lnea (cada uno de los ruido vocales representados).
b) Cuando se haya entendido, se divide el grupo en cinco subgrupos, donde
cada cual interpretar un solo ruido. Al pasar el/la docente la mano por los
nmeros, simultneamente, cada nio/a interpretar su ruido en el
momento que le corresponda.

136

RESFRIADO
1

10

11

Puni Estvez
12

13

14

15

16

17

18

19

20

VIENTO
Haciendo shh con la
voz

PPP

FFF

FF

PP

LLUVIA
Gotas de agua que
caen sobre una
plancha de metal

TOS
Toser

PP

FFF

PP

SONAR
NARICES
Aspirar aire por la
nariz haciendo ruido
P

P F

FFF

PP

ESTORNUDAR
Estornudar
P

FF

137

EJERCICIO V
GRAFISMO: DESARROLLO AUDITIVO Y VOCAL
(Edgar Willems)

EDAD MNIMA SUGERIDA: 4 aos

OBJETIVO: Que el nio/a pueda conocer, reconocer e interpretar distintas alturas
y timbres sonoros.

MATERIAL: Instrumentos meldicos (piano, flauta, etc.), pizarrn o pizarra

magntica, tizas o marcadores.

ACTIVIDADES:
1.- ALTURA:
a) Comparar sonidos por pares. Se presentan dos sonidos (uno agudo y otro grave)
de unos mismos o distintos instrumentos. Despus de ejecutar el sonido reproducirlo
siempre con la voz.

b) Comparar tres sonidos (agudos centrales graves) de unos mismos o distintos

instrumentos. Despus de ejecutar el sonido reproducirlo siempre con la voz.

c) Tocar una secuencia de notas en forma ascendente y descendente. Reproducir el

movimiento ascendente y descendente del sonido con la voz y con la mano.

d) Ejecutar con la voz cada una de las siguientes figuras (cuando la lnea sube el
sonido se ir haciendo ms agudo, cuando la lnea baja el sonido se tornar cada
vez ms grave). El/la docente ir recorriendo con el dedo la lnea de cada figura
mientras que los alumnos/as lo irn interpretando:

138

e) Clasificar el material presentado del ms agudo al ms grave y viceversa.

2.- TIMBRE
a) Reconocimiento de las voces de los compaeros/as, de los sonidos ambientales y
de la naturaleza, instrumentos, objetos, etc.

b) Reconocimiento del material con que est hecho el instrumento sonoro al

percutirlo: piedra, madera, metal, vidrio, cuerda, etc.

c) Reconocimiento de la forma en que se produjo el sonido. Sacudiendo el material,

golpendolo, frotndolo, rascndolo, etc.

139

EJERCICIO VI
GRAFISMO: DE LO CONCRETO

(Puni Estvez)

EDAD MNIMA SUGERIDA: 3 aos

OBJETIVO:

Que

el

alumno/a

pueda

interpretar

sonidos

ascendiendo,

descendiendo y estables en frecuencia, al seguir lneas en un dibujo.

MATERIAL: pizarrn o pizarra magntica, tiza o marcadores de colores.

ACTIVIDADES:
1.- Sentados en ronda, el profesor/a les canta la cancin Una Casita

140

2.-

Nuevamente vuelve a cantar la cancin, pidindoles que tambin la canten.

Simultneamente, en el pizarrn, va dibujando lo que dice el texto:

a) Una casita quisiera tener

b) Con una puertita por donde entra

c) Dos ventanitas por donde mirar

d) El cielos, las nubes

e) El sol y el amor

3.- Cuando est el dibujo terminado se les invita a que canten cada una de las
figuras que estn representadas; es decir, el/la docente va pasando el dedo por la
figura que hayan decidido cantar (por ejemplo, la casa) y si la lnea sube se ir
haciendo un sonido ascendente, si la lnea es bajando, el sonido desciende, y as
sucesivamente.

4.- Finalmente, se escogen objetos del aula (una silla, la mesa, un cuaderno) e
inclusive un alumno/a para cantarlos.

141

EJERCICIO VII
GRAFISMO: LECTURA DE VOCALES

(Annely Keller)

EDAD MNIMA SUGERIDA: 4 aos

OBJETIVO: Que el nio/a cante distintos grafismo con el sonido de una letra
determinada.

MATERIAL: pizarrn o pizarra magntica, tiza o marcadores de colores.

