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De Educacin Especial.
Primera etapa.
El psiclogo es ms valioso
que cualquier instrumento
psicomtrico, por ms
validado que este sea.
Jerome Sattler.
Revisado por:
Profa. Ma. Del Rosario Ros Rangel
Jefa del Departamento de
Educacin Especial de los S.E.E.CH.
INDICE
TEMA:
PAGINA
3
INTRODUCCION:
CONSIDERACIONES A LA FORMACION COMO
PSICOLOGOS.
PROPOSITOS:
ACCIONES:
REFERENCIAS
METODOLOGICAS
PSICOLOGIA.
CONCEPTUALES
PARA EL AREA
Y
DE
6
A) MARCO CONCEPTUAL
B) MARCO CONCEPTUAL
PSICOSOCIOAFECTIVO.
10
C) MARCO CONTEXTUAL.
14
Servicio de Apoyo
Servicio Escolarizado
14
16
19
20
20
21
21
21
Seleccin de instrumentos
22
29
31
PROPOSITOS:
ACCIONES:
Primera etapa:
Segunda etapa:
Desarrollo del proceso de capacitacin por servicio de USAER y de CAM por
zona y/o regin, dirigido a psiclogos(as) que requieren:
en tcnicas e
en tcnicas e
Tercera etapa:
En cada etapa se har llegar alguna bibliografa o bien las referencias de sus
fuentes con fines de estudio y/o consulta, emanadas del intercambio que se
realice en cada una con el grupo de psiclogos/as, de modo que podamos
5
Introduccin:
Este planteamiento, permite evidenciar la disposicin en ese, en este y todos
los Estados de la repblica mexicana a orientar el desempeo como psiclogos
bajo este enfoque que nos permita una comunicacin ms consecuente con el
quehacer especfico en USAER y en CAM, implicando por lo tanto, el
intercambio ms claro y efectivo con los personales con quienes compartimos
nuestra intervencin, para poder responder con mayor seguridad a una
educacin de calidad, que los alumnos/as con n.e.e. asociadas o no a una
discapacidad y sus medios familiares esperan obtener.
A su vez, es importante considerar el documento de Orientaciones Generales
para el Funcionamiento de los Servicios de Educacin Especial; <que son la
base para que cada una de las Entidades federativas elabore los manuales de
operacin que considere pertinente con el propsito de concretar el trabajo que
se realiza en cada uno de los servicios1>.
En nuestro caso particular actualmente estn en revisin las modificaciones a
los captulos II y III; de servicio de apoyo y escolarizado respectivamente, para
obtener a finales del 2008, los manuales definitivos, donde quedarn
especificadas las funciones de cada uno de los niveles de responsabilidad, por
lo cual, este documento y el anlisis concienzudo de los captulo modificados,
representa la referencia que posibilita adecuar nuestra funcin segn se
intervenga como psiclogos/as en uno u otro de los servicios.
De igual manera el soporte de consulta del folleto complementario del anexo
9112 es un referente importante, sin dejar de reconocer su futura adecuacin
1
Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educacin Especial. 2006 Pg. 6.
Folleto complementario al anexo de la serie 911, para la atencin de los alumnos con necesidades
educativas especiales, para docentes de educacin bsica en el estado de Chihuahua. Elaborado por el
2
10
Estn presentes estos factores en cada uno de los perodos o etapas del
desarrollo.
An cuando Piaget se interes mucho por lo que saben los nios, su mayor
preocupacin radic en cmo es que llegan al conocimiento que tienen. Se
apoyo para indagarlo en la observacin, en la indagacin directa con los nios
a travs del mtodo clnico.
- En contaste7 con la teora de Piaget, Vygotsky concede ms importancia a
las interacciones sociales. El conocimiento no se construye de modo individual,
sino entre dos o ms personas.
LABINOWICZ, Ed. Introduccin a Piaget. Editorial Fondo Educativo Interamericano. Mxico, D.F.
1982. Pgs. 36-39.
7
Taller de Psicologa. Departamento de Educacin Especial del Estado de Coahuila. 2003.
Pgs. 37-43.
11
SORIA Trujano, Roco y MONTALVO Reyna, Jaime. Profesores de Tiempo Completo del Area de
Psicologa Clnica. Terapia Familiar Sistmica. Revista electrnica de Psicologa Iztacala. Vol 1. No. 1.
