Universidad Nacional Experimental

De los Llanos Occidentales

Ezequiel Zamora
SUBPROYECTO: ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

Profesor:

Bachilleres:

Edgar Cardenas

Marianny Salas 24.603.308

Alvaro Balza 24.823.567
Darwin Valero 22.685.969

Barinas octubre del 2015

1

ndice
Introduccin----------------------------------------------------------------------------------3-4
Definicin de: aprendizaje, enseanza, tecnologas, proceso, dialogo,
informtica.-----------------------------------------------------------------------------------5-9
Teoras de la enseanza. ------------------------------------------------------------10-28
Tipos y estilos de aprendizaje. ------------------------------------------------------29-32
Analizar las herramientas relacionadas con el proceso de enseanza,
mediante los diferentes recursos para el aprendizaje disponibles en el
aula-------.------------------------------------------------------------------------------------------32-37
Tcnicas de organizacin de ideas, esquemas, mapas mentales, mapas
conceptuales, resmenes. -----------------------------------------------------------38-42
Uso de la informacin. ---------------------------------------------------------------------42
Conclusiones----------------------------------------------------------------------------43-44
Bibliografa-----------------------------------------------------------------------------------45

Introduccin
La educacin venezolana requiere de un cambio substancial, donde
el objetivo principal sea la calidad de formacin del educando, es decir, la
bsqueda constante de la excelencia de los alumnos, basada en la eficacia y
la eficiencia de los mtodos pedaggicos aplicados durante el proceso de
enseanza. La calidad de la educacin depende principalmente del docente,
de la forma en que cumpla con las funciones administrativas conocidas
como: planificacin, organizacin, direccin y control,

que

conduzcan

al

crecimiento personal, tico, espiritual y creativo del estudiante; de la forma

en que se comprometa a estudiar profundamente la realidad social del pas y
a desempear el verdadero papel de Educar.
Se aborda el proceso mediante el cual se comunican o transmiten
conocimientos especiales o generales sobre una materia, sus dimensiones
en el fenmeno del rendimiento acadmico a partir de los factores que
determinan su comportamiento.
Por lo tanto los Estilos de Enseanza ms acordes con la Reforma de
Enseanza son fundamentalmente aquellos que promueven un aprendizaje
significativo, caso de los Estilos de Enseanza que vamos a estudiar: los
Estilos cognoscitivos, los participativos y los individualizadores. A ellos hay
que unir aquellos que logren un pensamiento innovador (Estilos creativos) y
aquellos que promuevan un aprendizaje en equipo tanto entre los alumnos
como entre los propios profesores (relaciones de interdisciplinariedad).
La educacin es tanto la accin intencional de unas personas sobre
otras con el fin de perfeccionarlas y mejorarlas, como el estudio cientfico y
axiolgico de dicho fenmeno. Es, as pues, un trmino dual que puede
significar tanto praxis como teora, con lo que en ningn momento la accin

debe perderse de vista a la hora de elaborar hiptesis. No es que el trabajo

terico de la educacin se construya nicamente a partir de la experiencia,
sino que sta es el caldo de cultivo y de aplicacin bsico de aqulla. En
definitiva, no existe educacin sin una accin, sin una prctica, sin la
existencia de educadores y educandos. Toda la teora educativa se
fundamenta en que existen tales entes. Y bajo tal abstraccin, se opera.

El aprendizaje
Es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican
habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como

resultado

del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin.

Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que
existen distintas teoras del aprendizaje. El aprendizaje es una de las
funciones mentales ms importantes en humanos, animales y sistemas
artificiales
El

aprendizaje

humano

est

relacionado

con

la educacin y

el desarrollo personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido

cuando el individuo est motivado. El estudio acerca de cmo aprender
interesa a la neuropsicologa, la psicologa educacional y la antropogoga, la
que recoge las peculiaridades propias de cada etapa del desarrollo humano,
y concibe sus planteamientos tericos, metodolgicos y didcticos para cada
una de ellas. En ella se enmarcan, por ejemplo: la pedagoga, la educacin
de nios; y la andragoga, la educacin de adultos.
El aprendizaje es concebido como el cambio de la conducta debido a
la experiencia, es decir, no debido a factores madurativos, ritmos biolgicos,
enfermedad u otros que no correspondan a la interaccin del organismo con
su medio (UNAD).
El aprendizaje es el proceso mediante el cual se adquiere una
determinada habilidad, se asimila una informacin o se adopta una nueva
estrategia de conocimiento y accin.
La enseanza

Es una actividad realizada conjuntamente mediante la interaccin de

cuatro elementos: uno o varios profesores o docentes o facilitadores, uno o
varios alumnos o discentes, el objeto de conocimiento, y el entorno educativo
o mundo educativo donde se ponen en contacto a profesores y alumnos.
La enseanza es el proceso de transmisin de una serie de
conocimientos, tcnicas, normas, y/o habilidades. Est basado en diversos
mtodos, realizado a travs de una serie de instituciones, y con el apoyo de
una serie de materiales.
Segn

la concepcin

enciclopedista,

el

docente

transmite

sus conocimientos al o a los alumnos a travs de diversos medios, tcnicas,

y herramientas de apoyo; siendo l, la fuente del conocimiento, y
el alumno un simple receptor ilimitado del mismo. El aprendizaje es un
proceso bioqumico.
La educacin
La educacin es el conjunto de conocimientos, rdenes y mtodos por
medio de los cuales se ayuda al individuo en el desarrollo y mejora de las
facultades intelectuales, morales y fsicas. La educacin no crea facultades
en el educando, sino que coopera en su desenvolvimiento y precisin
(Ausubel y colbs., 1990). Es el proceso por el cual el hombre se forma y
define como persona. La palabra educar viene de Educere, que significa
sacar afuera. Aparte de su concepto universal, la educacin reviste
caractersticas especiales segn sean los rasgos peculiares del individuo y
de la sociedad. En la situacin actual, de una mayor libertad y soledad del
hombre y de una acumulacin de posibilidades y riesgos en la sociedad, se
deriva que la Educacin debe ser exigente, desde el punto de vista que el
sujeto debe poner ms de su parte para aprender y desarrollar todo su
potencial.

. Cualquier experiencia que tenga un efecto formativo en la forma en que uno

piensa, siente, o acta puede considerarse educativo.
Generalmente, la educacin es comnmente y formalmente dividida en
etapas, como preescolar, escuela primaria, escuela secundaria y luego
el colegio, universidad o magistrado. La metodologa de enseanza se
llama pedagoga.
El derecho a la educacin ha sido reconocido por algunos gobiernos. A
nivel global, el artculo 13 del Pacto Internacional de Derechos Econmicos,
Sociales y Culturales de 1966 de las Naciones Unidas reconoce el derecho
de toda persona a la educacin. 2 Aunque en la mayora de los lugares hasta
una cierta edad la educacin sea obligatoria, a veces la asistencia a la
escuela no lo es, y una minora de los padres eligen la escolarizacin en
casa, a veces con la ayuda de la tecnologa educativa electrnica moderna
(tambin

llamado e-learning).

La

educacin

puede

tener

lugar

en

contextos formales o informales.

Un proceso
Es un conjunto de actividades mutuamente relacionadas o que al
interactuar juntas en los elementos de entrada los convierten en resultado
El dilogo
Es una forma oral o escrita en la que se comunican dos o ms
personas en un intercambio de informacin. Tambin se usa como la
tipologa textual en la lingstica y en la literatura cuando aparecen dos o
ms personajes al usar el discurso diegtico, llamados interlocutores. Razn
por la cual constituye la forma literaria propia del mismo gnero (dramtico),
as mismo, se divide en parlamentos (retrica) u oraciones entre personajes
que se dirigen mutuamente la palabra.