ACTIVIDADES:
1.- El profesor/a va dibujando en el pizarrn las siguientes letras y figuras:

S
m

u
o

i
e

142

2.- Reproducir con la voz cada una de las letras dibujadas (cuando la lnea sube el
sonido se ir haciendo ms agudo, cuando la lnea baja el sonido se tornar cada
vez ms grave). El/la docente ir recorriendo con el dedo la lnea de cada letra y de
cada lnea presentada, mientras que los alumnos/as irn haciendo el sonido fontico
de la letra mientras interpretan las distintas alturas.

143

EJERCICIO VIII
SILENCIO

(Murray Schaffer Puni Estvez)

EDAD MNIMA SUGERIDA: 4 aos

OBJETIVO: Que el alumno/a tome consciencia de que estamos rodeados de
sonidos y silencios.

MATERIAL: Hoja de papel.

ACTIVIDADES:
En cada clase, proponer una de las siguientes actividades:
1.- Como ejercicio para la casa pedirle a los nios/as que encuentren el silencio, con
la siguiente consigna: El silencio es escurridizo, trata de encontrarlo!
En la siguiente sesin, en ronda, cada nio/a comentar dnde encontraron silencios
en sus casas. Tratar de contraponer cada uno de los ejemplos con sonidos y/o ruidos
que perturben ese silencio presentado.

2.- Todos/as sentados en ronda, sin hablar. El profesor/a pedir que hagan circular
una hoja de papel pasndola cada nio/a a su compaero/a de al lado. Se les pedir
que escuchen todos los sonidos producidos por el papel al pasar de mano en mano.
Al finalizar la ronda comentar lo escuchado.

144

3.- Todos los nios/as se encuentran sentados en ronda. Se les pide que cierren los
ojos.
El/la docente les pide que se imaginen un lugar donde haya absoluta oscuridad y que
despus traten de ver la ms pequeita lucecita en ese lugar (por ejemplo, una
lucirnaga en un rincn).
Ahora les pide que se imaginen un lugar muy grande

donde haya un profundo

silencio. Les pide que traten de or en ese lugar cmo suena cuando cae una
pequea aguja. Despus les pide que traten de or otros sonidos diminutos
producidos por objetos que caen en ese lugar de silencio profundo. El profesor/a
puede pedirles, en turno, que traten de reproducir con la voz el sonido que se estn
imaginando.

4.- Mientras los alumnos/as van entrando a la clase, el profesor/a permanece en la

puerta sin hablar. Les indica, haciendo seas, que se ordenen en el saln (puede ser
en las sillas o en ronda); cuando todos/as estn sentados el profesor/a susurrando
les dir que se quedarn un minuto en silencio y que cada uno/a debe tratar de or
todos los sonidos que se producen adentro y fuera del saln.
Durante ese minuto, el/la docente puede hacer sutilmente pequeos ruiditos (respirar
profundo, dar unos pasos, mover las manos para que suenen las pulseras, etc.).
Al finalizar el tiempo, comienza una discusin sobre los sonidos que cada uno/a
logr escuchar, y as ver cun sensibles al sonido han sido.

145

EJERCICIO IX
GRAFISMO

(Murray Schaffer Flor Roff Puni Estvez)

EDAD MNIMA SUGERIDA: 5 aos

OBJETIVO: Que el nio/a pueda entender e interpretar un grfico musical sencillo
siguiendo un pulso determinado y respetando los silencios.

MATERIAL: pizarrn o pizarra magntica, tiza o marcadores o cartulinas con los

cuadros de DERECTIONS FOR PERFORMANCES (Murray Schaffer),
instrumentos de percusin

ACTIVIDADES:
1.- El profesor/a presentar los distintos cuadros de DERECTIONS FOR
PERFORMANCES del compositor y pedagogo musical Schaffer bien sea en
cartulinas ya elaborados o transcribindolos en el pizarrn.
1

2
z

z
z

3
z

z
z

z
z

z
z

z =

z
z

z
z

146

2.- Se les explica que, siguiendo un pulso, se ir marcando en forma horizontal de

izquierda a derecha y de arriba hacia abajo, cada recuadro. Cada vez que aparezca
un crculo dirn TA, darn una palmada o tocarn una negra (

) en el instrumento

de percusin que tengan (antes de comenzar se determinar el instrumento corporal

o percutivo a utilizar)

a.- Todos/as lo interpretan al unsono

b.- En forma de canon: se divide al grupo en dos subgrupos, comienza primero

los/las integrantes del Grupo 1 y, en el momento que hayan acordado, comienza el
Grupo 2 desde el primer recuadro.