Agosto 1998. Disponible en Internet en www.iztacala.unam.mx y en mrj@servidor.unam.mx
(Consulta noviembre 4 2007).
13
C) MARCO CONTEXTUAL.
Este aspecto queda relacionado a nuestra ubicacin especfica como
psiclogos en los servicios de E. E., para ello, se seleccion la definicin de
cada uno, as como algunos puntos medulares que orientan la intervencin. Se
adjunta otro documento como cuadro relacional de los propsitos pedaggicos
entre educacin regular y educacin especial. (ANEXO 2).
1.- Definicin de los servicios:
Servicio de Apoyo 10
Son los servicios de educacin especial encargados de apoyar el proceso de
integracin educativa de alumnas y alumnos que presentan necesidades educativas
especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes
sobresalientes, en las escuelas de educacin regular de los diferentes niveles y
modalidades educativas. Estos servicios promueven, en vinculacin con la escuela
que apoyan, la eliminacin de las barreras que obstaculizan la participacin y el
aprendizaje de los alumnos, a partir de un trabajo de gestin y de organizacin flexible,
de un trabajo conjunto y de orientacin a los maestros, la familia y la comunidad
educativa en general.
14
Las ayudas que ofrece el servicio de apoyo deben encaminarse a lograr que la
escuela adquiera elementos tcnico-pedaggicos suficientes para dar respuesta de
manera autnoma a las necesidades educativas especiales de los alumnos; en este
sentido, el servicio de apoyo debe concebirse como una ayuda temporal a las
escuelas de educacin inicial y bsica. Cuando la escuela cuenta con ms elementos
para la atencin de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales,
puede apoyarse en los servicios de orientacin de educacin especial.
< En cuanto a la atencin de los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales, la intervencin del servicio de apoyo se centra en las siguientes fases:
- Deteccin inicial o exploratoria.
a) Anlisis, con el maestro de grupo, de la evaluacin inicial o diagnstica del grupo.
b) Evaluacin ms profunda de algunos nios y nias.
< - Proceso de evaluacin psicopedaggica e informe psicopedaggico.
- Definir el procedimiento ms adecuado para realizar la evaluacin, as como la
seleccin de los instrumentos por aplicar, atendiendo a las caractersticas
particulares de cada alumno; es decir, no todos los alumnos requieren ser
evaluados en todas las reas, ni con todos se aplican los mismos instrumentos.
- Privilegiar la observacin directa del desempeo cotidiano del alumno dentro del
aula y en actividades realizadas en otros espacios del contexto escolar.
- Considerar que los instrumentos empleados varan de un alumno a otro,
dependiendo de las necesidades individuales. stos pueden ser:
Guas de observacin dentro del aula y en diversas actividades escolares.
Entrevistas a maestros, familiares y alumnos.
Evidencias tangibles: diarios, trabajos y cuadernos del alumno.
Diseo de actividades especficas que permitan evaluar las competencias
curriculares de los alumnos.
Pruebas estandarizadas.
Cuestionarios.
- Considerar el uso de instrumentos formales, de los que se tenga conocimiento de
cmo se utilizan e interpretan, mismos que aporten informacin til que destaque
las potencialidades y cualidades del nio, el nivel en el que realiza una tarea por s
mismo y lo que hace con apoyos. Los instrumentos formales empleados deben
estar estandarizados para la poblacin a la que se le apliquen.
- Propuesta curricular adaptada.
a) Elaboracin.
b) Puesta en marcha.
c) Seguimiento y evaluacin.
15
Servicio
Escolarizado11:
16
17
- Los instrumentos que se utilicen sern variarn de un alumno a otro dependiendo de las
necesidades de cada uno, stos pueden ser:
Guas de observacin dentro del aula y en diversas actividades escolares.
Entrevistas a maestros, familiares y alumnos.
Evidencias tangibles: diarios, trabajos y cuadernos del alumno.
Diseo de actividades especficas que permitan evaluar las competencias curriculares
de los alumnos.
Pruebas estandarizadas.
Cuestionarios.
- Considerar el uso de instrumentos estandarizados siempre y cuando se conozcan cmo se
utilizan e interpretan, y que los datos aporten informacin sobre las potencialidades y
cualidades del alumno, el nivel en el que puede realizar una tarea por s mismo y lo que puede
hacer con apoyo. En algunos casos, los alumnos con discapacidad mltiple o con trastornos
generalizados del desarrollo, requieren apoyos extras para demostrar lo que han aprendido o
pueden hacer; si no se consideran dichos apoyos al aplicar un instrumento no se sabr de qu
son capaces.