Un dilogo puede consistir desde una amable conversacin hasta una

acalorada discusin sostenida entre los interlocutores; empleado en gneros
literarios como la novela, el cuento, la fbula, el teatro o la poesa. En una
obra literaria, un buen dilogo permite definir el carcter de los personajes: la
palabra revela intenciones y estados de nimo, en definitiva, lo que no se
puede ver, por consiguiente en ello radica su importancia. Esta modalidad
exige un gran esfuerzo de creacin, ya que obliga a penetrar en el
pensamiento del personaje, como en el caso de Edipo rey de Sfocles.
Tipos de dilogos

Estructurado: Aquel que es preparado y generalmente definido como

discursos o conferencias.
Cotidiano o espontneo: Son la mayora de las conversaciones
ocasionales, tambin se pueden tomar en cuenta algunos programas
en vivo de la radio o televisin. Es la conversacin comn, no requiere
de planificacin; en la que puede influir el ambiente o contexto, es
tambin una conversacin espontnea

Organizacin

Apertura: Da inicio a la conversacin. Indicacin del deseo de

entablar el dilogo mediante una invocacin al destinatario. Tambin
consiste en un saludo o llamada de atencin con los que se da inicio a

la conversacin.
Orientacin: Se introduce el tema o se orienta el dilogo hacia l.
Desarrollo: Los interlocutores intercambian sus opiniones sobre el

tema y van introduciendo otros temas nuevos.

Cierre: Es la despedida que pone fin al dilogo.
Tecnologa

Es el conjunto de conocimientos tcnicos, cientficamente ordenados,

que permiten disear, crear bienes, servicios que facilitan la adaptacin al
medio ambiente y satisfacer tanto las necesidades esenciales como los
deseos de la humanidad. Aunque hay muchas tecnologas muy diferentes
entre s, es frecuente usar el trmino en singular para referirse a una de ellas
o al conjunto de todas. Cuando se lo escribe con mayscula, Tecnologa,
puede referirse tanto a la disciplina terica que estudia los saberes comunes
a todas las tecnologas como la educacin tecnolgica, la disciplina escolar
abocada a la familiarizacin con las tecnologas ms importantes.
La informtica
Tambin llamada computacin en Amrica, es una ciencia que estudia
mtodos, tcnicas, procesos, con el fin de almacenar, procesar y
transmitir informacin y datos en

formato digital.

La

informtica

se

ha

desarrollado rpidamente a partir de la segunda mitad del siglo XX, con la

aparicin de tecnologas tales como el circuito integrado, elInternet, y
el telfono mvil. Se define como la rama de la tecnologa que estudia el
tratamiento automtico de la informacin.
En 1957 Karl Steinbuch aadi la palabra alemana Informatik en la
publicacin

de

un

documento

denominado Informatik:

Informationsverarbeitung (Informtica:

procesamiento

Automatische

automtico

de

informacin). El ruso Alexander Ivanovich Mikhailov fue el primero en

utilizar Informatik con

el

significado

de

estudio,

organizacin,

la

diseminacin de la informacin cientfica, que sigue siendo su significado en

dicha lengua En ingls, la palabra informatics fue acuada independiente y
casi simultneamente por Walter F. Bauer, en 1962, cuando Bauer cofund la
empresa denominada Informatics General, Actualmente los angloparlantes
utilizan el trmino computer science, traducido como Ciencias de la
computacin, para designar tanto el estudio cientfico como el aplicado.

Teoras del Aprendizaje

Diversas teoras hablan del comportamiento humano, las teoras sobre
el aprendizaje tratan de explicar los procesos internos cuando aprendemos,
por ejemplo, la adquisicin de habilidades intelectuales, la adquisicin de
informacin o conceptos, las estrategias cognoscitivas, destrezas motoras o
actitudes.
Por ejemplo, el conductismo se basa en los estudios del aprendizaje
mediante condicionamiento (teora del condicionamiento instrumental) y
considera innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la
comprensin de la conducta humana. Uno de sus representantes es Skinner,
quien describe cmo los refuerzos forman y mantienen un comportamiento
determinado.
En las ltimas dcadas, la investigacin psicolgica ha mostrado
mayor atencin por el papel de la cognicin en el aprendizaje humano, as el
reduccionismo conductista da paso a la aceptacin de procesos cognitivos
causales, se libera de los aspectos restrictivos y el sujeto pasivo y receptivo
del conductismo se transforma en un procesador activo de informacin. A
finales del siglo XX, otros investigadores siguen criterios eclcticos en sus
ensayos, no se sitan propiamente en alguno de estos polos: conductista o
cognoscitivista y as surgen enfoques de estos dos pensamientos
psicolgicos.
En la corriente constructivista, el sujeto adquiere el conocimiento
mediante un proceso de construccin individual y subjetiva, por lo que sus
expectativas y su desarrollo cognitivo determinan la percepcin que tiene del
mundo. En este enfoque se destaca la teora psicogentica de Piaget, el
aprendizaje significativo de Ausubel y la teora del procesamiento de la
informacin de Gagn.

10

El enfoque sociocultural, cuyo origen lo ubicamos en las ideas del

psiclogo ruso Lev Semionovitch Vygotski (1836-1934), se refiere al origen
social de los procesos psicolgicos superiores. Este nivel histrico-cultural
justifica los cambios producidos en los procesos mentales humanos, como
consecuencia de la aparicin de transformaciones en la organizacin social y
cultural de la sociedad, como afirma De Pablos (1998, 462)

11

A. Teora Conductista
El conductismo parte de una concepcin empirista del conocimiento,
su mecanismo central del aprendizaje es el asociacionismo, se basa en los

12

estudios del aprendizaje mediante condicionamiento (la secuencia bsica es

la de estmulorespuesta) y considera innecesario el estudio de los procesos
mentales superiores para la comprensin de la conducta humana.
El conductismo se preocupa por usar el mtodo cientfico (en sentido
restrictivo) y considera que slo se debe hablar de los aprendizajes
observables y medibles objetivamente (Marqus y Sancho, 1987).
Algunos de sus representantes son Ivan Pavlov (1849-1936), John
Watson (1878-1958), Edwin Guthier (1886-1959), Edward Thorndike (18471949), Skinner (1904-1994) y Neal Miller (1909).
Watson estudi la conexin entre el estmulo (E) y la respuesta (R), l
y sus seguidores mantienen que el aprendizaje era el resultado de un
acondicionamiento clsico, es decir, formar nuevas conexiones E-R a travs
del mismo condicionamiento (Silva y Avila, 1998, 26).
El conductismo de Skinner est formado por tres elementos
fundamentales: estmulo discriminativo, respuesta operante y estmulo
reforzante. Skinner ejerce gran influencia en el campo educativo al proponer
el modelo de la enseanza programada que, con el auge de la computadora,
recorre nuevas perspectivas.
En la esencia de la enseanza programada subyace la concepcin
del aprendizaje como creacin de asociaciones. Actualmente es poco
aceptada pero la prctica y la repeticin como base del aprendizaje de
destrezas es un principio reconocido, por supuesto no se debe basar en l
toda la enseanza pues caeramos en un reduccionismo insostenible en el
tiempo por no reconocer los procesos mentales del pensamiento. Ms bien
se deben aplicar a problemas particulares del aprendizaje de destrezas
sencillas (ortografa, pronunciacin, clculo, reconocimiento visual, etc.) en
reas acadmicas especficas, es decir, ocupando un papel conocido y

13

limitado en el contexto de aprendizaje global del alumno (Bartolom, 1999,

121).
En la obra de Skinner se fundamentan algunos materiales de
enseanza formados por pequeas unidades de informacin que requieren
una respuesta activa del usuario y quien a su vez obtiene feedback de
inmediato (Gros, 2000).
Estos materiales poseen un carcter elementalista y atomista, donde
toda conducta es reducible a una serie de asociaciones entre elementos
simples,

como

recompensan

las

estmulo-respuesta,
respuestas

muchos

correctas,

presentan

aunque

para

frases
Skinner,

que
el

reforzamiento no depende necesariamente de la nocin de recompensa, si

se quiere que el individuo d una determinada respuesta hay que enfrentarlo
a ciertas condiciones estimulantes que la provoquen.
Entre los programas de enseanza tenemos los de ejercitacin y los
tutoriales, los cuales son satisfactorios para tareas de aprendizaje
memorstico y algortmico pero no fomentan la comprensin, de ellos
estaremos hablando en la prxima seccin.
Con estos programas, los individuos aprenden mediante un proceso
de ensayo-error, hbilmente dirigido por medio de una serie de refuerzos
positivos (o negativos) y la repeticin pertinente (Marqus y Sancho, 1987),
o sea que estos programas tienen la funcin de reforzadores pues nos
presentan situaciones o casos que con su ocurrencia permiten que una
conducta se repita o sea evitada.
Para el conductismo el aprendizaje es un cambio relativamente
permanentemente de la conducta que se logra mediante la prctica y con la
interaccin recproca de los individuos y su ambiente, lo cual se logra a
travs de los programas de adiestramiento y los tutoriales pues son