3.- Se puede agregar una nueva figura (por ejemplo: X ), la cual implique una nueva
orden, bien sea para tocar un instrumento distinto, dar una palmada en otra parte del
cuerpo o interpretar otra figura rtmica.

SUGERENCIAS: Se podrn disear otros grafismos de acuerdo a las

caractersticas del grupo.

147

EJERCICIO X
TERMINOLOGA MUSICAL

(Mara de Gnero)

EDAD MNIMA SUGERIDA: 3 aos 5 aos

OBJETIVO: Que el alumno/a conozca y emplee correctamente y sin falsas
asociaciones la terminologa musical especfica.

ACTIVIDADES:
Utilizar frecuentemente las siguientes frases cuando nos dirijamos a los alumnos/as:

1.- DESDE LOS 3 AOS:

La msica nos invita a pasear lento, rpido.

Caminar, correr, galopar, con el ritmo de la msica.

Mover el cuerpo con la msica. En el silencio musical, se quedan quietos.

2.- DESDE LOS 4 AOS:

Me dices tu nombre ms agudo (o ms grave) que tu compaero/a.

Con la primera frase musical, se desplazan, en el comienzo de la segunda

frase musical se sientan en el lugar donde se encuentran.

Primero palmotean en el acento, luego el pulso y finalmente el ritmo.

148

3.- DESDE LOS 5 AOS:

Escucha los siguientes trozos verbales y realiza cambios de intensidad o

altura del sonido, o de velocidad en las palabras.

Evaluar en los nios/as si reconocen y expresan verbalmente lo escuchado

con la terminologa musical especfica a travs de estmulos verbales de forma
interrogativa:
ESTMULO: Cmo habl?
RESPUESTA POSIBLE: fuerte, suave, rpido, lento, agudo, grave, etc.

149

EJERCICIO XI
SMBOLOS MUSICALES

(Stopello Puni Estvez)

EDAD MNIMA SUGERIDA: 3 aos

OBJETIVO: Que el alumno/a conozca y reconozca distintos smbolos y figuras
empleadas en la msica.

MATERIALES: cartones con las medidas aproximadas de media hoja o tamao

carta, donde estn dibujados distintos instrumentos musicales, figuras
rtmicas y simbologa bsica utilizada en la escritura musical.

ACTIVIDADES:
Presentarles a los alumnos/as diversos cartones que tengan dibujados instrumentos
musicales, figuras rtmicas y simbologa bsica utilizada en la escritura musical, por
ejemplo:

150

a) La primera vez que se les muestre decirles cmo se llama, para qu sirve o
cmo se utiliza, y otras caractersticas que se consideren relevantes.
b) En las clases sucesivas, con las imgenes ya presentadas anteriormente,

preguntarles qu es esto?.

SUGERENCIAS: Comenzar con dos o tres cartones e ir agregando poco a

poco los otros en las siguientes clases.

151

EJERCICIO XII
LECTURA DESDE UN PENTAGRAMA

(Puni Estvez)

EDAD MNIMA SUGERIDA: 5 aos

OBJETIVO: Que el alumno/a se inicie en la lectura de las notas en el pentagrama.
MATERIALES: pizarrn o pizarra magntica, tiza o marcadores

ACTIVIDADES:
1.- Despus que los nios/s hayan practicado la cancin de Pedro y Juanito (Ver
Ejercicio IX de las Actividades Meldicas), puedan cantar las notas de la escala
musical en forma ascendente y descendente y reconozcan algunas figuras y
smbolos musicales bsicos (Ver Ejercicio XI de las Actividades Grficas), se puede
escribir en el pizarrn esta cancin colocando las notas en el pentagrama (estar
pendiente de ubicar correctamente cada nota o bien sobre la lnea del pentagrama o
en el espacio entre las lneas, dependiendo del caso).

152

a) Primero recitarla. Con una slaba escogida (por ejemplo, TA), hacer el ritmo de
la cancin. El/la docente ir sealando con una baqueta o con un dedo cada
tiempo de la partitura.

b) Continuar con el recitado, sin embargo, en esta oportunidad, sustituir la slaba

por el nombre de las notas.

c) Finalmente, solfear la partitura presentada, donde se entonar cada una de

las notas.

