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Palabras claves:
Juego-Ldica- Dispositivo de existencia-Acto poltico- Didctica ldico-grupal
-Transformacin Epistemolgica-
Introduccin
Mucho se ha pensado, escrito y experimentado acerca del juego y la educacin
escolar. Pareciera, sin embargo, que pese a lo trabajado en este sentido, el juego an no
encuentra un impulso transformador en el acontecer pedaggico.
El tema convoca una vez ms a nuevas reflexiones. Lo que los nios producen en el
campo ldico frente a lo real es producto de su particular modo de ser, estar, hacer y
pensar en y con el mundo. Este modo-nio difiere radicalmente del modo que la
educacin escolar ensea o impone.
Durante el siglo XIX y hasta mediados del siglo XX, dicha imposicin, se sostuvo en
el contexto de un dispositivo pedaggico disciplinario que hoy ya no logra provocar el
efecto antes esperado.
La crisis de la modernidad atae tambin a la educacin que se imparte en las
escuelas:
el corset impuesto a los nios para inhibir su propio modo de ser, estar,
hacer y pensar se ha vencido, ya no los sujeta.
generar y fundamentar
nuevas
prcticas de enseanza que desestructuren las diseadas desde una razn metdica y
lineal. Porque los nuevos modos de conocer que ataen a la humanidad lo estn
requiriendo, porque resulta imprescindible construir nuevos modos de existencia y
porque la urgencia de una nueva ciudadana le pide a la escuela una transformacin.
La organizacin del anlisis se presenta a modo de estructura ldica en el interjuego de dos nodos2: los conciertos y los desconciertos que -puestos en relacinproducen la emergencia de de un tercer nodo: La otra mirada del juego.
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Llamamos nodo al espacio o punto en el que confluyen otros espacios que comparten sus mismas
caractersticas y que a su vez tambin son nodos. La particularidad de los nodos es que se relacionan entre
s de manera no jerrquica y que juntos conforman una red, en este caso una red de sentido dentro del
proyecto.
En el primer nodo convergen algunas posturas acerca del juego que no interpelan a la
educacin escolar; vale decir que, al aceptarlas, la institucin escolar no sufre
cuestionamientos acerca del modo en que favorece que los nios construyan los
conocimientos. As Los conciertos, son premisas que no ponen en juego el sustrato
epistemolgico de las prcticas de enseanza. Son ellos: el juego como fenmeno
cultural, el juego como acto inofensivo, el juego como descarga, el juego como
estructura adaptativa y el juego como recurso.
En el segundo nodo se plantean ajustes conceptuales en relacin a trminos y
conceptos asociados al tema del juego. Al ser revisados, estos trminos conceptuales
provocan los desconciertos sobre la forma en que el juego se incorpora en la
enseanza, y se ofrecen como posibilidad en la construccin de nuevos sentidos. Estos
son: el juego y los juegos, el juego y la ldica y el juego y el jugar.
Entre estos dos nodos, emerge un tercer nodo que hace directamente al objetivo de
este ensayo: la construccin de otra mirada para el juego en relacin con la educacin
escolar. En l convergen tres lneas de pensamiento que le dan densidad filosfica y
epistemolgica a esta relacin: el juego como dispositivo de existencia, el juego como
acto poltico y los fundamentos para una didctica ldico-grupal.
Finalmente, para dar cuenta y ejemplificar lo que se analiza, los tres nodos
presentados estarn atravesados por transcripciones de algunos comentarios hechos por
docentes de educacin inicial y primaria3.
Se abre el juego, as, a una construccin de pensamiento que se espera pueda brindar
una perspectiva ms genuina a la educacin del siglo XXI.
desarrollo intelectual,
Los prrafos transcriptos pertenecen al cuerpo de una investigacin an no publicada acerca del juego en
la educacin escolar.
coordina sus movimientos, explora el mundo que le rodea, controla sus sentimientos y
tiene la posibilidad de resolver sus problemas emocionales, en definitiva se convierte en
un ser social y aprende a ocupar un lugar dentro de su comunidad.