14

diseados en trminos de una prctica guiada y presentan un feedback que

contribuye a reforzar destrezas especficas.
A mitad del siglo pasado, las mltiples anomalas empricas y factores
externos como las nuevas tecnologas cibernticas y las Teoras de la
Comunicacin y de la Lingstica hacen que el paradigma conductista entre
en crisis y sea sustituido por el procesamiento de informacin que
apoyndose en la metfora del ordenador, hace posible el estudio de los
procesos mentales que el conductismo marginaba. De esta forma se entra en
un nuevo periodo de ciencia normal, bajo el dominio de la psicologa
cognitiva, que llega hasta nuestros das.
B. Teora Cognitivista
En la tradicin asociacionista las ideas se enlazan y para aprender
una nueva idea se requiere contigidad de las impresiones sensoriales
(combinacin de ideas sencillas para formar la nueva idea) y repeticin. Esto
fue cambiando a medida que se sucedan adelantos en la psicologa del
aprendizaje, por ejemplo, la asociacin, que para Gagn (1979, 6) es la
forma ms sencilla de las capacidades aprendidas, y que constituye el
fundamento de otros tipos ms complejos de esas mismas capacidades,
pas de relacin entre ideas a enlaces entre estmulos y respuestas.
La distincin bsica entre las corrientes conductista y cognitivista
radica en la forma en que se concibe el conocimiento. Para el conductismo,
el conocimiento consiste fundamentalmente en una respuesta pasiva y
automtica a estmulos externos del ambiente. El cognitivismo considera el
conocimiento bsicamente como representaciones simblicas en la mente de
los individuos.
El enfoque cognitivo se interesa en cmo los individuos representan el
mundo en que viven y cmo reciben de l la informacin. Desde Emmanuel

15

Kant (1725-1804), quien argumentaba que toda la experiencia humana

concierne a representaciones y no a las cosas por si mismas (GallegoBadillo, 1997, 35), Toulmin (1977) quien se refera a la representacin
comunitaria o Darstellum hasta Gallego-Badillo (1997), para quien el
individuo es copia de la sociedad a la cual pertenece, las representaciones
permiten incorporar los conceptos cientficos a la estructura conceptual, no a
travs de la memorizacin sino al aprender a representar con ellos lo que la
sociedad quiere significar segn unas tcnicas que ha elaborado.
Para la Psicologa Cognitiva la accin del sujeto est determinada por
sus representaciones y antes de que un comportamiento inteligente se
ejecute pblicamente, ha sido algoritmizado en la interioridad del individuo,
Gallego-Badillo (1997, 37). Esta concepcin del ser humano como
procesador de informacin, utiliza la metfora computacional para comparar
las operaciones mentales con las informticas.
As, las representaciones, construidas por la inteligencia, son
organizadas por el sujeto en estructuras conceptuales, metodolgicas y
actitudinales, donde se relacionan entre s significativamente y en forma
holstica, permitindole al sujeto que vive en comunidad, sostener
permanentemente una dinmica de contradicciones entre sus estructuras y
las del colectivo para, por ejemplo, tomar sus propias decisiones, expresar
sus ideas, etc.
Se ha hecho hincapi en el papel de la atencin, la memoria, la
percepcin, las pautas de reconocimiento y el uso del lenguaje en el proceso
del aprendizaje, es por ello que el cognitivismo, presenta una gran variedad
de formas y a continuacin enumeramos algunas de ellas, las citadas
frecuentemente, para el desarrollo de esta corriente psicolgica.
Aprendizaje por descubrimiento

16

En las primeras formas de aprendizaje del lenguaje del nio, el padre

o la madre extienden sus elocuciones de tal manera que concuerden con su
gramtica y no permiten al nio que descubra pues le presentan
constantemente un modelo, respecto a ello Bruner (1974, 122) acota;
Dentro de la cultura, la primera forma de aprendizaje esencial para
que una persona llegue a considerarse humana no es el descubrimiento, sino
tener un modelo. La presencia constante de modelos y la respuesta
constante a las respuestas sucesivas del individuo, en un intercambio
continuo de dos personas, constituye el aprendizaje por descubrimiento
orientado por un modelo accesible.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se
da en su forma final, sino que debe ser reconstruido por el alumno al seguir o
no un modelo, antes de ser aprendido e incorporado significativamente en su
estructura cognitiva.
Otros autores manifiestan sus puntos de vista acerca del aprendizaje
por descubrimiento, entre ellos tenemos:
Glaser (1974) se interesa por los datos y las especificaciones del
desarrollo

de

procedimientos

materiales

en

el

aprendizaje

por

descubrimiento. Su plan de operacin contempla las siguientes tareas:

Analizar la conducta y especificar un modelo tomando en cuenta las

diferencias individuales. Son importantes las caractersticas de la
clase, el estmulo, la respuesta y las caractersticas estructurales del
contenido junto con los repertorios conductuales pues determinan lo

que se quiere ensear y la manera de hacerlo.

Especificar las caractersticas de los estudiantes antes de la
instruccin o al inicio del aprendizaje, en cuanto a: cmo ha adquirido
algunos temas, la medida en que interfiere el aprendizaje anterior con

17

el nuevo, si el estudiante es capaz de hacer las discriminaciones

sensoriales y las aptitudes que se requieren al inicio del aprendizaje.

Con la informacin preinstruccional y la ejecucin final, orientar al
alumno en el paso de un estado de desarrollo a otro por s mismo y
prever los efectos motivacionales para mantener o extender la aptitud

que se trata de ensear.

Por ltimo se prepara para medir y evaluar la naturaleza de la
competencia lograda por el alumno en relacin con criterios de
ejecucin.
En el aprendizaje por descubrimiento se trata de descubrir una

regla, concepto o asociacin que se ha enseado (un fin), lo cual es diferente

al mtodo de descubrimiento (un medio). En una secuencia de aprendizaje
por descubrimiento interviene la induccin (ir de lo particular a lo general), se
verifica si al verbalizar la propiedad general o al dar otro ejemplo, el alumno
tiene dominio, o sea, la proposicin general es la estructura que se descubre
(Glaser, 1974). En cambio Shulman y Keislar (1974, 41) acotan que el
proceso de descubrimiento puede ser el resultado de enseanzas tanto
inductivas como deductivas.
En este tipo de aprendizaje hay poca probabilidad de respuestas
correctas, ms bien se aprende por ensayo y error, con casos negativos, etc.,
es por ello que para Wittrock (1974) el descubrimiento no es un camino
idneo si se mide en trminos de retencin, transferencia, actividad y tiempo.
Tambin

Wittrock

(1974)

sostiene

que

el

aprendizaje

por

descubrimiento es un fin en s mismo; es decir, producir la capacidad de

descubrir es importante y para ello si se acompaa con informacin verbal
una prctica de descubrimiento puede dar mejores resultados,
Al enserseles a resolver problemas, a comportarse de manera
inductiva y cientfica y a trascender los datos, se ayuda al estudiante a

18

convertirse en persona madura.[...] Es un fin importante por s mismo;

merece atencin, y los estudiantes deben tener prctica en descubrir
respuestas por s mismos. Se debe aprender a producir, y no a reproducir,
respuestas y conocimientos (Ibd., 50).
Aprendizaje como procesamiento de informacin
Para Gagn (1979, 2), el aprendizaje es un cambio en las
disposiciones o capacidades humanas, que persiste durante cierto tiempo y
que no es atribuible solamente a los procesos de crecimiento.
El procesamiento de informacin defiende la interaccin de las
variables del sujeto y las variables de la situacin ambiental en la que est
inmerso, ya no es un sujeto pasivo y receptivo (conductismo), ahora se
transforma en un procesador activo de la informacin.
En este enfoque se concibe al ser humano como procesador de
informacin basndose en la aceptacin de la analoga entre la mente
humana y el funcionamiento de las computadoras. Para ello indaga cmo se
codifica la informacin, transforma, almacena, recupera y se transmite al
exterior.
Los principios de la teora de Gagn se basan en el modelo de
procesamiento de informacin. El modelo seala que un acto de aprendizaje
consta de fases: se inicia con la estimulacin de los receptores, posee fases
de elaboracin interna y finaliza con retroalimentacin que acompaa a la
ejecucin del sujeto, esta estimulacin externa (condiciones externas)
apoyan los procesos internos y favorecen el aprendizaje (Gagn, 1979).
Este modelo explica como, de manera intencional, se puede orientar
el aprendizaje hacia metas especficas y por lo tanto planificarlo, incluyendo
la adquisicin de aptitudes. El principio bsico es la planificacin de la
educacin con base en el anlisis de la tarea, desde una clase o curso hasta

19

una carrera completa. Gagn pretende ofrecernos un fundamento al

momento de planificar la instruccin y para ello toma del conductismo los
refuerzos y el anlisis de tareas, de Ausubel toma la motivacin intrnseca y
le da importancia al aprendizaje significativo y toma elementos de las teoras
del procesamiento de informacin para explicar las condiciones internas
(Gros, 1997). En el Cuadro 2.2 hacemos un resumen de los lineamientos del
aprendizaje desde la teora de Gagn.