SUGERENCIAS: Al principio, se pueden colocar nicamente las pelotas (sin

las plicas) de cada nota. Tambin, se puede utilizar colores
para cada nota (esto permite que el alumno/a, en un
principio, pueda asociar el color con el nombre de la nota;
sin embargo, hay que ser muy cuidadoso en esta tcnica, ya
que se debe utilizar siempre, en todas las clases, el mismo
color escogido para la nota que representar). Finalmente,
algunos pedagogos/as, sugieren el uso de distintos dibujos
para cada nota, como por ejemplo, dibujar

un

sol

donde se ubica la nota Sol en el pentagrama (por ejemplo,

en Clave de Sol, se dibujara sobre la 2 lnea).

153

EJERCICIO XIII

GRAFISMO: A LO ABSTRACTO
(Puni Estvez)

EDAD MNIMA SUGERIDA: 6 aos

OBJETIVO: Que el nio/a pueda leer una cancin tradicional en un pentagrama.
MATERIALES: pizarrn o pizarra magntica, tiza o marcadores

ACTIVIDADES:
1.- Se le escribe en el pizarrn la siguiente meloda sin decirles cul es:

a) Primero se hace una primera lectura bsica, donde se reconocern cada uno
de los smbolos y figuras presentes (van respondiendo en conjunto): esta es la
Clave de Sol;

hay corcheas y negras, las figuras rtmicas estn sobre el

pentagrama, etc.

154

b) A continuacin se ejecuta el esquema rtmico nicamente diciendo TA en cada

figura rtmica (en los ms pequeos, en las corcheas, se puede decir TI TI o
TRO TO).

c) Nuevamente se lee el esquema rtmico cambiando las slabas por el nombre

de las notas que representan en el pentagrama (los alumnos menos expertos
en lectura, seguirn al grupo por imitacin).

d) Finalmente se intenta solfear, entonando cada nota que se nombra. El nio/a

que descubra qu cancin es, se le aplaude.

e) Cantar las cancin de Los Pollitos

155

CONCLUSIONES

El nio/a, desde su concepcin hasta su edad adulta, es un ser individualizado,

destinado a crecer y desarrollarse fsica, psicomotora, intelectual, afectiva, social
y espiritualmente. Este desarrollo y maduracin en l/ella se sucede a travs de
lo que se ha llamado etapas o perodos de la infancia, donde las experiencias en
los primeros seis aos de vida son determinantes para su adecuada formacin.
En relacin a ello las investigaciones neurocientficas acerca de la interaccin
entre la msica y el cerebro han comprobado que el entrenamiento musical en
edades iniciales es conveniente para el desarrollo del cerebro, ya que a travs de
l se maduran funciones cognitivas superiores, tales como la memoria verbal,
razonamiento tmporo-espacial, razonamiento lgico-matemtico y aprendizaje
lingstico, entre otras. Es por ello que la educacin musical se nos presenta
como una de las experiencias fundamentales para el desarrollo ptimo de este
ser, por lo que es recomendable que los/as profesionales de la docencia la
conceptualicen como una herramienta generadora del proceso de enseanza
aprendizaje integral y no slo como medio de esparcimiento y adorno de
festivales escolares.

El rea de msica concebida dentro del currculum de Educacin Inicial en

Venezuela est destinada a brindarle al nio/a oportunidades de interactuar con
elementos sonoros que le permitan adquirir, por un lado, experiencias musicales
que le ayuden a desarrollar y expresar su potencial musical y por otro, contribuya
al desarrollo de sus potencialidades como individuo. Por lo que se puede afirmar
que, al ensear la msica, se est respondiendo a dos fines primordiales: se
persigue la formacin integral del alumno/a quien asiste a un proceso general de
educacin y a su vez se permite incrementar aptitudes especficas e inters por
la msica.

156

La funcin principal del maestro/a es la de guiar al alumno/a hacia el aprendizaje

y para lograr su objetivo debe valerse de un mtodo como instrumento
pedaggico. De all que la enseanza ser ms exitosa cuanto ms elevado sea
el nivel que alcance el binomio maestro/a mtodo. Sin embargo, hay que tener
en cuenta que el/la docente es el verdadero/a artfice de la enseanza y el
mtodo slo constituye una herramienta auxiliar de su labor. El/la maestra de
preescolar necesita conocer la realidad individual de cada estudiante y as poder
escoger el mtodo o los mtodos que mejor se adapten a la realidad del/la
educando. El mismo debe ser en esencia activo, puesto que en esta etapa la
experiencia debe preceder al conocimiento. Este mtodo o mtodos que se utilice
conviene que posea un orden o secuencia en las experiencias que proponga.