Toda esta serie de argumentos (y otros que no se han expuesto) son los que posibilitan
que se le d entrada al juego en la educacin escolar.
Johan Huizinga4, antroplogo holands, escribi en el ao 1938:
El juego es una accin o una actividad voluntaria, realizada en ciertos lmites
fijos de tiempo y lugar, segn una regla libremente consentida pero
absolutamente imperiosa, provista de un fin en s, acompaada de una
sensacin de tensin y de jbilo, y de la conciencia de ser otro de modo que en
la vida real.
Y con la pretensin de transformar el aprendizaje de algo aburrido a una prctica
divertida se incorporaron los juegos.
-Yo suelo hacer juegos con los chicos. Despus de hacer las cuentas que les
hago hacer, muchas veces les propongo jugar al bingo o a las cartas, as se
divierten y refuerzan lo que aprendieron
Como se puede observar los juegos se incorporan a la dinmica de la escuela como
un entretenimiento que divierte y refuerza los aprendizajes realizados, pero no
transforman las prcticas de enseanza. Los juegos vienen a representar el bao dulce
necesario para que los aprendizajes puedan ser digeridos y la sensacin de ser, estar,
hacer y pensar distinto al plano de lo real cotidiano slo se vivencia en lo que dura el
juego y no as, en toda la dimensin de la enseanza.
-Suelo decirles que si se portan bien y copian todo lo del pizarrn, despus
hacemos un juego.
Resumiendo, el juego como fenmeno cultural, es considerado desde su posibilidad
de divertir o entretener, pero no provoca ruptura en la dimensin lgicoepistemolgico del diseo de las prcticas de enseanza.
Todo maestro que propone hacer juegos, sabe que las acciones que se realizan no
denotan lo que denotaran aquellas acciones y pensamientos que representan. Se trata
por tanto, de una ficcin aceptada como inofensiva e inocente. Por otra parte, el
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maestro tambin sabe que siempre el juego es placentero y que ningn nio o nia se
resiste a jugar.
- muchas veces los divido en equipos para jugar, por ejemplo las liebres y las
tortugas, yo as aprovecho y divido a los ms rpidos y a los ms lentos para
que cada uno juegue a su ritmo y se divierta
Desde el ser inofensivo se acepta el juego y se lo aprovecha capturando lo que en
esencia el juego provoca. El modo infantil de relacionarse con el mundo, es usado y
domesticado para la enseanza; pero para quienes el juego abre a la posibilidad poltica 5
de transformar la realidad, los juegos del aula se saben diferentes a los juegos del patio,
y mucho ms diferentes que los juegos que se realizan fuera de la institucin.
-es gracioso verlos jugar a los superhroesse sienten poderososlstima
que en el saln cuando no les salen los problemas no puedan ponerse una
capa
El juego puesto en relacin a la enseanza es manipulado, despojado de su sentido
poltico y silenciado en su posibilidad de interpelar a la escuela en lo que sta
desconoce acerca de su propio potencial.
o
La dimensin poltica del juego se define como aquella que acontece en el espacio del como s. Este
espacio caracterizado por la confianza, la seguridad y el libre pensamiento, es el que posibilita la relacin
con los otros, la discusin, el cuestionamiento, la accin, la reflexin y la transformacin vivenciados en
profundo contraste con el espacio de lo real (de naturaleza jerrquica bajo el modus operandi del deber
ser).
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nio tiene que canalizar de alguna manera. En la misma lnea biologisista, Sherithel 8,
sostuvo que el juego no tena que ver como una descarga de energa sino como una
reposicin de la misma frente a la fatiga, por ejemplo, la fatiga que ocasiona el trabajo
intelectual.