- Tener presente que en algunos casos, para completar la evaluacin, ser necesario la
participacin de otros profesionistas, externos a la escuela, como audiolgos, oftalmlogos,
mdicos especialistas, entre otros, para obtener informacin que permita determinar los apoyos
especficos.
18
20
21
generalizarse para todos los alumnos con n.e.e. asociadas a las otras
discapacidades, TGD o aptitudes sobresalientes, respectivamente CAM y
USAER, incluso en ste ltimo para algunos alumnos asociados a otros
factores que requieren apoyos especficos por ms tiempo.
A modo de sntesis: la definicin del ao 2002 propone un nuevo sistema con
las siguientes dimensiones:
Dimensin I: Habilidades Intelectuales
Dimensin II: Conducta adaptativa (conceptual, social y prctica)
Dimensin III: Participacin, Interacciones y Roles Sociales
Dimensin IV: Salud (salud fsica, salud mental, etiologa)
Dimensin V: Contexto (ambientes y cultura)
Las cinco dimensiones propuestas abarcan aspectos diferentes de la persona y
el ambiente con vistas a mejorar los apoyos que permitan a su vez un mejor
funcionamiento individual.
Partiendo de lo anterior, bajo la conviccin de que en estas dimensiones
radican las posibilidades y dificultades que toda persona con o sin discapacidad
vivimos, nos permite diferenciar los apoyos que requieren los alumnos/as que
atendemos en CAM y en USAER y facilita distinguir el proceso de intervencin
que nos toca como psiclogos/as y el que toca a los dems integrantes del
servicio, as como aquellos que son extraescolares. Adems puede favorecer
empoderar al medio familiar.
7. Seleccin de instrumentos: queda evidenciado de acuerdo a lo
anterior, cada caso, segn sus n.e.e. tendr que reflexionarse:
asociadas a qu discapacidad, a qu manifestacin del TGD, a qu nivel
educativo para CAM, as como en USAER incluyendo la deteccin y
evaluacin de las aptitudes sobresalientes en cuanto a qu rea del
quehacer humano se inclina, en qu grado escolar asiste el alumno/a,
por ejemplo, para determinar la seleccin de instrumentos de evaluacin
y, para ser consistente con lo planteado, en esta parte incluyo los
criterios acordados en las tres instancias que atendemos educacin
especial en el Estado:
Cabe hacer notar que a pesar de que estos criterios se sitan para la deteccin
de la Discapacidad Intelectual, nuevamente reitero su aplicabilidad para todas
n.e.e. asociadas a las dems discapacidades, aptitudes sobresalientes y otros
factores, se hace la aclaracin ya que son producto precisamente del anlisis
del documento de Verdugo y la AAIDD.
22
1.
2.
3.
Acuerdos
Definicin de la AAMR 2002. Actualmente a partir del 2004 AAIDD.
Definicin de la discapacidad intelectual:
Limitacin significativa del funcionamiento intelectual y de las conductas
adaptativas.
Inicia antes de los 18 aos.
Las conductas adaptativas se manifiestan en habilidades conceptuales,
sociales y practicas.
EQUIPO TECNICO. Reunin Mayo 2007. Sede UAPNEE. Coordinadora del PEFEEyIE, Jefatura del
Depto. E.E. SEECH, E.E. Estatal y Encargada de UAPNEE, as como Equipos de las respectivas mesas
tcnicas de Educacin Especial en el Estado.
23
Clasificacin
Muy superior o
genial
Superior
Normal brillante
Normal
Normal bajo
Limtrofe - NO
ES DI
69 hacia
Discapacidad
abajo
Intelectual
** PENDIENTE ANALIZAR LA INTERPRETACION DESPUES DE
REVISAR LAS 4 DIMENSIONES QUE FALTAN.
24
DIMENSIN II
Conducta adaptativa (social, conceptual y practica) 18 19
Conjunto de habilidades conceptuales, sociales y practicas que han sido
aprendidas por las personas para funcionar en sus vidas diarias.