El/la docente debe conocer y estudiar los mtodos musicales modernos ms

destacados. Entre los cuales se encuentran:
- Jaques Dalcroze, quien propone la enseanza de la msica a partir de la
expresin de la misma a travs del cuerpo.
- Zoltn Kodaly, quien seala que los conceptos musicales elementales pueden
ser introducidos mediante la ejecucin de un repertorio de canciones y
rimas infantiles folklricas, valindose del uso de signos manuales para
facilitar la lectura musical.
- Carl Orff, cuyo mtodo de enseanza musical est basado en el empleo de
instrumentos meldicos y de percusin y la traslacin del ritmo de la
palabra al cuerpo para su posterior musicalizacin.

157

- Edgar Willems, considerado el gran filsofo de la educacin musical, pretende

a travs de su planteamiento despertar y armonizar las facultades de todo
ser humano: su vida fisiolgica, intuitiva, mental y emotiva, concediendo
gran importancia a la iniciacin musical en los ms pequeos/as.
- Murray Shaffer, que presenta una propuesta creativa y experimental donde
sostiene que el estudio de la msica se inicia prestando atencin a los
sonidos y, entre sus aportes significativos est una serie de ejercicios de
grafa para la iniciacin de lectura musical.

La mayora de estos mtodos comparten la opinin de que la msica debe servir

como vehculo para el desarrollo de la personalidad, creatividad e imaginacin
del nio/a, permitiendo as el crecimiento integral de los mismos.

La prctica musical, a travs de ejercicios meldicos, rtmicos y grficos, se

convierte en una herramienta educacional que permite a los nios/as en edad
preescolar alcanzar una lectura musical bsica. La seleccin de ejercicios
musicales para la enseanza de la lectura musical en el aula de preescolar que
se presentan en este trabajo es producto de las propuestas de pedagogos/as
musicales reconocidos tanto en Venezuela como a nivel mundial y de la
experiencia profesional de la autora de este trabajo sobre su uso en el aula. Los
mismos han sido recopilados y experimentados a lo largo de su carrera
profesional observndose una evolucin positiva en los nios/as hacia el dominio
del grafismo musical en esta etapa.

158

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163

GLOSARIO

ACENTO. Destacar un sonido entre varios sonidos sucesivos. La nocin de acento

est ntimamente relacionada a la dinmica rtmica de una obra.
ACORDE. Sonoridad resultante de la emisin simultnea de varios sonidos.
AFINACIN. Punto de equilibrio de los rganos sonoros de un instrumento en
relacin con la frecuencia.
AGUDO. Sonido de frecuencia elevada.
ALTO. Designa la tesitura de contralto.
ALTURA SONORA. Carcter del sonido determinado por la frecuencia. Propiedad
del sonido que nos permite situar una nota en la amplia gama de la escala general.
La altura depende de la cantidad de vibraciones que produce un cuerpo al ser
estimulado bajo ciertas condiciones ideales.
ANACRUSA. Nota o notas que preceden a la barra del comps inicial.
ARMONA. Recurso tcnico que consiste en la utilizacin de bloques de notas, es
decir, grupos simultneos de sonidos, bajo ciertas leyes o indicaciones estilsticas
que regulan y ordenan las relaciones entre las partes de una composicin.
ARPEGIO. Ejecucin sucesiva de las notas de un acorde.

BAJO. 1. Parte ms grave de una obra o de un acorde. 2. La voz masculina ms

grave.
BANDA RTMICA. Conjunto instrumental formada bsicamente por instrumentos de
percusin.
BINARIO. Aplquese al comps formado por dos unidades mtricas.
BLANCA. Nota cuyo valor temporal es igual a la mitad de una redonda.

164
CADENCIA. 1. Manera de terminar la parte descendente de la frase. 2. Ritmo,
Sucesin o repeticin de sonidos diversos que caracterizan una pieza musical.
CAMPANA.

Instrumento de percusin fabricado en metal, con forma de cono

truncado, hueco y abierto por la base.

