1

FUNDAMENTACIN

I.

JUSTIFICACIN

La sociedad moderna ha integrado, como uno de

los pilares, el papel creciente del conocimiento en todas
las dimensiones de su desarrollo. Las ciencias y la
tecnologa se han convertido, especialmente despus
de la Segunda Guerra Mundial, en dispositivos
imprescindibles de los planes de progreso econmico,
poltico y social de las naciones. Existe un cambio de
paradigma que significa una nueva manera de ver el
mundo y ha afectado la forma en que las naciones
perciben su desarrollo. Una de las implicaciones de
este cambio decisivo es lo siguiente: aquellas naciones
que no logren entender el significado del conocimiento,
en este contexto histrico, estarn condenadas al
atraso y a menores niveles de calidad de vida para sus
poblaciones.
De una manera consciente, un pas no
desarrollado tiene que invertir decisivamente en el
fortalecimiento de las ciencias, tanto naturales como
sociales, en la tecnologa y en el ensanchamiento
cultural de sus pueblos, como recursos indispensables
de cualquier estrategia de progreso nacional. La
educacin, en todas sus dimensiones, aparece en este
contexto, no solo como un medio de avance individual,
sino como la llave del progreso colectivo y nacional. ...
debe asumir la responsabilidad histrica de ocupar el
plano protagnico que le concierne.
Tenemos que volcar gran energa y muchos
recursos en la educacin cientfica y tecnolgica sin
descuidar la perspectiva integral y humanista, que
debe constituir el valor central de partida en el decurso

nacional. Por esta razn, la educacin debe estructurarse,

como lo sugiere Jackes Delors, en su libro La Educacin
Encierra un Tesoro, en torno a cuatro aprendizajes
fundamentales. Estos aprendizajes, sern para cada
persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento:
Aprender a conocer ( adquirir los instrumentos de
la comprensin)
Aprender a hacer ( para poder influir sobre el
propio entorno)
Aprender a vivir juntos ( para participar y
cooperar con los dems, en todas las actividades
humanas)
Aprender a ser ( proceso que recoge elementos de
los tres anteriores)
Las matemticas han ocupado un lugar privilegiado
en el devenir del conocimiento humano, tanto como
descripcin de dimensiones especiales de la realidad, como
lenguaje y fundamento de las otras ciencias. La
matematizacin de las otras ciencias es una caracterstica
constante del conocimiento moderno. El llamado al
fortalecimiento de la formacin matemtica, constituye uno
de los principales reclamos de la nueva etapa histrica.
La enseanza de la matemtica es una
condicin para formar las mujeres y los hombres que
requiere la Costa Rica del futuro. La educacin matemtica
no solo debe lograr la obtencin de contenidos tericos o
culturales, sino - y esto es esencial- fomentar las destrezas,
habilidades, recursos mentales, actitudes y valores,
indispensables para el ciudadano del nuevo orden histrico.
No de manera exclusiva, pero hay que poner de relieve las
calidades de la formacin matemtica, como mecanismo
indispensable para el desarrollo de las capacidades

2
analticas,
lgicas,
de
sntesis
y
criticidad
cognoscitivas, del razonamiento inductivo y la
abstraccin.
La formacin matemtica debe verse como un
gran instrumento para dotar a nuestros ciudadanos de
los medios para permitir la construccin y
reconstruccin tericas de la realidad fsica y social; un
medio para fortalecer, en las nuevas generaciones, el
pensamiento abstracto y riguroso y la independencia de
criterio, premisas centrales para la realizacin plena de
los individuos material y espiritualmente.
El fortalecimiento de la formacin matemtica
nacional debe verse tambin como un camino para
consolidar la reflexin independiente y crtica, as como
la escogencia intelectual apropiada entre las diferentes
opciones que siempre presenta el entorno,
consecuentemente es un especial sustento para el
robustecimiento de los ms importantes valores de
nuestra nacin.
Apuntalar el espacio cientfico y tecnolgico y el
fortalecimiento cultural de la nacin nos plantea, en
particular, dotar a la ciudadana de una formacin en
matemticas slida, moderna, amplia, y de calidad que
responda a las exigencias que el nuevo siglo y el
contexto histrico presente demandan.
La formacin matemtica conduce a la
comprensin y resolucin de situaciones de la vida
cotidiana del individuo moderno, permite enriquecer el
proceso de mediacin entre la cultura sistematizada y
la cotidiana.
El currculo de la educacin matemtica en la
Primaria y la Secundaria, en particular, debe responder
a las nuevas exigencias histricas. Debe verse a la luz
de la perspectiva del futuro porque de lo contrario la
dinmica vertiginosa del momento nos dejar perdidos.

Esto supone que la definicin del nuevo perfil educativo

puede leer las principales lneas del curso cognoscitivo,
cultural y educativo mundial, y definir con lucidez y
perspicacia los ejes del desarrollo futuro nacional.
Como uno de los fines fundamentales de este
programa, se espera que los estudiantes:
Aprendan a valorar la matemtica.
Se sientan seguros de su capacidad para hacer
matemticas y confianza en su propio pensamiento
matemtico.
Lleguen a resolver problemas matemticos.
Aprendan a comunicarse mediante la matemtica.
Aprendan a razonar matemticamente.
Experimenten situaciones abundantes y variadas,
relacionadas entre s, que los lleven a valorar las tareas
matemticas, desarrollar hbitos mentales matemticos,
entender y apreciar el papel que las matemticas
cumplen en los asuntos humanos.
Exploren y puedan predecir e incluso cometer errores y
corregirlos, de forma que ganen confianza en su propia
capacidad de resolver problemas simples y complejos.
Puedan leer, escribir y debatir sobre las matemticas, y
que formulen hiptesis, las comprueben y elaboren
argumentos sobre la validez de las hiptesis.
Se familiaricen con la unidad de la matemtica.
Tengan experiencias variadas en relacin con la
evolucin cultural, histrica y cientfica
de las
matemticas, de forma que puedan apreciar el papel que
ellas cumplen en el desarrollo de nuestra sociedad, y el
impacto que tienen en nuestra cultura y en nuestras
vidas.

3
Exploren las relaciones existentes entre las
matemticas y las disciplinas con las que
interactan.
Podramos sealar que las matemticas no
deberan verse, ni como abstracciones sacadas de la
naturaleza sin la intervencin creativa del sujeto, ni
como creaciones abstractas del sujeto al margen de la
realidad fsica y social. Tanto participa el sujeto como el
objeto en una dinmica constructivista. (Y, adems,
dependiendo de la parte de las matemticas de que se
trate, interviene ms el objeto o ms el sujeto; por
ejemplo, en la geometra el entorno fsico interviene
ms que en el lgebra).
Esto tiene muchas implicaciones; por ejemplo,
reducir los formalismos y las estructuras algebraicas,
vacas al margen de una estrategia epistemolgica;
disminuir las demostraciones innecesarias y el excesivo
vocabulario complicado y abstracto, que ha confundido
tanto la enseanza de las matemticas.
En todo esto debe tenerse cuidado: no se trata
de eliminar la abstraccin o el tratamiento lgico y
deductivo en la enseanza de las matemticas. De lo
que se trata es de dos cosas: por un lado darle un
sentido distinto a la abstraccin, haciendo ver que esta
es constructiva y operativa, con un papel dinmico del
sujeto; y, por otra parte, colocar la abstraccin y la
dimensin lgica y deductiva en una perspectiva mejor,
que no las convierta en obstculos para la comprensin
por los estudiantes. Debemos ser claros: la abstraccin
mal planteada o hecha en un momento inadecuado,
puede impedir precisamente que ella misma se
desarrolle.

Las personas vienen con condiciones y capacidades

preestablecidas que podemos llamar matemticas: de
agrupamiento, de reconocimiento de propiedades comunes,
de orden, de distribucin espacial y temporal, de
posicionamiento, de operacin o manipulacin mental, y
otros, que deben fortalecerse. Estas habilidades pueden ser
educadas y, a partir de ellas, construir las nociones y los
mtodos de las matemticas. Esto solamente puede hacerse
creando estmulo, inters y placer por ellas. En el I y II ciclo
de la Educacin General Bsica de una manera especial,
debe existir un contexto ldico y regocijo, con importantes
dimensiones emocionales, que permita la generacin y
conocimiento de las matemticas. Una matemtica
desprovista de la participacin activa del sujeto, del
estudiante, y desconectada del entorno fsico y social, solo
puede afectar negativamente el inters por ella y su
asimilacin en el largo plazo. En parte se trata de que el
juego y la actividad escogidos, sean el mecanismo
apropiado que, utilizando y ampliando las habilidades,
descubran y construyan las nociones matemticas.
La orientacin constructivista y emprica, as como el
mecanismo general de la resolucin de problemas que
sugerimos, no deben ser exclusivos del I y II Ciclos de la
Educacin General Bsica, sino concebirlos como la actitud
cognoscitiva para la enseanza de las matemticas en todos
los niveles. Tampoco puede excluirse un contexto ldico,
adecuado a sus condiciones, en la del III y IV Ciclos de la
Educacin General Bsica. El placer por el conocimiento
debe estar presente en toda estrategia educativa. Tambin
en estos niveles, hay que eliminar el exceso de lenguaje
innecesario y vaco, los formalismos y la actitud de enunciar
y declarar profusamente. Debe enfatizar, en su lugar, el
hacer, el usar, el operar, aunque siempre con la lucidez y
direccin proporcionadas por los maestros. En parte, al igual

4
que la enseanza de los idiomas, el uso y la prctica,
permiten su conocimiento.

II.

OBJETIVOS DEL I CICLO

Este programa pretende lograr los siguientes objetivos:

1.
Construir y reconstruir los conceptos bsicos de
la matemtica, realizando experiencias y
actividades conceptualmente ricas que le
permitan involucrarse con el contenido.
2.
Ejercitar
progresivamente
elementos
del
razonamiento lgico y espacial, en la
construccin
de
patrones
y
modelos
matemticos que le permiten describir
situaciones cotidianas.
3.
Promover el desarrollo
de
habilidades
intelectuales para la resolucin de problemas
sencillos y vivenciales en los que se aplican los
conocimientos matemticos adquiridos.
4.
Construir los algoritmos de las operaciones
matemticas fundamentales, de acuerdo con las
etapas lgicas de dificultad, en forma
experimental, con material concreto y grfico.
5.
Propiciar el razonamiento analtico y sinttico,
mediante juegos que estimulan el conocimiento
de la aritmtica, elementos de geometra,
estadstica, probabilidades y medicin.
6.
Reconocer la importancia del orden, el aseo y la
claridad en el uso del lenguaje matemtico, para
comunicar
procedimientos
aritmticos,
geomtricos, estadsticos y de medicin.

7.

8.

9.

10.

Desarrollar actitudes y valores promovidos en el

proceso de aprendizaje de la matemtica, que
permiten valorarse a s mismo, a la familia, a la
comunidad y al medio, manifestando imparcialidad en
sus apreciaciones.
Utilizar los conocimientos matemticos para descubrir
las relaciones existentes entre situaciones sociales
naturales y cientficas, y para ir desarrollando una
mejor comprensin del medio en que vive a partir de
situaciones o hechos concretos.
Propiciar el desarrollo del pensamiento inductivo y
deductivo, reconociendo en el estudio de los temas de
la Matemtica el uso de esos dos mtodos, en forma
experimental con material concreto y en situaciones
especficas.
Promover la aplicacin de los conocimientos
adquiridos en aritmtica, geometra, estadstica,
probabilidad y medicin, en actividades que
favorezcan el bienestar familiar y el ambiente escolar.

PERFIL DE SALIDA DEL II CICLO

1. Utiliza el razonamiento lgico y espacial en la
interpretacin de situaciones de la cotidianeidad.
2. Utiliza las habilidades intelectuales en la resolucin de
problemas de situaciones reales o concretas especficas,
donde aplica sus conocimientos matemticos, actuando
con formalidad, empeo y eficiencia.
3. Utiliza algoritmos propios y convencionales en la
resolucin de operaciones fundamentales y problemas,
en el conjunto de los nmeros naturales, fracciones y
decimales.
4. Manifiesta razonamiento analtico y sinttico en la
resolucin de problemas y actividades ldicas, que

5.

6.

7.

8.

9.

impliquen el uso de los conocimientos matemticos

aprehendidos.
Reconoce
sus
propias
capacidades,
potencialidades y limitaciones para enfrentar y
resolver situaciones de la vida diaria.
Manifiesta pensamiento crtico y creativo, mediante
la resolucin y creacin de problemas donde
descubra y aplique diferentes estrategias de
solucin.
Reconoce las relaciones existentes de los
conocimientos matemticos entre s y
sus
aplicaciones para el desarrollo del saber humano,
cientfico y tecnolgico.
Utiliza el mtodo inductivo y deductivo en la
resolucin
de problemas y situaciones
matemticas, recurriendo a la cotidianeidad y
haciendo uso del material concreto y grfico, para
incrementar sus posibilidades de colaborar en el
progreso de la sociedad y la calidad de vida.
Manifiesta capacidad para la integracin del
conocimiento matemtico con otras disciplinas y el
medio, desde la perspectiva humanista.

III.

ORIENTACIONES METODOLGICAS

A.

GENERALIDADES

Tradicionalmente, en el aula se ha puesto

demasiado nfasis en el trabajo sobre problemas y
ejercicios rutinarios de acuerdo con una gua de
objetivos minuciosos y rgidos; de este modo, se
esconden aspectos muy importantes de la actividad
matemtica. A los alumnos y las alumnas les parece
natural que sea solamente el docente quien proponga
situaciones, y que estas tengan una nica solucin
correcta, la propuesta por el maestro (a), y llegan a
pensar que la matemtica es una coleccin de
definiciones y reglas que hay que memorizar.
La enseanza de la matemtica, suele tambin
presentar cierta preferencia por los aspectos lgicoverbales de la actividad intelectual, frente a los visualimaginativos, muy importantes en el nivel escolar. En
cualquier, caso, nos referimos a dos maneras de
proceder que, si bien son complementarias, a menudo
reciben un tratamiento excluyente. En una forma
esquemtica, se puede decir que forman parte de los
componentes lgico-verbales: el uso de smbolos
abstractos, el lenguaje formalizado, el clculo, la lgica
formal, los procedimientos analticos y secuenciales.
Mientras que, formarn parte de los componentes
visual-imaginativos: el dominio de las imgenes
visuales, los aspectos intuitivos, la capacidad para
detectar formas y regularidades, los modos de
proceder sinttico y holstico.