Aprendizaje como actividad

El aprendizaje es un proceso individual que se inicia an antes del
nacimiento y que continua de por vida y de manera progresiva. El sujeto se
involucra integralmente en su proceso de aprendizaje (con sus procesos
cognoscitivos, sus sentimientos y su personalidad).
El aprendizaje, segn Serrano (1990, 53), es un proceso activo en el
cual cumplen un papel fundamental la atencin, la memoria, la imaginacin,
el razonamiento que el alumno realiza para elaborar y asimilar los

20

conocimientos que va construyendo y que debe incorporar en su mente en

estructuras definidas y coordinadas.
Hablamos del aprendizaje como actividad, donde el individuo aprende
espontneamente y su pensamiento est constituido por un juego de
operaciones interconectadas, vivientes y actuantes y no por una coleccin de
contenidos, de imgenes, ideas, etc; y el maestro debe interpretar los
contenidos en funcin de estas operaciones que son la base de las nociones
que se propone ensear.
El nio aprende en forma natural basado en el descubrimiento al
principio de su vida, es por ello que esos conocimientos perduran, en cambio
en la escuela gran parte del conocimiento est tamizado por el docente quien
debe motivar al nio al momento de la instruccin. Cuando el nio aprende a
travs de sus propias vivencias, de su actividad y ms si las situaciones que
se le presentan son significativas para l surge el aprendizaje de manera
espontnea sin necesidad de motivacin extrnseca.
El aprendizaje activo implica interaccin con el medio y las personas
que rodean al nio, puede hacerse en forma individual o en grupo y supone
cooperacin y/o colaboracin. Estas interacciones provocan en el nio
experiencias que modifican su comportamiento presente y futuro, porque las
disposiciones conductuales y el ambiente no son entidades separadas, lo
que ocurre es que cada una de ellas determina la actuacin del ambiente
(Bandura, 1982).
Los determinantes personales y el ambiente son potencialidades que
no operan a menos que sean activadas. En las interacciones sociales, la
conducta de cada individuo regula cules aspectos de su repertorio potencial
puede expresar y cules no. Por su puesto, la conducta no es el nico
determinante de posteriores acontecimientos, tambin lo son las limitaciones
situacionales, los roles, etc.

21

Aprendizaje significativo Para Ausubel,

Es el aprendizaje en donde el alumno relaciona lo que ya sabe con los
nuevos conocimientos, lo cual involucra la modificacin y evolucin de la
nueva informacin as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el
aprendizaje y segn Serrano (1990, 59), aprender significativamente
consiste en la comprensin, elaboracin, asimilacin e integracin a uno
mismo de lo que se aprende. El aprendizaje significativo combina aspectos
cognoscitivos con afectivos y as personaliza el aprendizaje. Nos comentan
Ausubel y otros (1997, 17), que:
"Todo el aprendizaje en el saln de clases puede ser situado a lo largo
de dos dimensiones independientes: la dimensin repeticin-aprendizaje
significativo y la dimensin recepcin-descubrimiento. En el pasado se
gener mucha confusin al considerar axiomticamente a todo el aprendizaje
por recepcin (es decir, basado en la enseanza explicativa) como
repeticin, y a todo el aprendizaje por descubrimiento como significativo
Ausubel y otros (1997) sealan tres tipos de aprendizajes, que pueden
darse en forma significativa, stos son:
Aprendizaje de Representaciones:
Es el aprendizaje ms elemental, que se da cuando el nio adquiere
el vocabulario. Consiste en la atribucin de significados a determinados
smbolos al igualarlos con sus referentes (objetos, por ejemplo). El nio
primero aprende palabras que representan objetos reales con significado
para l aunque no los identifica como categoras.
Aprendizaje de Conceptos:
Los conceptos se definen como objetos, eventos, situaciones o
propiedades que se designan mediante algn smbolo o signos (Ausubel y

22

otros, 1997). El nio, a partir de experiencias concretas, comprende que la

palabra "pelota" pueden usarla otras personas refirindose a objetos
similares.
Los conceptos son adquiridos a travs del proceso de formacin (las
caractersticas del concepto se adquieren a travs de la experiencia directa,
por ejemplo, el nio aprenda el concepto de "pelota" a travs de varios
encuentros con su pelota y las de otros nios) y de asimilacin (se produce a
medida que el nio usa las combinaciones disponibles en su estructura
cognitiva, por ejemplo, el nio podr distinguir distintos colores, tamaos y
texturas y reconocer que se trata de una "pelota").
Aprendizaje de Proposiciones:
Exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de
proposiciones, las cuales se obtienen cuando el alumno forma frases que
contienen dos o ms conceptos, este nuevo concepto es asimilado al
integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Dicha
asimilacin puede hacerse por: diferenciacin progresiva (cuando el
concepto nuevo se subordina a conceptos ms inclusores ya conocidos por
el alumno), por reconciliacin integradora (cuando el concepto nuevo es de
mayor grado de inclusin que los conceptos que el alumno ya conoca) y por
combinacin (cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los
conocidos)
C. Teora Constructivista
Esta perspectiva es organicista y estructuralista, como acota De
Pablos (1998 460), donde lo fundamental es analizar los cambios
cualitativos generados en la organizacin de las estructuras cognitivas como
consecuencia de la interaccin entre stas y los objetos a los que se aplica.
Con frecuencia, se le considera una teora cognitiva, pues postula la

23

existencia de procesos mentales internos, adems tiene algunos otros

aspectos en comn con esta teora, a pesar de las diferencias sealadas en
el Cuadro 2.1, una de ellas se refiere a que el aprendizaje est centrado en
el alumno y esto lo podemos apreciar en los puntos de vista que exponen
algunos de sus seguidores, como lo son Piaget, Vygotsky y el grupo de la
Escuela de la Gestalt.
Para Piaget y sus discpulos el aprendizaje es una construccin del
sujeto a medida que organiza la informacin que proviene del medio cuando
interacciona con l, que tiene su origen en la accin conducida con base en
una organizacin mental previa, la cual est constituida por estructuras y las
estructuras por esquemas debidamente relacionados. La estructura cognitiva
determina la capacidad mental de la persona, quien activamente participa en
su proceso de aprendizaje mientras que el docente trata de crear un contexto
favorable para el aprendizaje.
La idea fundamental de los trabajos de Piaget son las estructuras
mentales, que bsicamente se refieren a la construccin de una organizacin
intelectual que gua la conducta del individuo, aunque Piaget prefiere el
concepto de esquema debido a lo rgido, esttico y automtico del primer
concepto. Todos los esquemas surgen de la asimilacin recproca de las
estructuras y la acomodacin a la realidad exterior. A juicio de Gallego Badillo
(1997, 155),
Todos los esquemas forman una totalidad y son los organizadores de
las sensaciones y las percepciones, a las que les confiere sentido. Hay
esquemas para la percepcin, para el razonamiento y para la accin, en ese
integrado holstico. Cada uno es la cristalizacin de procesos y actividades
funcionales en los que priman tendencias opuestas hacia la asimilacin y la
acomodacin, hasta alcanzar el equilibrio.