CANCIN. En sentido lato, es una composicin de carcter meldico, a una o varias
voces, acompaada o no, escrita sobre un texto potico.
CANON. Composicin para varias voces (o instrumentos), en la cual las diferentes
voces (o instrumentos) interpretan la misma meloda, pero la empiezan una
despus de otra, a intervalos determinados.
CANTILENA. Meloda cantable, sin acompaamiento instrumental.
CANTO. 1. Emisin de voz en forma de meloda. 2. Pieza vocal.
CARILLN. Instrumento de percusin integrado por una serie de campanillas o
barras metlicas afinadas que entran en vibracin al ser golpeadas por unos
martillos.
CLAVES. Signos que se colocan al extremo izquierdo de cada pentagrama y que
adems de asignarle identificacin de altura (nombre de nota) a cada figura
ubicada en lneas o espacios, nos indica el registro (localizacin) en la escala
general sobre el cual se desarrolla la notacin all escrita.
COMPS.

Pulsacin que regula el tempo en la ejecucin musical a base de

divisiones preestablecidas, sujetas a un orden peridico. Es cada una de las

divisiones que se observan en el desarrollo de una trayectoria musical escrita y que
ayudan a facilitar la lectura de la misma, agrupando ciertas porciones mtricas,
determinando acentuaciones peridicas y contribuyendo como elemento primordial
en la estructura de las formas musicales de acuerdo a ciertas caractersticas
rtmicas en la msica tradicional. Las lneas verticales que separan los compases
se llaman lneas divisorias de comps.
COMPASES COMPUESTOS. Son aquellos cuyas unidades de tiempo son de
divisin ternaria

y estn representadas por figuras compuestas, es decir, con

puntillo. Segn la teora tradicional, son compases compuestos los de numerador

6, 9, y 12.

165
COMPASES SIMPLES. Son aquellos cuyas unidades de tiempo son de divisin
binaria y estn representadas por figuras simples, es decir, sin puntillo.

Segn la

teora tradicional son compases simples los de numerador 2, 3 y 4.

CORCHEA. Signo de duracin de un sonido o nota. Se expresa con un punto negro,
con una cola y un corchete. Equivale a 1/8 de redonda y a la 1/2 de una negra.
CRESCENDO. Aumentando gradualmente la intensidad de un sonido o de una lnea
meldica.
CUARTA. Trmino usado en armona que designa el 4 grado (ascendiendo) de una
escala a partir de un sonido (tnica). Intervalo entre ambos sonidos.

DECRESCENDO. Significa disminuir gradualmente la intensidad de un sonido o una

lnea meldica.
DIMINUENDO. Ver DECRESCENDO.
DINMICA. Rgimen de la intensidad sonora en una composicin y por ende, en su
ejecucin.
DO. Nombre de la primera nota de la escala temperada sin accidentes.
DURACIN. Extensin de un sonido en el tiempo.

EJECUCIN. Acto de otorgar realidad sonora a la msica fijada en una partitura.

ENTONAR. Cantar afinadamente.
ESCALA. 1. Serie consecutiva de las notas ordenadas del grave al agudo, factibles
de ser apreciadas por el odo humano. 2. Conjunto ordenado de sonidos,
distribuidos dentro de la extensin de una octava, tomando en cuenta un patrn de
alturas determinado.
ESCALA DIATNICA: Cualquiera de las escalas mayores o menores que se
organizan a partir de las diferentes notas y cuya estructuracin en tonos y
semitonos presentan ciertas caractersticas determinadas.

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ESCALA MAYOR. Escala que consta de 5 tonos y 2 semitonos diatnicos cuya
estructuracin es la siguiente: TONO, TONO, SEMITONO, TONO, TONO, TONO,
SEMITONO.
ESCALA MENOR. Se considera

escala menor aquella cuyo tercer grado se

encuentra a intervalo de 3ra. menor (2 tonos y un semitono diatnico) de la tnica.

ESCALA PENTATNICA. 1. Tradicionalmente, las escalas que constan de 5 notas
o

grados, cuya estructuracin no contempla el semitono y cuya distribucin

intervlica depende del grado de la Escala Diatnica que se establezca como

primero o tnica. Ej. DO RE MI SOL LA DO; RE MI SOL LA DO RE; MI SOL LA
DO RE MI; SOL LA DO RE MI SOL; LA DO RE MI SOL LA. La primera y la ltima
-China e Incaica, respectivamente- son las pentatnicas por excelencia debido al
uso que de ellas hicieran muchos pueblos en la antigedad.
propuesta escalstica que conste de cinco sonidos.

2. Cualquier

Algunos tericos para

diferenciar a stas de las Pentatnicas las llaman Pentfonas.