Se propone una metodologa que permita integrar

ambos componentes, en la cual el maestro o maestra
pueda aproximarse a los mtodos vinculados a los aspectos
creativos y llegue a producir una imagen ms realista de la
naturaleza de la matemtica.
El punto de partida para la construccin de
conceptos y mtodos debe ser el conocimiento y las
experiencias que el nio y la nia ya poseen.
Las actividades y situaciones que se diseen, tienen
que enfocarse hacia la comprensin, asimilacin e
interiorizacin de conceptos de la matemtica, a partir de la
manipulacin que el nio y la nia hagan de los materiales o
recursos didcticos; pero recordando en todo momento,
que estos son medios que coadyuvan a la construccin y
reconstruccin de conceptos, y nunca un fin en s mismos.
Por ejemplo, el domin numrico o de figuras, debe dirigir la
atencin sobre la cantidad de objetos y la asociacin con el
nmero o la figura correspondiente.
En este sentido, el juego dirigido es una fuente rica e
interesante, por medio de la cual se puede crear situaciones
que le permiten al nio y a la nia descubrir relaciones que
favorezcan la construccin de conocimientos.
Al iniciar el estudio de cualquier tema, es importante
respetar el tipo de representaciones que el nio o la nia
realice. Posteriormente y, a partir de situaciones en las que
haya necesidad de comunicar a los compaeros los
resultados, se convencern de la necesidad de aceptar y
usar las representaciones convencionales.
Es conveniente fomentar el trabajo en equipo, de
manera que permita el intercambio de puntos de vista y la
confrontacin de ideas. Particularmente en la resolucin de
problemas, este tipo de confrontacin favorece, no solo que

7
los alumnos (as) aprendan a expresar sus ideas, sino
tambin a realizar demostraciones que apoyen sus
puntos de vista. Esto propiciar actitudes de anlisis e
investigacin, que gradualmente se irn reforzando, a
medida que se formalicen los conceptos y los mtodos.
Hay que crear un ambiente de confianza y
seguridad, de manera que los nios y las nias puedan
reconocer sus limitaciones, errores, potencialidades,
capacidades y expresar sus ideas, sin ms limitacin
que la del respeto mutuo, es decir, un ambiente que
propicie convivencia en democracia.
A lo largo del primer y segundo ciclos de
Educacin General Bsica, se tratarn los contenidos
a partir de situaciones problemticas, ya que estas
permitirn a los alumnos y a las alumnas enlazar
nociones y nuevos conocimientos, en el contexto de
situaciones reales.
Esto facilita al nio y a la nia enfrentarse a
diferentes problemas, a partir de los cuales el
aprendizaje se hace significativo. Una situacin puede
surgir al construir figuras, cuerpos geomtricos o algn
juguete con papel cartn. Esto propicia el estudio de la
geometra, se perciben las diferentes formas de las
figuras que se van obteniendo al construir los objetos,
se aprecia la simetra y otros conceptos relacionados
con su estudio. La situacin obliga al nio y a la nia a
usar sus recursos y conocimientos, de manera que el
estudio se hace significativo.
Es importante sealar que las situaciones deben
brindar al nio y a la nia experiencias
conceptualmente ricas, que le permitan involucrarse
con el contenido. Por ello, las actividades deben estar
relacionadas con sus vivencias e intereses para lograr
un mayor xito.

Plantear los contenidos a partir de situaciones

problemticas lleva a considerar otra caracterstica: la
correlacin de contenidos; esto es, relacionar los contenidos
de la matemtica al abordar los diferentes temas de la
disciplina.
Por ejemplo, el estudio de la geometra se puede
relacionar con las fracciones y estas con las nociones de la
medicin, y as sucesivamente. Pero esta correlacin no
solo debe darse en el interior de la disciplina, sino que el
maestro debe buscar los enlaces que existen con otras
materias, por ejemplo, la educacin fsica se puede
relacionar con el estudio de la geometra y de la medicin.
As, el aprendizaje de la matemtica se lleva a cabo tanto
en el aula, como fuera de ella.

B.

HABILIDADES INTELECTUALES

Si bien es cierto que interesa que el alumno o la

alumna adquieran los conocimientos de la matemtica
propios de cada ao, importa sobremanera que
desarrolle, paulatinamente, a lo largo de la educacin
bsica, habilidades intelectuales. Estas deben permitir,
entre otras cosas, manejar el contenido de diversas formas
y realizar procesos, en los que tenga que reorganizar sus
tcticas para resolver problemas, as como los
conocimientos adquiridos. Dichas habilidades son:
1. RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Se refiere a la elaboracin de estrategias para la
resolucin de problemas, en las que se utiliza diversos
recursos, como el conteo, el clculo mental, la
estimacin, las analogas, las operaciones aritmticas,
dibujos, razonamiento lgico, entre otros.

8
El maestro debe evitar un procedimiento nico
de resolucin, en el que se anota los datos, se realiza
las operaciones y se escribe el resultado. Por el
contrario, debe darle al
estudiante libertad de
pensamiento y de accin, en la aplicacin de
estrategias propias, para que lo resuelva en la forma
que l crea ms conveniente.
NOTA: En apartados posteriores, se detalla ms
sobre este aspecto.

2. CLASIFICACIN
Esta habilidad desempea un papel relevante
en el desarrollo del conocimiento cientfico. Se inicia a
partir de una primera diferenciacin de los objetos,
segn posean o no una cualidad determinada, es
decir, esta distincin parte una coleccin de objetos en
dos clases diferentes: los que poseen la cualidad y los
que no la poseen.
Esta habilidad es bsica en la construccin de
los diferentes conceptos matemticos, como son los de
nmero, y las operaciones numricas, entre otros.
El proceso de clasificacin va evolucionando
de manera gradual,
para llegar a otros ms
elaborados, por ejemplo, la taxonoma utilizada en
ramas como la biologa y la educacin.
Es importante aclarar que esta habilidad se
desarrolla en la medida en que el estudiante
descubra por s
mismo, los criterios de
clasificacin, de lo contrario, se limitar a agrupar
objetos y conceptos a partir de un criterio dado.
Por ejemplo, si se solicita a los nios y nias que
agrupen los polgonos por su nmero de lados,

cuando estos actan lo hacen simplemente porque

identifican la caracterstica comn de las figuras (unas
tienen tres lados, otras tienen cuatro, etc), pero no
estn clasificando, por cuanto el criterio que tenan que
descubrir para agruparlos, les fue impuesto: el nmero
de lados. De igual forma sucedera si se les pidiera que
agrupen los polgonos por la medida de sus ngulos
internos, o por su forma, por su tamao etc.
LA CLASIFICACIN se fomenta cuando se le entregan
al nio o la nia
una serie de figuras (todas
correspondientes a polgonos de todo tipo) y se les
solicita
que
realice
agrupaciones, pero
sin
mencionarles los criterios de agrupacin. El docente se
dar cuenta que poco a poco los nios y nias van
logrando agrupaciones, en las que distinguen
semejanzas
y
diferencias;
entre
ellas
las
correspondientes al nmero de lados, a la medida de
sus ngulos internos, a la congruencia o no de sus
ngulos internos y de sus lados etc, lo que aprovechar
para asignar el nombre respectivo a esa agrupacin.

3. FLEXIBILIDAD DEL PENSAMIENTO

Implica, entre otras cosas, que el nio y la nia
reconozcan que un problema se puede resolver de distintas
formas. El maestro debe tener siempre presente que los
nios y las nias, cuando resuelven algn problema o un
simple ejercicio, ponen en juego estrategias de solucin, las
cuales no necesariamente les han sido enseadas. A partir
de esto, los alumnos dan a conocer sus procedimientos;
pueden, por ejemplo, utilizar el clculo mental, algn medio
grfico o el uso de algoritmos para encontrar la solucin.
As, si un problema se resuelve realizando una divisin,

9
puede tambin resolverse por medio de algn otro
proceso, usando recursos como el baco, o
simplemente repartiendo concretamente la cantidad
que se tiene.
4. ESTIMACIN
Es una habilidad que permite dar una idea
aproximada de la solucin de un problema, ya sea un
nmero, el tamao de una superficie o el resultado de
una operacin o una serie de ellas. La estimacin se
desarrolla proponiendo al nio y la nia que d
respuestas aproximadas, es decir, que anticipe el
resultado antes de realizar mediciones, o bien,
resuelva problemas u operaciones, lo que le permitir
tener una idea de lo razonable del resultado que
obtenga.
Por ejemplo si el problema implica la adicin
125 + 88, una estimacin podra considerar solo las
centenas y decenas, lo que dara como resultado que
la suma fuera mayor de 150; otra estimacin, que
permite acercarse mejor al resultado sera, si se
redondea 125 a 100 y 88 a 90, lo que dara como
resultado que la suma fuera menor a 200. Como se
observa, la estimacin pone en evidencia el manejo
que se tiene del sistema de numeracin decimal; por
otra parte, las estrategias de estimacin se van
haciendo mejores, en la medida en que el alumno
tenga una mejor comprensin de los conceptos, y
favorecer un sentido, tanto numrico como de orden
de magnitud.
5. GENERALIZACIN

El desarrollo de esta habilidad permitir al nio

generalizar relaciones matemticas o estrategias de
resolucin de problemas; as, el nio podr reconocer que el
permetro de cualquier figura (de lados iguales o diferentes)
se obtiene sumando la medida de cada uno de los lados;
tambin tendr los elementos para darse cuenta de que,
para saber si un nmero es mayor que otro (sin importar de
cuntas cifras estn formados), basta con comparar las
"unidades" del mismo orden para saber cul es el mayor.
6. IMAGINACIN ESPACIAL
Esta habilidad implica que los y las alumnas
desarrollen procesos que les permitan:
Ubicar objetos en el plano y en un espacio.
Interpretar figuras tridimensionales en diseos
bidimensionales.
Imaginar los efectos que se producen en las formas
geomtricas, al someterlas a transformaciones.
Estimar longitudes, reas y volmenes.
7. REVERSIBILIDAD DEL PENSAMIENTO
Esta habilidad consiste en que los nios y las nias
puedan, no solo
resolver problemas sino tambin
plantearlos a partir de conocer el resultado. Se refiere
tambin a seguir una secuencia en orden progresivo y
regresivo, al reconstruir procesos mentales en forma directa
o inversa; es decir, que tengan la habilidad de hacer
acciones opuestas simultneamente. Por ejemplo, a partir
un todo en dos partes y reunir las partes en un todo,
pensando simultneamente en el todo y en las partes.

10
En las acciones fsicas, materiales, no es
posible hacer dos cosas opuestas simultneamente.
Sin embargo, esto es posible en nuestras cabezas
cuando el pensamiento se ha hecho lo bastante mvil
como para ser reversible. Solo cuando las partes
pueden reunirse en la mente es cuando el nio puede
ver, por ejemplo, que hay ms animales que perros:
todo animales, parte perros
Piaget explica el logro de la estructura
jerrquica de la inclusin de clases, por el aumento de
la movilidad del pensamiento de los nios. De ah que
sea tan importante que los nios siten toda clase de
contenidos (objetos, acontecimientos y acciones) en
todo tipo de relaciones. Cuando los nios establecen
relaciones entre todo tipo de contenidos, su
pensamiento se hace ms mvil y uno de los
resultados de esa movilidad, es por ejemplo, lograr la
estructura lgica - matemtica del nmero.
C.

ESTRATEGIAS METODOLOGICAS

Uno de los propsitos fundamentales del

primero y segundo ciclos, respecto de los procesos de
la enseanza y del aprendizaje de la Matemtica, es
precisamente que el nio y la nia lleguen a descubrir
la utilidad y la necesidad de esta disciplina; tanto por
las aplicaciones que ellos pueden hacer de los
conceptos, como por la formacin intelectual que les
brinda.
A continuacin,
se proponen algunas
estrategias metodolgicas, por tema, que pueden
servir de gua al maestro o a la maestra,
completndolas, en algunos casos, con la base terica
en que se sustentan.

a) LA CONSTRUCCIN DEL NMERO

1. Generalidades
Los nmeros no deben verse como conceptos
abstractos y vacos, al margen de la construccin interna del
nio y de su entorno, deben verse, como procesos
operativos espacio temporales (de agrupamiento y
seriacin). A veces el nfasis en los nmeros, como
conjuntos (que subraya la dimensin espacial) ha obstruido
la comprensin y construccin de estos, por descuidar el
carcter serial (la dimensin temporal) de los nmeros.
El aprendizaje de lo abstracto tiene que concebirse por
medio de las situaciones escogidas y la actividad
constructiva del nio.
En cuanto a la enseanza del nmero, se debe tener
presente que, antes de ingresar a la escuela, el nio y la
nia se han enfrentado con diversas situaciones numricas,
que han tenido que resolver con sus propios recursos. Por
ejemplo, contar bolinchas, caramelos, o sus juguetes para
saber si estn completos; participan en juegos donde se
pierde y se gana, coleccionan objetos, etc. Todas estas
situaciones numricas tienen un significado funcional para
los nios y las nias y, por lo tanto, les resultan
comprensibles.
Para lograr que los conocimientos numricos que los
nios y las nias construyen en la escuela resulten
significativos, como para llegar a aplicarlos en la vida
cotidiana, deben partir de las consideraciones siguientes:
La comprensin de todo contenido de aprendizaje. En
este caso, el nmero resulta ms accesible si se
vincula con situaciones de la vida cotidiana y, a la
vez, significativas.

