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Antologa para el Area de Psicologa

De Educacin Especial.
Primera etapa.

El psiclogo es ms valioso
que cualquier instrumento
psicomtrico, por ms
validado que este sea.
Jerome Sattler.

Responsable de la elaboracin y compilacin:


Psic. Blanca Guadalupe Villanueva
Equipo de Apoyo a la Docencia
Educacin Especial de los S.E.E.CH.
CORREO: blancav49@hotmail.com

Revisado por:
Profa. Ma. Del Rosario Ros Rangel
Jefa del Departamento de
Educacin Especial de los S.E.E.CH.

Chihuahua, Chih. Noviembre 2007.

INDICE
TEMA:

PAGINA
3

INTRODUCCION:
CONSIDERACIONES A LA FORMACION COMO
PSICOLOGOS.

PROPOSITOS:

ACCIONES:

REFERENCIAS
METODOLOGICAS
PSICOLOGIA.

CONCEPTUALES
PARA EL AREA

Y
DE
6

A) MARCO CONCEPTUAL

B) MARCO CONCEPTUAL
PSICOSOCIOAFECTIVO.

10

C) MARCO CONTEXTUAL.

14

Servicio de Apoyo
Servicio Escolarizado

14
16

Definicin de los Apoyos Especficos


18
D) ESTRATEGIAS
METODOLGICAS
PARA LA INTERVENCIN EN CAM Y USAER.
Observacin en las aulas

19
20

Deteccin inicial y/o permanente

20

Estructuracin del motivo de evaluacin


20
Entrevista- preparacin para su realizacin
Reporte de la entrevista

21
21

Contextualizacin previa para la aplicacin de


instrumentos

21

Seleccin de instrumentos

22

Criterios comunes para el diagnostico de la


discapacidad intelectual
22
Planteamientos sobre las cinco dimensiones
23
Reflexiones previas a la aplicacin, calificacin
e interpretacin de instrumentos
29
Aplicacin, calificacin e interpretacin de
instrumentos
Enfoque para la Interpretacin del WISC-RM
Psicometra Razonada

29
31

PROGRAMA DE TRABAJO CON PSICOLOGOS(AS)


DE LOS SERVICIOS DE EDUCACION ESPECIAL.
INTRODUCCION:
El presente documento expone las razones para dar inicio al proceso de
capacitacin y actualizacin del rea de psicologa para Educacin Especial de
los S.E.E.CH., aunque es importante mencionar que en la actualidad a partir de
la elaboracin del Programa Estatal para el Fortalecimiento de la Educacin
Especial y la Integracin Educativa ( PEFEEyIE 2006-2010), tanto los Servicios
Estatales de Educacin Especial y UAPNEE federal, conformamos un Equipo
Estatal, encargndose cada instancia de materializar su apego a dicho
Programa, a travs de su Proyecto de Trabajo, para desarrollar con sus
personales la unificacin de criterios para su desempeo profesional, entre
otras de las lneas de accin que comprende.
En esta primera fase el programa de capacitacin y actualizacin ofrece los
elementos bsicos para el desempeo como psiclogos/as en los respectivos
servicios CAM y USAER, cabe hacer notar que estos elementos o referencias,
pueden representar para unos; una corroboracin y para otros; una oportunidad
de ajuste o modificacin a la realidad concreta de su intervencin, de cualquier
forma la aspiracin es, que se desprenda su utilidad prctica, sin menoscabo
al fortalecimiento conceptual que queda contenido en esta parte de la
antologa.
Finalmente, antes de entrar en detalle, como responsable del rea de
Psicologa, debo hacer mencin que este proceso de capacitacin y
actualizacin, recupera por una parte antecedentes de la organizacin para la
intervencin de psicologa cuando se dependa tcnicamente de la antiga
Direccin General de Educacin Especial y que a la actualidad siguen
ofreciendo respaldos fundamentales, para incluirlos por otra parte, dentro del
marco conceptual principal constituido por los planteamientos de la Integracin
Educativa.
CONSIDERACIONES A LA FORMACION COMO PSICOLOGOS.
Trabajar como psiclogos/as en Educacin Especial tiene una serie de
implicaciones, que necesariamente hay que explicarlas, para establecer un
equilibrio de identidad profesional ms amplia, es decir, como psiclogos/as al
servicio de este Nivel, pues a partir del ciclo escolar 94-95 como inicio formal
en el Estado de la Integracin Educativa y la reorientacin de los servicios, el
proceso de capacitacin y actualizacin de esta rea, como de las otras reas
qued supeditado al dominio de los planteamientos de la I. E. Sin embargo en
el transcurso de estos trece aos, han sido mltiples las experiencias
obtenidas, como tambin la multiplicidad de psiclogos/as que se han
incorporado a los servicios, as que ello incrementa dichas implicaciones por lo
que amerita hacer un recuento global:
Empezando porque el proceso de capacitacin y actualizacin de esta rea, ha
quedado en las posibilidades de las iniciativas de las zonas escolares, a travs

del Equipo de Supervisin y Asesora, abordando diversas temticas


relacionadas con el quehacer en los servicios tanto de CAM, como de USAER,
para revisar casos, como para compartir elementos de trabajo, entre ellos
sobre algunos instrumentos psicomtricos, unas zonas han registrado ms
constancia, en otras ha sido de manera espordica.
El resultado seguramente ha permitido elementos valiosos de intercambio,
adems de sumar la preocupacin personal como psiclogos/as de la
actualizacin en los cursos estatales y nacionales de Carrera Magisterial, que
si bien, no han sido expresamente especficos al rea, han aportado formacin
para la intervencin en los servicios; al trabajar con docentes incorporando
elementos conceptuales comunes para la atencin a las n.e.e., la realizacin
de la evaluacin psicopedaggica, la propuesta curricular adaptada y su
seguimiento, as como para trabajar con alumnos/as y sus medios familiares.
Asimismo, quienes por inters profesional han terminado estudios de maestra
en terapia familiar, en terapia de juego, en educacin o incluso estudios de
doctorado en reas afines a la Educacin.
Sin dejar de considerar tambin la diversidad de Universidades o Escuelas de
Psicologa, de donde hemos egresado, as como las diferentes pocas y por
tanto formaciones con enfoques heterogneos, representando todo esto por
una parte un mundo de riqueza, pero por otro un reto para la unificacin de
criterios como psiclogos al servicio de Educacin Especial.
Es as que iniciar con el presente proceso de capacitacin y actualizacin para
el rea de Psicologa, conlleva las consideraciones anteriores, que han tenido
su impacto en la deteccin, definicin, evaluacin e intervencin con el
alumnado con n.e.e. asociadas o no con la discapacidad, tanto en CAM, como
en USAER.
Adems de la importancia que cobra la formacin continua de los personales
en todos los mbitos de la funcin educativa, como lo promueven el Programa
Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y la Integracin
Educativa (PNFEEyIE 2000-2006, actualmente se retoma su continuidad para el
presente sexenio) y el Programa Estatal para el Fortalecimiento de la Educacin
Especial y la Integracin Educativa ( PEFEEyIE 2006-2010) y planteada en el
Proyecto del Departamento para contribuir a dicha formacin continua de cada
uno de los diferentes niveles de responsabilidad, se prev este proceso de
capacitacin y actualizacin a partir del presente ciclo escolar.
Por tanto es importante precisar que este proceso tendiente a la orientacin de
la intervencin, lleva el propsito del establecimiento de los estndares
mnimos para el desempeo como psiclogos/as al servicio de Educacin
Especial.

PROPOSITOS:

Establecer los estndares mnimos o criterios de desempeo de los


psiclogos(as) de los servicios de Educacin Especial, de acuerdo a su
ubicacin en USAER, CAM, CAM-Laboral y CRIIE.
Diferenciar los distintos niveles de desempeo y/o experiencia en el
desarrollo de las funciones como psiclogos(as) de CAM y USAER. para
estructurar los procesos de capacitacin y/o actualizacin segn sean
requeridos.
Proporcionar los elementos terico-prcticos sobre el manejo, aplicacin
e interpretacin de las tcnicas e instrumentos del rea de psicologa
sugeridos para los servicios de CAM y USAER.
Establecer las bases de orientacin con los Equipos de Supervisin y
Asesora de Zona y/o Regin sobre los estndares mnimos o criterios
de desempeo de los psiclogos(as) de acuerdo a su ubicacin en
USAER, CAM, CAM-Laboral y CRIIE.

ACCIONES:
Primera etapa:

Elaboracin de una ficha de datos por psiclogo de cada uno de los


servicios de las zonas y/o regiones a travs de las reuniones de trabajocapacitacin-actualizacin. (Formato anexo)
Desarrollo del proceso de capacitacin por servicio de USAER y de CAM
por zona y/o regin, dirigido a psiclogos(as) para establecer las
referencias conceptuales y metodolgicas bsicas para la deteccin,
definicin, evaluacin e intervencin con el alumnado con n.e.e.
asociadas o no con la discapacidad.

Segunda etapa:
Desarrollo del proceso de capacitacin por servicio de USAER y de CAM por
zona y/o regin, dirigido a psiclogos(as) que requieren:

Mayores elementos de orientacin y asesora


instrumentos psicomtricos.
Afianzar elementos de orientacin y asesora
instrumentos psicomtricos.

en tcnicas e
en tcnicas e

Tercera etapa:

Proceso de actualizacin e intercambio por servicio de USAER y de


CAM por zona y/o regin, dirigido a psiclogos(as) que desarrollan
diversos programas de intervencin.

En cada etapa se har llegar alguna bibliografa o bien las referencias de sus
fuentes con fines de estudio y/o consulta, emanadas del intercambio que se
realice en cada una con el grupo de psiclogos/as, de modo que podamos
5

orientar un proceso apegado a las necesidades de la realidad donde se


interviene, como parte de la construccin paulatina de una antologa bsica, a
partir de este documento.
Adems se podrn establecer consultas en el momento requerido por varios
medios con la responsable del Equipo de Apoyo a la Docencia, as como con
los otros integrantes del mismo EAD, como pueden ser va Equipo de
Supervisin-Direccin, por reunin convenida previamente y por internet en
pgina del Departamento prxima apertura.
REFERENCIAS CONCEPTUALES Y METODOLOGICAS PARA EL AREA DE
PSICOLOGIA.
El propsito en el rea de Psicologa es la atencin con un enfoque
psicosocioafectivo y educativo de los alumnos/as que presentan n.e.e. con y sin
discapacidad con el fin de fortalecer los procesos de enseanza-aprendizaje, a travs
de la consolidacin de las competencias cognitivas, afectivas y socioadaptativas del
alumno/a, de la orientacin psicolgica a padres de familia y de la asesora a
docentes, para que el alumno/a sea capaz de desempearse en los diferentes
contextos. (Taller de Psicologa. Depto. E. E. Coahuila. Nov. 2003. Pg. 33 )

Introduccin:
Este planteamiento, permite evidenciar la disposicin en ese, en este y todos
los Estados de la repblica mexicana a orientar el desempeo como psiclogos
bajo este enfoque que nos permita una comunicacin ms consecuente con el
quehacer especfico en USAER y en CAM, implicando por lo tanto, el
intercambio ms claro y efectivo con los personales con quienes compartimos
nuestra intervencin, para poder responder con mayor seguridad a una
educacin de calidad, que los alumnos/as con n.e.e. asociadas o no a una
discapacidad y sus medios familiares esperan obtener.
A su vez, es importante considerar el documento de Orientaciones Generales
para el Funcionamiento de los Servicios de Educacin Especial; <que son la
base para que cada una de las Entidades federativas elabore los manuales de
operacin que considere pertinente con el propsito de concretar el trabajo que
se realiza en cada uno de los servicios1>.
En nuestro caso particular actualmente estn en revisin las modificaciones a
los captulos II y III; de servicio de apoyo y escolarizado respectivamente, para
obtener a finales del 2008, los manuales definitivos, donde quedarn
especificadas las funciones de cada uno de los niveles de responsabilidad, por
lo cual, este documento y el anlisis concienzudo de los captulo modificados,
representa la referencia que posibilita adecuar nuestra funcin segn se
intervenga como psiclogos/as en uno u otro de los servicios.
De igual manera el soporte de consulta del folleto complementario del anexo
9112 es un referente importante, sin dejar de reconocer su futura adecuacin
1

Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educacin Especial. 2006 Pg. 6.
Folleto complementario al anexo de la serie 911, para la atencin de los alumnos con necesidades
educativas especiales, para docentes de educacin bsica en el estado de Chihuahua. Elaborado por el
2

final para su difusin en general, sin embargo contiene la caracterizacin y


sugerencias de estrategias metodolgicas que posibilitan una orientacin
especfica a las n.e.e. asociadas o no a una discapacidad.
A) MARCO CONCEPTUAL 3.
Es indudable que nuestro sistema educativo a pesar de logros notables,
como la expansin de la cobertura y el aumento del promedio de la escolaridad
an enfrenta retos que impiden que algunos nios, nias y jvenes tengan
acceso a la educacin que requieren, como es el caso de la poblacin que
presenta necesidades educativas especiales, principalmente aquella con
alguna discapacidad, que ha tenido menores posibilidades de acceder o
permanecer en los servicios educativos.
En este sentido, es conveniente entender la diversidad como un elemento
enriquecedor en los salones de clase, en las familias y en la comunidad, y no
como una barrera que limita el aprendizaje de los alumnos. El respeto y la
aceptacin de la diversidad van forjando una nueva sociedad y una mejor
convivencia entre los individuos, condicin bsica para el desarrollo de un pas
multicultural, como el nuestro. Cuando se hace referencia a la diversidad no se
est hablando solamente de la poblacin que presenta necesidades educativas
especiales, con o sin discapacidad, sino de la heterogeneidad de
caractersticas del ser humano.
El concepto de inclusin nace justamente a partir de que los sistemas
educativos de muchos pases se han preocupado por atender a la diversidad
de alumnos ofreciendo respuestas educativas especficas desde un
planteamiento global de trabajo en la escuela y en el aula; por ello, se define
como escuela inclusiva a aquella que ofrece una respuesta educativa a todos
sus alumnos, sin importar sus caractersticas fsicas o intelectuales, ni su
situacin cultural, religiosa, econmica, tnica o lingstica. As entonces, la
educacin inclusiva no es otro nombre para referirse a la integracin de los
alumnos que presentan discapacidad, ms bien implica identificar e intentar
resolver las dificultades que se presentan en las escuelas al ofrecer una
respuesta educativa pertinente a la diversidad; implica promover procesos para
aumentar la participacin de todos los estudiantes, independientemente de sus
caractersticas, en todos los aspectos de la vida escolar y, con ello, reducir su
exclusin; la inclusin implica reestructurar la cultura, las polticas y las
prcticas de las escuelas para que puedan atender a la diversidad de los
alumnos de su localidad.
La integracin educativa se ha asociado directamente con la atencin de los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con y sin
discapacidad; sin embargo, este proceso tambin implica un cambio en la
escuela en su conjunto, que sin duda ha beneficiado al resto de los alumnos y
a la comunidad educativa en general, ya que incide en la gestin y
organizacin de la escuela, en la capacitacin y actualizacin del personal
Departamento de Educacin Especial de los S.E.E.CH. 2007.
3
Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educacin Especial. 2006 Pgs. 1620.