24

D. Teora Sociocultural
En el paradigma cognitivo se pretende identificar cmo aprende un
individuo y el paradigma sociocultural se interesa en el para qu aprende ese
individuo, pero ambos enfoques tratan de integrar en las aulas al individuo y
al escenario de aprendizaje.
El constructivismo, al igual que las otras corrientes ya estudiadas,
presenta distintas formas o clasificaciones, una de ellas considera: las
teoras con orientacin cognitiva o psicolgica y las teoras con orientacin
social. La segunda de ellas es la que nos ocupa en este apartado.
En la corriente sociocultural distinguimos a Lev Vygotsky (1896-1934),
autor de: El Desarrollo de procesos psicolgicos superiores (1931), Lectura
de psicologa escolar (1934) y Pensamiento y Lenguaje (1934), quien es
considerado el precursor del constructivismo social. A partir de l, se han
desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje que
amplan o modifican algunos de sus postulados, pero la esencia de l an
permanece.
El constructivismo es una teora del aprendizaje que se basa en el
supuesto de que los seres humanos construyen su propia concepcin de la
realidad y del mundo en que viven, la corriente sociocultural sienta sus
postulados en la conviccin del rol preponderante que la interaccin social
tiene en el desarrollo cognitivo.
La actividad del sujeto que aprende supone una prctica social
mediada, al utilizar herramientas y signos para aprender. De este modo el
sujeto que aprende por un lado transforma la cultura y por otro la interioriza.
La interiorizacin o internalizacin la define De Pablos (1998, 463) como: la
incorporacin al plano individual, intrapsicolgico, de lo que previamente ha
pertenecido al mbito de nuestras interacciones con los dems.

25

En un primer momento, el individuo depende de los dems; en un

segundo momento, a travs de la interiorizacin, adquiere la posibilidad de
actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar. Es as,
como en contextos socio culturales organizados, toma parte la mediacin
cultural a travs de la intervencin del contexto y los artefactos socio
culturales y se originan y desarrollan los procesos psicolgicos superiores: la
inteligencia y el lenguaje.
La inteligencia es interindividual y cuando el sujeto comienza a
socializar con otros se hace intraindividual (cualquier funcin del desarrollo
cultural del nio aparece en dos planos: el social y el psicolgico), con lo que
adquiere y desarrolla las funciones mentales superiores, diferentes a las
funciones mentales inferiores que son naturales pues con ellas nacemos.
Este es el punto central de distincin entre las funciones mentales inferiores
y superiores, es decir, el individuo no se relaciona slo en forma directa con
su ambiente, sino que puede hacerlo a travs de la interaccin con los
dems individuos. Es posible que al hacerlo modifique algunas de sus
destrezas o habilidades y con ello puede modificar su estructura cognitiva.
Teoras de la Enseanza
La enseanza es comunicacin en la medida en que responde a un
proceso estructurado, en el que se produce intercambio de informacin
(mensajes entre profesores y alumnos), segn Zabalza (1990), mientras que
Stenhouse (1991, 53) entiende por enseanza las estrategias que adopta la
escuela para cumplir con su responsabilidad de planificar y organizar el
aprendizaje de los nios, y aclara, enseanza no equivale meramente a
instruccin, sino a la promocin sistemtica del aprendizaje mediante varios
medios.
Para nosotros, la enseanza es una actividad sociocomunicativa y
cognitiva que dinamiza los aprendizajes significativos en ambientes ricos y

26

complejos (aula, aula virtual, aula global o fuera del aula), sncrona o
asncronamente.
Con ella manifestamos que la enseanza no tiene razn de ser si con
ella no se produce un aprendizaje, bien lo expresa Zabalza (1990), la
enseanza adquiere todo su sentido didctico a partir de su vinculacin al
aprendizaje; que no est confinada al aula ni ocurre slo por la interaccin
simultnea de dos personas.
En estos nuevos entornos de enseanza-aprendizaje, se retoma la
polmica sobre la utilidad de las aportaciones de las diversas teoras de
enseanza-aprendizaje y se proponen nuevos modelos integradores que
incluyan entre sus postulados las ventajas de cada corriente. En esta lnea,
De Pablos (1998) propone reflexionar sobre la incorporacin de las nuevas
tecnologas al mundo educativo y que su incidencia no repercuta slo en la
eficiencia en algunas tareas sino que lo haga en diversas dimensiones
humanas pues la influencia de estos medios de enseanza no se dirige a
estructuras cognitivas concretas sino a su funcionamiento integral.
Desde estos modelos de enseanza integrados, es posible que
veamos al profesor tomando decisiones, mientras reflexiona en la accin,
sobre la manera de abordar las diversas interacciones que ha de gestionar,
organizndose al conocer la manera de motivar a sus alumnos, tomando en
cuenta no slo los medios informticos de que dispone sino sus diferencias
individuales, sin que eso signifique transformar su tarea educativa en una
actividad meramente operativa o que los recursos tecnolgicos asuman el rol
que a l le corresponde, mxime si no cuenta con todo el apoyo de las NTIC.
Estaremos propiciando acciones desde la comunidad cientfica para
que estos nuevos modelos repercutan en la calidad de la enseanza, la cual
supone una conciencia de las implicaciones de la toma de decisiones y el
empleo de la autoevaluacin como medio para reconducir la planificacin de

27

forma que se aproveche el potencial de las situaciones docentes para as

proporcionar a los alumnos experiencias de aprendizajes significativos.
As lo esperamos porque las decisiones sobre enseanza no pueden
ser slo tcnicas, pues llevan implcitas opciones de valor, bien lo expresa
Ferreres (1999), cuando indica que los procesos de enseanza se
encuentran penetrados por valores y por tanto hay que identificar su calidad
en los valores intrnsecos de la prctica educativa y no en los valores de los
productos pues ello supondra afirmar una injustificada relacin causal entre
enseanza y aprendizaje.
La imagen del profesor como tcnico es insuficiente y los resultados
de la investigacin proceso-producto no permiten dirigir ni resolver la
variedad de problemas que se plantean en la enseanza.
Desde la perspectiva heurstica, el profesor es un sujeto capaz de
diagnosticar y detectar los problemas prcticos que el diseo, desarrollo,
implementacin y evaluacin del currculo implica. Y en el enfoque sociocrtico, la accin comunicativa de los protagonistas del hecho educativo no se
opone a los valores ni a la interpretacin de los acontecimientos, ms bien se
genera en el seno del equipo, pertenece a nosotros, escucha a otros que
descubren ideas y sentimientos, quienes a su vez reciben los nuestros, nace
del seno de la situacin, la interpreta y ofrece salidas a su problemtica, a
travs del entendimiento y el acuerdo.
Es sta apenas una de las variables, que inciden en el proceso de
enseanza aprendizaje, que estaremos revisando dentro de las teoras de
las diversas escuelas psicolgicas, con este anlisis queremos iniciar un
camino hacia los modelos integradores capaces de armonizar el mayor
nmero de principios en cada una de ellas evitando turbulencias producidas
de su aplicacin por separado.

28

Para finalizar queremos puntualizar que no depende de tecnologas

sofisticadas las mejoras en los procesos de enseanza-aprendizaje, sino de
propuestas robustas pedaggicamente, avaladas en modelos que las
integren y que demuestren el mejor uso de las tecnologas a nuestro alcance,
para lograr la calidad en nuestra educacin.
Tipos y estilos de aprendizaje.
Tipos de aprendizaje
La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje ms comunes
citados por la literatura de pedagoga:

Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo

necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no
descubre nada.

Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos

de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena
para adaptarlos a su esquema cognitivo.

Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza

contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos
previos, no encuentra significado a los contenidos estudiados.

Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto

relaciona sus conocimientos previos con los nuevos dotndolos as de
coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.

Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al

observar el comportamiento de otra persona, llamada modelo.

29

Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo

comportamiento, pero no se demuestra hasta que se ofrece algn
incentivo para manifestarlo.