FA. Nombre del 4 grado de la escala de Do.

FIGURA RTMICA. Representacin escrita de las diferentes duraciones.
FONONIMIA. Representacin por medio de movimientos que se realizan con la
mano o con todo el cuerpo en el aire, de la altura del sonido.
FRECUENCIA. Periodicidad de las vibraciones que producen los cuerpos sonoros
bajo ciertos estmulos, las cuales se propagan en el aire, el agua y en los cuerpos
slidos. Es el rgimen de vibracin por segundo (ciclos), productor del sonido y que
determina la altura del sonido.

GLISSANDO. Trmino italiano que significa resbalando. Es el efecto resultante una

sucesin de sonidos continuos sin separacin entre ellos.
GRADOS. Cada una de las notas de una escala, desde el punto de vista de la
funcin que ejercen dentro del mbito modal o tonal. Se indican con nmeros
romanos.
GRAVE. Calificativo que designa los sonidos ms bajos de un determinado registro.

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IMPROVISACIN. Composicin espontnea en la que creacin y ejecucin son

simultneas. Es la manifestacin ms primitiva de la historia musical.
INTENSIDAD. Es un componente del sonido ligado a la nocin de energa (fuerza)
con la que percibimos un sonido. La intensidad depende de la amplitud de las
vibraciones.
INTERVALO. Distancia que media entre dos sonidos en funcin a su altura.
INTERVALO ARMNICO. Dos notas que se producen en forma simultnea.
INTERVALO COMPUESTO. Aqul que se produce entre dos notas que exceden la
extensin de una octava.
INTERVALO MELDICO. Dos notas que se producen en forma sucesiva.
INTERVALO SIMPLE. Aqul que se produce entre dos notas dentro del mbito de
una octava.

LA. Nombre de la 6 nota de la escala diatnica sin alteraciones.

MARCHA. Pieza musical bien ritmada normalmente en comps binario destinada a

regular el paso de una tropa o cortejo.
MARIMBA. Variante antillana del xilofn, en la que cada lmina dispone de un
resonador.
MAYOR. Modo que el sistema diatnico ordena la escala ascendente de sonidos al
interior de la escala.
MELODA. Secuencia temporal de sonidos de distintas alturas, silencios y dinmicas
con las que formamos frases y aun ms, perodos que sugieren un sentido
estructural definido, es decir, dotados de sentido musical.
METRNOMO.

Aparato utilizado para regular la velocidad del tiempo de la

ejecucin musical.

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MI. Tercer grado de la escala diatnica de do.

MODO. Manera de ordenar los sonidos en una escala.
MONODA: Expresin caracterstica de algunos pueblos en la antigedad en la cual
una sola voz, o varias voces al unsono u octava producen una meloda sin
proposicin armnica o polifnica intencional alguna. (Ej. Canto Gregoriano).
MSICA: Es una disciplina artstica cuyo elemento de trabajo es el sonido, utilizando
de manera razonada sus propiedades y tomando en consideracin todo lo
relacionado con la creacin y combinaciones sonoras, sus graficacin, su
reproduccin, etc.
MSICA FOLKLRICA: Expresin musical de las comunidades rurales y que
obedece fundamentalmente a razones sociales como la religin, el trabajo, la
diversin, y que por ciertas circunstancias se mantuvo por mucho tiempo al margen
de las influencias urbanas.

NEGRA.

Signo de duracin de un sonido. Equivale a un cuarto de redonda y a la

mitad de una blanca.

NOTA: Cada uno de los sonidos precisados en determinada escala al cual le damos
un nombre para identificarlo.
NOTACIN: Conjunto de signos que se utilizan para representar grficamente
alturas, duraciones, dinmicas, y muchos otros elementos que intervienen en la
creacin musical.

OCTAVA: 1. Grado nmero 8 de la escala. 2. Duplicacin de la cantidad de

vibraciones que produce un cuerpo sonoro. La referencia numrica (8) es
consecuencia de la tradicional utilizacin de la Escala Diatnica (por ejemplo: do re
mi fa sol la si do) en la cultura occidental la cual se estructura de siete notas, ms
el sonido base o tnica, repetido en su localizacin superior inmediata.

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OSTINATO. Literalmente obstinado. Frmula o motivo repetida persistentemente.