docente, en el enriquecimiento de las prcticas docentes y en la promocin de


valores como la solidaridad y el respeto, entre otras.
En las escuelas integradoras, es decir, en aquellas en las que se ha promovido
la integracin de los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales, con y sin discapacidad, es necesario impulsar acciones
relacionadas con la informacin y sensibilizacin a la comunidad educativa; la
actualizacin permanente de todo el personal de la escuela y de los docentes
de educacin especial, en caso de que los haya; el trabajo constante con la
familia y/o tutores; la participacin conjunta entre el personal de la escuela y el
personal de educacin especial para planear y dar seguimiento a la respuesta
educativa de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales; la
realizacin de las evaluaciones psicopedaggicas para determinar los apoyos
que los alumnos requieren para participar y acceder a los propsitos
educativos, as como de las propuestas curriculares adaptadas de los alumnos
que las necesitan.
En este sentido, las escuelas integradoras son centros en los que se promueve
la eliminacin de las barreras que obstaculizan la participacin y el aprendizaje
de los nios, nias y jvenes que presentan necesidades educativas
especiales, asociadas con alguna discapacidad, con aptitudes sobresalientes o
con otras condiciones, asegurando que participen en todas las actividades;
aprendan de acuerdo con su propio ritmo, estilo e intereses, y desarrollen
habilidades, actitudes y destrezas que les permitan resolver problemas en la
vida cotidiana.
Por lo anterior, las escuelas integradoras ya tienen un camino andado hacia la
inclusin pues, seguramente, el personal docente y directivo, la familia y los
alumnos, al aceptar y dar respuesta a las necesidades educativas especiales
de algunos alumnos, son capaces de desarrollar herramientas para ofrecer una
respuesta educativa de calidad a todos los alumnos y sus familias.
Al hablar de integracin educativa o de inclusin, el concepto barreras para el
aprendizaje y la participacin es utilizado para identificar los obstculos que se
presentan en las escuelas en su cultura, en sus polticas y en sus prcticas
para que todos los alumnos participen en las distintas actividades y logren los
aprendizajes previstos. Consecuentemente, los procesos de integracin
educativa y/o inclusin implican identificar y minimizar las barreras, maximizar
los recursos existentes o asegurar los que se requieren para apoyar la
participacin y el aprendizaje de todos los alumnos.
Es importante sealar que en los servicios escolarizados de educacin especial
tambin pueden existir barreras para el aprendizaje y la participacin, ya que la
poblacin a la que estn dirigidos, requiere de adecuaciones altamente
significativas y apoyos generalizados y/o permanentes; por ello, es fundamental
identificar los obstculos existentes para que los alumnos alcancen los
propsitos educativos y se proporcionen los programas y materiales de apoyo
didcticos necesarios para asegurar el logro educativo y su autnoma
convivencia social y productiva, mejorando la calidad de vida.

Al identificar las barreras para el aprendizaje y la participacin de los alumnos,


se identifican las necesidades educativas especiales, es decir, los apoyos y los
recursos especficos que algunos alumnos requieren para avanzar en su
proceso de aprendizaje; por ello, se dice que un alumno o alumna presenta
necesidades educativas especiales cuando se enfrenta con barreras en el
contexto escolar, familiar y/o social que limitan su aprendizaje y el acceso a los
propsitos generales de la educacin.
En este sentido, las necesidades educativas especiales son relativas, porque
surgen de la dinmica que se establece entre las caractersticas personales del
alumno y las barreras u obstculos que se presentan o no en el entorno
educativo en el que se desenvuelve. Asimismo, las necesidades educativas
especiales pueden ser temporales o permanentes; esto es, que los recursos
especficos que requiere un alumno para asegurar su participacin y
aprendizaje pueden brindarse slo durante un tiempo o a lo largo de todo su
proceso escolar, dependiendo de las condiciones en que se ofrece la
educacin.
Para detectar si un alumno presenta necesidades educativas especiales es
necesario realizar una evaluacin psicopedaggica que se define como el
proceso que implica conocer las caractersticas del alumno en interaccin con
el contexto social, escolar y familiar al que pertenece para identificar las
barreras que impiden su participacin y aprendizaje y as definir los recursos
profesionales, materiales, arquitectnicos y/o curriculares que se necesitan
para que logre los propsitos educativos. Los principales aspectos que se
consideran al realizar la Evaluacin Psicopedaggica son el contexto del aula y
de la escuela, el contexto social y familiar; el estilo de aprendizaje del alumno,
sus intereses y motivacin para aprender, y su nivel de competencia curricular 4.
Esta evaluacin se puede llevar a cabo mediante observaciones, entrevistas y
aplicacin de pruebas informales y/o formales, entre otras tcnicas; una vez
realizada, es necesario programar una reunin donde todos los participantes,
de manera interdisciplinaria, elaboren un informe de evaluacin
psicopedaggica en el que se definan los apoyos que el alumno requiere para
participar activamente y lograr los aprendizajes.
Los apoyos necesarios deben expresarse en la propuesta curricular adaptada
del alumno, indicando las adecuaciones de acceso en la escuela, en el aula,
o bien los apoyos personales: tcnicos y/o materiales, as como las
adecuaciones en los elementos del currculo: en la metodologa, en la
evaluacin y/o en los propsitos y contenidos.
Los trminos mencionados anteriormente integracin educativa, inclusin,
barreras para el aprendizaje y la participacin y necesidades educativas
especiales tienen como fundamento las siguientes mximas:

Normas de Inscripcin, reinscripcin, acreditacin y certificacin para las escuelas de educacin


preescolar, primaria, y secundaria oficiales y particulares incorporadas al Sistema Educativo Nacional
2006-2007, Mxico, SEP, DGAIR.

Normalizacin. Establece el derecho de toda persona de llevar una vida lo ms


normalizada posible. Es decir, la sociedad debe poner al alcance de las personas con
discapacidad las condiciones de vida lo ms parecidas a las del resto.
Accesibilidad y diseo universal. Establece el derecho a que no exista ningn tipo
de barrera que excluya a las personas con discapacidad de la participacin.
Respeto a las diferencias. Aceptar las diferencias y poner al alcance de cada
persona los mismos beneficios y oportunidades para que desarrolle al mximo sus
potencialidades y tenga una mejor calidad de vida.
Equiparacin de oportunidades. Reconocimiento de que el sistema general de la
sociedad, como son el medio fsico y la cultura, as como los bienes y recursos estn a
disposicin de todas las personas en igualdad de condiciones.
Autodeterminacin y vida independiente. Se plantea como las aspiraciones de
todos los seres humanos y constituyen la base de la propia realizacin. En ese
sentido, es muy importante atender las necesidades de todas las personas con
criterios de oportunidad y calidad, en un contexto de libre eleccin y participacin en la
toma de decisiones.
Participacin ciudadana. Se propone como medio para que todas las estructuras de
la sociedad reconozcan la participacin de las personas con discapacidad en la
elaboracin y puesta en marcha de las polticas, planes, programas y servicios
sociales.
Calidad de vida. Este principio est relacionado con las condiciones de vida ptimas
como resultado de la satisfaccin de las necesidades y el mejoramiento de las
condiciones de vida de las personas.
Educabilidad. Se fundamenta en la idea de que todo ser humano,
independientemente de sus caractersticas, tiene la posibilidad de educarse. La
educacin es un derecho que beneficia a todos.
Derechos humanos e igualdad de oportunidades. Todos los seres humanos tienen
derecho a ser considerados personas y a la igualdad de oportunidades para ingresar,
en este caso, a la escuela, independientemente de sus condiciones personales,
sociales o culturales.
Escuela para todos. Se garantiza que todos los alumnos, sin importar sus
caractersticas, reciban una educacin de calidad a travs de reconocer y atender a la
diversidad, contar con un currculo flexible que responda a las diferentes necesidades,
preocuparse por la actualizacin del personal docente, y promover la autogestin.

El espritu de cada una de estas mximas ha sido indispensable para respaldar


y fortalecer el trabajo de los maestros de educacin regular y especial, en la
construccin de escuelas ms abiertas, donde se promueva la aceptacin de la
diversidad como uno de los ejes en la consolidacin de una sociedad ms
justa.
B) MARCO CONCEPTUAL PSICOSOCIOAFECTIVO.
A partir del marco conceptual educativo, al cual le subyacen las referencias del
enfoque psicosocioafectivo5, es preciso aunque de manera breve, explicitarlo
de acuerdo a los autores ms representativos, para fundamentar la
intervencin que como psiclogos/as nos toca desarrollar. Es importante
mencionar a su vez, que de manera sintetizada las aportaciones de las citas,
son una introduccin, no obstante, es necesaria la consulta-estudio para una
mayor profundizacin, con estos y otros autores, adems se adjunta otro
documento referido a las caractersticas del desarrollo en general. (ANEXO 1)
5

Taller de Psicologa. Departamento de Educacin Especial del Estado de Coahuila. 2003.


Pgs. 37-43.

10

- Piaget: desarrollo cognoscitivo del nio/a a partir de los factores innatos y


ambientales denominados mecanismos del desarrollo:
Maduracin de las estructuras heredadas.
Experiencias fsicas con el ambiente.
Transmisin social de informacin y de conocimiento.
Equilibrio6: esta constituida por procesos complementarios que operan
simultneamente: asimilacin <que incorpora nuestras percepciones de
nuevas experiencias dentro de nuestro marco referencial existente, hay
resistencia al cambio> y la acomodacin <se modifican y enriquecen las
estructuras de nuestro marco de referencia, cambian o se amplan>

Estn presentes estos factores en cada uno de los perodos o etapas del
desarrollo.
An cuando Piaget se interes mucho por lo que saben los nios, su mayor
preocupacin radic en cmo es que llegan al conocimiento que tienen. Se
apoyo para indagarlo en la observacin, en la indagacin directa con los nios
a travs del mtodo clnico.
- En contaste7 con la teora de Piaget, Vygotsky concede ms importancia a
las interacciones sociales. El conocimiento no se construye de modo individual,
sino entre dos o ms personas.

Interaccin social y cultura.


Us la designacin de zona proximal del desarrollo para diferenciar entre
lo que el nio puede hacer por si mismo < zona real> y lo que hace con
ayuda.
El contexto en el cual se verifica la interaccin tiene una importancia decisiva,
de ah el sealamiento de incluir en las cases de nios normales a aquellos
que presentaran una deficiencia intelectual, fsica o sensorial; de manera que la
interaccin social entre pares que sustentan perspectivas diferentes acerca de
un problema es un medio eficaz para inducir el desarrollo cognitivo.
- Las teoras de la personalidad brindan planteamientos sobre el origen de la
misma; algunas proponen el desarrollo psicosexual como el motor de la
personalidad, mientras que para otras es el desarrollo psicosocial es el que
lleva al individuo a constituirse como un ser integral e integrado a la sociedad.
Segn se ver posiciones psicodinmicas, de la conciencia y conductistas.
- Para los tericos psicodinmicos, entre ellos el psicoanlisis con Sigmund
Freud, es enfatizar la accin de fuerzas inconscientes tales como los impulsos
y las emociones en la definicin de la personalidad; sta emerger como
resultado de la resolucin de conflictos entre dichas fuerzas. La personalidad
est constituida por tres procesos subyacentes a la conducta humana que
interactan y la determinan:
6

LABINOWICZ, Ed. Introduccin a Piaget. Editorial Fondo Educativo Interamericano. Mxico, D.F.
1982. Pgs. 36-39.
7
Taller de Psicologa. Departamento de Educacin Especial del Estado de Coahuila. 2003.
Pgs. 37-43.

11

Ello (Id) compuesto de impulsos y deseos inconscientes. Esta instancia


psquica opera bajo el principio del placer.
Yo (Ego) que media entre las exigencias del ambiente ( realidad) y la
conciencia (super yo) y las necesidades instintivas del Id o ello. Se basa
en un principio de realidad.
Super Yo (Super ego), guardin moral, se constituye con las normas
sociales y las de los padres que han sido internalizadas por el individuo.
Representa la conciencia y el ego ideal.
La personalidad se desarrolla en forma evolutiva, a travs de las experiencias
tempranas que el nio vive en las etapas del desarrollo psicosexual. Si los
nios son excesivamente mimados o reprimidos en cualquiera de las etapas, el
desarrollo se enfrascar y su personalidad adulta quedar fijada alrededor de la
dificultad no resuelta en la infancia.
- Aberasturi. Estudia el trnsito de la vida emocional de la infancia a la
adolescencia, observando tres procesos. (Aberasturi y Knobel, 1992) como
verdaderas prdidas de la personalidad:

Duelo por el cuerpo infantil: el adolescente, an con una mentalidad


infantil tendr que enfrentarse a la transformacin de su propio cuerpo
con las consecuencias que esto traer.
Duelo por la identidad y el rol infantil: el adolescente tendr que
aceptar las consecuencias, corresponder a las obligaciones por
derechos que se le otorgan y deber comprender que sus actos pueden
tener mayores consecuencias que antes.
Duelo por los padres de la infancia: la perspectiva acerca de sus
padres se ve afectada; ya no son dolos, pueden cometer errores o no
poder solucionar problemas, estos dolos se vuelven humanos y
mortales.