- las maestras nos matan si no les damos educacin fsica, y aunque llueva nos
piden por favor que les hagamos hacer algn jueguito en el saln sino despus
estn incontrolables
El cambio de actividad promovido por la realizacin de juegos, le estara
proporcionando al que piensa la posibilidad de recrearse para luego volver a la
concentracin. Este ltimo fue el criterio que hizo establecer los recreos en las escuelas;
y a pesar de ser el criterio menos aceptado desde lo explcito, en lo implcito parece ser
es el que en cierto justifica y da cabida al juego en la escuela.
argumentos que esgrimen estos ltimos son: los alumnos se vuelven in-controlables,
el juego provoca en el des-orden y en definitiva resulta una prdida de tiempo.
Antes que psiclogos y pedagogos lo revalorizaran como medio, el juego tena su
tiempo y espacio definidos: en el recreo (o en gimnasia) y en el patio. La pretendida
utilizacin de esta prctica como recurso para la enseanza,
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La letra con sangre entra, sentenciaba un proverbio docente atribuido a Apeles para referirse a los
severos castigos fsicos y emocionales que impartan los docentes buscando lograr un mejor rendimiento
escolar.
Esta acepcin del concepto define al juego como una accin o una actividad
voluntaria que se realiza en orden a un conjunto de reglas y que se acompaa de una
sensacin de tensin y de jbilo, y de ser de otro modo que en la vida real
(Huizinga,1938).
Pero el concepto de juego puede ser abordado desde otra consideracin; nos
referimos a su uso metafrico como por ejemplo: lo que hace juego, o lo que se pone
en juego. Si se analizan semnticamente las metforas, stas hacen alusin al concepto
de juego como un cierto tipo de movimiento.
De las dos acepciones expuestas (y existen muchas ms), la segunda es la que
utilizaremos para el anlisis del juego como acto poltico. En el camino que ahora se
emprende, se vuelve a necesitar las palabras de Huizinga:
() el juego, en sus formas ms sencillas y dentro de la vida animal, es ya algo ms
que un fenmeno meramente fisiolgico o una reaccin psquica condicionada de modo
puramente fisiolgico. El juego, en cuanto a tal, traspasa los lmites de la ocupacin
puramente biolgica o fsica. Es una funcin llena de sentido. En el juego entra en
juego algo que rebasa el instinto inmediato de conservacin y que da un sentido a la
ocupacin vital. Todo juego significa algo. Si designamos al principio activo que
compone la esencia del juego espritu, habremos dicho demasiado, pero si le
llamamos instinto, demasiado poco. Pinsese lo que se quiera, el caso es que por el
hecho de albergar el juego un sentido se revela en l, en su esencia, la presencia de un
elemento inmaterial.11
La complejidad con la que el antroplogo define ahora el juego, habla por lo mismo
de su riqueza conceptual y hace necesario el desagregado por prrafos:
() El juego, en cuanto tal, traspasa los lmites de la ocupacin puramente biolgica
o fsica. Es una funcin llena de sentido. En el juego entra en juego algo que rebasa
el instinto inmediato de conservacin y que da un sentido a la ocupacin vital
Desde las palabras mismas del autor, algo, entra en juego, se pone en relacin y
adquiere movimiento. El movimiento al que se hace referencia es estratgico en tanto
da un sentido a la ocupacin vital. En el mismo orden se puede decir entonces que ese
algo es creado (por el mismo sujeto que juega), para producir un efecto determinado.
El juego es en
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El juego y la ldica
denomin:
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El juego y el jugar
El controvertido tema del juego adquiere ahora un nuevo punto de mira: el juego
como dispositivo de existencia.
El trmino dispositivo fue utilizado en los anlisis filosficos que Michel Foucault
hizo de las sociedades disciplinarias de la modernidad. Dicho en forma sencilla
(teniendo en cuenta la complejidad que reviste el anlisis foucaultiano ameritara un
anlisis mucho ms extenso) este pensador se refiri al dispositivo como aquello que
articula las relaciones de poder y de saber en la sociedad y que contribuye a formar una
subjetividad determinada. Los dispositivos constituiran de este modo a los sujetos
inscribiendo en sus cuerpos un modo, una forma de ser y una forma de pensar.