Estilo de aprendizaje
El estilo de aprendizaje es el conjunto de caractersticas psicolgicas
que suelen expresarse conjuntamente cuando una persona debe enfrentar
una situacin de aprendizaje; en otras palabras, las distintas maneras en que
un individuo puede aprender. Se cree que una mayora de personas emplea
un

mtodo

particular

de

interaccin,

aceptacin

procesado

de

estmulos e informacin. Las caractersticas sobre estilo de aprendizaje

suelen formar parte de cualquier informe psicopedaggico que se elabore de
un alumno y pretende dar pistas sobre las estrategias didcticas y refuerzos
que son ms adecuados para el nio. No hay estilos puros, del mismo modo
que no hay estilos de personalidad puros: todas las personas utilizan
diversos estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el
predominante.
Existen diversas clasificaciones sobre los estilos de aprendizaje, como
son el Sistema de Representacin (PNL), que identifica estudiantes segn su
estilo predominante, sea este visual, auditivo o kinestsico; el Tipo de
Inteligencia (Gardner) que identifica ocho tipos de inteligencia, segn lo cual
lo importante no es la cantidad sino la manera especfica de ser
inteligentes; el Procesamiento de la Informacin (Kolb), que sostiene que hay
estudiantes: Activos, Reflexivos, Pragmticos y Tericos, y; el Hemisferio
cerebral, la cual dice que los aprendizajes pueden ser lgicos u holsticos.

30

Clasificacin de los estilos de aprendizaje

Llevar a cabo la tarea de aprender es algo complicado, ms an
cuando no sabemos cules son las caractersticas que tenemos como
aprendices; conocer la manera en la que llevamos a cabo el proceso de la
informacin nos permitir desarrollar los aspectos que facilitan o complican
nuestro aprendizaje.
Si bien es cierto, la manera en que aprendemos es un proceso cultural
pues nos ensean a aprender de modo muy semejante; de hecho hasta hace
algunos aos se pensaba que todos aprendamos igual; tambin es un
proceso individual y nico pues cada ser humano construye segn sus
propias caractersticas su aprendizaje.
Segn Ofelia Contreras y Elena del Bosque, en general aprender tiene
que ver con la manera en la que adquirimos, procesamos y empleamos la
informacin, cada quien utiliza distintas estrategias, diversos ritmos, con
mayor o menor precisin aunque tengamos una misma motivacin, edad,
religin, raza, etc. Esto se debe a que los estilos de aprendizaje son distintos.
Existen varias clasificaciones de los estilos de aprendizaje segn:
Sistema de Representacin (PNL)

Visual: Es

el

sistema

de

enseanza-aprendizaje,

organizadores

grficos,

para

la

aportacin

de

que

utiliza

conocimiento,

aumentando la visualizacin de las ideas.

Auditivo: Para un nmero menor de personas los estmulos auditivos

son una manera de adquirir aprendizaje, ms que por estmulo visual.

31

Kinestsico: Es el sistema ms lento de aprendizaje, pero el ms

efectivo, una vez que nuestro cuerpo aprende a hacer algo, nunca
ms se olvida, como cuando un beb aprende a caminar, o se
aprende a ir en bicicleta.

Tipo de Inteligencia

Lgico-matemtico: se emplea el razonamiento y la deduccin, se

tienen la capacidad para manejar los nmeros de manera precisa
razonando de manera lgica. Emplean su hemisferio izquierdo.
Utilizada por los matemticos y fsicos

Lingstico-verbal: es la que se utiliza, para emplear las palabras de

manera efectiva, facilitando la comunicacin ya sea de forma oral o
escrita. Utilizada por los escritores u oradores.

Corporal-kinestsico: se emplea

para

expresar todo

tipo

de

sentimientos e ideas haciendo uso de su cuerpo y manos, se

desarrollan las habilidades fsicas. Utilizada por deportistas, bailarines,
artesanos, etc.

Espacial: Es la capacidad de percibir y pensar imgenes en tres

dimensiones, utilizada para ubicarnos en el espacio donde nos
movemos. Utilizada por escultores arquitectos o pintores.

Musical: Es la la sensibilidad hacia los ritmos, tonos y timbres, que

nos habilitan para percibir, crear o transformar los sonidos y la msica.
Utilizada por compositores o msicos.

Interpersonal: Es la capacidad para interrelacionarnos, hacindonos

ms sensibles, para percibir el lenguaje corporal de las dems
personas. Utilizada por psiclogos, polticos, vendedores, etc.
32

Intrapersonal: Es la habilidad para comprendernos y valorarnos a

nosotros mismos, donde se incluye el autocontrol, la autoestima y la
autocomprensin. Utilizada por los filsofos, telogos, etc.

Naturista: Es la capacidad y sensibilidad para utilizar y convivir

nuestro medio ambiente, incluyendo entorno, y seres vivos como son
plantas y animales. Utilizada por ecologistas, botnicos y personas
que aman la naturaleza.

Procesamiento de la informacin (Kolb)

Activo: Personas que primero actan y despus piensan, dispuestos

a experiencias nuevas, les gusta trabajar con la gente encabezando la
actividad.

Reflexivo: Son observadores y analistas, hacindolo detalladamente,

antes de llegar a una conclusin, son precavidos en lo que hacen.

Pragmtico: Son ms experimentales, les gusta probar ideas, teoras

y tcnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la prctica.

Terico: Usan la lgica y la racionalidad, analizando y sintetizando la

informacin, realizan teoras complejas, siguiendo el paso a paso.

Analizar las herramientas relacionadas con el proceso de enseanza,

mediante los diferentes recursos para el aprendizaje disponibles en el
aula

33

El proceso de enseanza-aprendizaje implica como tal, un compartir

saberes, vivencias y actitudes que le permitan a los estudiantes comprender
y transformar su entorno, a partir de la interiorizacin, reconceptualizacin y
aplicacin de conocimientos, habilidades y actitudes. Por lo que se hace
necesario determinar los caminos idneos para poder, en el aula,
implementar esta concepcin de enseanza-aprendizaje.
En ese sentido, el diseo de estrategias de enseanza-aprendizaje, permiten
el desarrollo y el alcance de lo anteriormente mencionado. Por lo que se
deben considerar ciertos elementos para propiciar un diseo adecuado.
En el siguiente cuadro se establecen los elementos que integran el proceso
de enseanza-aprendizaje:

La definicin de estos elementos implica una reflexin filosfica donde

el docente se pregunta: para qu enseo, qu enseo, cmo enseo, y en
ese sentido, para qu educo y a quin educo.
El proceso de enseanza-aprendizaje, tiene que contemplar las
acciones del estudiante para que se comunique, se informe, maneje
las fuentes, despliegue el lenguaje para s y para los dems; piense y
desarrolle actitudes y forme valores.
En ese sentido, el docente le facilita su proceso de aprendizaje,
preparando las condiciones tcnicas del proceso cognitivo: de acuerdo a los
conocimientos previos que el maestro sabe que aquel posee, a

34

la naturaleza de

la materia objeto

de

conocimiento,

las

condiciones materiales, espaciales y temporales, y tambin a las afectivas,

es decir, diseando estrategias de enseanza-aprendizaje adecuadas. Como
afirma C. Reigeluth (1983) el diseo didctico es un proceso de toma de
decisiones respecto a cules son las estrategias de enseanza-aprendizaje
idneas para el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes, es
decir, para el logro de los aprendizajes.
Por otro lado, las estrategias de enseanza-aprendizaje, son
mediaciones epistemolgicas, es decir, tienen detrs una gran carga
simblica relativa a la historia personal del docente: su propia formacin
social, sus valores familiares, su lenguaje y su formacin acadmica, as
como su propia experiencia de aprendizaje en el aula. De ah que el diseo
de ellas dependa mucho de la concepcin de educacin, enseanza,
aprendizaje, docente y estudiante.
Monereo (1998) considera tres elementos fundamentales a tener en cuenta
para la seleccin de estrategias de enseanza-aprendizaje:

Los sujetos del proceso: estudiante y docente.

El tipo de contenido que se ensea (conceptual, procedimental y

valoral).

Las condiciones espacio-temporales-materiales.