- Erickson, no habla de fijacin de la personalidad en etapas anteriores del


desarrollo; sino de consecuencias positivas o negativas de la resolucin de
cada etapa:

Una solucin positiva resulta en interacciones saludables consigo


mismo, con los dems y con el medio ambiente.
La solucin negativa conduce a desajustes, desconfianza, asilamiento.

Durante la adolescencia tiene lugar una crisis de identidad, el mayor peligro


en esta etapa, es la confusin de roles; la incapacidad para encontrar una
identidad coherente.
- Enfoque conductual: Parte de los supuestos acerca de la forma en que se
produce el aprendizaje, segn las siguientes aseveraciones:
Las conductas pueden definirse en trminos de instruccin.
Son determinadas y reforzadas por el ambiente.
Los neoconductistas dan un espacio a la cognicin humana en la
determinacin de la conducta lo que en forma global constituye a la
12

personalidad. En los principios del comportamiento no se observan etapas


determinadas; sin embargo subrayan la importancia de la investigacin en el
rea de psicologa, lo cual se logra a travs de observaciones cuidadosas y
precisas de la conducta. Adems se mencionan tipos de modelamiento que
promueven limitacin, stos han sido investigados en el rea de aprendizaje.
Bandura (1986) entre otros.
- Motivacin. Ausubel. Los factores motivacionales y actitudinales afectan el
aprendizaje y la relacin significativamente.

Las situaciones estresantes amenazan la autoestima de la persona e


incluso la posibilidad de fracaso.
La motivacin constructiva y motivacin de logro, hacen referencia
al grado en que una persona desea el xito, trabaja consistentemente en
metas de xito a largo plazo, le preocupa su buen desempeo y se
considera as mismo competente.

Tambin es importante considerar las referencias sobre el trabajo con las


familias, en funcin de tener ms elementos que permitan comprender las
relaciones y el sistema de comunicacin, de modo que como psiclogos/as de
E. E. obtengamos una apreciacin ms pertinente para orientarles, no se
tratara de desarrollar psicoterapia, pues nuestro contexto de intervencin es
educativo, no clnico o psicoteraputico, pero si es necesaria una visin sobre
el medio familiar que nos libre de prejuiciarlo en algn momento de la
intervencin u orientacin.
- Referencias de la Teora sistmica:
Desde la perspectiva de la Terapia Familiar Sistmica 8, especficamente del
Modelo Estructural desarrollado por Salvador Minuchin, los problemas
psicolgicos se analizan de manera familiar, no individual.

As, la familia es un sistema abierto y su totalidad la conforman las


relaciones entre sus miembros; la familia como sistema se autorregula
(presenta perodos de homeostasis y perodos de morfognesis); la
familia se relaciona con otros sistemas (familia de origen, familia de
origen, comunidad, etc.); la familia en su interior se conforma de
subsistemas: individual, conyugal, parental, fraterno; en su interior sus
miembros interactan entre s y por tanto se afectan unos a otros, siendo
entonces que los conflictos familiares han de presentarse cuando existe
una disfuncin en las interrelaciones que establecen los miembros de la
familia; es decir, que un conflicto individual en cualquiera de ellos es la
manifestacin de un conflicto familiar. La meta de la terapia estructural
es establecer cambios en la interaccin familiar de manera que sta sea
funcional, con base en el aqu y ahora (Barker, 1983; Martnez, 1986).

SORIA Trujano, Roco y MONTALVO Reyna, Jaime. Profesores de Tiempo Completo del Area de
Psicologa Clnica. Terapia Familiar Sistmica. Revista electrnica de Psicologa Iztacala. Vol 1. No. 1.
Agosto 1998. Disponible en Internet en www.iztacala.unam.mx y en mrj@servidor.unam.mx
(Consulta noviembre 4 2007).

13

Minuchin (1986) seala que los miembros de una familia se relacionan


de acuerdo a ciertas reglas que constituyen la estructura familiar a la
cual define como "el conjunto invisible de demandas funcionales que
organizan los modos en que interactan los miembros de una familia".

Constelaciones Familiares9 es una tcnica utilizada en Terapia sistmica


familiar, creada y desarrollada por Bert Hellinger. Es utilizada por psiclogos,
psiquiatras, y psicoterapeutas. Su objetivo es:

Sanar o curar las heridas psicolgicas existentes en las familias


entendindolas como un sistema en el que todos sus miembros estn
relacionados.
Bert Hellinger estudi las formas inconscientes en que cada individuo
est unido a su familia, y como determinados comportamientos y
tendencias psicolgicas se repiten generacin tras generacin. Cre un
mtodo o procedimiento para restablecer el orden natural del sistema
familiar, sanando las heridas del mismo.
Nuestra historia familiar afecta profundamente nuestra personalidad,
nuestro comportamiento y nuestras relaciones. Moldea nuestros
valores, actitudes y creencias sobre nosotros mismos, los dems y
nuestra vida. Constelaciones Familiares es un proceso que nos permite
ver y comprender los eventos y misterios de nuestra familia.

C) MARCO CONTEXTUAL.
Este aspecto queda relacionado a nuestra ubicacin especfica como
psiclogos en los servicios de E. E., para ello, se seleccion la definicin de
cada uno, as como algunos puntos medulares que orientan la intervencin. Se
adjunta otro documento como cuadro relacional de los propsitos pedaggicos
entre educacin regular y educacin especial. (ANEXO 2).
1.- Definicin de los servicios:
Servicio de Apoyo 10
Son los servicios de educacin especial encargados de apoyar el proceso de
integracin educativa de alumnas y alumnos que presentan necesidades educativas
especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes
sobresalientes, en las escuelas de educacin regular de los diferentes niveles y
modalidades educativas. Estos servicios promueven, en vinculacin con la escuela
que apoyan, la eliminacin de las barreras que obstaculizan la participacin y el
aprendizaje de los alumnos, a partir de un trabajo de gestin y de organizacin flexible,
de un trabajo conjunto y de orientacin a los maestros, la familia y la comunidad
educativa en general.

HELLINGER, Bert. Constelaciones Familiares. Disponible en internet en


es.wikipedia.org/wiki/Terapia_sistemica (Consulta noviembre 4 2007).
10
Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educacin Especial. 2006 Pgs.
37-38, 46, 49, 50,56 y 57.

14

Las ayudas que ofrece el servicio de apoyo deben encaminarse a lograr que la
escuela adquiera elementos tcnico-pedaggicos suficientes para dar respuesta de
manera autnoma a las necesidades educativas especiales de los alumnos; en este
sentido, el servicio de apoyo debe concebirse como una ayuda temporal a las
escuelas de educacin inicial y bsica. Cuando la escuela cuenta con ms elementos
para la atencin de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales,
puede apoyarse en los servicios de orientacin de educacin especial.
< En cuanto a la atencin de los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales, la intervencin del servicio de apoyo se centra en las siguientes fases:
- Deteccin inicial o exploratoria.
a) Anlisis, con el maestro de grupo, de la evaluacin inicial o diagnstica del grupo.
b) Evaluacin ms profunda de algunos nios y nias.
< - Proceso de evaluacin psicopedaggica e informe psicopedaggico.
- Definir el procedimiento ms adecuado para realizar la evaluacin, as como la
seleccin de los instrumentos por aplicar, atendiendo a las caractersticas
particulares de cada alumno; es decir, no todos los alumnos requieren ser
evaluados en todas las reas, ni con todos se aplican los mismos instrumentos.
- Privilegiar la observacin directa del desempeo cotidiano del alumno dentro del
aula y en actividades realizadas en otros espacios del contexto escolar.
- Considerar que los instrumentos empleados varan de un alumno a otro,
dependiendo de las necesidades individuales. stos pueden ser:
Guas de observacin dentro del aula y en diversas actividades escolares.
Entrevistas a maestros, familiares y alumnos.
Evidencias tangibles: diarios, trabajos y cuadernos del alumno.
Diseo de actividades especficas que permitan evaluar las competencias
curriculares de los alumnos.
Pruebas estandarizadas.
Cuestionarios.
- Considerar el uso de instrumentos formales, de los que se tenga conocimiento de
cmo se utilizan e interpretan, mismos que aporten informacin til que destaque
las potencialidades y cualidades del nio, el nivel en el que realiza una tarea por s
mismo y lo que hace con apoyos. Los instrumentos formales empleados deben
estar estandarizados para la poblacin a la que se le apliquen.
- Propuesta curricular adaptada.
a) Elaboracin.
b) Puesta en marcha.
c) Seguimiento y evaluacin.

< En caso de ser necesario y de que se considere en la propuesta curricular


adaptada, el personal del servicio de apoyo puede participar directamente
en actividades como:
- Actividades acadmicas. La participacin del personal del servicio de apoyo en
estas actividades tiene la finalidad de que el maestro de grupo, de educacin fsica,
de msica u otro, observe los apoyos que se brindan al alumno para que l los
incorpore a su prctica docente; en este sentido, el personal de este servicio:
Apoya especficamente al alumno que presenta necesidades educativas
especiales, en clases impartidas por el maestro de grupo, de educacin
fsica, de msica, etctera.
Trabaja en binas, tradas o pequeos equipos donde se integra al alumno
que presenta necesidades educativas especiales.
Imparte clases conjuntamente con el maestro de grupo para monitorear los
apoyos que se ofrecen a ciertos alumnos.

15

Observa la intervencin pedaggica que el maestro de grupo ofrece al


alumno integrado, con la finalidad de monitorear el desarrollo e impacto de
las adecuaciones curriculares.

- Aula de recursos. Es el espacio con el que cuenta el servicio de apoyo dentro de la


escuela de educacin regular para entrevistar y trabajar con la familia de los
alumnos y con los maestros; en este espacio se cuenta con material didctico para
ser utilizado con maestros y alumnos que presentan necesidades educativas
especiales. El personal del servicio de apoyo trabaja en este espacio directamente
con los alumnos, slo en casos especficos, para responder a necesidades
particulares de algunos alumnos, mismas que estn establecidas en la propuesta
curricular adaptada; por ejemplo, alumnos con hipoacusia para adiestramiento
auditivo y/o articulacin; alumnos ciegos para que dominen el baco Crammer;
alumnos con discapacidad motora para establecer un tablero de comunicacin. Es
necesario valorar el momento en que el alumno asistir al aula de recursos,
evitando que afecte lo menos posible el desarrollo en a sus asignaturas bsicas.
- Fuera de la escuela (apoyos complementarios o extracurriculares). En caso de que
el alumno requiera apoyos complementarios (CAM turno alterno) o
extracurriculares, el servicio de apoyo sugiere a la escuela y a la familia las
instancias o instituciones pertinentes, estableciendo vinculacin con ellas y dando
seguimiento para implementar los apoyos sugeridos dentro de la escuela. Por
ejemplo, algn servicio de rehabilitacin fsica para un alumno con discapacidad
motora que ayude establecer las posturas ms adecuadas o los apoyos fsicos que
requiere; atencin psicolgica para apoyo emocional del alumno o la familia;
servicio mdico (optometrista, audilogo u otro) para definir el tipo de apoyos
especficos requerido por el alumno (graduacin de lentes, lupas, contrastes,
auxiliares auditivos, etctera); participacin de los alumnos con aptitudes
sobresalientes en proyectos o actividades extracurriculares en otras instancias
educativas (universidades, centros de ciencia, museos, entre otros)
- Deteccin permanente.

La intervencin del servicio de apoyo se dirige a tres mbitos: apoyo a la escuela, la


familia y los alumnos que presentan necesidades educativas especiales.

Servicio

Escolarizado11:

Servicio de educacin especial que tiene la


responsabilidad de escolarizar a aquellos alumnos y alumnas que presentan
necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad mltiple, trastornos
generalizados del desarrollo o que por la discapacidad que presentan requieren de
adecuaciones curriculares altamente significativas y de apoyos generalizados y/o
permanentes, a quienes las escuelas de educacin regular no han podido integrar por
existir barreras significativas para proporcionarles una atencin educativa pertinente y
los apoyos especficos para participar plenamente y continuar con su proceso de
aprendizaje.
El servicio escolarizado ofrece tambin formacin para el trabajo a personas con
discapacidad y/o trastornos generalizados del desarrollo, que por diversas razones no
logran integrarse al sistema educativo regular que ofrece esta capacitacin.
Su objetivo es satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de los alumnos para
promover su autnoma convivencia social y productiva y mejorar su calidad de vida.
El servicio escolarizado busca permanentemente la integracin educativa de los
alumnos; adems, ofrece servicio de apoyo complementario para fortalecer el proceso
11

Idem. Pg. 67, 76, 80, 84,85.