11
Partir de sus conocimientos numricos y
experiencias cotidianas para construir e
interpretar las nociones aritmticas elementales
que,
gradualmente,
se formalizan en la
escuela.
El nmero es un concepto abstracto, cuya
comprensin requiere de la conceptualizacin
de ciertas relaciones lgicas. Se accede a la
comprensin lgica del nmero a partir de
diversas
experiencias,
vinculadas
particularmente con el conteo.
El marco terico en este tema se toma,
principalmente, de la obra El nmero en la educacin
preescolar de la investigadora Constance Kamii.
En todas las situaciones de aprendizaje de la
matemtica, debe tenerse en cuenta la diferencia
entre el conocimiento lgico-matemtico, el fsico y el
social. El conocimiento fsico es el conocimiento de los
objetos de la realidad externa al individuo. El color y el
peso de un objeto, as como que si soltamos un objeto
en el aire, caer, son ejemplos de conocimientos
fsicos, que se obtienen por medio de la observacin.
Por otra parte, cuando se nos presentan dos
fichas, una azul y la otra roja, y nos damos cuenta de
que son diferentes, esta distincin que establecemos,
es un ejemplo de conocimiento lgico-matemtico. Las
fichas son totalmente observables, pero la diferencia
entre ellas no lo es. La diferencia es una relacin
creada mentalmente por el sujeto, que vincula los dos
objetos. La diferencia no est en ninguna de las dos
fichas y, si una persona no pone en relacin los
objetos, para ella no habr diferencia.
Otras relaciones, que los nios y las nias
pueden establecer entre las fichas, pueden ser: son

parecidas, tienen el mismo peso, una est a la derecha, otra

a la izquierda y la relacin numrica de que ellas son dos.
Las dos fichas son observables, pero el ser dos no lo es.
Dice Kamii El nmero es una relacin creada
mentalmente por cada sujeto.
El nio va construyendo el conocimiento lgicomatemtico coordinando las relaciones simples que ha
creado antes entre los objetos. El conocimiento lgicomatemtico consiste en la coordinacin de las relaciones.
Por ejemplo, al coordinar las relaciones de igual, diferente y
ms, el nio llega a ser capaz de deducir que hay ms
cuentas en el mundo que cuentas rojas, y que hay ms
animales que vacas. Igualmente es coordinando las
relaciones entre dos y dos como llega a deducir que 2 +
2 = 4, y que 2 X 2 = 4.
Segn Piaget, la fuente del conocimiento fsico (as
como el conocimiento social) es en parte externa al sujeto.
Por el contrario, la fuente del conocimiento lgicomatemtico es interna. Adems, la naturaleza de la
abstraccin del color de los objetos es muy diferente a la
abstraccin del concepto de nmero. Para la primera Piaget,
emplea el trmino abstraccin emprica (o simple) y para la
segunda abstraccin reflexiva.
En la abstraccin emprica, todo lo que el nio hace
es centrarse en una determinada propiedad del objeto,
ignorando las otras. Por ejemplo, cuando se abstrae el
color de un objeto, el nio ignora simplemente las otras
propiedades, tales como el peso y el material de que est
hecho el objeto (i.e. plstico, madera, metal, etc.).
En cambio, la abstraccin reflexiva implica la
construccin
de relaciones entre los objetos. Las
relaciones, como hemos sealado anteriormente, no tienen
existencia en la realidad externa. La diferencia entre una
ficha y otra no existe en ninguna de las dos, ni en ningn
otro lugar de la realidad externa. Esta relacin existe

12
solamente en las mentes de aquellos que pueden
crearla entre los objetos. El trmino abstraccin
constructiva puede resultar ms fcil de entender que
el de abstraccin reflexiva, para indicar que esta
abstraccin es una verdadera construccin de la
mente, ms que la percepcin de algo que ya existe en
los objetos.
Agrega esta autora, que en la realidad
psicolgica del nio pequeo, una abstraccin no
puede darse sin la otra. Por ejemplo, el nio no es
capaz de construir la relacin de diferente, si no
puede observar distintas propiedades en los objetos.
De igual modo, sera imposible construir la relacin
dos, si el nio creyera que los objetos se comportan
como gotas de agua (que pueden combinarse para
formar una gota). Recprocamente, el nio no puede
construir el conocimiento fsico, si no posee un marco
lgico-matemtico que le permita poner en relacin
nuevas observaciones con el conocimiento que ya
tiene. Para darse cuenta de que un pez es rojo, por
ejemplo, el nio necesita un esquema de clasificacin
para distinguir el rojo de todos los dems colores.
Tambin necesita un esquema clasificatorio para
distinguir pez de todos los dems tipos de objetos que
ya conoce. As, es necesario un marco lgicomatemtico (construido mediante abstraccin reflexiva)
para la abstraccin emprica, ya que no se podra leer
ningn hecho de la realidad externa, si ese hecho
fuera una unidad aislada de conocimiento sin ninguna
relacin con el conocimiento, ya construido de forma
organizada.
Un aspecto muy importante a tomar en cuenta,
dice Kamii es que: Mientras que la abstraccin
reflexiva no puede producirse independientemente de
la abstraccin emprica, durante los perodos sensorio

motor y preoperatorio, ms adelante se hace posible que la

abstraccin reflexiva tenga lugar independientemente. Por
ejemplo, una vez que el nio ha construido el nmero (por
medio de abstraccin reflexiva), ser capaz de operar con
nmeros y hacer 5 + 5 y 5 x 2 (por abstraccin reflexiva).
La distincin entre los dos tipos de abstraccin puede
parecer poco importante cuando el nio est aprendiendo
nmeros pequeos, digamos hasta el 10. Cuando sigue con
nmeros mayores como el 999 y el 1000, se ve claramente,
sin embargo, que es imposible aprender cada nmero
hasta el infinito por abstraccin emprica de conjuntos de
objetos o dibujos!. Los nmeros no se aprenden por
abstraccin emprica de conjuntos ya formados, sino por
abstraccin reflexiva al construir el nio las relaciones.
Porque estas relaciones estn creadas por la mente, es por
lo que es posible comprender nmeros tales como 1 000
002, incluso si no hemos visto ni contado nunca 1 000 002
objetos en un conjunto.

2. La construccin del nmero: la sntesis del orden y

la inclusin jerrquica.

Segn Piaget, el nmero es una sntesis de dos tipos

de relaciones que el nio establece entre los objetos (por
abstraccin reflexiva). Una es el orden y la otra es la
inclusin jerrquica.
Dice Kamii: Todos los maestros de nios pequeos
han podido observar la tendencia que manifiestan estos, a
contar los objetos saltndose unos y contando mas de uno
a la vez. Por ejemplo, si le damos ocho objetos a un nio,
ste puede recitar uno, dos, tres, cuatro,... correctamente

13
hasta diez y acabar proclamando que hay diez cosas
al contar.
Esta tendencia pone de manifiesto que el nio
no siente la necesidad lgica de colocar los objetos en
un orden, para asegurarse de que no se salta ninguno
o de que no cuenta ms de uno a la vez. La nica
manera que se tiene de estar seguros de que no
pasamos por alto o contamos ms de un objeto a la
vez es ponerlos en orden. El nio, sin embargo, no
necesita poner los objetos literalmente en un orden
espacial para establecer entre ellos una relacin de
orden; lo importante es que los ordene mentalmente.
Si la ordenacin fuera la nica accin que se
realizara con los objetos, los objetos no podran
cuantificarse, ya que el nio podra considerar uno
cada vez en vez de un grupo de varios al mismo
tiempo. Por ejemplo, despus de contar ocho objetos
colocados en una relacin de orden, el nio afirma
normalmente que hay ocho. Si le pedimos entonces
que nos ensee los ocho, seala algunas veces el
ltimo objeto (el objeto octavo), como se muestra en la
figura a. Esta conducta indica que, para este nio, las
palabras uno, dos, tres, etc., son nombres de
elementos individuales de la serie, como Juan, Mara,
Susana, Pedro. Por lo tanto, cuando le preguntamos
cuntos hay, el nio dice la cantidad hasta Pedro. El
nombre Pedro representa al ltimo individuo en la serie
y no al grupo entero. Para cuantificar los objetos como
un grupo, el nio tiene que establecer entre ellos una
relacin de inclusin jerrquica.
Esta relacin, que se muestra en la figura b,
significa que el nio incluye mentalmente uno, en dos,
dos en tres, tres en cuatro, etc. Cuando se le
presentan ocho objetos, solo puede cuantificar el
conjunto numricamente si puede establecer entre los

objetos una nica relacin sintetizando el orden y la

inclusin jerrquica.
a

Ocho

Ocho

Segn la teora de Piaget, los conceptos numricos

no pueden ensearse simplemente por transmisin social
(convencional), sobre todo enseando a los nios a contar.
Con varias investigaciones, entre ellas la de la
conservacin del nmero, Piaget y sus colaboradores
demostraron que el nmero no es algo que se conozca por
intuicin, de forma innata o empricamente por observacin.
La construccin del nmero tiene lugar gradualmente, a
saltitos y no de golpe.
Adems, los nios no construyen el nmero de
manera aislada, separado del resto de su conocimiento
lgico-matemtico. Dado que el conocimiento lgicomatemtico lo construyen estableciendo relaciones entre las
cosas, no resulta sorprendente que los objetos establezcan
tambin otras muchas relaciones entre ellos.
La manera exacta en que el nio construye el nmero
sigue siendo un misterio, igual que el aprendizaje infantil del
lenguaje es todava un misterio. Sin embargo, existen
suficientes datos tericos y empricos, como los
mencionados, que muestran que las races del nmero son
muy generales en su naturaleza.

14
Puesto que la nocin de nmero solo puede
manifestarse cuando el nio establece todo tipo de
relaciones entre toda clase de objetos, el primer
principio de enseanza estriba en la importancia de
animar a los nios a estar atentos y poner todo tipo de
objetos, acontecimientos y acciones en toda clase de
relaciones.

signos dentro de ella con la mxima facilidad. Si no la ha

construido, toda la actividad de contar, leer y escribir los
nmeros ser simplemente memorstica.

3. La representacin de los conceptos numricos.

Las implicaciones pedaggicas deben ser entendidas

en el marco de la teora de Piaget que considera, como un
objetivo principal de la enseanza, el desarrollar la
autonoma del nio y de la nia, que es indisolublemente
social, moral e intelectual.
Autonoma quiere decir gobernarse a uno mismo, lo
cual es opuesto a la heteronoma, que significa ser
gobernado por alguien distinto a uno mismo. Autonoma no
significa libertad absoluta, sino que un individuo autnomo,
al tomar las decisiones, toma en cuenta los factores
relevantes que pueden afectar a todos.
Un ejemplo de implicacin pedaggica, bajo este
marco, es la relativa a la enseanza del nmero.
El objetivo de la enseanza del nmero es la
construccin por parte del nio (a) de la estructura mental
del nmero. Ya que esta estructura no puede ensearse
directamente, el maestro debe centrarse en animar al nio a
pensar activa y autnomamente en todo tipo de situaciones.
Un nio (a) que piensa activamente a su manera acerca de
todo tipo de objetos y acontecimientos, incluyendo las
cantidades, construir inevitablemente el nmero. La tarea
del maestro (a) consiste en favorecer que el nio piense a
su manera, lo que resulta muy difcil porque la mayor parte
de ellos ha sido entrenados para conseguir que los nios
den respuestas correctas. Kamii seala algunos principios
de enseanza para alcanzar estos objetivos.

Una vez que el nio ha construido el

conocimiento lgico-matemtico de siete u ocho,
tiene la posibilidad de representar esta idea con
smbolos o signos. En la teora de Piaget, los smbolos
son distintos de los signos en cuanto tiene una
semejanza figurativa con el objeto representado y son
creados por el nio. Un ejemplo de smbolos es
o . Ejemplos de signos son la
palabra hablada ocho y el numeral escrito 8. A
diferencia de los smbolos, los signos se crean por
convencin y no guardan ninguna semejanza con los
objetos representados. El lector habr podido
reconocer los signos como perteneciente al
conocimiento social.
En la educacin, durante los primeros aos de
la infancia,
se hace excesivo hincapi en la
representacin con signos, y es preferible, sin
embargo, dejarlo en ltimo trmino. Los maestros (as)
ensean a los nios demasiado pronto a leer y a
escribir nmeros, creyendo que con esto estn
enseando los conceptos numricos; es bueno para
los nios aprender a contar y leer y escribir nmeros,
pero un objetivo ms importante es que el nio
construya la estructura mental de nmero. Si un nio
ha construido esta estructura ser capaz de asimilar

4. Implicaciones pedaggicas en la enseanza del

nmero.

15

5. Principios de la enseanza.
La enseanza del nmero se debe hacer en una
forma indirecta. El hecho de que la abstraccin
reflexiva no pueda producirse en forma independiente,
antes de que el nio construya otras relaciones
anteriores, tiene importantes implicaciones para la
enseanza del nmero. Implica, primero que el nio
debe establecer, con toda clase de materiales (objetos,
acontecimientos y acciones), todo tipo de relaciones si
tiene que construir el nmero.
Otra perspectiva en la enseanza del nmero se
centra, ms concretamente, en la cuantificacin de
objetos. La tercera perspectiva se refiere a la
interaccin social del nio con sus compaeros y
maestros.
Los principios de la enseanza basados en las
anteriores perspectivas:
a. La creacin de todo tipo de relaciones.
b. La cuantificacin de objetos.
c. Interaccin social con compaeros. compaera
y docentes

Para ello, se recomiendan actividades tales como:

a. Animar al nio a estar atento y a establecer

todo tipo de relaciones entre toda clase de
objetos.
Por ejemplo, cuando dos nios se pelean por un
juguete, el maestro puede intervenir de forma que favorezca
o retrase el pensamiento de los nios. Si dice Voy a quitarle
el juguete a los dos porque estn peleando, el problema se
resuelve rpidamente, pero no se favorece el pensamiento
de los nios. En cambio, el maestro puede decir, tengo una
idea, por qu no ponemos el juguete en la estantera
hasta que decidan qu hacer? Cuando lo decidan, me lo
dicen y se lo bajar. A los nios, que se les anima a
pensar, pueden decir que no debe tener el juguete ninguno
de los dos, en cuyo caso la solucin sera la misma que la
impuesta por el maestro. Sin embargo, existe una gran
diferencia desde el punto de vista del desarrollo de la
autonoma de los nios si se les anima a tomar decisiones
por s mismos.
Esta autonoma es indisocialmente social, moral e
intelectual. Una solucin alternativa podra ser que un nio
tuviera el juguete primero y otro despus. Conceptos
matemticos tradicionales tales como primero-segundo,
antes-despus, y la correspondencia trmino a trmino,
son parte de las relaciones que los nios crean en su vida
cotidiana cuando se les anima a pensar.

b. Animar al nio a que piense acerca del

nmero y las cantidades de los objetos
cuando tiene significado para l.