Habilidades conceptuales:
o
Lenguaje (receptivo y expresivo)
o
o
o
Lectura y escritura
o
o
o
o
o
o
o
Responsabilidad
o
o
Concepto de dinero
Autodireccin
Habilidades sociales
o
Interpersonal
Autoestima
Credulidad
Ingenuidad
Seguimiento de reglas
Obedecer leyes
Comida
Transferencia y movilidad
Aseo
Vestido
o
Actividades instrumentales de la vida diaria
Preparacin de comidas
Mantenimiento de la casa
Transporte
Toma de medicinas
Manejo de dinero
Nivel de afectacin
18l
25
o
o
Ver 5 premisas
Limitaciones significativas en conductas adaptativas se definen
operativamente como la ejecucin que es al menos dos desviaciones
tpicas de la media en:
(a) uno de los siguientes tres tipos de conducta adaptativa:
conceptual, social o practico; o en
(b) una puntuacin total en una medida estandarizada de
habilidades conceptuales, sociales y prcticas.
(se refiere a
instrumentos para la evaluacin del desarrollo y no del funcionamiento
intelectual).
Instrumentos de evaluacin
o Inventarios de desarrollo
Batelle (2 a 8 aos)
Escala de desarrollo Vineland ***(4 a 12 aos)
Escala de DOLL (6 meses a 7 aos)
o Inventarios de conducta adaptativa (Anexo 3 formato propuesto por
el CAM 2 Zona 8 Camargo y adecuado en CAM 7 Zona 14 Chihuahua,
para alumnos del rea de formacin laboral).
20
26
o
o
Instrumentos de evaluacin.
Se evalan los contextos especficos
(aula, escuela, familia, entorno social) en donde el alumno se encuentre
inmerso.
Tcnicas y metodologa (desde la propuesta de Ma. Antonia
Casanova- Manual de la Evaluacin Educativa)
Observacin
Entrevistas
Recuperacin de datos
Mtodo clnico (principalmente, desde la perspectiva de Piaget).
Evaluacin de competencia curricular de acuerdo al nivel educativo
donde se ubica el alumno.
Evaluaciones iniciales
Evaluaciones de proceso y parciales
Evaluacin de resultados
Planeaciones
Producciones del alumno
Otras herramientas, referencias, del docente.
27
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
21
28
o
o
o
o
o
22
29
o
Salud.
o
Seguridad personal.
o
Confort material.
o
Seguridad financiera.
o
Actividades cvicas y comunitarias.
o
Ocio y actividades recreativas.
o
Estimulacin y desarrollo cognitivo.
o
Trabajo interesante, recompensante y valioso.
o
Estabilidad, predectibilidad y control del ambiente.
La evaluacin del contexto no suele realizarse con instrumentos
estandarizados, ms bien se basa en el juicio clnico (integral que
incluya lo educativo, lo social)
o
Factores:
Condicin fsica individual y la salud mental.
Condiciones socioculturales.
31
EJECUTIVA
-
Informacin.
Aritmtica. *
Similitudes o Analogas.
Vocabulario.
Comprensin.
Retencin de Dgitos.*
Informacin
- Similitudes
Vocabulario
Comprensin
Organizacin
Perceptual
Libre de Distraccin
Figuras
Incompletas
Ordenamiento de
Dibujos.
Diseo de Cubos
Ensamble de
Objetos
Laberintos
Se encuentra en el
Se encuentra en el dominio
dominio de lo cognitivo.
de lo cognitivo.
Aritmtica
Retencin de Dgitos
Claves o Codificacin
Se encuentra en el dominio de lo
conductual o de lo afectivo.
24
KAUFMAN Alan S. Psicometra razonada con el WISC-R. Editorial El Manual Moderno. Mxico,
1979.
32
33
Organizacin Perceptual
Libre de Distractibilidad
34
Informacin
15
Figuras Incompletas 11
Aritmtica
Semejanzas
13
Ordenamiento Dibujos 14
Retencin Dgitos 10
Vocabulario
15
Claves B
Comprensin
19
Rompecabezas
10
Suma =
17
Suma =
62
Suma =
43
MED =
MED =
16 (-10) MED =
CI V = 128
11 (-5)
CI E = 98
CI Total = 116
Informacin
Figuras Incompletas
Semejanzas
Vocabulario
Comprensin
Suma =
MED =
11
Aritmtica
Ordenamiento Dibujos 1
Retencin Dgitos
Claves B
Rompecabezas
Suma =
22
Suma =
MED =
17
4 (+3) MED =
CI V = 66
2 (+5)
CI Total = 56
CI E = 54
Escala Verbal
Escala Ejecutiva
35
Informacin
15
MED = 14
Figuras Incompletas
11
MED =
10
Semejanzas
13
Ordenamiento Dibujos
14 (+4) V
Aritmtica
11 (-3) D
Vocabulario
15
Ensamble de Objetos
10
Comprensin
19 (+5) V
Claves B
6 (-4) D
Retencin Dgitos
10 (-4) D
Laberintos
10
CI V = 128
CI T = 116
Informacin
CI E = 98
5
Figuras Incompletas
MED = 5
Semejanzas
Ordenamiento Dibujos
1
2
MED = 3
Aritmtica
Ensamble de Objetos
Vocabulario
Claves B
8 (+5) V
Comprensin
Laberintos
Retencin Dgitos
9 (+4) V
CI E = 54
CI V = 66
CI T = 56
ANEXO 1
36
37
- Etapa simbitica (10 s- 5m) se intensifica la relacin con la madre y se percibe nio y
madre como un solo objeto.