16

de integracin educativa de los alumnos con discapacidad, en la escuelas de


educacin inicial y bsica, asesorando a profesores de grupo o del servicio de apoyo,
orientando a las familias y atendiendo directamente a los alumnos que as lo
requieran.
< Es necesario asumir una gestin escolar que promueva una mayor claridad en
cuanto a la prestacin del servicio educativo, la participacin de toda la comunidad
educativa, la autonoma en la toma de decisiones a partir de las caractersticas de la
poblacin de cada escuela, la mejora de la calidad de la educacin y, por ende, la
promocin de la equidad educativa para todos los alumnos.
< Con el propsito de facilitar el aprendizaje escolar de los alumnos con gran variedad
de estilos de aprendizaje, ritmos, entornos funcionales, y la consecucin de los
propsitos educativos, se requieren de distintos enfoques didcticos para la
intervencin educativa. Sin embargo, el enfoque ecolgico funcional es el eje
transversal en cada una de las actividades del servicio escolarizado; ste enfatiza en
la adquisicin de habilidades que apoyan el desarrollo de la conducta adaptativa.
La intervencin educativa en el servicio escolarizado aborda en forma sistemtica y
funcional la integracin de contenidos, habilidades y competencias con situaciones
ecolgicas o simuladas que permitan dar sentido y significado a los aprendizajes. En
este contexto, se ensea todo lo que les ayuda a los alumnos a participar de acuerdo
con sus posibilidades, en los diferentes ambientes en donde se desarrollan: hogar,
comunidad, tiempo libre y ocio, trabajo, etctera.
En formacin para el trabajo los instructores de taller realizan un diagnstico
situacional para conocer los mbitos reales de trabajo, en el rea o reas en que
capacitarn a los alumnos; por lo que visitan centros laborales o industrias y realizan
un anlisis de los puestos de trabajo para, posteriormente, adaptar estas habilidades
en funcin de las caractersticas del alumno.
< Al inicio del ciclo escolar el maestro de grupo coordina, con el apoyo del equipo
multidisciplinario, el proceso de evaluacin psicopedaggica de cada alumno de su
grupo, con el fin de conocer las caractersticas del alumno en interaccin con el
contexto social, escolar y familiar al que pertenece para identificar las barreras que
impiden su participacin y aprendizaje y as definir los recursos profesionales,
materiales, arquitectnicos y/o curriculares que se necesitan para que logre los
propsitos educativos. Los principales aspectos que se consideran al realizar la
evaluacin psicopedaggica son: el contexto del aula y de la escuela, el contexto
social y familiar; el estilo de aprendizaje del alumno, sus intereses y motivacin para
aprender, y su nivel de competencia curricular.
< El equipo multidisciplinario se organiza y define su participacin en el proceso de
evaluacin psicopedaggica. Algunas de las consideraciones en este proceso son las
siguientes:
Definir el procedimiento ms adecuado para realizar la evaluacin, as como seleccionar los
instrumentos por aplicar, atendiendo a las caractersticas particulares de cada alumno; es decir,
no todos los alumnos requieren ser evaluados en todas las reas, ni a todos se les aplican los
mismos instrumentos.
- Orientar la evaluacin psicopedaggica hacia una perspectiva pedaggica, lo que requiere un
trabajo estrecho entre el equipo multidisciplinario y la familia, para integrar la informacin
suficiente sobre el proceso educativo por el que atraviesa el alumno; se prioriza la
comunicacin, habilidades, estilos y ritmo de aprendizaje, actitudes, intereses y conducta, entre
otros aspectos.
- Privilegiar la observacin directa del desempeo cotidiano del alumno dentro del aula y de
actividades realizadas en otros espacios del contexto escolar.

17

- Los instrumentos que se utilicen sern variarn de un alumno a otro dependiendo de las
necesidades de cada uno, stos pueden ser:
Guas de observacin dentro del aula y en diversas actividades escolares.
Entrevistas a maestros, familiares y alumnos.
Evidencias tangibles: diarios, trabajos y cuadernos del alumno.
Diseo de actividades especficas que permitan evaluar las competencias curriculares
de los alumnos.
Pruebas estandarizadas.
Cuestionarios.
- Considerar el uso de instrumentos estandarizados siempre y cuando se conozcan cmo se
utilizan e interpretan, y que los datos aporten informacin sobre las potencialidades y
cualidades del alumno, el nivel en el que puede realizar una tarea por s mismo y lo que puede
hacer con apoyo. En algunos casos, los alumnos con discapacidad mltiple o con trastornos
generalizados del desarrollo, requieren apoyos extras para demostrar lo que han aprendido o
pueden hacer; si no se consideran dichos apoyos al aplicar un instrumento no se sabr de qu
son capaces.
- Tener presente que en algunos casos, para completar la evaluacin, ser necesario la
participacin de otros profesionistas, externos a la escuela, como audiolgos, oftalmlogos,
mdicos especialistas, entre otros, para obtener informacin que permita determinar los apoyos
especficos.

2.- Definicin de los Apoyos Especficos12:


An cuando las siguientes definiciones son expresadas de manera especfica
en el captulo III de Servicios Escolarizados, constituyen tambin un referente
importante para el Servicio de Apoyo.
Los apoyos se ofrecen a los alumnos tanto en el mbito escolar como en el familiar;
por ello, se requiere de un trabajo vinculado y cercano entre el servicio escolarizado y
la familia; en el caso de que un alumno no se integre en el mbito laboral, estos
apoyos se amplan en casa.
- Apoyos profesionales. Se refiere a las personas o instituciones que brindan ayudas para
eliminar las barreras que obstaculizan la participacin plena y el aprendizaje de los alumnos.
Los apoyos profesionales pueden ser del mismo servicio escolarizado, de otros servicios de
educacin especial, o bien de alguna otra instancia gubernamental o particular; la finalidad es
lograr que el alumno obtenga el apoyo. Algunos de los profesionales que pueden apoyar son: el
maestro de grupo, el psiclogo, el maestro de comunicacin, el terapeuta fsico u ocupacional y
especialistas en distintas reas.
- Apoyos materiales. Son los apoyos tcnicos o personales especficos para el alumno, por
ejemplo: auxiliares auditivos, prtesis, material didctico adaptado, lentes, lupas, tableros de
comunicacin, sillas de ruedas y mobiliario especfico, entre otros. El servicio escolarizado
ofrece o busca los medios en vinculacin con la familia del alumno, para conseguirlos.
- Apoyos arquitectnicos. Son las adaptaciones que se realizan en las instalaciones del
centro y del saln de clases para facilitar la participacin y el aprendizaje de los alumnos.
Algunos son: rampas, barandales, baos adaptados, alarmas de luz, sealamientos en sistema
Braille, contraste de color en muros, escalones y columnas.
- Apoyos curriculares. Son las adecuaciones curriculares que se realizan en la metodologa,
en la evaluacin y en los propsitos y contenidos, tomando como referencia el informe
psicopedaggico y el plan y programas del momento formativo que est cursando el alumno,
para asegurar su plena participacin y aprendizaje.
- Apoyos generalizados. Los alumnos que presentan necesidades educativas especiales
asociadas con discapacidad mltiple y/o con trastornos generalizados del desarrollo,
frecuentemente necesitan apoyos en dos o ms reas de la conducta adaptativa: habilidades
adaptativas conceptuales (lenguaje, lectura, escritura, autodireccin, etctera); habilidades
adaptativas sociales (relaciones interpersonales, responsabilidad, autoestima, seguimiento de
12

Idem. Pgs. 87-88.

18

reglas, etctera), y habilidades adaptativas prcticas (actividades de la vida diaria comida,


vestido, etctera, manejo del dinero, habilidades ocupacionales, etctera). Los apoyos
generalizados se caracterizan por su constancia, elevada intensidad, provisin en diferentes
ambientes, y que quiz pueden durar toda la vida.
- Apoyos permanentes. La mayora de los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales asociadas con discapacidad mltiple o con trastornos generalizados del desarrollo
necesitan apoyos de manera permanente; por ejemplo, estos alumnos requieren de una
persona que sirva de facilitador para desarrollar su autodeterminacin; de una silla de ruedas
que les permita desplazarse durante toda su vida, o bien, de un tablero de comunicacin para
expresar sus necesidades y emociones.

< Los apoyos se concretan en la propuesta curricular adaptada, que es la herramienta


que le permite al maestro de grupo especificar los apoyos o recursos que brindar al
alumno para lograr su participacin y aprendizaje, por lo que su elaboracin y
seguimiento es indispensable. Incluye la planeacin de los apoyos (profesionales,
materiales, arquitectnicos y/o curriculares, considerando que muchos de stos sern
generalizados y/o permanentes), los responsables de realizar las acciones, el
seguimiento del trabajo realizado y la evaluacin de la propuesta.
Aunque la propuesta curricular adaptada es responsabilidad del maestro de grupo,
comparte la responsabilidad con la familia, el director, el resto del equipo
multidisciplinario del mismo servicio escolarizado y con los profesionistas de otras
instituciones; no solamente para su elaboracin, sino para la implementacin de los
apoyos, el seguimiento y la evaluacin.
Las normas de inscripcin, reinscripcin, acreditacin y certificacin para las escuelas
de educacin preescolar y primaria, oficiales y particulares, que incluyen tambin lo
referente a los servicios de educacin especial, sealan que la propuesta curricular
adaptada es el principal sustento para definir la acreditacin y promocin de los
alumnos, as como que es un documento indispensable al momento de considerar el
traslado de un servicio escolarizado de educacin especial a una escuela de
educacin inicial o bsica.

D) ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA LA INTERVENCIN EN CAM Y


USAER.
Ahora toca desarrollar estas estrategias alternadamente con los marcos
conceptuales y el contextual respectivamente, sin embargo tambin es
necesario precisar, an cuando antes ya se advirti que habr otros referentes
conceptuales, los cuales se irn presentando y/o planteando en el transcurso
de las acciones.
Recurdese que tanto para CAM, como para USAER el folleto complementario
de la serie 911 permite obtener orientaciones para efectuar observaciones en
los grupos, como para consolidar el motivo de la evaluacin psicopedaggica,
como para el desarrollo de las acciones de la propuesta curricular adaptada.
Igualmente en su consulta puede ayudar para la estructuracin de los
propsitos de entrevistas con padres, tutores e incluso con docentes y otros
elementos del equipo de apoyo, cunado el caso as lo indica.
A partir de considerar todo los argumentos de esta primera parte de la
antologa, la cual a la vez, es ya tambin un documento de consulta y
orientacin, como psiclogos/as debemos tener presente que estamos al
servicio de Educacin Especial, con una ubicacin especfica, sin embargo, no
19

obsta para que en un futuro, por diversas razones, se registren cambios de


adscripcin de un servicio a otro, lo cual implica la necesidad de tener
elementos de la intervencin en ellos, pero principalmente representa favorecer
la comunicacin entre servicios, independientemente de que llegue a atenderse
de manera temporal algn/os alumno/s o no, con mayor razn si esto sucede.
Por lo que estas estrategias van dando pauta a tener presentes, todos los
elementos, para ir construyendo o reconformando nuestra intervencin
metodolgica desde una perspectiva que ofrezca tanto mayor claridad y
seguridad, como flexibilidad, segn las n.e.e. de los alumnos asociadas o no a
una discapacidad y que surgen de la interaccin entre el y los contextos,
trtese de CAM o de USAER.
Bajo estas referencias expuestas, estamos en condiciones para proceder a
reconsiderar o recontextualizar paulatina y progresivamente, los siguientes
criterios de organizacin:
1. Observacin en las aulas: Es una de las tcnicas para obtener datos y
aunque admite mltiples enfoques, ser conveniente para enriquecer,
corroborar o para desarrollarla con mayor seguridad, apoyarse en las
orientaciones proporcionadas por Ma. Antonia Casanova 13, quedan
dispuestos tales documentos (de manera anexa para su fotocopia), adems
de algunas consideraciones sobre la diferenciacin entre la observacin
participante y no participante, as como la importancia de la triangulacin
de datos, incluyendo actividades exploratorias que en el siguiente punto
se cita, como las relaciones que los alumnos/as establecen en diferentes
momentos del da, de lugares de la escuela, clase de educacin fsica y
el receso, su estilo y ritmo de aprendizaje, as como su motivacin para
aprender, entre otros. Trtese de un alumno/a sordo/a con o sin LSM
(lenguaje de seas mexicano), con DMDN cuadipljico, con D. I. y con
dificultades para la comunicacin verbal, un adolescente con TDG o un
alumno/a con aptitudes sobresalientes.
2. Deteccin inicial y/o permanente: el desarrollo de la observacin y
bajo las caractersticas que se decida realizarla segn las condiciones
de contexto, es importante el apoyo que promueven las estrategias para
la deteccin de alumnos con n.e.e. asociadas a las aptitudes
sobresalientes14 tomando como referencia: actividades exploratorias
previamente convenidas con los docentes, las evidencias o productos
tangibles como sus cuadernos de trabajo entre otros, que indiquen las
posibles soluciones a la situacin que se plant o bien proceder a una
evaluacin ms profunda o evaluacin psicopedaggica.
3. Estructuracin del motivo de evaluacin: tanto en los casos donde se
decide aplicar por primera vez la evaluacin psicopedaggica, como en
los casos donde se requiera retomarla, an cuando ya se tenga la
13

CASANOVA Mara Antonia. La Evaluacin Educativa. Escuela Bsica. SEP-Cooperacin Espaola.


Biblioteca del Normalista. 1998. Pgs. 142-146 y 157-158. Disponible en el Centro de Maestros de la
localidad.
14
Propuesta de Intervencin: Atencin educativa a alumnos y alumnas con Aptitudes Sobresalientes. SEP.
Mxico. 2006. Pgs. 98-113. Disponibles tambin en fotocopia con los Responsables de la Zona Escolar y
Directivos/as de los servicios, as como en CD en los Equipos de Supervisin y Asesora (ESA) de Zona.