16
Si la autonoma constituye el objetivo de la
educacin, y el nio (a) debe ser mentalmente activo
para construir el nmero, se les debe animar a actuar
segn su propia decisin y conviccin ms que por
docilidad o por obediencia. Casi todos los nios desde
los cuatro aos parecen estar interesados en contar
objetos
y
comparar
cantidades.
Cuentan
espontneamente las bolas de papel que han hecho,
los regalos que han recibido, las velas en un queque,
etc. Tambin razonan sobre quin tiene ms bloques o
pastelitos. El observar a los nios (as) en los juegos de
bolas y canicas tanto como en los juegos de dados o
cartas,
que exigen contar y/o suma, puede
convencernos de que el pensamiento numrico puede
desarrollarse de una forma natural sin lecciones
artificiales.

cosa y otra muy diferente es utilizar esta capacidad. Se ha

encontrado que existe una progresin desde la primera a la
tercera de las capacidades clasificadas ms abajo, y que
este desarrollo depende de la construccin de una
estructura mental subyacente, del nmero y de su
coordinacin con la cantidad de palabras aprendidas del
exterior.

c. Animar al nio a que cuantifique (ms

que cuente) objetos lgicamente y a
que compare conjuntos

d. Animar al nio a que construya conjuntos

con objetos mviles.

Cuando un maestro (a) pide a un nio que traiga

tazas para todas las personas de la mesa, puede decir
Trigame seis tazas o trigame solo las tazas
que hagan falta para todos.
Esto ltimo es un ejemplo del lenguaje que
implica una cuantificacin lgica y es una peticin ms
adecuada, porque deja al nio y la nia elegir la
manera que cree mejor para realizar la tarea. Cuando
pedimos al nio (a) que traiga seis tazas, le decimos
exactamente lo que tiene que hacer sin pensar.
Contar no carece de importancia; de hecho es
esencial para los nios y las nias aprender a contar si
quieren llegar a la suma. Sin embargo, la investigacin
ha puesto de manifiesto que decir nmeros es una

a. La capacidad para decir palabras siguiendo una

secuencia correcta.
b. La capacidad para contar objetos, es decir, la
capacidad para realizar una correspondencia uno a
uno entre las palabras y los objetos.
c. La eleccin de contar, como la herramienta ms
deseable.

Cuando pedimos al nio que se centre en un solo

conjunto de objetos, tenemos que limitarnos a preguntas
tales como Cuntos hay? y Puedes darme ocho?.
Como explicbamos en el anterior apartado, pedir al nio
que cuente no es una buena forma de ayudarle a que
cuantifique objetos. Un enfoque mayor consiste en pedirle
que compare dos conjuntos.
Hay dos maneras de pedir a los nios que comparen
dos conjuntos: pidindoles que hagan un juicio sobre la
igualdad o desigualdad de conjuntos que ya estn hechos, o
pidindoles que hagan un conjunto. El segundo mtodo es
mucho mejor por dos razones. Primero, cuando pedimos a
un nio que juzgue dos conjuntos ya hechos, el motivo que
tiene el nio para compararlos estriba en que el adulto
desea una respuesta. Segundo, comparar conjuntos ya

17
hechos es una actividad pasiva, en la que el nio est
limitado a solo tres posibles respuestas: Los dos
conjuntos son iguales, uno tiene ms, o el otro tiene
menos.
Por el contrario, cuando el nio tiene que formar
un conjunto, como cuando se le pide que traiga
exactamente el nmero de tijeras que hagan falta en la
mesa para todas las personas, puede comenzar por
cero, coger una, una ms, etc., hasta que decide
cundo debe parar. Esta clase de decisin resulta ms
valiosa en la educacin, dado que el nio tiene que
comenzar por cero y decidir exactamente cundo parar
la accin de aadir una ms.
Afirma Kamii: los nios no aprenden los
conceptos numricos con dibujos. Tampoco aprenden
stos con solo manipular objetos. Construyen estos
conceptos por medio de la abstraccin reflexiva
cuando actan (mentalmente) sobre los objetos.

e.
Animar al nio a que intercambie
ideas con sus compaeros.
Como hemos afirmado antes, la aritmtica no
tiene que ser transmitida de generacin en generacin
como el conocimiento social (convencional), puesto
que el conocimiento lgico-matemtico se construye
mediante la coordinacin de relaciones que realiza el
nio, y no hay nada arbitrario en esa coordinacin. En
el conocimiento lgico-matemtico, si los nios
razonan lo suficiente, encontrarn ms tarde o ms
temprano la verdad incluso sin ninguna enseanza o
correccin por parte del maestro. Por ejemplo, en un
juego de cartas, si un nio dice que 2 + 4 = 5,

finalmente encontrar la verdad, si razona lo suficiente con

otros jugadores que no estn de acuerdo con l.
Cuando un nio se enfrenta con la idea de otro nio,
que choca con la suya, normalmente est motivado para
reflexionar sobre el problema de nuevo y, o bien revisa su
idea o encuentra un argumento para defenderla.
Cuando enseamos el nmero o la aritmtica como si
los adultos fueran la nica fuente valida de
retroalimentacin, estamos enseando, de forma no
intencionada, que la verdad solo puede provenir del
maestro o de la maestra.
El nio aprende despus de leer en la cara del
maestro (a) los signos de aprobacin o desaprobacin. Una
instruccin as refuerza la heteronoma del nio y da como
resultado un aprendizaje para adaptarse a la autoridad
adulta.
No es por este camino por donde los nios van a
desarrollar el conocimiento del nmero, la autonoma, o la
confianza en su capacidad matemtica. Piaget (1948) se
opuso enrgicamente a esta clase de educacin e insisti
en que el bloqueo emocional que muchos estudiantes
desarrollan hacia las matemticas es absolutamente
evitable.
Cuando el nio razona que 2 + 4 = 5, por ejemplo,
tiene la oportunidad de reflexionar sobre la correccin de su
propio pensamiento, si quiere convencer a alguien ms.
Esta es la razn por la que la interaccin y enfrentamiento
de ideas entre compaeros, es indispensable para el
desarrollo del conocimiento lgico-matemtico.
Los juegos de grupo son situaciones ideales para el
intercambio de opiniones entre los nios y las nias. En los
juegos de grupo, los nios y las nias se encuentran
motivados para comprobar las cuentas y el clculo de otros,
para ser capaces de enfrentarse con los que hacen trampa
o se equivocan. Corregir y ser corregido por los compaeros

18
es mucho mejor que lo que pueda aprenderse con las
fichas de trabajo. Cuando los nios (as) llenan las
fichas de trabajo, hacen solo
su trabajo y no
comprueban el trabajo de los otros. Adems, cuando
termina la ficha recurre al maestro (a) para que ste
juzgue la correccin de cada respuesta. Esta
dependencia de la autoridad adulta resulta negativa
tanto para el desarrollo de la autonoma como de la
lgica del nio. En los juegos de grupo son mucho ms
activos y crticos mentalmente, y aprenden a depender
de ellos mismos para saber si su razonamiento es
correcto o no.

f. Comprender cmo piensa el nio e

intervenir de acuerdo con lo que parece
estar pasando por su cabeza.
Si los nios
cometen errores, es
frecuentemente porque estn utilizando su inteligencia
a su manera. Puesto que cada error es reflejo del
pensamiento del nio y de la nia, la tarea del maestro
(a) no consiste en corregir la respuesta, sino en
comprender cmo ha cometido el nio (a) ese error.
Basndose en esa comprensin, el maestro (a) puede
a veces corregir el proceso de razonamiento y esto es
mucho mejor que corregir la respuesta. Por ejemplo, si
le pide a un nio traer tantas tijeras como nios hay, si
el nio trae una tijera menos de las exactas, la razn
puede ser que no se cont a s mismo. Los nios
pequeos a menudo tienen dificultad para
considerarse a s mismos, a la vez contador y contado.
Por esta razn, cuando cuentan a los otros,
frecuentemente no se cuentan a s mismos. Cuando
distribuyen las tijeras y se encuentran que hay una de

menos, puede resultar provechoso una pregunta fortuita tal

como Se cont a s mismo cuando cont a los nios?.

6. Situaciones que el maestro y la maestra pueden

utilizar en la escuela para ensear el concepto de
nmero.
Para descubrir las situaciones de aprendizaje, Kamii
dice: hay que recordar que el nio no construye el nmero
fuera del contexto del pensamiento en general de cada da.
Por esta razn, el maestro debe incitar al nio a poner en
relacin, durante todo el tiempo, toda clase de cosas, ideas,
acontecimientos, ms que centrarse solo en la
cuantificacin. Ofrecemos seguidamente situaciones de
cuantificacin, en el supuesto de que exista tal contexto.
Presentamos las situaciones que conducen a la
cuantificacin de objetos bajo dos encabezamientos: vida
diaria y juegos de grupo.

a. Vida diaria
La cuantificacin constituye una parte inevitable de la
vida cotidiana. Por ejemplo, el papel, lpices, libros, juegos,
etc. tienen que distribuirse, las cosas deben repartirse de
una forma justa entre los nios y nias, y las piezas de los
juegos de mesa no deben perderse. El maestro (a) asume
frecuentemente estas responsabilidades pensando que los
nios y nias son demasiado pequeos para estas tareas.
Como mnimo de organizacin, el maestro puede dar estas
tareas a los nios, por lo menos en parte, y crear
situaciones en las que la cuantificacin pueda tener lugar de
un modo natural y significativo. Las situaciones que

19
discutiremos a continuacin son: la distribucin de
materiales, la reparticin de objetos, la recogida de
objetos, el registro de la informacin, la limpieza y la
votacin.
b. La distribucin de materiales.
Anteriormente se ofreca un ejemplo en el que
se peda a un nio (a) que trajera exactamente las
tijeras que hicieran falta para todos los que estaban en
la mesa. Cuando los nios y las nias no pueden
enfrentarse con el nmero total de alumnos en la
clase, el maestro (a) puede dividir el grupo grande en
varios grupos pequeos de tal manera que el nmero
de cada uno de ellos sea suficientemente pequeo
para que los nios y las nias puedan manejarlo.
c. El reparto de objetos.
De nuevo, esta tarea es demasiado difcil si un
nio tiene que dividir las cosas entre todos los nios y
nias de la clase. El maestro (a) puede, sin embargo,
dar un nmero determinado a cada pareja de nios o
nias (o cada grupo de tres, cuatro, etc.) para que lo
reparta de una forma justa. Si algn nio (a) protesta
porque alguien cogi ms, el maestro puede animar a
los nios y nias a que intercambien ideas para
resolver el conflicto.

d. La recoleccin de cosas.
La recoleccin de cosas, tales como las boletas
de los permisos de los padres para hacer un viaje al
campo ofrece una oportunidad natural para ensear la

composicin aditiva del nmero. El maestro (a) puede

plantear al grupo la pregunta si puede o no llamar a la
compaa del autobs para realizar la colocacin final. Se
pueden plantear las preguntas siguientes:

Tenemos todas las boletas que necesitamos?

Cuntas ms se necesitan?
Cuntos nios trajeron sus boletas ayer?
Cuntos las han trado hoy?
Quin no estuvo ayer? Cuntos faltaron?

Como es normal, si la tarea puede hacerse ms

manejable dividiendo la clase en grupos pequeos, vale la
pena hacerlo. Los grupos pequeos ofrecen a menudo la
ventaja de permitir a un nmero mayor de nios y nias
tener la oportunidad de ejercer el liderato.
Cuando el maestro distribuye las boletas para que los
nios se las lleven a casa, puede decir Escribir en la
pizarra cuntas boletas les doy para saber maana cuntas
tengo que recoger. Tambin pueden escribirse en la pizarra
los nombres de los nios que faltan. Esto, de paso, es un
buen ejemplo de un modo natural e incidental de exponer al
nio y nia a la lectura y la escritura.

e. Tomando registros
Daniela
Juan
Katherine
Kimberly
Marco
Pamela
Oscar

20
Total

7
Presentes
Ausentes

La figura anterior es un ejemplo del tipo de

registro de asistencia que pueden manejar algunos
nios y nias pequeos. Si el nmero implicado es
suficientemente pequeo, los nios y nias pueden
incluso apuntar su presencia, el nmero de presentes y
el nmero de ausentes. Esta clase de tabla puede
estimular el inters del nio y de la nia a leer los
nombres de sus compaeros.
El maestro puede, tambin, desear referirse a
la tabla de asistencia para calcular con los nios y
nias, cuntas papeletas de asistencia o permisos de
la biblioteca se necesita recoger. Como es normal, no
se incluyen en cada tabla un nmero mayor de
nombres que los nios puedan utilizar.
f. Limpieza
En el contexto de la limpieza puede encontrarse
diversas oportunidades para las cuantificaciones
numricas. Por ejemplo, el maestro puede etiquetar las
cajas, de alguna manera que permita a los nios y
nias saber cuntos objetos deben buscar antes de
guardar el juego de mesa.
Si hay un momento dedicado a la limpieza
general, algunos maestros sugieren que cada persona
guarde tres cosas. Algunos maestros (as) tienen una
tabla donde se muestra quin es el responsable de la
limpieza en cada una de las reas de la clase

g. Votar
En mltiples ocasiones, el maestro puede sugerir que
el grupo decida por mayora de los votos. Votar es til, por
ejemplo, cuando el grupo no est de acuerdo en realizar
una actividad. Aunque votar ensee a comparar cantidades,
su funcin ms importante es poner en manos de los nios
el poder para tomar decisiones, y por lo tanto promover su
autonoma y la convivencia en democracia.
h. Juegos de grupo.
Los juegos de grupo ofrecen muchas oportunidades
de colocar cosas, segn toda clase de relaciones.
Los juegos de grupo proporcionan un excelente
contexto para razonar en general y para comparar
cantidades. A continuacin se presentan algunos ejemplos
de juegos de puntera, juegos de escondite, juegos de
persecucin y de carreras, juegos de adivinanzas, juegos de
mesa y juegos de cartas.
Los juegos de puntera
Los bolos y los juegos de bolinchas, son
especialmente buenos para contar objetos y comparar
cantidades. En estas situaciones, los nios se encuentran
motivados para saber cuntas bolinchas sacaron del crculo
o cuntos bolos derribaron. Los nios pueden cambiar la
forma del encierro de las bolinchas (rectngulo, cuadrado,
etc.) y la disposicin de los bolos: en lnea recta, en crculo,
en valo, etc., con lo cual aprender tambin a distinguir
figuras geomtricas. Los nios pueden construir los bolos
con botellas de plstico rellenas con arena, etc., con lo cual
desarrollan destrezas motoras.