En los diccionarios de lengua castellana se dan varias acepciones al trmino. En este
sentido se dice que un dispositivo: 1) dispone; 2) es un mecanismo o artificio dispuesto
para producir una accin prevista; 3) es una organizacin para acometer una accin; 4)
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es una disposicin o una aptitud. La complejidad del concepto es notoria , pero nos
atrevemos a decir que un dispositivo es un mecanismo dispuesto para obtener un
resultado, opera como un artefacto, mquina o aparato que hace-hacer a algo o
alguien una determinada cosa.
Plantear interrogantes nos va permitiendo construir senderos de interpretacin, y en
este sentido nos es lcito preguntar-nos qu tipo de dispositivo es un dispositivo de
existencia?
Desde el sociopsicoanlisis Mendel14explica que
creacin que hace presente al ser desde lo que es, desde su ms genuina expresin del
s mismo.
Esta ingeniera con la que opera el juego nos permite definirlo como un dispositivo
de existencia que hace presente al ser del sujeto, lo trae ah ponindolo en movimiento
y permitindole ser, estar, hacer y pensar. Asimismo, el juego produce un tipo de
subjetividad libre, creativa y por lo tanto transformadora.
Esta otra mirada del juego pretende restituirle el lugar que tiene en la creacin y
recreacin de la realidad. El Juego como fenmeno cultural es promotor y productor de
existencia y en su carcter constituye al ser humano, ya no como ser puramente racional
sino ms bien como sujeto creador y transformador.
El ser humano es un permanente solicitador de existencia, de espacios de creacin
de s mismo y por ello juega. Cuando el juego se produce, algo pasa: nosotros mismos
desde la ms ntima libertad de ser. Y en tanto la libertad se relaciona directamente con
otorgarle sentido (propio) a la vida y el jugar con construir un proyecto de existencia, se
puede decir que el juego es un acto poltico.
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sentidos
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el
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otros
mltiples
Conclusiones en borrador
Entre los conciertos y desconciertos, el juego considerado como dispositivo de
existencia se postula a s mismo como acto poltico. La capacidad ldica que imprime,
la fuerza creativa, promueve un movimiento intersubjetivo de apropiacin del acto
como poder que despierta poderes. La situacin de enseanza y de aprendizaje,
vivenciada en un espacio (ldico transicional) favorece el poder pensarse los sujetos
mismos
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Es posible que tengamos que desaprender la sistematizacin del control que opera como condicin
tcita para el desarrollo de la experiencia, soltar el armazn de la disciplina traer consigo otras
posibilidades impensadas de vivir la experiencia con la impronta singular de cada docente.
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versin nica del mundo es una ficcin autoritaria, provoca la bsqueda de sentidos
personales y grupales.
Construir una nueva epistemologa pedaggica es atender al propio modo de ser,
estar, hacer y pensar que tiene la infancia. Esto pone en crisis la relacin saber poder
que se tramita en la escuela y a la cual los conciertos acerca del juego dan de comer
sin alimentar. Es imprescindible aprender a mirar lo que los nios y nias producen en
el campo ldico en relacin a lo real, y disear desde esa lgica (ldica) nuevas
prcticas de enseanza.
Aportar con los desconciertos que provocan ciertos conceptos acerca del juego es
aportar a la bsqueda de nuevas herramientas conceptuales que permitan fundamentar la
(necesaria) construccin de una didctica ldico-grupal. Nuestra tarea docente, sin una
revisin crtica, parece caer en una ilusin de a-temporalidad, como si lo mismo pudiese
ser enseado a todos de la misma forma, en todos los lugares, en todos los tiempos
siempre igual. El riesgo es la transmisin de modelos que han perdido su vigencia o, a la
adopcin de modas culturales que -sin perspectivas crticas- como vienen se van.
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