20

propuesta curricular adaptada ( tanto CAM, como USAER), o evaluacin de


las competencias laborales y su proyecto de integracin laboral en CAM
formacin laboral. Es importante reconformarla en conjunto con los
docentes, directivo/a y compaeros del equipo de apoyo involucrados
segn la situacin particular y contextual del caso. Si se asocian sus
n.e.e. a alguna discapacidad, TGD, aptitud sobresaliente u otro factor,
aclarando segn se trate CAM o USAER, es pertinente aprovechar los
elementos expuestos en los nmeros anteriores.
4. Entrevista- preparacin para su realizacin: por lo general se lleva a
cabo con padres de familia, pero no debe descartarse en su momento a
la situacin de cada caso, realizarla con el propio alumno/a, como con
su o sus docentes (si es escuela regular-USAER o CAM los nios asisten a
educacin fsica, van a computacin, etc. ). Como consecuencia de las
acciones anteriores, pueden contarse con elementos para establecer su
estructuracin, de modo que se evite la aplicacin como un machote o
se aborden aspectos que no son requeridos al caso 15, esto mismo aplica
para ver las posibilidades de organizar con otros elementos del equipo
de apoyo, la indagacin que se requiere del medio familiar. En funcin a
dicha organizacin, la entrevista puede realizarse estableciendo el
encuadre-rapport y de manera semiestructrada o semiabierta, para
evitar la supeditacin a un mero interrogatorio y por el contrario escuchar
la demanda, la expectativa y/o duelo que subyacen a las palabras.
5. Reporte de la entrevista: podr incluirse en el expediente tal como se
realiz, salvo en caso de situaciones muy delicadas o confidenciales,
tendr que exponerse la situacin con otras palabras menos
comprometedoras. Es preciso agregar algunas consideraciones o
referencias de la o las entrevistas realizadas, que servirn de base para
una siguiente toma de decisiones en este proceso de indagacin.
6. Contextualizacin previa para la aplicacin de instrumentos: con las
aportaciones obtenidas anteriormente, se tienen mayores referencias
para efectuar la toma de decisiones sobre la aplicacin de instrumentos
psicomtricos, inventarios de desarrollo o evaluacin de las conductas
adaptativas, sin embargo aqu se hace necesario antes de entrar
especficamente a ellos, adoptar el encuadre que los puede
contextualizar, incluso a los puntos antes tratados, por lo que se suman
la siguiente referencia:
An cuando el concepto y definicin que expone Verdugo 16(documento solicitado
para este proceso de capacitacin y actualizacin por psiclogo/a ), en relacin a los
planteamientos de la Asociacin Americana de Discapacidades Intelectuales y
Desarrollo (AAIDD 2004, antes AAMR Asociacin Americana del Retardo Mental ), se
ha dirigido a la atencin de las personas con discapacidad intelectual,
representa sin embargo, un planteamiento completo que puede y debe
15

CEDILLO Garca, Ismael y Colbs. La integracin educativa en el aula regular. Caractersticas de la


evaluacin psicopedaggica. SEP- Colaboracin espaola. Mxico 2000. Pgs. 90-96.
16
VERDUGO Alonso, Miguel Angel. Cambios conceptuales en la discapacidad. Catedrtico de la
Universidad de Salamanca, Espaa. II Congreso Internacional sobre la Discapacidad Intelectual.
Medelln, Colombia. Septiembre 2004. Disponible en internet

21

generalizarse para todos los alumnos con n.e.e. asociadas a las otras
discapacidades, TGD o aptitudes sobresalientes, respectivamente CAM y
USAER, incluso en ste ltimo para algunos alumnos asociados a otros
factores que requieren apoyos especficos por ms tiempo.
A modo de sntesis: la definicin del ao 2002 propone un nuevo sistema con
las siguientes dimensiones:
Dimensin I: Habilidades Intelectuales
Dimensin II: Conducta adaptativa (conceptual, social y prctica)
Dimensin III: Participacin, Interacciones y Roles Sociales
Dimensin IV: Salud (salud fsica, salud mental, etiologa)
Dimensin V: Contexto (ambientes y cultura)
Las cinco dimensiones propuestas abarcan aspectos diferentes de la persona y
el ambiente con vistas a mejorar los apoyos que permitan a su vez un mejor
funcionamiento individual.
Partiendo de lo anterior, bajo la conviccin de que en estas dimensiones
radican las posibilidades y dificultades que toda persona con o sin discapacidad
vivimos, nos permite diferenciar los apoyos que requieren los alumnos/as que
atendemos en CAM y en USAER y facilita distinguir el proceso de intervencin
que nos toca como psiclogos/as y el que toca a los dems integrantes del
servicio, as como aquellos que son extraescolares. Adems puede favorecer
empoderar al medio familiar.
7. Seleccin de instrumentos: queda evidenciado de acuerdo a lo
anterior, cada caso, segn sus n.e.e. tendr que reflexionarse:
asociadas a qu discapacidad, a qu manifestacin del TGD, a qu nivel
educativo para CAM, as como en USAER incluyendo la deteccin y
evaluacin de las aptitudes sobresalientes en cuanto a qu rea del
quehacer humano se inclina, en qu grado escolar asiste el alumno/a,
por ejemplo, para determinar la seleccin de instrumentos de evaluacin
y, para ser consistente con lo planteado, en esta parte incluyo los
criterios acordados en las tres instancias que atendemos educacin
especial en el Estado:
Cabe hacer notar que a pesar de que estos criterios se sitan para la deteccin
de la Discapacidad Intelectual, nuevamente reitero su aplicabilidad para todas
n.e.e. asociadas a las dems discapacidades, aptitudes sobresalientes y otros
factores, se hace la aclaracin ya que son producto precisamente del anlisis
del documento de Verdugo y la AAIDD.

22

Criterios comunes para el diagnostico de la discapacidad


intelectual17

1.
2.
3.

Acuerdos
Definicin de la AAMR 2002. Actualmente a partir del 2004 AAIDD.
Definicin de la discapacidad intelectual:
Limitacin significativa del funcionamiento intelectual y de las conductas
adaptativas.
Inicia antes de los 18 aos.
Las conductas adaptativas se manifiestan en habilidades conceptuales,
sociales y practicas.

La DI no es algo que se tiene, no es algo que t eres, no es una


enfermedad o trastorno mdico, aunque puede codificarse en una
clasificacin mdica de enfermedades, tampoco es un trastorno mental,
aunque puede ser codificado en una clasificacin de trastornos
psiquitricos.
La DI es MULTIDIMENSIONAL. Es un estado particular de
funcionamiento, comienza en la infancia y puede estar influido
positivamente por los apoyos individualizados.
Es necesario un enfoque ecolgico de la DI: Incluye la estructura y
expectativa de los sistemas dentro de los cuales la persona funciona e
interacta y los resultados de esa interaccin.
Revisar las premisas como parte de un diagnostico valido de la DI:
o
o
o
o
o

Las limitaciones en el funcionamiento presente deben considerarse en


el contexto de ambientes comunitarios tpicos de los iguales en edad y
cultura.
Una evaluacin vlida debe tener en cuenta la diversidad cultural y
lingstica, as como diferencias en comunicacin y en aspectos
sensoriales, motores y comportamentales.
En un individuo las limitaciones a menudo coexisten con
capacidades.
Un propsito importante de describir limitaciones es el desarrollar un
perfil de los apoyos necesarios.
Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un
perodo prologado, el funcionamiento en la vida de la persona con D.I.
generalmente mejorar.

Se requiere la evaluacin de las 5 dimensiones para el diagnstico de la


DI.
Establecer las estrategias para llegar a un estndar de conocimiento, de
criterios y de manejo de la definicin de los instrumentos y de la
interpretacin de la DI, brindando asesora, capacitacin, seguimiento,
supervisn, a los psiclogos y psiclogas por parte de los Equipos
Tcnicos Estatales y Federales.
Reproducir para el Equipo Tcnico los documentos del SOMPA para su
revisin y anlisis.
17

EQUIPO TECNICO. Reunin Mayo 2007. Sede UAPNEE. Coordinadora del PEFEEyIE, Jefatura del
Depto. E.E. SEECH, E.E. Estatal y Encargada de UAPNEE, as como Equipos de las respectivas mesas
tcnicas de Educacin Especial en el Estado.

23

Planteamientos sobre las cinco dimensiones:


DIMENSIN I
Funcionamiento intelectual:
Habilidad intelectual (con o sin DI) pensar, razonar, decidir, solucionar
problemas, adaptarse al medio, comprensin, lenguaje, pensamiento
abstracto, capacidad de simbolizacin, planificacin.
Limitaciones significativas de acuerdo al criterio del funcionamiento de
un individuo que obtiene dos desviaciones tpicas por debajo de la
media.
o
Coeficiente intelectual a pesar del uso y abuso que
histricamente se ha hecho de la evaluacin del CI sigue siendo la
mejor representacin del funcionamiento intelectual de la persona. Se
obtiene a travs de instrumentos apropiados estandarizados en la
poblacin de referencia (mexicana):
Sistema de evaluacin multicultural y pluralstico (SOMPA)
WISC-RM (6 a 16 aos)
BENDER* Revisin Elizabeth Koppitz (5 a 12 aos)
Batera ABC de Kaufman (2 a 12 aos).
*Test Complementarios (desarrollo, percepcin, aspectos emocionales)
Que vaya acompaado de un manual de calificacin e interpretacin.

DFH Revisin Elizabeth Koppitz (5 a 12


aos)

Escala de Desarrollo de DOLL (6 meses a 7


aos)
o Clasificacin de la inteligencia de acuerdo al CI Manual de la
Escala Wechsler:
Coeficiente
intelectual
130 en
adelante
129 - 120
119 - 110
109 - 90
89 - 80
79 - 70

Clasificacin

Muy superior o
genial
Superior
Normal brillante
Normal
Normal bajo
Limtrofe - NO
ES DI
69 hacia
Discapacidad
abajo
Intelectual
** PENDIENTE ANALIZAR LA INTERPRETACION DESPUES DE
REVISAR LAS 4 DIMENSIONES QUE FALTAN.

24

DIMENSIN II
Conducta adaptativa (social, conceptual y practica) 18 19
Conjunto de habilidades conceptuales, sociales y practicas que han sido
aprendidas por las personas para funcionar en sus vidas diarias.
Habilidades conceptuales:
o
Lenguaje (receptivo y expresivo)

o
o
o

Lectura y escritura

o
o
o
o
o
o
o

Responsabilidad

o
o

Mantiene entornos seguros

Concepto de dinero

Autodireccin
Habilidades sociales
o
Interpersonal
Autoestima
Credulidad
Ingenuidad
Seguimiento de reglas
Obedecer leyes

Evitar la victimizacin y/o peligros


Habilidades practicas
o
Habilidades de la vida diaria

Comida

Transferencia y movilidad

Aseo

Vestido
o
Actividades instrumentales de la vida diaria

Preparacin de comidas

Mantenimiento de la casa

Transporte

Toma de medicinas

Manejo de dinero

Uso del telfono


o
Habilidades ocupacionales
Habilidades fsica y/o motora dimensin de salud

Nivel de afectacin
18l

detalle de estas habilidades en los manuales del currculo de destrezas adaptativas.


Descripcin de las 10 reas de destrezas adaptativas, ICAP Pg. 37 y Presentacin Sntesis - Blanca
Villanueva
19

25

o
o

Ver 5 premisas
Limitaciones significativas en conductas adaptativas se definen
operativamente como la ejecucin que es al menos dos desviaciones
tpicas de la media en:
(a) uno de los siguientes tres tipos de conducta adaptativa:
conceptual, social o practico; o en
(b) una puntuacin total en una medida estandarizada de
habilidades conceptuales, sociales y prcticas.
(se refiere a
instrumentos para la evaluacin del desarrollo y no del funcionamiento
intelectual).

Instrumentos de evaluacin
o Inventarios de desarrollo
Batelle (2 a 8 aos)
Escala de desarrollo Vineland ***(4 a 12 aos)
Escala de DOLL (6 meses a 7 aos)
o Inventarios de conducta adaptativa (Anexo 3 formato propuesto por
el CAM 2 Zona 8 Camargo y adecuado en CAM 7 Zona 14 Chihuahua,
para alumnos del rea de formacin laboral).

ICAP Inventario para la planificacin de servicios y programacin


individual (3 meses a 40 aos)
*MABIC (inventario de la conducta adaptativa estandarizado en
Mxico, forma parte del SOMPA)
20
Primary, (nacimiento 6 aos) PAC I (6 a 12 aos) y PAC II (12 a
18 aos).
Inventario de las destrezas adaptativas - CALS
Currculo de destrezas adaptativas ALSC
Tcnicas y metodologa (desde la propuesta de Ma. Antonia
Casanova- Manual de la Evaluacin Educativa)
Observacin
Entrevistas
Recuperacin de datos
Evaluacin de competencia curricular de acuerdo al nivel
educativo donde se ubica el alumno.
Evaluaciones iniciales.
Evaluaciones de proceso y parciales.
Evaluacin de resultados
Planeaciones
Producciones del alumno
Otras herramientas, referencias, del docente.
DIMENSIN III
Participacin, interacciones y roles sociales

20

empleo primordial por padres de familia

26

Los ambientes se conceptualizan como los lugares especficos en los


cuales una persona vive, juega, trabaja, se socializa e interacta.
Participacin: se evala por medio de la evaluacin directa de las
interacciones del individuo con su mundo material y social.
Rol social: se refiere a un conjunto de actividades valoradas como
normales para un grupo especfico de edad.
Disponibilidad y accesibilidad de recursos.
Esta dimensin se refiere al anlisis y evaluacin de contexto en el que
interacta la persona o individuo y habla de la vida real.
Es indispensable que esta dimensin se vincule con las dimensin I, II,
V y las 5 premisas de la definicin 2002.

o
o

Instrumentos de evaluacin.
Se evalan los contextos especficos
(aula, escuela, familia, entorno social) en donde el alumno se encuentre
inmerso.
Tcnicas y metodologa (desde la propuesta de Ma. Antonia
Casanova- Manual de la Evaluacin Educativa)
Observacin
Entrevistas
Recuperacin de datos
Mtodo clnico (principalmente, desde la perspectiva de Piaget).
Evaluacin de competencia curricular de acuerdo al nivel educativo
donde se ubica el alumno.
Evaluaciones iniciales
Evaluaciones de proceso y parciales
Evaluacin de resultados
Planeaciones
Producciones del alumno
Otras herramientas, referencias, del docente.