21
Juegos de escondite:
El maestro puede introducir el juego de
esconder cinco naranjas. Para este juego el grupo se
divide en dos subgrupos, de tal forma que unos
puedan esconder los objetos y el resto pueda intentar
encontrarlos. Cuando estos ltimos han encontrado
tres naranjas, por ejemplo, deben saber cuntas ms
deben buscar. As este juego implica la particin de un
conjunto, lo que supone a su vez la suma y la resta. En
el juego esconde-y-busca, los nios tienen tambin
que imaginarse cuntos jugadores ms quedan por
encontrar.
Con seis palitos puede jugarse a otro juego de
escondite. Despus de ensear los palitos a los nios,
el maestro esconde debajo de la mesa con sus dos
manos, y luego saca cuatro en una mano. Despus
pregunta Cuntos piensa que hay en mi mano debajo
de la mesa?.
En el juego de las naranjas, algunos maestros
o maestras dividen la clase en 2 grupos iguales, y
dicen quin debe salir fuera del aula y quin debe
quedarse dentro para esconder las naranjas. Una
manera mucho mejor de desarrollar la autonoma y el
pensamiento de los nios, consiste en preguntar
Quin quiere esconder las naranjas? y Quin quiere
buscar las naranjas?. Permitir que los nios se
organicen a s mismos y decidan qu es lo primero que
van a hacer, es mucho ms educativo que el hecho de
que el maestro dirija el juego.
Juegos de mesa
En este tipo de juego, puede indicarse el
nmero de tres maneras diferentes: cartas, una

perinola, y uno o ms dados. Los jugadores tienen la

oportunidad de avanzar hacia la meta dando el nmero de
pasos indicados por la carta, la perinola, o el dado, El
maestro (a) puede hacer ms fcil el juego utilizando solo
nmeros pequeos hasta tres o cuatro. Tambin puede
hacerlo ms difcil utilizando dos o tres dados.
En los juegos anteriores, las cartas, la perinola o el
dado se utilizan para indicar el nmero de pasos que hay
que dar, ms que para indicar el nmero de objetos que
hay que coger. Cuando el nio y la nia da los pasos con
una ficha, el punto de partida desaparece tan pronto como
se ha dado el primero.
Cuando los nios no han jugado an a unos cuantos
juegos de mesa, el maestro puede desear dar las reglas.
Ms tarde, sin embargo, puede pedir a los nios que
inventen un juego. Por supuesto, a aquellos que quieran
empezar con una hoja de papel blanco, se les debe animar
a que inventen su juego sin ninguna ayuda.
Juegos de cartas
Existen numerosos juegos de cartas que son
excelentes para el desarrollo del pensamiento numrico y
lgico. Por ejemplo, concentracin es fcil y pueden
jugarlo nios (as) de todas las edades.
En concentracin, las cartas se colocan en fila y
columnas, boca abajo. Los jugadores tratan de encontrar
pares que sean iguales volviendo dos cartas, intentando
recordar dnde ha visto los dibujos concretos. Si un jugador
encuentra dos cartas idnticas, puede quedrselas y
continuar jugando. Si no, tiene que volver a poner las cartas
como estaban antes, y le toca el turno al siguiente. El
jugador que recoge el nmero mayor de pares es el
ganador.

22
La forma ms sencilla de jugar este otro tipo de
juego, que se llama al nmero mayor, es entre dos
jugadores que usan cartas que van solo hasta 10. Las
cartas se reparten entre los jugadores, que las
mantienen en un montn boca abajo. Luego, cada
persona vuelve la carta de encima de su montn y los
dos comparan los nmeros. El que tiene el nmero
mayor de los dos coge ambas cartas. El juego contina
as, hasta que se terminan los dos montones. El que
recoge ms cartas es el ganador.
Cuando sucede que las dos cartas a las que se
ha dado la vuelta tienen el mismo nmero, cada
jugador coloca la carta siguiente encima del primer
montn, boca abajo, y compara la tercera carta que se
ha vuelto. Luego el que tiene el nmero mayor coge
sus cartas. (Esta regla puede modificarse para
simplificar el juego. Los jugadores, en vez de colocar
una segunda carta boca abajo antes de volver la
tercera, pueden simplemente comparar la segunda
carta).
Un juego de adivinanza
Un estudiante puede sacar una de las diez
cartas que llevan nmeros del 1 al 10. Los otros
nios intentarn adivinar qu carta se ha sacado. El
estudiante responder a cada adivinanza diciendo si,
no, es ms o no, es menos. Por ejemplo si el
nmero sacado es 5, y la primera adivinanza es 10, la
respuesta ser no, es menos. La pizarra es un
instrumento til para aquellos que quieran apuntar los
nmeros adivinados. Algunos nios ms avanzados
escriben 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 y siguen un
procedimiento de eliminacin.

Un problema que surge en este tipo de juegos es la

eleccin del primer jugador. La mayora de los nios
pequeos ruegan al profesor que les conceda este papel
privilegiado, pero este debe tener cuidado en no convertirse
en el dispensador de este privilegio. En estas situaciones la
mejor reaccin consiste en decir No s a quin elegir.
Cmo podemos decidirlo de una forma justa?.
La solucin ms frecuente es tin, marn, de dos
ping .... o su equivalente. Segn esta solucin, uno de
los nios recita una rima, haciendo
que una slaba
corresponda a un nio siguiendo el orden definido por la
posicin de los jugadores en el espacio. El jugador en el que
cae la ltima slaba es el elegido.
Si parece que los nios estn buscando una forma
alternativa porque tin, marn no vale, el maestro puede
sugerir una manera diferente de servirse del azar. Una
forma es colocar es una bolsa tantas fichas como nios,
solo una de estas fichas tiene un color diferente. El nio
que saca esta es el primer jugador. Otra manera consiste
en dibujar tantas lneas como nios, marcar una de ellas
una equis (x), y doblar el papel para esconder la x y los
extremos de las lneas. Luego cada nio coge una lnea y
escribe su nombre o sus iniciales en su extremo inferior.
Estos medios de elegir el primer jugador, son mucho
mejores para el desarrollo de la autonoma y del
pensamiento numrico de los nios, que el ejercicio de la
autoridad por el adulto y adems, le permite desarrollar
respeto a los compaeros.

b) SISTEMA DE NUMERACIN.
1. Generalidades

23
Una vez que el nio y la nia han construido la
idea de ocho, a travs de la abstraccin reflexiva,
pueden representarlo con smbolos tales como ocho
pescaditos, o con 00000000, o con signos como la
palabra ocho, o con la marca grfica 8.
Los educadores que ensean matemticas
parece que creen que los nios progresan del nivel
concreto de los objetos al nivel semiconcreto de los
dibujos y con posterioridad al nivel abstracto de los
nmeros. Ellos sugieren que esta secuencia facilita el
aprendizaje, en el sentido de que la experiencia de
cada nivel, facilita la construccin de conocimientos del
prximo nivel. Esta secuencia de objetivos falla al
confundir abstraccin con representacin.
Los conjuntos con dibujos muy lindos, no
constituyen un nmero semiconcreto, como tampoco,
una misma cantidad de objetos constituye un nmero
concreto. El nmero es una idea que, cuando es
construida, es impuesta a los objetos por el nio. Una
vez que el nio ha construido la idea de ocho, puede
producir una variedad de smbolos incluyendo dibujos,
sin ninguna enseanza.
En general todo conocimiento lgico matemtico consiste en las relaciones construidas por
cada individuo. Por ejemplo, la diferencia entre dos
objetos no se encuentra en ninguno de los objetos, es
una relacin creada mentalmente por el individuo. El
nmero es una relacin creada por cada individuo.
La produccin y recepcin de smbolos es un
proceso diferente al de su aprendizaje de signos.
El nio construye el concepto de nmero por
abstraccin reflexiva, adicionando 1 (uno) al nmero
inmediato
anterior
y
estableciendo
las
correspondientes relaciones de orden e inclusin.

Por el argumento anterior, Kamii (1983) sostiene que

los dibujos de conjuntos con diferentes cantidades de
objetos que se encuentran en todos los textos de primer
ao, son innecesarios para la construccin del concepto de
nmero.
Hay numerosas experiencias que muestran que a los
nios les gusta contar, leer y escribir nmeros. Por eso, esto
es un objetivo apropiado para primer ao.
Los nios del primer ao no tienen problema para
repetir el ciclo ordenado de la escritura de nmeros 1, 2,
.........9, 10, 11, 12, ........ 20, 21, ......... 29, 30, 31, ...., etc.,
por eso no hay razn para no permitir a los nios que vayan
tan lejos como ellos quieran ir en la escritura de la serie
numrica. Los nios de primer grado pueden generar
escritura de los nmeros esenciales repitiendo el orden
cclico. Una vez que ellos aprenden el orden de los dgitos
del 0 al 9, pueden escribir 1 en la columna de las decenas
y repetir el mismo orden, hasta alcanzar el 19. Luego
pueden escribir 2 en la columna de las decenas y repetir el
mismo orden de 0 a 9, etc. Cuando ellos llegan al 9 en la
columna de las decenas, todo la que tienen que hacer es
comenzar la tercera columna e ir a travs del mismo
procedimiento.
Sin embargo, diferentes experiencias muestran que
es muy difcil para los nios de primer grado entender que el
2 en 26 significa 20, aunque, para ellos es fcil reconocer
que 26 es menor que 62. La razn es que los nios y
nias de primer ao conocen con certeza cul nmero viene
despus en la secuencia hablada y escrita.
2. Valor de posicin.
Numerosas investigaciones, principalmente las de
Kamii (1980, 81,82), llevan a la conclusin de que el valor
de posicin no es un buen objetivo para primer ao.

24
Despus de analizar los resultados de estas
investigaciones, se observa que este concepto es muy
difcil para nios de primer ao, extremadamente
confuso para nios de segundo ao y an para
nios de tercer ao (9 aos).
Agrupar objetos y tratar con cantidades grandes
es un problema, pero coordinar cantidades agrupadas
con el sistema de numeracin es otro. Cuando los
tamaos de las cantidades son pequeos (16 o 23),
muchos nios de primer ao y casi todos los de
segundo ao, estructuran fcilmente objetos en grupos
(grupos de 4 o 5) y pueden representar estos
resultados en una forma simblica (dibujos).
Estos nios entienden que un nmero de dos
dgitos est hecho de dgitos separados y que el
nmero como un todo, representa el cardinal del todo
(la cantidad de cosas en el conjunto). Pero tienen gran
problema con la sugerencia de que en esta notacin,
cada parte tiene relacin con la cantidad numrica
cuantificada.
La dificultad con el valor de posicin, puede ser
entendida tomando en cuenta que la teora de
nmeros es un cuerpo de resultados acumulados en
50 aos de investigacin. Adems, los nios entre 6 y
7 aos estn todava en el proceso de construir el
sistema numrico (a travs de su abstraccin reflexiva)
con la operacin de + 1. El sistema numrico de base
10 requiere la construccin mental de una unidad
(una coleccin de 10, la decena) y la coordinacin de
la estructura jerrquica de dos niveles mostrada en la
figura siguiente. Es imposible construir el segundo
nivel mientras el primero est an construyndose.