Por su parte, Estvez (2002) propone 5 fases sucesivas a considerar
para la seleccin de estrategias de enseanza-aprendizaje y que responden
a las siguientes preguntas:

Por qu y para qu ensear determinada materia

35

Qu se espera lograr con lo que se ensea

Qu secuencia darle a lo que se ensea

Cmo ensear esos contenidos

Qu y cmo se ense
Finalmente,
emplearse

como

las

estrategias

procedimientos

de

enseanza-aprendizaje

flexibles,

heursticos

deben

adaptables,

dependiendo de los distintos dominios de conocimiento, contextos o

demandas.
Clasificacin de estrategias de enseanza-aprendizaje.
En este artculo se mencionan algunas clasificaciones ya que en ellas
se reflejan estrategias de enseanza-aprendizaje dirigidas a una formacin
integral enriquecedora y en donde el maestro tiene una responsabilidad
directa, pero al estilo de una conduccin y gua flexibles, mientras el
estudiante es protagonista del proceso, con una actuacin productiva, que lo
lleve a un conocimiento, reflexivo y crtico, de auto e interaprendizaje; que
contribuya

la

formacin

de

un pensamiento lgico

dialctico;

en

el aprendizaje significativo de contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales.
Frida Daz Barriga (2002) propone tres clasificaciones de estrategias
de enseanza para facilitar el aprendizaje de los estudiantes.
La primera es segn el momento de presentacin y las clasifica en
preinstruccionales, coinstruccionales y postinstruccionales.

Las estrategias preinstruccionales se ponen en prctica al inicio del

curso, y tratan de presentar al estudiante un panorama general del qu y
36

cmo van a aprender. En este sentido, ubicarlo en el contexto conceptual

apropiado.

Las estrategias coinstruciconales son las que se desarrollan a lo largo

del proceso de enseanza-aprendizaje.

Las estrategias postinstruccionales son las utilizadas en el momento

de la valoracin del aprendizaje del estudiante y una vez asimilado el
contenido. Por lo que se presentan durante y al finalizar el proceso de
enseanza-aprendizaje.
La segunda clasificacin que propone Daz Barriga es segn el proceso
cognitivo atendido identificando las siguientes:

Estrategias para activar o generar conocimientos previos, las cuales,

como su nombre lo indica, son estrategias encaminadas a generar o activar
conocimientos previos que permiten entender, asimilar e interpretar
la informacin nueva, para luego, por medio de ella, reestructurarse y
transformarse hacia nuevas posibilidades. Tambin pueden contribuir a
esclarecer las expectativas apropiadas en los estudiantes sobre sus
aprendizajes.

Estrategias para orientar y guiar a los estudiantes sobre aspectos

relevantes de los contenidos de aprendizaje, recursos que el docente utiliza
para orientar y ayudar a mantener la atencin de los alumnos en ciertos
contenidos, conceptos o ideas durante las sesiones de clase.

Estrategias

para

mejorar

la codificacin de

la

informacin

aprender las cuales tienen la intencin de conseguir que la informacin

nueva se enriquezca a partir de contextualizacin para que se asimile mejor.

37

Estrategias para organizar la informacin nueva por aprender que

tiene la finalidad de proporcionar una adecuada organizacin de la
informacin por aprender para posibilitar el aprendizaje significativo.

Estrategias para promover el enlace entre conocimientos previos y

nuevos destinadas a asegurar una mayor significatividad de los aprendizajes
logrados.
La tercera clasificacin que propone Frida Daz Barriga (2003) esta
basada en el paradigma de la cognicin situada (tendencia actual ms
representativa de la teora y actividad sociocultural) vinculado al enfoque
sociocultural vigotskiano, en donde se afirma que el conocimiento es situado,
es decir, forma parte y es producto de la actividad, el contexto y la cultura en
que se desarrolla y utiliza, por lo que el conocimiento puede abstraerse de
las situaciones en que se aprende y emplea y donde la construccin conjunta
de significados y los mecanismos de ayuda ajustada adquieren vital
importancia.
En este sentido, se aboga por una enseanza centrada en prcticas
educativas autnticas, las cuales requieren ser coherentes, significativas y
propositivas. As, en un modelo de enseanza situada, resaltar la
importancia de las estrategias que promuevan un aprendizaje colaborativo o
recproco. Por lo que la unidad de anlisis ser la accin recproca, es decir,
la actividad de las personas que actan en contextos determinados.
Por lo que, desde la perspectiva de la cognicin situada, el aprendizaje se
entiende como los cambios en las formas de comprensin y participacin de
los sujetos en una actividad conjunta. Segn Baquero (2002) debe
comprenderse como un proceso multidimensional de apropiacin cultural, ya
que se trata de una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad
y la accin.

38

A continuacin se presentan un conjunto de estrategias para el

aprendizaje significativo basadas en una enseanza situada y experiencial y
entre las que destacan:

Aprendizaje centrado en la solucin de problemas autnticos.

Anlisis de casos.

Mtodo de proyectos.

Prcticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales.

Aprendizaje en el servicio.

Trabajo en equipos cooperativos.

Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.

Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologas de la informacin y

comunicacin (NTIC).
Por otro lado Pozo (1990) clasifica las estrategias de aprendizaje segn el
tipo de proceso cognitivo y la finalidad perseguida.
En ese sentido, las clasifica en:

Estrategias

de

recirculacin que

suponen

un

procesamiento

de carcter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje al pie

de la letra, es decir, son las estrategias bsicas para el logro de aprendizajes
repetitivos o memorsticos.

Estrategias de elaboracin que suponen integrar y relacionar la nueva

informacin con los conocimientos previos pertinentes y se distingue dos

39

tipos, la simple y la compleja, la diferencia entre ambas ser el nivel de

profundidad con que se establezca la integracin.

Estrategias

de

organizacin que

permiten

una

reorganizacin

constructiva de la informacin a aprender. Su intencin es lograr una

representacin correcta de la informacin estableciendo relaciones por lo que
el alumno podr organizar, agrupar o clasificar la informacin.

Otra clasificacin es la propuesta por Estvez (2002) quien menciona

que stas se pueden clasificar, segn su propsito, en:

Estrategias organizativas cuya finalidad es crear un clima propicio

para el aprendizaje.

Estrategias cognitivas cuya finalidad es apoyar los procesos de

pensamiento.
Encontramos tambin las clasificaciones realizadas por West, Farmer y Wolf
(1991) quienes agrupan a las estrategias en cuatro familias:

Estrategias cognitivas de organizacin: son estrategias preparatorias,

requisito para el empleo de otro tipo de estrategias efectivas en el logro de
aprendizajes

ms

profundos;

permiten

realizar

ordenamientos

clasificaciones, ayudan a procesar grandes cantidades de informacin.

Estrategias cognitivas espaciales: consisten en patrones por medio de

los cuales puede desplegarse y organizarse visualmente una gran cantidad
de informacin y tener as una vista panormica.

Estrategias cognitivas de puente: tienen el propsito de apoyar en

forma sistemtica a los estudiantes para que apliquen sus conocimientos
previos en la nueva informacin.

40

Estrategias multipropsito: variedad de estrategias que se utilizan con

diversos fines, es decir, la utilizacin de un conjunto de estrategias para

cumplir un propsito.
Segn estos autores, la seleccin de estrategias cognitivas es una tarea de
diseo muy importante, en la cual el docente decide cul estrategia usar para
qu contenido, as como con cules estudiantes y en qu moment
Tcnicas de organizacin de ideas, esquemas, mapas mentales, mapas
conceptuales, resmenes.
Los textos escritos estn estructurados para transmitir las ideas de la
persona que los ha redactado. Si se analiza uno de ellos observars que
est dividido en partes. Cada una de estas partes se denomina prrafos,
comienzan con mayscula y terminan con un punto y aparte. Su extensin
debe ser equilibrada y adecuada para mostrar una imagen que invite a leer,
es importante entender que debe ser ordenado correctamente para visualizar
la

coherencia

del

texto.

Lo esencial del prrafo es que todo l gira alrededor de una idea, en general
es as, aunque pueden presentarse algunas excepciones...Al enfrentarnos a
un prrafo lo primero que debemos hacer es considerarlo como una unidad
de pensamiento. A travs de las distintas palabras y frases que lo componen
debemos estar pendientes de encontrar cuanto antes la idea bsica,
fundamental,

que

el

autor

nos

ha

querido

comunicar

La Idea Principal
La idea o frase principal, normalmente viene expresada en una de las
frases del prrafo y alrededor de ella de una manera natural y lgica se
agrupan las otras frases para ampliar, concretar o presentar diversos
aspectos

referentes

41

la

idea

central.

La habilidad del lector consiste en descubrir de un modo rpido y seguro cul

es

la

idea

central

la

frase

que

la

representa.