DIMENSIN) IV (implica las acciones del Sector Salud y Asistencial y la


vinculacin con el Sector Educativo.)
Salud (fsica, mental y factores etiolgicos
Da respuesta integrada desde una perspectiva de bienestar fsico,
mental y social, basndose en el concepto de salud propuesto por la
OMS 1980 - 1993.
Salud: estado de completo bienestar fsico, mental y social.
Las condiciones de salud afectan las otras 4 dimensiones, como
grandes facilitadores o inhibidores.
Los factores contextuales influyen como para determinar grados de
participacin o riesgo que condicionan la salud individual.
o
El papel de la familia o tutores en la comprensin de los
problemas de salud y los planes de tratamiento.
o
El papel del personal de los servicios de educacin especial y de
la escuela regular.
o
Disponibilidad de recursos en la comunidad

27

Las personas con DI pueden tener dificultades para reconocer y


comunicar problemas de salud fsica y mental.
Factores etiolgicos: como un constructo multifactorial compuesto de 4
factores de riesgo:
Tipos de factores
o
Biomdico: procesos biolgicos (desorden gentico o la nutricin)

o
o
o

o
o
o

o
o
o

o
21

Social : interaccin social y familiar (estimulacin y respuesta de


los adultos)
Conductual: conductas potencialmente causales (actividades
peligrosas, dainas o abuso de sustancias por la madre)
Educativo: disponibilidad de apoyos que promuevan el desarrollo
mental y habilidades de adaptacin.
Que interacta a lo largo del tiempo incluyendo a travs de la vida del
individuo y a travs de las generaciones de padre a hijo.
Tiempo de ocurrencia de los factores:
Intergeneracional para describir factores presentes en una
generacin sobre los resultados de la generacin siguiente.
Origen en influencias previsibles y reversibles de ambientes adversos,
para llevar a una mejora de los apoyos individuales y familiares.
Prevencin
Primaria: prevencin de las condiciones que de ocurrir resultara
en DI o multidiscapacidad.
Secundaria: que incluye acciones para prevenir que una
condicin existente traiga como consecuencia DI o multidiscapacidad.
Terciaria: engloba acciones para minimizar la gravedad de dficit
funcionales asociados con la etiologa.
Otras implicaciones
Las condiciones de salud fsica y mental pueden afectar la
evaluacin del funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa. De la
misma manera distintas medicaciones (anticonvulsivos y drogas
psicotrpicas) pueden influir en la ejecucin de los tests.
Medicaciones que afectan las habilidades motoras finas, gruesas,
condiciones motoras orales, pueden afectar el desempeo comunicativo
en la aplicacin de los tests.
La aplicacin de los tests deber considerar estos y otros
factores de salud para evaluar la validez de los resultados e incluso
para determinar la pertinencia de su uso.
Las personas con DI pueden necesitar apoyos relacionados con
la salud para facilitar su funcionamiento y participacin (ejemplo:
accesibilidad, adaptaciones, indicaciones y contraindicaciones mdicas).
Aspectos psicolgicos y emocionales.
Identificar las caractersticas particulares del funcionamiento
emocional de cada persona, ayudar a tomar decisiones sobre los
apoyos que requiere para mejorar su calidad de vida. 21

Se reitera la importancia de relacionar esta dimensin con la dimensin I y II.

28

Es necesario considerar las necesidades e intereses,


relacionadas con las manifestaciones cognitivas y afectivas de la
persona, de acuerdo a su edad y nivel de desarrollo.
Los instrumentos de evaluacin en esta dimensin pueden incluir
(adems de los ya sealados):
o
Entrevistas.

Los instrumentos utilizados para evaluar conductas adaptativas y


algunos de los instrumentos que se sealaron para evaluar el
funcionamiento intelectual (DFH, BENDER, el WISC RM en algunas
reas).
o
Observacin de las formas de interaccin.
Evaluacin de los aspectos fsicos y motrices: postura, tonicidad,
patrones de movimiento, actitudes para optimizar sus capacidades
motrices, estimulacin del entorno en relacin con los aspectos fsicos
aprendidos o no enseados explcitamente 22. Se evalan habilidades,
no caractersticas.

o
o
o
o
o

22

DIMENSIN V. Contexto (ambientes y cultura)


Describe las condiciones interrelacionadas dentro de las cuales las
personas viven su vida cotidiana.
Representa una perspectiva
ecolgica que engloba al menos tres niveles diferentes:
Microsistema: ambiente social inmediato. Incluye a la persona, familia
y/o autodefensores (tutores).
Mesosistema: vecindario, comunidad, organizaciones que proporcionan
educacin o servicios de habilitacin o apoyos.
Macro o megasistema: los patrones culturales generales de la sociedad.
Grandes grupos de poblacin, pases e influencias sociopolticas.
Los ambientes determinan lo que hacen los individuos, dnde lo hacen,
cundo y con quin. Estos niveles de anlisis en los ambientes pueden
proporcionar oportunidades y bienestar:
Proporcionar oportunidades: apoyos educativos, de vivienda, de ocio, y
apoyos ambientes integradores que proporcionan a la persona
crecimiento y desarrollo (en el marco de las premisas y el resto de las
dimensiones del diagnstico). Engloban la presencia comunitaria, la
eleccin, la competencia y el respeto. Se evala:
Presencia comunitaria: compartir lugares normales que
definen la vida en comunidad.
Eleccin: experiencia de autonoma, toma de decisiones y
control.
Competencia: oportunidad de aprender y desarrollar
actividades funcionales y significativas.
Respeto: tener un lugar apreciado en la propia comunidad.
Participacin comunitaria: experiencia de formar parte de una
red de familia y amigos.
Proporcionar bienestar. Factores que fomentan el bienestar personal:

El SOMPA puede brindar informacin sobre estos aspectos.

29

o
Salud.
o
Seguridad personal.
o
Confort material.
o
Seguridad financiera.
o
Actividades cvicas y comunitarias.
o
Ocio y actividades recreativas.
o
Estimulacin y desarrollo cognitivo.
o
Trabajo interesante, recompensante y valioso.
o
Estabilidad, predectibilidad y control del ambiente.
La evaluacin del contexto no suele realizarse con instrumentos
estandarizados, ms bien se basa en el juicio clnico (integral que
incluya lo educativo, lo social)
o
Factores:
Condicin fsica individual y la salud mental.

Oportunidades o experiencias y participacin o


interacciones.

Fuentes mltiples de los datos.

El contexto o ambientes relevantes.

Condiciones socioculturales.

La MULTIDIMENSIONALIDAD de la DI debe considerar la evaluacin del


contexto en estrecha relacin con el resto de las dimensiones y de las cinco
premisas planteadas por la definicin. De esto dependen las posibilidades de
elaborar el plan de apoyos especficos individualizados.
8. Reflexiones previas a la aplicacin, calificacin e interpretacin de
instrumentos: involucra la toma de decisiones de una batera
psicomtrica si es necesaria o que parte de ella puede aportar a la
comprensin de la situacin de cada caso, sin perder de vista el
encuadre antes descrito y todas las estimaciones proporcionadas.
Constituye toda una realidad que es alarmante por registrarse en la
mayora de los servicios de USAER de todas las Zonas escolares de E.
E. un alto porcentaje de alumnos asociados a la D.I. que es muy
cuestionable cuando no se han cubierto todas las acciones
mencionadas, adems este fenmeno puede inhibir o incrementar la
deteccin de alumnos con aptitudes sobresalientes. En CAM tambin se
registran alumnos con aparente D. I. sin establecerse el grado, por tanto
se cuestiona el cmo o qu apoyos especficos se ofrecen para una
atencin pertinente y que empodere al medio familiar.
9. Aplicacin, calificacin e interpretacin de instrumentos: este
apartado implica no solo la parte prctica, sino la tica, as que como
colegas psiclogos/as debemos establecer una honesta posicin
conceptual para ejercer su pleno dominio y criterios comunes
respaldados por los diferentes autores que permiten la apreciacin
cuantitativa como cualitativa, anexndose algunos elementos
30

referenciales, que si bien no substituyen las fuentes originales, ( por el


contrario, debemos procurarlas), no obstante se proporciona una
orientacin especfica23:
- Es recomendable el empleo del WISC-RM y no otro, para nios de 6 a 16
aos, con previa estimulacin escolar, por estar estandarizado para Mxico, sin
dejar de reconocer que pes a su antigedad del 81, sigue siendo la medida
ms justa a la influencia cultural de nuestro medio.
- Otras pruebas psicolgicas complementarias para nios de 5 a 12 aos son:
el DFH y el Test Visomotor de Bender, ambos revisin Elizabeth Koppitz an las
dos pruebas posibilitan:
1. El DFH ofrecer una aproximacin de rangos intelectuales, pero esto tiene mayor
relacin con informar sobre la estimacin del desarrollo evolutivo, esto es, lo que
se debe considerar, as como los indicadores emocionales tendrn que ser
interpretados con referencia a la influencia socio-contextual del nio, por lo que se
elegir la apreciacin ms justa y no todas las referencias del test por efectos de
su estandarizacin.
2. El Bender ofrece una estimacin de la madurez visomotora, sin embargo su
interpretacin fue tambin considerada dentro de la Batera de Pruebas S.O.M.P.A.
(Sistema de Evaluacin Multicultural y Pluralstica) estandarizada en Mxico, as
que los indicadores de lesin cerebral encontrados, debern de ser interpretados
de acuerdo con la escala por edades segn nmero de indicadores (Contemplado
para prxima capacitacin con psiclogos). Tambin proporciona indicadores
emocionales los cuales debern ser interpretados bajo las mismas condiciones
sealadas para el DFH.

- En el caso de nios pequeos de 6 meses en adelante es recomendable la


Escala de Desarrollo de Doll, an cuando comprende hasta los 7 aos de edad,
pueden considerarse complementar con otras a partir de los 5 aos de edad,
esto dependiendo de las caractersticas que plantee el caso. Igualmente en
este test se ofrece una impresin del rango intelectual, por lo que tendrn que
apoyarse para su interpretacin en las cinco premisas mencionadas antes.
- En el caso de jvenes mayores de los 16 aos con o sin previa experiencia
escolar, se requiere del proceso que observen frente a la ejecucin de la
demostracin de una actividad laboral, como lo representan las muestras de
trabajo y/o anlisis de tarea en los talleres del CAM-Laboral .
- La evaluacin de la conducta adaptativa (habilidades conceptuales, sociales y
prcticas) aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria, debe
tener en cuenta las limitaciones en ella, porque pueden afectar para responder
a los cambios en la vida y en las demandas ambientales (p.9), por lo que debe
realizarse de manera diferencial en distintos aspectos de la conducta
adaptativa (considerando las referencias de las cinco premisas). Adems de
que esto comprende la apreciacin del alumno en diversos momentos de la
vida sociofamiliar y escolar, se puede aprovechar el M.A.B.I.C. (Inventario de la
23

Recomendaciones para determinar la Discapacidad Intelectual Ciclo 2006-2007. Proporcionado a los


Equipos de Supervisin y Asesora en Reunin de CTE Septiembre 2006. Responsable Blanca Villanueva
del EAD E. E. de los SEECH.

31

Conducta Adaptativa, estandarizado en Mxico, elemento integrante del


S.O.M.P.A.).
Con respecto al WISC-RM se importante destacar los siguientes elementos:
VERBAL
-

EJECUTIVA
-

Informacin.
Aritmtica. *
Similitudes o Analogas.
Vocabulario.
Comprensin.
Retencin de Dgitos.*

Figuras Incompletas o Completamiento de


Figuras.
- Ordenamiento de Figuras u Ordenacin de
Dibujos.
Diseo de Cubos.
- Composicin o Ensamble de Objetos o
Rompecabezas.
- Claves A para menores de 8 aos o Claves
B para mayores de 8 aos.*
Laberintos

FACTORES SUBYACENTES AL WISC-RM


Comprensin
Verbal
-

Informacin
- Similitudes
Vocabulario
Comprensin

Organizacin
Perceptual

Libre de Distraccin

Figuras
Incompletas
Ordenamiento de
Dibujos.
Diseo de Cubos
Ensamble de
Objetos
Laberintos
Se encuentra en el
Se encuentra en el dominio
dominio de lo cognitivo.
de lo cognitivo.

Aritmtica
Retencin de Dgitos
Claves o Codificacin

Se encuentra en el dominio de lo
conductual o de lo afectivo.

Enfoque para la Interpretacin del WISC-RM


Psicometra Razonada24.
1. Los subtests miden lo que el individuo ha aprendido; sus
conocimientos previos adquiridos en el pasado y que pueden ser
predictivos del xito en materias tradicionales de la escuela.

Por tanto el aprendizaje ocurre bajo la influencia de una cultura. El


nio(a) deben contar con una experiencia escolar previa.

24

KAUFMAN Alan S. Psicometra razonada con el WISC-R. Editorial El Manual Moderno. Mxico,
1979.

32

3. Los subtests son muestras de conducta y no son exhaustivos, debe


aplicarse el WISC-RM junto con otras medidas previas como las
conductas socioadaptativas u otros tests complementarios como el DFH
o el Bender.
Los C.I. deben interpretarse en el contexto de las puntuaciones
obtenidas por otros tests, as como por las consideraciones de las
conductas socioadaptativas.
El C.I. de la Escala Global NO debe ser interpretado como un indicador
del funcionamiento intelectual total o global del nio(a). Reconsiderando
sobre el referente de las Inteligencias Mltiples.
3. El WISC-RM evala el funcionamiento intelectual bajo condiciones
experimentales fijas. Los procedimientos estandarizados para su
aplicacin y puntuacin aseguran la objetividad, al considerar el empleo
del cronmetro, la rigidez de las instrucciones y el registro de las
respuestas del individuo.
Es importante tener el referente del Mtodo Clnico de Piaget, como
tcnica para interpretar respuestas como las de ndole de
importaquismo, disparada o espontnea.
Bajo estas tres premisas se derivan los lineamientos y procedimientos
para llevar a cabo una evaluacin sin prejuicios.
Interpretacin de los CI y las Discrepancias Verbal y Ejecutiva
El C.I. Verbal ser obtenido por la El C.I. Ejecutivo ser obtenido por la suma de los
suma estandarizada de los cinco siguientes cinco subtests:
primeros subtests:
- Figuras Incompletas
Informacin
- Ordenacin de Dibujos
- Similitudes o Semejanzas
Diseo de Cubos
Aritmtica *
Ensamble de Objetos o Rompecabezas
Vocabulario
Comprensin
En el caso de nios menores de 8 aos se toma
Retencin de Dgitos slo contar para LABERINTOS por contener mayor carga emprica de
anlisis del factor de distractibilidad, respuesta.
conservndose Aritmtica por el En caso de nios mayores de 8 aos se toma
contenido verbal de las instrucciones. CLAVES B por contener mayor carga emprica de
respuesta

33

Escala Internacional de C.I.