1
1
2
1
3
1
5
1
6
1
4
9
1
0
1
1
7
8
6
12
3
4
5

Los niveles de estructura necesarios para entender cada

uno de los dgitos.
Las investigaciones han mostrado, que el nio no
puede crear la estructura jerrquica de la inclusin numrica
antes de la edad entre 7 y 8 aos, cuando su
pensamiento se vuelve reversible. Recordar que la
reversibilidad se refiere a la habilidad de hacer acciones
opuestas simultneamente.
Adems, el sistema de base 10 (o de cualquier base)
involucra el concepto de multiplicacin. El 26 significa 2 x 10
+ 6. Los nios de primero y segundo aos piensan
aditivamente y podran escribir 10+10+10..., si se les pidiera
representar grupos de 10 en la forma que ellos piensan
genuinamente. Es fcil para los nios y nias de primer ao
hacer grupos de 10 objetos empricamente. Pero es otra
cosa pensar multiplicativamente de 26 como 2 x 10 + 6. Por
eso la multiplicacin se introduce hasta segundo ao (8
aos).
Dibujar crculos alrededor de grupos de 10 (o
menos) objetos es fcil para nios y nias de primer
ao. Contar el nmero de crculos y decir 2 decenas y 6

25
unidades es tambin fcil para ellos. El
descodificar cualquier nmero en dos dgitos
tambin lo aprenden rpido. Por ello dibujar el
correcto nmero de palitos cuando representan el
34 o el 43. Todas estas son destrezas que
son enseadas en todos los programas de
aritmtica, bajo la ilusin de que as es como los
nios y nias aprenden el valor de posicin. Pero,
valor de posicin no es una destreza. En efecto, la
aritmtica no es una coleccin de destrezas. Los
educadores deben tener claro qu clase de
enseanza deben dar a sus alumnos (as) y cmo
es que ellos aprenden. Esto es necesario para
conceptualizar los principios apropiados de
enseanza.
Las destrezas generalmente envuelven
ejecuciones motoras y pueden ser perfeccionadas
con la prctica. Aprender a escribir nmeros, es
por eso, parcialmente una destreza.
Algunos docentes se preguntarn cmo van a
ensear la suma y la resta sin que se hable del valor
posicional de las cantidades, por ello, es importante
aclarar que, la accin de sumar y restar se presenta
en forma independiente de los algoritmos
posicionales que se utilizan en esas operaciones.
Un nio de 6 o 7 aos adquiere la nocin de
"agregar", "unir", "juntar", elementos cuando se trata
de sumar; y de "disminuir", " quitar" cuando se refiere
a la resta; por eso, a esta edad suman y restan de
"uno en uno", es decir, por unidades, indistintamente
que las cantidades estn constituidas por uno o dos
dgitos. Esta es una de las razones por las cuales se
sugiere que la suma y la resta se introduzcan, por

medio de problemas de estructura aditiva, de tal forma que

se fomente en ellos el razonamiento matemtico.
Aprender a sumar, restar y multiplicar, sin
embargo, no es una destreza, ya que estas operaciones
involucran pensamiento lgico-matemtico, y este
pensamiento no es una destreza.
Finalmente, la dificultad del valor de posicin puede
ser entendida a la luz del hecho que nuestro sistema de
notacin, con el 0 como un nmero que toma un valor de
acuerdo a su posicin, fue inventado relativamente tarde en
la historia.
Kamii dice que los maestros siguen enseando valor de
posicin en el primer ao de primaria (6 a 7 aos), porque
creen que pueden hacerlo y porque est en los programas.
Se ha llegado a la conviccin de que la instruccin
prematura, puesta de manifiesto en el valor de posicin en
primero y segundo aos, entre otros aspectos del currculo,
es daina e inconveniente en el proceso de inculcarle a los
nios (as) el verdadero sentido de una disciplina (como lo es
la matemtica).
Si se conoce el desarrollo del pensamiento del nio,
se sabe que es ms sensato posponer la instruccin del
valor de posicin, hasta que los nios hayan construido la
serie numrica (por repeticin de la operacin + 1) y pueden
partir el todo en diversas formas (relaciones parte-todo), o
sea, descomponer y componer aditivamente los nmeros
conocidos.
El manejo de los nmeros y del sistema decimal de
numeracin, forma parte de los contenidos correspondientes
a los primeros aos de la escuela primaria. Su dominio
constituye la base para lograr el acceso y la comprensin de
otros contenidos, como las operaciones (suma, resta,
multiplicacin y divisin), las fracciones y los sistemas de
medidas.

26

3. Sistema de Numeracin en base 2, 3, 4, 5

Opinan Rosa Sellares y Merce Bassedar que,
el sistema de numeracin posicional de base diez
es una creacin intelectual de la humanidad, de
mxima utilidad para conceptualizar las cantidades y
operar con ellas. Pero,
aplica realmente el
estudiante las propiedades y caractersticas del
sistema decimal para comprender las cantidades y
los algoritmos de las cuatro operaciones bsicas?
Muchos estudiantes
proceden correctamente al
analizar una cantidad, es decir, no se equivocan al
determinar cuntas unidades, decenas, centenas, etc.,
posee, pero no pueden explicar por qu un mismo
dgito, representa diferente cantidad de unidades
dependiendo de la posicin en que este se ubique.
Cuando resuelven sumas y restas, los escuchamos
constantemente decir, por ejemplo, " siete ms cinco
es igual a doce, escribo el dos y llevo uno", o si es una
resta, " como a siete no le puedo quitar nueve,
entonces pido un uno prestado y a diecisiete s le
puedo quitar nueve". Si preguntamos a esos
estudiantes por qu suman y restan de esa manera,
probablemente respondan: " porque as me lo ense
mi maestra o mi maestro", pero sern conscientes de
lo que est aplicando?,o simplemente estn
repitiendo un mecanismo del cual desconocen por
completo su funcionamiento?, ser que el operar con
cantidades se ha visto como una destreza?, sern
capaces esos estudiantes de operar en otros sistemas
de numeracin que presenten las mismas
caractersticas del sistema decimal?

La utilizacin mecnica y no comprensiva del

sistema de numeracin, dar lugar a muchas de las
conocidas y repetidas dificultades que los nios
experimentan para resolver operaciones elementales y
comprender nociones matemticas bsicas; pero estas
deficiencias se pueden disminuir en forma notoria, si se
permite que la enseanza y el aprendizaje del sistema
de numeracin posicional de base diez; sea
significativo y se realice tomando en cuenta los
procesos mentales.
Se recuerda que el aprendizaje, concebido como una
experiencia mental que se pueda generalizar a otras
situaciones distintas a las iniciales, debe orientarse de
tal forma que se cumplan sus 3 etapas: la etapa concreta,
la semiconcreta o grfica y la abstracta.
En la etapa concreta, el estudiante debe trabajar con el
objeto, para que lo manipule y pueda "palpar" las
caractersticas y propiedades que luego deber abstraer.
Esta afirmacin indica que en el estudio del sistema de
numeracin decimal, se debe trabajar la etapa concreta con
objetos que se puedan agrupar fcilmente y, adems,
recurrir al juego, como un recurso didctico que haga el
aprendizaje ms agradable.
Como los rdenes posicionales del sistema
decimal requieren de cantidades de elementos muy
grandes, se recurre a los sistemas de base 2, 3, 4 y 5
que poseen las mismas propiedades y caractersticas
del sistema de base 10. Se obtiene as, una forma ms
fcil de cumplir con la etapa concreta, trabajando con
objetos manipulables en el estudio de los sistemas de
base 2, 3,4 y 5 y luego se generalicen las propiedades
que se deduzcan en ellos, a la base 10.
Por ejemplo, para hacer grupos en un cuarto y
quinto orden del sistema decimal, tendramos que solicitarle
al nio que trajese entre 1 000 y 10 000 objetos, lo que

27
resulta materialmente imposible; pero para trabajar en
un cuarto y quinto nivel del sistema con base 2,
solamente se les piden entre 8 y 16 objetos; si es en
una base 3, se necesitan entre 27 y 81 elementos,
en la base 4 se ocupan entre 64 y 256 y , entre 125 y
625 si se trabaja en la base 5.
Si analizamos detenidamente los prrafos
anteriores, nos damos cuenta que el estudio de estos
sistemas constituyen un auxiliar para llegar a entender
claramente nuestro sistema decimal, y por ello,
debemos tener en cuenta que por s solos no tiene
ningn sentido que pasen a formar parte de la gama
de conocimientos de un nio de edad escolar.
Al respecto, Arthur J. Baroody, en su libro " El
pensamiento matemtico de los nios" dice
: "Una razn de que se presenten a los nios otros
sistemas numricos es hacer que desarrollen una
mejor comprensin del sistema numrico con rdenes
de unidades de base diez. Por desgracia, esta
enseanza suele presentarse de una manera muy
formalizada que los nios no pueden comprender.
Como resultado, el material concebido para estimular
un aprendizaje significativo se aprende de memoria y
se aade al depsito de datos matemticos no
comprendidos, si es que llega a aprenderse
Se seala en forma enftica la verdadera
misin que tienen en la escuela, el estudio de otros
sistemas de numeracin, por ello, los docentes
deben darse a la tarea de lograr ese cometido.
En conclusin, si un estudiante de primaria
comprende su sistema de numeracin y conoce a
fondo sus caractersticas y propiedades, tendr ms
facilidad para comprender los algoritmos posicionales
de las cuarto operaciones bsicas, es decir, que tendr
una justificacin para responder a las interrogantes

planteadas: Por qu en la suma se lleva?, por qu en

la resta se pide prestado?, por qu en la multiplicacin
se deja campo?, por qu en la divisin al obtener el
cociente con decimales, se baja un cero? etc.
Teniendo claro el por qu se incluye el estudio de los
sistemas de numeracin en otras bases, se recomienda
que, para su comprensin, el o la docente propicien una
variedad de actividades relacionadas con acciones de
empacar, que se realizan en las industrias, fbricas, etc,
para que , a partir de ellas, se generalice el funcionamiento
de un sistema de numeracin posicional.
A continuacin se proponen algunas sugerencias para
estas actividades.
Primer Ao.
En la enseanza de este tema se recomiendan juegos
en los cuales los nios adquieran los conceptos de
agrupaciones, de unir, quitar, agregar y otros en un contexto
agradable, por esta razn, al efectuarlos se deben explotar
todas las riquezas que de ellos se obtienen y no
simplemente, jugar por jugar. Se recomiendan el trencito, la
rueda de chicago, el barco se hunde y otros. Las
agrupaciones tambin se realizan mediante la manipulacin
con material concreto como: fichas, paletas, semillas,
pajillas, granos, monedas, piedritas y otros, y en actividades
y juegos donde se deba formar grupos de elementos de 2
en 2, de 3 en 3, de 4 en 4, de 5 en 5 y de 10 en 10, pero
siempre teniendo en cuenta las interrogantes que se deben
plantearse para lograr el objetivo propuesto.
Segundo Ao.
Uno de los objetivos que el docente debe proponerse
en este nivel, es que el estudiante tenga bien claro la
representacin de un concepto por medio de otro concepto.
Por ejemplo: La Bandera representa la Patria, el billete gris

28
representa cien colones, la decena representa diez
unidades, una ficha de color rojo representa diez fichas
de color azul etc.
Se insiste en este aspecto por cuanto en este
nivel, adems de la etapa concreta, tambin se
debe dar mucho nfasis a la etapa grfica y en este
caso,
las
representaciones
se
necesitan
constantemente.
Respecto a los sistemas de numeracin, en
segundo grado, cuando el nio ya ha hecho
agrupaciones de elementos ( en primer grado),
puede

empezarse

con

agrupamientos

de

grupos, en los que resulta muy atinado aplicar

juegos

relacionados

con

mquinas

empacadoras
Por ejemplo, si se estn empacando 35 elementos, de
dos en dos, se obtienen resultados as:
Primera vez: Al inicio, cuando los elementos
se introducen uno a uno en la mquina ( caja ) para
ser empacados, estos
indican
grupos de 1
elemento, pero salen empacados grupitos de dos
elementos.
Segunda vez: Los elementos que se introducen
a la mquina empacadora (caja), estn formados por
grupos que llevan 2 elementos cada uno, y salen
empacados grupos de 4 elementos.
Tercera vez: Cada grupo que se introduce en la
caja para ser empacado, lleva 4 elementos, pero salen

empacados grupos de 8 elementos, y as sucesivamente

hasta que no se pueda empacar ms.
1
vez
1

2
vez
2

3 vez

4 vez

5 vez

16

6
vez
32

etc
etc

EN EL NIVEL DE SEGUNDO GRADO, LO MS

IMPORTANTE ES QUE EL NIO COMPRENDA QUE EL
NMERO DE ELEMENTOS QUE SE VAN OBTENIENDO
EN CADA GRUPO, CADA VEZ QUE SE EMPACA, ES EL
DOBLE DEL GRUPO ANTERIOR:
Este juego lo puede repetir, usando las distintas
bases, por ejemplo, si se empaca de tres en tres, se debe
enfatizar en que, cada vez que se empaca, el nmero de
elementos que se obtienen en cada grupo, es el triple del
anterior
Se procede de igual forma que el juego anterior para
obtener una conclusin as:
1
vez
1

2 vez

3 vez

4 vez

etc

27

etc

Es en estos casos, cuando se aprovecha la situacin y se

lleva al nio al razonamiento con preguntas tales como:
Si se estuviese empacando
desde el inicio 100
elementos, entonces cuntos elementos tiene cada grupo
en la 5 vez del empaque, y en la 6?.

Si se empaca de 5 en 5 se obtiene:

29

1 vez

2 vez
3 vez
etc
1
5
25
etc
Se establecen luego preguntas similares a las
anteriores
NO SE DEBE OLVIDAR QUE LA INTENCIN DE
ESTOS JUEGOS ES:
1) Llevar al estudiante a que deduzca el nmero
de elementos que se obtienen en cada
agrupacin
2) El grupo que sigue tendr un nmero de
elementos tantas veces mayor que el
anterior, como lo indica la condicin de su
empaque ( la base)
3) Una vez que el estudiante haya asimilado
estos dos conceptos, podr, por induccin,
generalizar dicha caracterstica en nuestro
sistema decimal.
Como los nios en segundo grado
elaboran y
comprenden el proceso constructivo de los nmeros
hasta 999, con base en las deducciones realizadas
en las agrupaciones anteriores, podrn inferir las
mismas caractersticas de la base 10, sin
necesidad de utilizar el material concreto y por
ende, podrn construir una tabla como la
siguiente:
1 vez
1
NOTA.