No siempre la idea central est colocada al principio del prrafo, pues puede
encontrarse en medio o al final del mismo.
Ubicacin de la idea o Frase Principal.
- Al inicio del prrafo: su lectura es ms fcil, no hay que esforzarse en
buscarla a travs de todo el prrafo. A la luz de esa idea se pueden leer las
dems frases con gran rapidez y facilidad de comprensin, pues las otras
ideas confirman o explanan lo que se ha dicho en primer trmino.
- Al final del prrafo: el lector encontrar que ella viene a ser como la
afirmacin definitiva o la conclusin general de todo el prrafo y las otras
frases lo que hacen es preparar el terreno por medio de consideraciones y
afirmaciones parciales que apuntan, progresivamente, hacia la conclusin
final. Es como una maduracin interna del pensamiento, que llegado el
momento oportuno, puede ya expresarse de un modo pleno y total. El lector
debe estar con su mente alerta y a la espera de que aparezca una frase
crucial que resumir y complementar todo el esfuerzo precedente, dndole
su

pleno

sentido

significado.

- En el medio del prrafo: el pensamiento estar desarrollado, en general, a

manera de un movimiento pendular, pues la primera parte del prrafo ser un
prembulo o una preparacin que culminar con la aparicin de la idea
central. La segunda parte ser una prolongacin de esta idea a modo de
aclaraciones,

confirmaciones

consecuencias.

Algunos prrafos no contienen ms que una idea y una sola frase, pero la
mayora de los prrafos estn compuestos por un conjunto de diversas
frases. Ya hemos explicado que la frase principal es la que suele expresar la
idea del autor de un modo ms claro y total que el resto, contiene la idea
central

del

42

prrafo.

Cuando se localiza la frase principal nos ponemos en posesin del ncleo

central del prrafo, es captar de inmediato su esencia misma, nos da la
posibilidad de comprender acertadamente el valor y alcance de las diversas
partes complementarias que lo integran.
Las ideas o frases secundarias.
Son aquellas que sirven al autor para explanar de un modo ms
detallado todos los aspectos e implicaciones que ste tiene en la mente
cuando escribe la frase principal. Para perfeccionar el modo de leer cada
prrafo es muy til tener una idea clara, para poder entonces obtener las
dems frases del prrafo, las frases secundarias, que pueden ir ampliando,
desarrollando o matizando la idea expuesta en la frase principal.
Mapa mental
Es un diagrama usado para representar las palabras, ideas, tareas y
dibujos

otros

conceptos

ligados

dispuestos radialmente alrededor de una

palabra clave o de una idea central. Los
mapas mentales son un mtodo muy eficaz
para extraer y memorizar informacin. Son
una forma lgica y creativa de tomar notas y
expresar ideas que consiste, literalmente, en
cartografiar sus reflexiones sobre un tema.
Un mapa mental es una imagen de distintos elementos, utilizados
como puntos clave que proporcionan informacin especfica de un tema en
particular o de la ramificacin de varios temas en relacin a un punto central.
Un mapa mental se obtiene y desarrolla alrededor de una palabra,
frase o texto, situado en el centro, para luego derivar ideas, palabras y
conceptos, mediante lneas que se trazan hacia alrededor del ttulo; el
43

sentido de estas lneas puede ser horario o anti-horario; es un recurso muy

efectivo para evaluar la relacin entre distintas variables
Mapa conceptual
Es una tcnica usada para
la

representacin

del conocimiento.
conceptual

es

grfica

Un

mapa

una

red

de conceptos. En la red, los nodos

representan los conceptos, y los enlaces representan las relaciones entre los
conceptos

Resumen
Es una tcnica de sntesis que consiste en reducir un texto con las
ideas principales de ste, en la que se expresan las ideas del autor siguiendo
un proceso de desarrollo. El resumen favorece la comprensin del tema.
Procedimientos

Hacer una lectura general

Tener en claro el enfoque de la asignatura
Entender el significado
Ir prrafo por prrafo
Subrayar, resaltar o transcribir
Parafrasear el texto
Releer el resumen
Usos de la informacin
Se considera que la generacin y/o obtencin de informacin persigue

estos objetivos:

44

Aumentar/mejorar el conocimiento del usuario, o dicho de otra manera

reducir la incertidumbre existente sobre un conjunto de alternativas
lgicamente posibles.

Proporcionar a quien toma decisiones la materia prima fundamental

para el desarrollo de soluciones y la eleccin.

Proporcionar una serie de reglas de evaluacin y reglas de decisin

para fines de control.
En relacin con el tercer punto, la informacin como va para llegar al

conocimiento, debe ser elaborada para hacerla utilizable o disponible (este

proceso emprico se llama Documentacin y tiene mtodos y herramientas
propios), pero tambin es imposible que la informacin por s sola dote al
individuo de ms conocimiento, es l quien valora lo significativo de la
informacin, la organiza y la convierte en conocimiento. El dato, por as
llamarlo, es en s un "prefijo" de la informacin, es decir, es un elemento
previo necesario para poder obtener la informacin.

Conclusiones
Aprendizaje es el cambio en la disposicin del sujeto con carcter de
relativa permanencia y que no es atribuible al simple proceso de desarrollo

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(maduracin). Como proceso: es una variable que interviene en el

aprendizaje, no siempre es observable y tiene que ver con las estrategias
metodolgicas y con la globalizacin de los resultados. Hay varias corrientes
psicolgicas que definen el aprendizaje de formas radicalmente diferentes.
En este texto, aun respetando todas las opciones y posiciones, por lo que
tienen de valioso y utilizable didcticamente, he seguido la que a mi juicio
ms se adecua a los tiempos y a la Teora General de Sistemas .
Los profesionales, tcnicos, cientficos, los profesores universitarios,
en su papel de educadores a travs del proceso de enseanza aprendizaje,
deben buscar herramientas y alternativas que permitan optimizar los
procesos psicopedaggicos de los estudiantes.
La sociedad actual requiere de docentes audaces y creativos que
incorporen

estrategias

de

aprendizaje

que

posibiliten independencia cognoscitiva y desarrolladora.

El empleo dirigido y estructurado de estrategias de aprendizajes eleva
la calidad de los procesos formativos. Las actividades de ensear y aprender
conminan la existencia de mtodos de enseanza y mtodos de aprendizaje;
mtodos del maestro y mtodos del alumno, pero en un slo proceso.
Un maestro no conduce bien el proceso si no prev sus acciones y las
del alumno, aunque las suyas en una didctica constructivista y crtica,
parezcan que no existan. Para ello tiene que preguntarse constantemente,
cmo hago para que el alumno haga?, qu deber hacer el alumno para
que comprenda mi exposicin sobre el material?, cmo debo encauzar al
alumno para que pueda llegar a conclusiones sobre lo que lee?, qu pasos
debo orientar para que el alumno decida lo que debe hacer?.

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El mtodo estructura las actividades para el desarrollo de la

personalidad integral del alumno: su pensamiento, su capacidad de
comunicarse e informarse y el despliegue de sus actividades; todo lo cual se
corresponde con el contenido. Para ello se organiza el trabajo del alumno de
forma individual o grupal, mediante la utilizacin de determinadas fuentes y
medios de informacin.
He aqu la riqueza y complejidad de los mtodos educativos, en cuyo
ncleo hay que situar el carcter subjetivo de la actividad, desplegada por los
sujetos del proceso.
La dinmica del proceso de enseanza aprendizaje tiene en su centro
a los mtodos. La seleccin, orientacin, flexibilidad, variedad, control y
evaluacin de las actividades del alumno y el profesor exigen de este ltimo
un dominio que va desde su preparacin terica, a la aplicacin creativa y
crtica y la permanente retroalimentacin.
Lograr procesos de enseanza aprendizaje exitosos es complicado,
sobre todo debido a los mltiples obstculos que se enfrentan, por los niveles
y ritmos de aprendizaje de los alumnos y a la manera de ensear de los
docentes. En el caso de la enseanza de Historia suele ser un poco
montono si se carecen de buenas estrategias didcticas para crear en los
alumnos el gusto por la asignatura.

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Bibliografas

es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje#Tipos_de_aprendizaje

https://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n

http://www.monografias.com/trabajos80/estrategias-ensenanzaaprendizaje/estrategias-ensenanzaaprendizaje2.shtml#ixzz3orm0HnXL

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