130 en adelante Genial

El C.I. Total podr ser una estimacin justa del


rendimiento intelectual cuando en el anlisis
cualitativo:
129 120 Superior
- Ante la suma del total de los cinco subtests de
119 110 Normal Alto
Verbal y Ejecutiva, NO presenten entre ambos C.I.
parciales una discrepancia mayor de 15 puntos.
109 90 Normal
NO se muestra entre ambos C.I. una
89 80 Normal Bajo
discrepancia del Nivel Intelectual N vs. DI.
NO se presente en ambas situaciones el
79 70 Limtrofe
factor libre de distractibilidad.
69 60 Discapacidad Intelectual
No esta presente el factor libre de
distraccin an sin discrepancias.
Leve o Superficial
59 50 D.I. Moderada
49 o menor D.I. Severa a Profunda

Anlisis Cualitativo del WISC-RM de Alan S. Kaufman


Para obtener la presencia del tercer factor libre de distractibilidad
relacionado al dominio de lo afectivo o conductual, se tendr que
obtener la MEDIA de los tres factores que subyacen al WISC-RM.
Se comparan las medias la Verbal contra la del tercer factor, igualmente
la Ejecutiva contra la del tercer factor, teniendo que observarse una
discrepancia entre cada una segn corresponda de +3 puntos por arriba
o 3 por debajo.
Si es +3 puntos por encima la del factor libre de distractibilidad respecto
a la Verbal o a la Ejecutiva, puede relacionarse con habilidades propias
del individuo (preferencia) sobre dichas tareas especficas y del manejo
que pudo haber hecho de su ansiedad o concentracin.
Si es -3 puntos por debajo de la Verbal y de la Ejecutiva, puede
relacionarse con la ansiedad por su relacin con contenidos escolares
donde puede tener dificultades.
Como ejemplo:
Comprensin Verbal

Organizacin Perceptual

Libre de Distractibilidad

34

Informacin

15

Figuras Incompletas 11

Aritmtica

Semejanzas

13

Ordenamiento Dibujos 14

Retencin Dgitos 10

Vocabulario

15

Diseo con Cubos

Claves B

Comprensin

19

Rompecabezas

10

Suma =

17

Suma =

62

Suma =

43

MED =

MED =

16 (-10) MED =

CI V = 128

11 (-5)

CI E = 98

CI Total = 116

Informacin

Figuras Incompletas

Semejanzas

Vocabulario
Comprensin
Suma =
MED =

11

Aritmtica

Ordenamiento Dibujos 1

Retencin Dgitos

Diseo con Cubos

Claves B

Rompecabezas

Suma =

22

Suma =

MED =

17

4 (+3) MED =

CI V = 66

2 (+5)
CI Total = 56

CI E = 54

En ambos casos tendr que efectuarse un anlisis al obtener las


MEDIAS de la suma de los seis subtests de cada Escala Verbal y
Ejecutiva respectivamente.
Confrontarlas con las puntuaciones escalonadas; la obtenida de la
Escala Verbal con cada uno de los seis subtests, igualmente la Ejecutiva
contra sus seis subtes, para obtener + o 3 que indicarn Ventaja o
Debilidad
Para acreditar la presencia del tercer factor libre de distractibilidad se
requiere que los subtests relacionados con l, obtengan la discrepancia
anterior mnimamente en uno y los otros dos en el mismo sentido
positivo o negativo, de otra manera no tiene caso su interpretacin.

Escala Verbal

Escala Ejecutiva

35

Informacin

15

MED = 14

Figuras Incompletas

11

MED =

10

Semejanzas

13

Ordenamiento Dibujos

14 (+4) V

Aritmtica

11 (-3) D

Diseo con Cubos

Vocabulario

15

Ensamble de Objetos

10

Comprensin

19 (+5) V

Claves B

6 (-4) D

Retencin Dgitos

10 (-4) D

Laberintos

10

CI V = 128
CI T = 116
Informacin

CI E = 98
5

Figuras Incompletas

MED = 5
Semejanzas

Ordenamiento Dibujos

Diseo con Cubos

1
2

MED = 3

Aritmtica

Ensamble de Objetos

Vocabulario

Claves B

8 (+5) V

Comprensin

Laberintos

Retencin Dgitos

9 (+4) V

CI E = 54

CI V = 66
CI T = 56

Con estos referentes trasladaremos su anlisis a las realidades de los casos


que han sido o pueden ser susceptibles de su aplicacin, tanto asociados a la
D.I. como a las otras discapacidades y otros factores como las aptitudes
sobresalientes.

ANEXO 1

36

CARACTARISTICAS GENERALES DEL DESARROLLO


COGNITIVO:
Sensoriomotrz:
Caracterizada por:
- Etapa refleja (0 a 1 Mes)
- Formacin de los primeros patrones de conducta (1 a 4 m). Ejem. Accidentalmente se
chupa el pulgar.
- Formacin de patrones de conducta hacia el mundo externo (4 a 8 m) ejem.
Manipula los objetos que encuentra, deja lo familiar por lo novedoso, gatea.
- Coordinacin de patrones familiares de conducta (8 12 m ) El nio puede
coordinar dos patrones usuales: golpea y agarra un objeto. Una accin es un
medio para llegar a un fin (intuicin).
AFECTIVO:
Oral:
Caracterizada por:
- Etapa sin objetos: el nio est completamente solo, no distingue
emocionalmente la existencia de nada, ni nadie, ni de l mismo, llamado
tambin estado autista forma representaciones objetales parciales (de 0 a 2
semanas).
- - Ofrece sonrisas ante la presencia de la cara o un dibujo, ha establecido
relaciones incipientes ( 3 5 Sem)
- -Muestra sonrisa a la madre (10 sem).
- Etapa simbitica (10 s- 5m)se intensifica la relacin con la madre y se percibe nio y
madre como un solo objeto.
COGNITIVO:
Sensoriomotrz:
Caracterizada por:
- Etapa refleja (0 a 1 Mes)
- Formacin de los primeros patrones de conducta (1 a 4 m). Ejem. Accidentalmente se
chupa el pulgar.
- Formacin de patrones de conducta hacia el mundo externo (4 a 8 m) ejem.
Manipula los objetos que encuentra, deja lo familiar por lo novedoso, gatea.
Coordinacin de patrones familiares de conducta (8 12 m ) El nio puede coordinar
dos patrones usuales: golpea y agarra un objeto. Una accin es un medio para llegar a
un fin (intuicin).
AFECTIVO:
Oral:
Caracterizada por:
Etapa sin objetos: el nio est completamente solo, no distingue emocionalmente la
existencia de nada, ni nadie, ni de l mismo, llamado tambin estado autista forma
representaciones objetales parciales (de 0 a 2 semanas).
- Ofrece sonrisas ante la presencia de la cara o un dibujo, ha establecido relaciones
incipientes ( 3 5 Sem)
-Muestra sonrisa a la madre
(10 sem).

37

- Etapa simbitica (10 s- 5m) se intensifica la relacin con la madre y se percibe nio y
madre como un solo objeto.
Experimentos para descubrir propiedades de los objetos y de los eventos (12-18
m) El nio inicia un nuevo tipo de experimentacin, en lugar de repetir el mismo
patrn de conducta para producir el mismo resultado, varia su conducta, explora
la cada de objetos a diferentes alturas o cambiando los objetos, buscando algo
nuevo. Cuando un objeto es escondido en otro lugar ser buscado por el nio
donde lo vio por ultima vez. La habilidad que supone caminar aumenta an ms
para el nio su mundo de objetos. La permanencia del objeto es real solamente
cuando todos los desplazamientos son visibles. Juega a desaparecer de la madre
caminando fuera del cuarto o tapndose la cara con algo y luego la hace
reaparecer destapndose o volviendo a donde la madre.
Ansiedad de separacin (5 8 m ). Experimenta el fenmeno de ansiedad; el
beb llora en brazos de un extrao se calma al regresar a los brazos de la madre.
Esta etapa se subdivide:

Fase 1 de separacin ( de 5-6 m a 10-13 m) Llora cuando es abordado por


personas no familiares antes pareca amigable con las mismas personas, se llama
miedo a perder el objeto o sea, a ser separado o abandonado por la madre. La
disponibilidad de la madre es extremadamente importante.
Fase 2 de prctica (10-12 a 16-18 m) Logros motores como la marcha y
dominio progresivo de las cosas que le rodean, fascinacin con el mundo. Inicia
activamente la separacin de la madre. Los logros motores le permiten iniciar el
control de los msculos de los esfnteres. Reproduce en sus muecos las
manipulaciones a las que ha sido objeto. Aparece el objeto transicional
Modificacin de los patrones de acciones familiares para adaptarse a nuevas
situaciones (12-18m a 24m). La experimentacin le facilita el descubrimiento de
nuevas maneras de alcanzar un objetivo. Adapta si conducta para seguir el
movimiento de un objeto: si empujaba antes para mover un objeto ahora lo hace
girar a la direccin de su alcance. Busca objetos escondidos despus de un
desplazamiento invisible. El nio retiene la imagen mental del objeto para
buscarlo cuando no lo ve oculto, modificando o aumentando sus capacidades,
lanza el baln bajo el sof, en vez de buscarlo directamente rodear en una
trayectoria diferente a la que efecto el baln, evidencia la permanencia del
objeto y el sentido del espacio.
Etapa Anal: Por la importancia del control voluntario y especficamente de los
esfnteres, el nio aprende lo que es aceptable o inaceptable es decir; aprende a
satisfacer sus deseos a travs de medios socialmente aceptables o bien aprende a
no poder satisfacerlos.
Fase 3 de separacin-individuacin (18-24 m) Se caracteriza por la utilizacin
que hace el nio de la fase de prctica para abordar nuevamente el problema de
la separacin. Aparicin de las primeras verbalizaciones se produce entre ellas el
no, nuevas funciones del yo, un manejo ms efectivo de su autonoma e
individuacin.
Periodo Preoperacional ( 2-7 aos ) Se caracteriza por la descomposicin del
pensamiento en funcin de imgenes, smbolos y conceptos, no necesita actuar
38

en todas las situaciones de manera externa, las acciones se hacer internas a


medida que puede representar un objeto o evento por medio de su imagen
mental y de una palabra, puede re-presentar mentalmente experiencias
anteriores:
Imitacin diferida; imita en ausencia del modelo, acciones llevadas a cabo
fsicamente antes de ser elaboradas en la mente.
Juego simblico: imita su propia conducta al dormir, utiliza otro objeto para
representar su almohada, no tienen reglas o limitaciones, paulatinamente
incorpora partes de juegos anteriores a secuencias ms largas que incluyen una
compaa imaginada. Los juegos compensatorios le permiten revivir una
situacin desagradable y se lleva a un final feliz.
Fase 4 Separacin-individuacin ( 2 a 3 aos). Se caracteriza por la formacin
ntida por la representacin mental de objetos, puede evocar la imagen de la
madre cuando no est presente, la capacidad de distinguir entre lo que proviene
del exterior o de la propia persona, ya sean afectos u otros estmulos, es entonces
cuando podr existir una barrera que separe lo consciente de lo inconsciente.
Las vicisitudes de la separacin e individuacin son predeterminadas por la
calidad de la relacin simbitica , en esta etapa se establece el tringulo yomam-pap con todo el conjunto de relaciones, afectos de amor y odio
coexistentes, recurre a la utilizacin de mecanismos presentes anteriormente en
su desarrollo; introyeccin y proyeccin, aparece el mecanismo de
desplazamiento que le permite compensar hostilidad. Aparece otro mecanismo
defensivo para manejar los miedos: contrafbico
Juegos socializados y juegos con reglas: en la ltima parte del perodo
preoperatorio los nios participan cada vez ms juegos en compaa, escogen
ciertos papeles y los actan con cierto reconocimiento de unos y otros, lo que
propicia que se adapten a las reglas sociales, sus juegos despus de los 4 aos
reflejan ms organizacin y aproximacin a la realidad,
Lenguaje: surgimiento y rpido desarrollo de la habilidad en el lenguaje, no esta
restringido a la rapidez de las acciones fsicas, es ms variable y puede
representar una larga cadena de acciones, el lenguaje libera al pensamiento de lo
inmediato y le permite extenderse en el tiempo y en el espacio.
Etapa flica: una vez dominado los esfnteres, bajo las vicisitudes de la edad (35 aos) su atencin alcanza los genitales y se moviliza hacia ellos descubre que
no todos tienen pene, se preocupa y hace preguntas al respecto se recrudece el
complejo de Edipo, las preocupaciones o fantasas que pueden aparecer en
esta poca dependen bsicamente de los estmulos que ha recibido, de lo que ha
visto u odo, de lo que sabe o de la ignorancia que trata de suplir con fantasas.
Estas inquietudes del nio son verbalizadas abiertamente si la actitud de los
padres es captada como permisible. Estos temas causan preocupacin y ansiedad
en el nio, tienen que ver con la curiosidad sexual y con la muerte
Perodo de las operaciones concretas (7-11 aos) pensamiento lgicomatemtico al accionar con los objetos el nio puede retener mentalmente dos
dimensiones al mismo tiempo con el fin de que una compense a la otras, es decir
explica lo que sucede por ejemplo: si se estira o achica una bola de plastilina y
sabe que no se agreg o quito nada y sigue teniendo la misma cantidad. Esto se
llama reversibilidad Muestran un reafinamiento en su forma de clasificar llegan
a la inclusin de clase, cada vez ms compleja ejemplo: mosca-rbol = a seres
vivos. Construyen series ordenadas de ms a menos, cuando se presentan