Tema o motivo corto en el acompaamiento de una pieza musical, generalmente en
el bajo, que se repite varias veces, sucedindose en intervalos muy prximos

PANDERETA. Instrumento variante del tambor

que est provisto de una sola

membrana, sujeto a un aro de madera, en cuyos lados se practican unas

hendiduras en las que se suspenden unas placas metlicas, las sonajas.
PANDERO. Instrumento formado por un aro de madera al que se le aplica, en uno
de los lados, una membrana tensa de piel.
PARTITURA. Edicin o ejemplar en que constan todas las partes de una obra
musical.
PENTAGRAMA. Pauta de cinco lneas horizontales y equidistantes sobre el que se
escriben las notas para indicar su altura.
PENTATNICO. Sistema musical que emplea cinco sonidos al interior de la octava.
PIANO.

Notacin de intensidad que indica que prescribe suavidad en la

interpretacin y sonoridad tenue.

POLIRRTMIA.

Desenvolvimiento simultneo de dos o ms estructuras rtmicas

diferenciadas.
PULSO. Cada una de las oscilaciones (iscronas o no) sobre las cuales descansa
una lnea meldica.

RE. Segunda nota de la escala diatnica de do.

REDONDA. Indicacin de valor temporal de una nota o sonido. Es el valor de mayor
duracin en la actualidad. Equivale a 2 blancas o 4 corcheas.

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RITMO.

Es uno de los componentes musicales de ms difcil conceptualizacin,

que con frecuencia se confunde con el trmino de comps. En lneas generales, es

una divisin cualitativa del tiempo, que puede manifestarse por acentos o por un
nmero determinado de valores correspondientes a un modo dado. Principio de
orden y simetra en que se presenta la sucesin de sonidos fuertes y dbiles.
RUIDO. Acsticamente se entiende por ruido a la vibracin sonora de frecuencia
irregular.

SEMICORCHEA. Valor temporal de una nota. Vale la mitad de una corchea.

SEMITONO. Menor diferencia entre dos notas consecutivas dentro de una escala
diatnica mayor. Es la doceava parte de la octava. Es el intervalo ms pequeo
existente en nuestro sistema musical.
SIGNOS PRINCIPALES Y SECUNDARIOS. Claves, notas, figuras, silencios,
alteraciones, ligaduras, articulaciones, etc. que resultan imprescindibles en toda
representacin escrita de cualquier expresin musical.
SILENCIOS. 1.

Ausencia de sonido. 2. Signos equivalentes a las figuras que

representan duraciones pero en ausencia de sonido.

SOLFEO.

1. Trmino que indica la disciplina que debe seguirse para leer

correctamente en todos sus valores de altura y duracin un texto musical. 2. Acto

de dicha lectura.
SONIDO. Todo lo que podemos percibir a travs del sentido del odo. Fenmeno
fsico-fisiolgico determinado por una vibracin sonora de altura y frecuencia de
acuerdo con las posibilidades auditivas.

TIEMPO. Cada una de las pulsaciones elementales dentro del comps y que estn
representadas por una figura de nota determinada.

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TESITURA. Altura propia de cada voz o de cada instrumento.

TIMBRE. Cualidad del sonido dependiente del nmero de armnicos o parciales que
lo acompaan y que determina el color del sonido y nos permite diferenciar una voz
de otra o un instrumento de otro.
TNICA. Primer grado, centro o nota bsica sobre la cual se establece una escala o
una serie de acordes. Esta nota bsica funciona como eje central o punto de
atraccin, comienzo y final en la msica tonal.
TONO. Mayor diferencia entre dos notas consecutivas en una escala diatnica
mayor.
TRESILLO. Es la figura constituida por tres notas de igual valor, que deben
ejecutarse en un tiempo de naturaleza binaria.

VOZ: Lnea meldica ejecutada por una voz humana, o por algn instrumento
musical

XILOFN SOPRANO, ALTO Y BAJO. Instrumentos de percusin formados por

listas de madera muy dura. Dispuestas consecutivamente sobre un marco, cuya
afinacin viene determinada por su longitud y espesor. Se toca golpendolas con
unos palillos.

OBRAS CONSULTADAS:
ENCICLOPEDIA SALVAT DE LOS GRNDES COMPOSITORES. (1981). Presentacin. Pamplona:
1982.
REBOLLEDO, G. (2007). Conceptos bsicos de msica. Material mimeografiado. Mrida: Escuela de
Msica ULA.
VALLS, M. (1985). Diccionario de la msica. Madrid: Alianza Editorial.