Experimentos para descubrir propiedades de los objetos y de los eventos (12-18
m) El nio inicia un nuevo tipo de experimentacin, en lugar de repetir el mismo
patrn de conducta para producir el mismo resultado, varia su conducta, explora
la cada de objetos a diferentes alturas o cambiando los objetos, buscando algo
nuevo. Cuando un objeto es escondido en otro lugar ser buscado por el nio
donde lo vio por ultima vez. La habilidad que supone caminar aumenta an ms
para el nio su mundo de objetos. La permanencia del objeto es real solamente
cuando todos los desplazamientos son visibles. Juega a desaparecer de la madre
caminando fuera del cuarto o tapndose la cara con algo y luego la hace
reaparecer destapndose o volviendo a donde la madre.
Ansiedad de separacin (5 8 m ). Experimenta el fenmeno de ansiedad; el
beb llora en brazos de un extrao se calma al regresar a los brazos de la madre.
Esta etapa se subdivide:
39
40
ANEXO 2
41
42
permite que los alumnos tengan una visin ms amplia de s mismos y del mundo que
los rodea:
Las competencias se desarrollan paulatinamente en cada ciclo segn los ejes que
promueven las asignaturas:
Comprensin del medio natural, social y cultural.
Comunicacin y Lgico-matemticas: habilidades intelectuales: L-E, expresin oral,
seleccin de informacin y aplicacin de las matemticas a la realidad.
Actitudes y valores/ Aprender a aprender
Evaluacin: procesual, formal: bimestral
El personal del CENTRO DE ATENCION MULTIPLE enfrenta:
Alumnos/as cuyas edades fluctan de 6 a 17 aos con discapacidad mltiple,
TGD o que por su discapacidad:
Requieren adecuaciones altamente significativas y apoyos generalizados y
permanentes que implican:
Seleccionar o disear situaciones didcticas ms convenientes y diversificadas
requiriendo entre otros:
Recursos de apoyo: visual, concretos, auditivos como portadores de texto, letreros
de indicaciones, espacios diversos.
Recursos especficos como: LSM, tableros graduales de comunicacin.
Promover el empoderamiento de las familias en un trabajo de
corresponsabilidad.
Determinar las posibilidades o no de una integracin parcial o total a la escuela
regular. Evaluacin procesual, bimestral.
PRIMARIA :
Organizacin por asignaturas, por ejes curriculares:
se refieren a los grandes mbitos o reas de formacin, esta divisin es para poder
estructurar y organizar la prctica educativa; pero la integracin de todos los ejes
permite que los alumnos tengan una visin ms amplia de s mismos y del mundo que
los rodea:
Las competencias se desarrollan paulatinamente en cada ciclo segn los ejes que
promueven las asignaturas:
Comprensin del medio natural, social y cultural.
Comunicacin y Lgico-matemticas: habilidades intelectuales: L-E, expresin oral,
seleccin de informacin y aplicacin de las matemticas a la realidad.
Actitudes y valores/ Aprender a aprender
Evaluacin: procesual, formal: bimestral
El personal de Servicio de Apoyo (USAER) enfrenta:
Apoyar el proceso de integracin educativa de los alumnos/as que presentan
N.E.E. prioritariamente asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.
Promover en vinculacin con las escuelas que apoyan, la eliminacin de las
barreras que obstaculizan la participacin y el aprendizaje implicando:
Ofrecer apoyos tcnicos, metodolgicos, de orientacin y asesora a los maestros que
atienden a dichos alumnos/as
43
44
45