39

problemas verbales es capaz de resolver problemas similares con material


concreto.
Etapa de latencia (5-6 a 11-12 aos) va aprendiendo que no se puede hablar de
esos temas, que no encuentra satisfaccin a sus curiosidades y defensivamente
acta como si no existieran esos temas, que frecuentemente ya no ocupan el
plano de lo consciente, el nio es cada vez ms misterioso, externa menos sus
afectos, sus fantasas y sus preocupaciones, se complica mucho menos con los
adultos y difcilmente establece ese dilogo con ellos. Dirige todo su inters y
atencin a las actividades productivas, aprende nuevas cosas, adquiere nuevas
habilidades que enriquecen inmensamente su yo, intelectualiza por la
influencia de la escuela, la vida familiar y la cultura
Perodo de la operaciones formales (11-12 aos en adelante) caracterizado por
un pensamiento lgico-matemtico abstracto, es decir puede en ausencia del
objeto opinar, resolver e hipotetizar, no se limita a lo inmediato, al medio
ambiente comprobable, puede efectuarlo de forma matemtica y mentalmente
aunque se apoye en escritos. Clasifica fcilmente y puede considerar objetos
hipotticos como el tomo y resolver problemas, es capaz de elaborar claves y su
aplicacin o comprensin para representar por ejemplo signos, elementos
referidos a la qumica H2O por ejemplo, comparar mentalmente, elaborar
conclusiones no slo mediante la observacin directa sino tambin de
afirmaciones o narraciones cientficas, literarias o debates, de los sucesos
cotidianos, es pues un pensamiento hipottico-deductivo.
Etapa de la genitalidad que a su vez se subdivide: pubertad(11-12 a 13 aos)
adolescencia (13-14 a 20 aos) adulto(20 aos en adelante).
La manifestaciones en la pubertad traen el desencadenamiento de la mquina
endcrina, imposible de la represin por ms tiempo, el individuo se encuentra
nuevamente enfrentado a sus intereses e impulsos sexuales y agresivos, cuenta
con un nuevo equipo de funciones del yo.
En la adolescencia habr una reelaboracin del manejo de los impulsos y de las
demandas sociales, lo sexual se mover de lo incestuoso a lo procreador, el
concepto del sexo opuesto se mover del padre o la madre hacia la pareja sexual
con el que procrear, el concepto de familia se mover de la original a la
procreadora, proceso extenuante a travs de una nueva individualizacin e
integracin de su propia identidad, consolidando su personalidad de adulto.

40

ANEXO 2

COMO PUEDE LA ESCUELA CONOCER LOS APRENDIZAJES


QUE NECESITA?
Para determinar sus necesidades de formacin continua:
es necesario reconocer qu es lo que sus alumnos deben alcanzar durante su paso por
ese nivel educativo que comprende, cules han sido sus logros para identificar sus
fortalezas y debilidades.
El primer paso para reconocer los aprendizajes que necesita la escuela (CAM o
USAER) es conocer hacia dnde debe llegar, por lo que habr de partir de
considerar la realidad concreta de cada uno de los servicios que comprende la
zona.
PROPSITOS PEDAGGICOS
INICIAL. (D.E.E.I. 2007-2008)
Es una realidad mundial, indispensable para garantizar el ptimo desarrollo de
los nios y las nias.
La importancia que tienen los primeros aos de vida en la formacin del
individuo, requiere que los agentes educativos que trabajan a favor de la niez,
cuenten con conocimientos, habilidades y actitudes adecuados para elevar la
calidad del servicio que ofrece.
La Educacin Inicial es un derecho de las nias y los nios; una oportunidad de
las madres y los padres de familia para mejorar y/o enriquecer sus prcticas de
crianza, y un compromiso del personal docente y de apoyo para cumplir con los
propsitos planteados.
Uno de los Programas ms completos corresponde al de Educacin Inicial de la
SEP.
Modalidad Escolarizada: lactantes, maternales y preescolar (con la reforma del
2004) y Modalidad No Escolarizada: de 45 das a 4 aos.
Estructura Curricular a partir del Desarrollo en las tres reas de:
a) Personal: psicomotricidad, razonamiento, lenguaje y socializacin.
b) Social: familia, comunidad y escuela.
c) Ambiental: problemas ecolgicos, conservacin y prevencin y salud.
El personal del CENTRO DE ATENCION MULTIPLE enfrenta:
La atencin de alumnos desde 45 das de nacidos hasta 5 aos de edad.
Que pueden llegar a presentar o presentan n.e.e. asociadas con discapacidad
mltiple, TGD o que por la discapacidad que presentan requieren de
adecuaciones altamente significativas y de apoyos generalizados o permanentes
para que a travs del enfoque ecolgico puedan:
Seleccionar o disear situaciones didcticas ms convenientes y diversificadas
requiriendo entre otros:
Recursos de organizacin de los apoyos especficos con adecuaciones en casa.

41

Recursos de apoyo: visual, concretos, auditivos como portadores de texto, letreros de


indicaciones, espacios diversos.
Recursos especficos como: LSM, tableros graduales de comunicacin.
Promover el empoderamiento de las familias en un trabajo de corresponsabilidad
de esa manera como ejemplo antes mencionada.
Determinar dependiendo de la intensidad de los apoyos la integracin parcial o
total al preescolar al cumplir 3 o 4 aos de edad o dentro del mismo CAM,
quienes necesitan apoyos permanentes y continuar hasta los 5 aos.
PREESCOLAR:
Tienen la finalidad de proveer:
Un espacio propicio para que los nios convivan con sus pares y con adultos en el que
puedan tener experiencias que contribuyan a enriquecer:
Las competencias de cada campo formativo:
Desarrollo personal
Lenguaje y comunicacin
Pensamiento matemtico
Exploracin y conocimiento del mundo
Expresin y apreciacin artstico
Desarrollo fsico y salud
A travs de procesos de desarrollo y aprendizaje graduales reconociendo la diversidad
lingstica, cultural, social y tnica, as como las caractersticas individuales de los
nios.
El personal del CENTRO DE ATENCION MULTIPLE enfrenta:
Alumnos/as cuyas edades fluctan de 3 a 8 aos con discapacidad mltiple,
TGD o que por su discapacidad:
Requieren adecuaciones altamente significativas y apoyos generalizados y
permanentes que implican:
Seleccionar o disear situaciones didcticas ms convenientes y diversificadas
requiriendo entre otros:
Recursos de apoyo: visual, concretos, auditivos como portadores de texto, letreros de
indicaciones, espacios diversos.
Recursos especficos como: LSM, tableros graduales de comunicacin.
Promover el empoderamiento de las familias en un trabajo de
corresponsabilidad.
Determinar las posibilidades o no de una integracin parcial o total a la escuela
regular.
PRIMARIA :
Organizacin por asignaturas, por ejes curriculares:
Se refieren a los grandes mbitos o reas de formacin, esta divisin es para poder
estructurar y organizar la prctica educativa; pero la integracin de todos los ejes

42

permite que los alumnos tengan una visin ms amplia de s mismos y del mundo que
los rodea:
Las competencias se desarrollan paulatinamente en cada ciclo segn los ejes que
promueven las asignaturas:
Comprensin del medio natural, social y cultural.
Comunicacin y Lgico-matemticas: habilidades intelectuales: L-E, expresin oral,
seleccin de informacin y aplicacin de las matemticas a la realidad.
Actitudes y valores/ Aprender a aprender
Evaluacin: procesual, formal: bimestral
El personal del CENTRO DE ATENCION MULTIPLE enfrenta:
Alumnos/as cuyas edades fluctan de 6 a 17 aos con discapacidad mltiple,
TGD o que por su discapacidad:
Requieren adecuaciones altamente significativas y apoyos generalizados y
permanentes que implican:
Seleccionar o disear situaciones didcticas ms convenientes y diversificadas
requiriendo entre otros:
Recursos de apoyo: visual, concretos, auditivos como portadores de texto, letreros
de indicaciones, espacios diversos.
Recursos especficos como: LSM, tableros graduales de comunicacin.
Promover el empoderamiento de las familias en un trabajo de
corresponsabilidad.
Determinar las posibilidades o no de una integracin parcial o total a la escuela
regular. Evaluacin procesual, bimestral.
PRIMARIA :
Organizacin por asignaturas, por ejes curriculares:
se refieren a los grandes mbitos o reas de formacin, esta divisin es para poder
estructurar y organizar la prctica educativa; pero la integracin de todos los ejes
permite que los alumnos tengan una visin ms amplia de s mismos y del mundo que
los rodea:
Las competencias se desarrollan paulatinamente en cada ciclo segn los ejes que
promueven las asignaturas:
Comprensin del medio natural, social y cultural.
Comunicacin y Lgico-matemticas: habilidades intelectuales: L-E, expresin oral,
seleccin de informacin y aplicacin de las matemticas a la realidad.
Actitudes y valores/ Aprender a aprender
Evaluacin: procesual, formal: bimestral
El personal de Servicio de Apoyo (USAER) enfrenta:
Apoyar el proceso de integracin educativa de los alumnos/as que presentan
N.E.E. prioritariamente asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.
Promover en vinculacin con las escuelas que apoyan, la eliminacin de las
barreras que obstaculizan la participacin y el aprendizaje implicando:
Ofrecer apoyos tcnicos, metodolgicos, de orientacin y asesora a los maestros que
atienden a dichos alumnos/as

43

Generando oportunidades de aprendizaje en el contexto escolar y ulico: evaluacin,


planeacin, estrategias de diversificacin curricular (significativas y muy significativas)
y seguimiento de los apoyos para los alumnos/as
Orienta conjuntamente con el personal de la escuela regular a las familias que requieran
de un apoyo especfico
Promueve el apoyo externo y complementario para el proceso de integracin educativa
de los alumnos/as para que asistan preferentemente al CAM ms cercano.
La FORMACION LABORAL para jvenes mayores de 17 aos con discapacidad
y/o TGD egresados de la primaria CAM o de una escuela primaria regular que por
alguna razn no pueden integrarse a secundaria o a otra institucin que ofrece esta
formacin , implicando:
Un continuo educativo que puede ir desde la adaptacin de programas ya establecidos,
modificacin o reestructuracin de ellos, segn la denominacin del taller o incluso que
haya que modificar, hasta incluir aspectos especficos de habilidades adaptativas.
Implementa la propuesta de capacitacin que responda a las caractersticas de la
poblacin que atiende y considerando los apoyos generalizados y permanentes.
Busca que los alumnos/as con discapacidad que no requieren apoyos generalizados y
permanentes se integren al sistema educativo regular que ofrece formacin para el
trabajo.
Los talleres se establecen en funcin de las necesidades de la comunidad a la que
pertenecen los alumnos. (Prcticas Laborales)
Evaluacin de las competencias laborales y constatacin con el anlisis de puesto de
cada taller:
Definicin segn las competencias laborales y las habilidades adaptativas de los
alumnos/as, cuya estancia escolar puede ser hasta cuatro aos:
Programas modulares a partir del diagnstico situacional.
Cuadrillas en ambientes laborales, Empleo con apoyo, Proyectos productivos entre otras
opciones:
Requiriendo un acompaamiento y seguimiento no mayor a dos aos.
Promover el empoderamiento de las familias en un trabajo de
corresponsabilidad.
El personal del CENTRO DE ATENCION MULTIPLE enfrenta:
El APOYO COMPLEMENTARIO a los alumnos con N.E.E. Asociadas con
discapacidad que estn integrados en una escuela regular y requieren apoyos
especficos:
Sistema Braille, uso del baco Crammer, orientacin y movilidad (DVC)
Lengua de Seas Mexicana o sistema de comunicacin alternativa (DAS) (DMDN)
Desarrollo de habilidades de pensamiento, lingsticas y conceptuales (DI)
Asesora al contexto familiar y educativo (regular y servicio de apoyo).
El personal de Servicio de Apoyo (USAER) enfrenta como resultado de la EPP y
PCA:
La vinculacin con CAM para los apoyos complementarios en conjunto con
maestros de la escuela regular y la familia del alumno/a que lo requiere, para
considerar estrategias metodolgicas especficas y su aplicacin en el medio
regular.

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La integracin de alumnos con N.E.E. con discapacidad por CAM u otras


instancias en conjunto con maestros de regular .
La prioridad a los alumnos/as de 6 su edad, sus competencias para cursar
secundaria o su ingreso al CAM-Laboral u otra instancia educativa en conjunto
con la familia, maestros de regular y el propio alumno.
La implementacin de la atencin de alumnos/as con aptitudes sobresalientes
CAM:
Autoevaluacin: anlisis de las caractersticas que presenta la poblacin que est
en el servicio: si realmente todos los alumnos necesitan el servicio o pueden
algunos ser integrados en el mbito regular.
Anlisis de la conformacin de los grupos y si es la ms apropiada para trabajar
con quienes necesitan apoyos generalizados y/o permanentes, implicando:
Las debilidades y fortalezas de los recursos con los que cuenta el servicio:
personales, apoyos tcnicos y capacitacin entre otros:
Si las instalaciones son accesibles y adecuadas a las caractersticas de la
poblacin que atiende
Si las aulas o talleres cuentan con los recursos materiales necesarios para apoyar
el proceso de enseanza y aprendizaje.
USAER:
Caractersticas generales de cada escuela para estimar las condiciones bsicas
para la integracin educativa de acuerdo a las reglas de operacin 07-08 que
reorienta la estrategia de seguimiento cercano.
De los maestros y organizacin de grupos
Las caractersticas de los alumnos con N.E.E. identificados previamente
Informacin de los apoyos especficos que requieren.
Para determinar:
Las debilidades y fortalezas de los recursos con los que cuenta el servicio:
personales, apoyos tcnicos, materiales, instalaciones y capacitacin entre otros.
Diapositivas presentadas en CTE agosto 07.
Responsable: Psic. Blanca Gpe. Villanueva
EAD de E. E. de los S.E.E.CH.

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