2 vez
10

3 vez
100

etc
etc

a. Recuerde que los nombres de rdenes y bases no

deben mencionrseles an al estudiante pues
no es
necesario.
b. No puede pretenderse que con una nica vez que los
nios realicen las agrupaciones en las distintas
bases, deban asimilar el concepto, por esta razn, se
deben realizar durante todo el ao, agrupaciones
repetidas que los lleven a comprender este principio
fundamental que poseen los sistemas de numeracin
posicionales.
c. Usted puede dar alas a la creatividad y aplicar
nuevos juegos que lleven a cumplir el mismo objetivo.
d. Los agrupamientos en distintas bases no pretenden,
por el momento, que el alumno(a) aprenda a escribir
nmeros, sino que su finalidad se inscribe en que
comprenda el principio fundamental de todo sistema
de numeracin.
Tercer ao
Como se expres anteriormente, el valor posicional es
un concepto que debe estudiarse en este nivel. Sin duda,
este debe tratarse con mucho cuidado porque de l
depende que el alumno comprenda los algoritmos
posicionales de las operaciones bsicas.
Para lograr este objetivo se pueden utilizar los
mismos juegos de las empacadoras pero ahora, dirigiendo
la atencin al nmero de grupos que se forman cada
vez que se empaca y al nmero de elementos que no
pueden empacarse.
Por ejemplo en el empaque de los 35 elementos, lo que
est pasando en el empaque anterior, se puede resumir en
el siguiente grfico:

30
Es en este momento cuando se le explica al estudiante el
concepto de orden y la posicin en que se colocan los
dgitos, que representan el nmero de grupos que no
pudieron ser empacados, y se recuerda los dgitos que se
pueden utilizar ( se le debe explicar por qu se colocan de
derecha a izquierda),.
Por ejemplo en este caso:

35 elementos

1 grupo sin empacar

( de 1 elemento)

17 grupos que se siguen empacando

( de 2 elementos cada uno)

8 grupos que se siguen empacando

( de 4elementos cada uno)

1 grupo sin empacar

( de 2 elementos)

0 grupos sin empacar

( de 4 elementos)

sexto quint cuarto

orden
o
orden
orden
1
0
0
grupo grupo grupos
de 32 s de
de 8
16
1
0
0

4 grupos que se siguen empacando

( de 8 elementos cada grupo)

0 grupos sin empacar

( de 8 elementos)

0 grupos sin empacar

16 elementos)

2 grupos que se siguen

empacando ( de 16 elementos
cada grupo)
( de
1 grupo que no se puede
empacar ( de 32
elementos)

Progresivamente, se debe pasar de la agrupacin

concreta o grfica a la tabla de posiciones.
Cmo quedan aquellos elementos que no se
poda empacar?

Primera vez
de 1
Segunda vez
de 2
Tercera vez
grupos de 4

1 grupo Cuarta vez

grupos de 8
1 grupo Quinta vez
grupos de 16
0 Sexta vez
grupo de 32

0
1

tercer
orden
0 grupos
de 4

segun
do
orden
1
grupo
de 2

primer
orden

1
grupo
de 1

Si el empaque se est haciendo de tres en tres, se obtiene

una tabla as:
Cuarto
orden
1 grupo
de 27
1

Tercer
Segundo
orden
orden
0 grupos de 2 grupos de
9
3
0
2

Primer orden
2 grupos de
1
2

Similarmente, se hace con los otros ejemplos:

El docente debe tener claro que estas actividades
debe realizarlas una y otra vez, con material concreto y en
forma grfica. aqu puede usar los bloques multibase, las
fichas de colores, bacos etc.

31
Si se utilizan tablas como las anteriores, ser
fcil explicar a los estudiantes el concepto de orden,
dgitos utilizados y valor posicional.
Una vez que el estudiante ha entendido las
diferentes agrupaciones, el nmero de elementos que
tiene cada agrupacin y el valor posicional en los
diferentes rdenes, se debe hacer nfasis en las
agrupaciones del sistema en base 10 para que el
alumno pueda caracterizarlo.
Por ejemplo, puede solicitar a los estudiantes
que expliquen cmo quedara el empaque de 238
lpices, si estos se empacan de diez en diez.
Tercer orden Segundo orden
2 grupos de 3 grupos de 10
100
200
30 elementos
elementos

Primer orden
8 grupos de 1

algoritmos

posicionales

de

las

operaciones

bsicas?
8 elementos

Es en este momento cuando se introduce el nombre

que reciben los diferentes rdenes en el sistema
decimal:
Tercer orden
o Centenas
2 grupos de
100
200
elementos

Por qu usa solamente 10 smbolos a saber

0,1,2,3,4,5,6,7,8,9?
Por qu, cada vez que se agrupa de diez en diez,
se pasa a un orden superior?
De cuntos elementos est constituido cada
orden?
Cmo se denominan los diferentes rdenes? (lugar
posicional)
Por qu es un sistema posicional?
Qu significa valor posicional?
Qu significa la notacin desarrollada?
Cmo se utilizan estas propiedades en los

Segundo orden
o Decenas
3 grupos de 10

Primer orden o
Unidades
8 grupos de 1

30 elementos

8 elementos

Es claro que, las actividades que se han propuesto

anteriormente tienen como propsito que el estudiante
comprenda
EN NUESTRO SISTEMA DE
NUMERACIN DECIMAL, lo siguiente:

Una vez que se haya trabajado con las actividades de

empaque, pueden realizarse otras en la etapa semiconcreta en las que se utilicen los bloques multibase de
Dienes
Cubos pequeos (unidades)
Barras (decenas) de tal forma que coincida con 10 cubos
(unidades)
Placa (centena) de tal forma que coincida con 10 barras y
100 cubos (unidad)
Cubo grande (unidades de millar) , que coincida con 10
placas, 100 barras y 1000 cubos (unidad)
Cuarto, Quinto y Sexto Ao
En estos niveles
se deben aplicar todos los
conocimientos adquiridos para construir, a partir de la
interpretacin de las tablas anteriores, la unidad, la decena
y la centena de millar y la unidad de milln.

32
Adems, se aplicarn estos conocimientos como un
instrumento para que los estudiantes comprendan el
sistema de numeracin decimal y los algoritmos
posicionales de las cuatro operaciones bsicas.
La escritura de nmeros sistemas de
numeracin posicionales en otras bases, NO debe
convertirse como un fin en s mismo, pero es
conveniente que se realicen algunos ejercicios para
que se comprenda an ms la escritura en la base 10.
El docente debe iniciar en estos aos con un
afianzamiento de todos los conceptos que se han
estudiado anteriormente, de
tal forma que se
caractericen cada uno de los sistemas de numeracin
as:

Por qu se puede decir que las

agrupaciones ESTN EN BASE 2, 3, 4, 5 10?

Cules dgitos utiliza

cada sistema de
acuerdo con su base.

Cuntos elementos posee cada orden en

cada uno de los diferentes sistemas.

De qu forma se agrupa en cada uno de

los sistemas de numeracin de acuerdo con su
base?

Por qu son sistemas de numeracin

posicionales?
Una vez que los nios y nias han realizado
diferentes agrupaciones se hace sentir la necesidad
de una notacin para estas agrupaciones, de tal forma
que se diferencien de acuerdo con la base en que
fueron realizadas.
A partir de este momento el estudiante
entender que al escribir 231cinco, significa 1 grupo
de 1 elemento, 3 grupos de 5 elementos y 2 grupos de

25 elementos. Adems, el entender esta expresin de esa

forma, le permitir tambin, con ms facilidad, determinar
cul nmero est representando en la base diez.
231cinco
1 grupo de 1 elemento: 1x1= 1

3 grupos de 5 elementos: 3x5= 15

15

2 grupos de 25 elementos: 2x25= 50

231cinco 66

+ 50
66

Igualmente, 423cinco significa 3 grupos de 1 elemento, 2

grupos de 5 elementos y 4 grupos de 25 elementos.
Al expresarlo en base diez, solamente tendr que multiplicar
y sumar:
3 grupos de 1
elemento
31= 3
2 grupos de 5
elementos
2 5 = 10

por lo tanto

4 grupos de 25 elementos
4 25 = 100
3 +10 + 100 = 113

423cinco 113

Si escribe 1101dos entender que se trata de 1 grupo de 1

elemento, 0 grupos de 2 elementos, 1 grupo de 4 elementos
y 1 grupo de 8 elementos.
Al expresarlo en base diez:

33
1 grupo de 1 elemento
11= 1
0 grupos de 2
elementos
02= 0
1 grupo de 4
elementos
14= 4

1 grupo de 8 elementos
18= 8
1+0+4+8 = 1

Por ejemplo: Cmo se expresa el 62 en base 3?

por lo tanto 1101dos
13

Para determinar cul nmero est representando la

expresin 210tres en la base 10, bastar que aplique
un procedimiento similar a los anteriores pero teniendo
en cuenta el nmero de elementos que poseen los
distintos rdenes de la base 3
De la misma forma entender que en base diez, 5 432
significa:
2 grupos de 1
elemento

21= 2
3 grupos de 10
elementos
3 10 = 30
4 grupos de 100
elementos
4 100 = 400

escrito en cualquier base a base decimal y de la base

decimal a cualquier otra base.

5 grupos de 1000 elementos

5 1000 = 5 000
2 + 30 + 400 + 5000 =
5432
5000 + 400 + 30 + 2 = 5432

Si el estudiante ha seguido todo el proceso, en

estos momentos est en capacidad de trasladar un
nmero escrito en cualquier base a otra base. Bastar
que l comprenda bien cmo se traslada un nmero

Bastar que el nio y la nia recuerden el nmero de

elementos que posee cada orden el la base tres (81, 27 ,
9 , 3 , 1 ) y luego que se establezca las siguientes
preguntas:
Se pueden formar grupos de 81 elementos con 62?. La
respuesta es negativa entonces pasamos al orden inferior.
Se pueden formar grupos de 27 con 62 elementos? . La
respuesta es afirmativa, s se puede formar 2 grupos y
sobran 8 elementos.
Se pasa al orden inferior y se pregunta cuntos grupos de
9 se pueden formar con 8 elementos?. La respuesta es 0 y
sobran 8 elementos.
En el orden inferior se pregunta Cuntos grupos de 3
elementos se pueden formar con 8 elementos?. La
respuesta es 2 grupos y sobran 2 elementos.
Se pasa al primer orden y de nuevo se pregunta Cuntos
grupos de 1 elemento se pueden formar con 2 elementos?
La respuesta ser 2 grupos.
Al expresar entonces el 62 en base tres, bastar ubicar las
agrupaciones en su correspondiente orden as:
POR LO TANTO
62
2022 tres

34
Tambin le ser muy fcil trasladar, por ejemplo,
432 cinco a base 4.
Primeramente se traslada 432 cinco a base diez:
25 + 3 5 + 2 1 = 117

Luego se traslada 117 a base 4:

1 grupo de 64 y
sobran 53 elementos; luego se forman 3 grupos de 16
y sobran 5 elementos, con esos elementos sobrantes,
se forma1 grupo de 4 y sobra 1 elemento, formndose
al final 1 grupo de 1 elemento.
Por tanto, 117 es equivalente a 1311 cuatro.
Finalmente, se obtiene la equivalencia requerida:
432 cinco
1311 cuatro

c) OPERACIONES BSICAS
LA SUMA Y LA RESTA
1. Generalidades
Como se ha sealado, anteriormente, el
aprendizaje de la matemtica y, en este caso, el de las
operaciones aditivas (suma y resta), resulta ms
significativo si se da a partir de la resolucin de
problemas que planteen la necesidad concreta de
emplearlas. Los problemas pueden derivarse de las
situaciones que se presentan a diario, o bien, se

pueden contextualizar a travs de juegos o enunciados

verbales.
El principal objetivo de la resta, as como el de la
adicin, debe ser animar al nio a pensar y recordar los
resultados de su propio pensamiento. El principal objetivo
no debe ser, ensear a los nios tcnicas especficas para
producir respuestas escritas.
El nfasis en la enseanza de las tcnicas y signos
convencionales, en lugar de dar nfasis a la propia manera
de pensar del nio, es el mayor defecto de la instruccin
tradicional, y resulta ser una fundamentacin muy pobre
para el aprendizaje posterior de los nios y las nias.
La aritmtica debe surgir de la vida real de los nios y
nias como punto inicial, ms que como punto final de una
unidad o de cualquier operacin. Por ello, el resolver
problemas que involucren la idea de unir, agregar, de
sumar, de quitar, de restar, debe ser el punto inicial, la
motivacin, para introducir el concepto de suma y de resta
en el primer ciclo.
Muchos educadores saben que, en el momento que
un nio o nia entra a la escuela, usando solo su propia
manera de pensar, puede resolver problemas de agregar y
de quitar.
Si los nios inventan una tcnica para resolver un
problema , tal como contar puntos, dedos, ese mtodo es de
ellos mismos, est enraizado en su propia manera de
pensar. Cuando uno les da el procedimiento a seguir, le
estamos enseando trucos desde fuera, que ellos pueden
usar mecnicamente, para producir respuestas que
satisfagan a los adultos.
Las situaciones cotidianas que puedan aprovecharse
para promover la reflexin de los nios y las nias sobre la
necesidad de emplear sumas y restas, son las que tienen
que prevalecer en el saln de clase, apoyadas con juegos
que involucren relaciones aditivas ( sumas y restas).

35
Debido a que los conceptos adquieren
diferentes significados, segn el contexto en que se
encuentren, se debe plantear diversas situaciones
problemticas, de manera que se resalten sus
diferencias.
Hay que respetar las etapas lgicas y
graduacin de dificultades de esta operacin, hasta
que el nio y la nia construya, manipule, interiorice y
la aplique; entonces, es cuando una dificultad se dar
por superada y no deben saltarse pasos del proceso;
recordar que los conceptos matemticos se
construyen, y que un concepto es la base y cimiento
para otro nuevo y as se ir superando las dificultades
progresivamente.
Otras actividades que puedan desarrollarse en
el aula para favorecer el aprendizaje de la suma y de la
resta.
Dado un nmero, realizar las descomposiciones
posibles (en sumandos.)
Simular mquinas calculadoras que empleen las
diferentes operaciones.
Resolucin de problemas y proposiciones de
problemas por parte de los (las) alumnos (as)
2. La suma como objetivo de primer ao.
A continuacin se hace una resea de las
principales ideas relativas a la enseanza de la suma,
como objetivo del primer ao; ideas surgidas
principalmente en la lectura de las obras de la
investigadora Constance Kamii, y de mltiples
investigaciones realizadas en nuestro pas y en el
extranjero.

La suma es fcil y natural para la mayora de los

nios de primer ao. Por eso es un objetivo apropiado para
estos nios, con tal que se le d mayor importancia a la
accin mental de sumar, ms que al hecho de producir
respuestas escritas correctas o no.
El objetivo no debe ser simplemente sumar de
memoria, sino que los nios y las nias se involucren con
las acciones mentales de las operaciones con nmeros y
recuerden los resultados de estas acciones.
Si ellos se involucran en esta clase de accin (2 + 5,
por ejemplo), naturalmente producen el resultado de esta
accin (7, por ejemplo) y si repetidamente son involucrados
en esta accin, inevitablemente recordarn el resultado.
Hay una gran diferencia entre el objetivo de recordar
las acciones hechas por uno mismo, mediante acciones
mentales, y la meta de conocer hechos o verdades
aditivas. Cuando el conocimiento de hechos o verdades
es el objetivo, a los nios se les ensean tcnicas para
conseguir hechos o verdades y son animados a
interiorizarlos. Este tipo de enseanza anima a los nios a
escribir errores como:
2 + 5 = 5.
Para los nios que cometen este tipo de error, la
adicin no es necesariamente la unin de dos conjuntos
distintos. Ellos no estn siendo animados en la accin
mental de la adicin y son meramente ejercitados en la
destreza
que
le
ha
sido
enseada,
quizs
prematuramente, de alcanzar una verdad empricamente.
El objetivo en primer ao debe ser que los nios y
nias sumen nmeros usando su propia lgica. Un
nio que suma nmeros (tales como 2 y 5) a su manera,
obtendr un resultado (usualmente 7). Si tiene la lgica de
la adicin y repite la misma accin da tras da, en
interaccin con sus compaeros y maestros, recordar

36
inevitablemente el resultado, sin ninguna presin de
los adultos (si no posee esta lgica, no podr sumar).
Este objetivo surge de la teora de Piaget sobre
los nmeros, sobre la autonoma como una de las
metas de la educacin y su teora de la memoria.
Esta teora es muy diferente a la teora de los
empiristas, quienes sostienen que los hechos o
verdades son almacenados y recuperados. De
acuerdo con Piaget, un hecho es ledo de la realidad
por cada nio en forma diferente, de acuerdo a su nivel
de desarrollo mental, porque, cada nio interpreta un
hecho asimilndolo al conocimiento que l ya ha
construido.
En otras palabras, un hecho es siempre una
reconstruccin realizada por el individuo a su nivel de
desarrollo. Si los nios y las nias llegan a conocer
hechos mediante su reconstruccin, se sigue que los
nios y nias puedan recordar solo aquellos hechos
que son capaces de asimilar. De esta forma, se puede
esperar que diferentes nios y nias con diferentes
niveles
de
desarrollo,
recuerden
diferentes
hechos:(pues interpretan la realidad de forma
diferente).
Como aplicacin de esta teora a la enseanza
de la suma, afirman los constructivitas que el nio que
usa su propia habilidad para pensar, aprende la suma
sin necesidad de decirle como debe hacerlo y llega a
tener confianza en s mismo para imaginarse cosas.
Cuando l puede inventar la aritmtica, no hay nada
misterioso o difcil en ella.
La enseanza tradicional de la aritmtica, por el
contrario, refuerza la natural heteronoma del nio,
pues, es el maestro el que decide qu verdades debe
aprender, cundo, cmo y cules son las respuestas
correctas.

Es esencial que el nio recuerde las sumas que l

hizo, esto es muy diferente del objetivo emprico o saber los
hechos aditivos.
3. Consideraciones para la enseanza de la suma y
la resta.
a. Hechos Aditivos.
Un hecho es observable empricamente. El
conocimiento fsico y el social envuelven hechos o verdades
observables, pero no el conocimiento lgico-matemtico.
Por ejemplo:
Cuatro bolas son observables (conocimiento fsico) y
tambin, el que la sala no es el lugar para guardarlas
(conocimiento social), sin embargo, el concepto de cuatro
no es observable.
Cuando sumamos 4 y 2, estamos estableciendo una
relacin aditiva entre cantidades numricas, que cada uno
ha construido por abstraccin reflexiva.
4 + 2 = 6 es una relacin, no un hecho. Un hecho
es empricamente verificable, pero una relacin no.
La diferencia entre un hecho observable y una
relacin, puede ser aclarada mediante el ejemplo de
inclusin en clases, propuesto a nios en una investigacin:
Se les muestra a los nios el dibujo o las figuras
plsticas de 4 perros y 2 gatos. Aqu, todos los perros, gatos
y animales son observables y los nios de 4 aos
usualmente dicen hay 4 perros, 2 gatos y 6 animales. Lo
que ellos no pueden hacer es poner las partes en una
relacin simultnea con el todo. Por eso, ellos dicen que hay
ms perros que animales
y no pueden entender lo
contrario. Existen nios de esta edad, excepcionales, que s
pueden establecer esta relacin jerrquica.

37
Con este ejemplo, se pone de manifiesto que,
la observacin de los hechos es una cosa y la lgicomatematizacin, de lo que es observable, es otra cosa.
En este dominio, la verdad no proviene directamente
de las fuentes exteriores observables.
b. Observacin y manipulacin:
La observacin y la manipulacin son
necesarias en la aritmtica inicial. Pero, ellas son las
partes menos importantes del pensamiento numrico.
Como ejemplos de esta afirmacin, Kamii
presenta tres situaciones:
La primera se relaciona con el uso de objetos para
resolver problemas aditivos.
Muchas veces los nios cometen errores como 2 +
5 = 5 porque a ellos se les ensea cmo manipular
objetos para conseguir respuestas correctas, ms
que a pensar. Los nios a los cuales se les gua
para que piensen, cometen errores, pero no de ese
tipo de error completamente ilgico 2 + 5 = 5. La
enseanza de observacin y manipulacin, sin
razonamiento, es peligrosa porque detiene el
razonamiento del nio. La observacin y
manipulacin son tiles, solo en el contexto del
razonamiento lgico del nio y es a este aspecto a
lo que se debe dar nfasis en la prctica
pedaggica.
La segunda con el seguir contando usando los
dedos.
Fuson (1982), observ que el error 8 + 5 = 12, que
cometen la tercera parte de los nios de 6 aos al
contar con los dedos se explica as: Los nios

dicen: ocho, nueve, diez, once, doce y van extendiendo

uno, dos, tres, cuatro, cinco dedos. El primer conjunto
desaparece con un conjunto diferente en sus mentes
conforme el nio piensa en el segundo conjunto. Los
nios observan y manipulan objetos (simblicos), pero la
observacin y la manipulacin puede servirle al
pensamiento del nio, solo al nivel en donde l est. Es
decir, la observacin y manipulacin no producen un
mayor nivel de pensamiento por si solas.
La tercera, se relaciona con el de contndolo todo
como opuesto al seguir contando.
Antes de que el nio pueda ser capaz de seguir
contando, ellos deben pasar por un largo periodo de
contarlo todo. Contando todo es el procedimiento
empleado por los nios y consiste, por ejemplo, en
colocar 8 objetos, luego 5 y contar todos ellos, desde el
uno hasta el trece, para obtener la suma de 8 y 5. En
cambio, el procedimiento seguir contando consiste en
comenzar del 8, esto es, decir: nueve, diez, once, doce,
trece (ayudndose con los dedos a veces).
La persistencia de la etapa contndolo todo,
muestra que la adicin no se ensea a travs de
la observacin y de la manipulacin, nicamente.
Para sumar dos nmeros, el nio tiene mentalmente
que hacer un todo (8), luego otro todo (5), luego poner
mentalmente los dos juntos, hacer un nuevo todo,
homogneo en el cual los dos todos iniciales desaparecen
en un cierto sentido, pero existen en otro sentido(13).
La razn para tener que contar desde el uno, puede
ser que el nio no domina muy bien la secuencia de los
nmeros para comenzar en el centro. Pero puede ser
tambin que el nio no sea capaz de coordinar la relacin
parte-todo entre conjuntos. Si l no domina esta relacin,

38
mentalmente cambia todos los elementos en unos, en
otras palabras, cambia 8 + 5 por 1 + 1 + 1 + 1....+
1..(suma el 1 trece veces)
Algunos educadores piensan que la adicin es
una destreza para conseguir hechos, a menudo
conceptualizan el seguir contando como un objetivo y
tratan de ensearlo directamente. No se debe forzar a
los nios a pasar de una etapa a otra, ya que esto
implicar privarlos de seguir el proceso normal de
desarrollo de su pensamiento. Si se deja que los nios
sumen por ellos mismos, encontrarn la manera
apropiada para hacerlo. Los nios tarde o temprano
dan el salto de un nivel a otro.
c. El nio tiene sus procedimientos propios.
Es importante que los nios construyan sumas
por medio de sus propias acciones mentales, no solo
porque estas son relaciones que cada nio debe
construir por s mismos, sino porque queremos que el
nio las recuerde.
Es importante para los nios y nias construir
sumas a travs de sus propias acciones al establecer
relaciones con los nmeros. Esto es importante,
porque los nios y las nias pueden recordar mejor
una red coherente de relaciones que un conjunto
arbitrario de nmeros. El estudio descrito antes,
muestra que an conjuntos arbitrarios son mejor
recordados por los nios y nias cuando ellos hacen
relaciones entre los conjuntos o colecciones.
As las sumas pueden ser recordadas de la
misma forma. Es ms fcil para los nios recordar
suma ponindolas en relacin con otras sumas ya
conocidas.

Por ejemplo, las sumas dobles (2 + 2, 3 + 3, 5 + 5,

etc.) son fciles para los nios de primer ao. As, ellos
pueden recordar mejor, que 5 + 6 = 11, si ponen esta suma
en relacin con 5 + 5 =10, que por ella misma (sin tomar en
cuenta esta otra relacin). Poniendo en relacin 5 + 6 con la
relacin 5 + 5 = 10 el nio puede deducir, con la fuerza de la
necesidad lgica, que 5 + 6 debe ser 10 + 1: 5 + 6 es igual
a (5 + 5) + 1 que es igual a 10 + 1
Poner 5 + 6 en relacin con 5 + 5 es lo que el nio
tiene que hacer por s mismo y nadie lo puede hacer por l.
Por esto, Kamii dice que es importante para los nios
construir sumas a travs de sus propias acciones mentales
de relacionar nmeros. Los nios que relacionen ms y ms
a los nmeros entre si, irn construyendo un rea cada vez
ms larga de relaciones.
d. Sumas sin lpices
La mayora de los maestros (as) fallan al hacer la
distincin entre abstraccin y representacin. Para ellos, por
eso, una aritmtica de alto nivel significa la aritmtica escrita
y para ellos, es muy importante que los nios sean capaces
de escribir respuestas a cuestiones como:
2 + 4 = __
El que un nio sea capaz de dar una respuesta
escrita a esas cuestiones (las ecuaciones), no debe ser
tomado como un objetivo de primer ao.
El objetivo de que los nios llenen hojas y hojas de
sumas escritas es innecesario. Una vez que el nio sabe
hacer sumas, ellos pueden contestar fcilmente esas sumas
escritas. Por el contrario, que el nio llene hojas de sumas
escritas no es conveniente porque:
Este trabajo escrito interfiere con la posibilidad de
que el nio recuerde sumas. Mientras el nio

39
escribe el 7, no puede pensar simultneamente
en la combinacin de 2, 5 y 7.
Estas hojas de trabajo conducen al nio a
trabajar sin pensar, mecnicamente, centrando
su atencin en dar respuestas escritas.
Estas
hojas
de
trabajo
refuerzan
la
heteronoma del nio (lo contrario de
autonoma), porque el maestro es el que decide
cules son las sumas que el nio debe
completar y cules no, cules son correctas y
cules no.
Estas hojas de trabajo excluyen la posibilidad de
la interaccin social entre los nios.
El cumplimiento de estas tareas escolares o de
este tipo de enseanza, se ha caracterizado por
destruir la integridad de los nios. En lugar de ensear
aritmtica, ellos han aprendido a jugar un muy
complejo juego, de hacer marcas en el papel que no
tienen relacin con sus experiencias en el mundo real.
Como implicacin del argumento anterior, los
constructivistas recomiendan que, primero, el nio
debe aprender a sumar mentalmente y, luego, aprende
sin ninguna dificultad a escribir y a responder los
tradicionales ejercicios o prcticas escritas sobre
sumas.
e. Problemas con contenido o
relacionados con la vida diaria.

problemas

Los problemas relativos a hechos de la vida real del

nio, deben ser introducidos juntamente con las
sumas, por dos razones:
Los nios construyen la aritmtica de su
propia realidad.

Las investigaciones han mostrado que los

problemas verbales son fcilmente resueltos por
los nios de primer ao sin instruccin formal.
El nio construye la aritmtica aritmetizando
lgicamente la realidad: Este tiene dos barras de
goma y su hermana le da dos ms es la clase de
realidad con la cual el nio y la nia construyen su
conocimiento de 2+2. Hacer que el nio memorice 2 + 2,
sin contenido, es contrario a cmo es que el aprendizaje
ocurre fuera del aula.
Estos problemas deben venir de la vida diaria de los
nios en clase. Por ejemplo, en un juego donde se permite
10 jugadores, los nios espontneamente dicen 2 ms,
cundo 8 jugadores ya estn listos. El maestro debe de
aprovechar esta situacin para hacer preguntas como:
Cmo sabe usted eso?, Todos estn de acuerdo?,
Alguno tiene una idea diferente?
Los problemas con contenido deben ser
introducidos desde el comienzo del primer ao
haciendo uso de los eventos que suceden naturalmente
en clase y no inventando historias, afirma Kamii.
Algunas investigaciones han probado que los
problemas aditivos son muy fciles en preescolar y
primer ao, antes de que los nios hayan sido
instruidos en cmo deben tratar con problemas
computacionales escritos.
Los problemas verbales (o con contenido) deben
ser primero pensados sin lpices, as como la adicin
de nmeros, hay que hacerla mentalmente, sin usar
primero el lpiz.
En muchas investigaciones, se ha encontrado
que los nios y nias responden las preguntas que se
les hacen primero y que cuando se les pide que digan
cmo lo hicieron, los nios responden a menudo:

40
Simplemente lo hice en mi cabeza, Yo no s
cmo lo hice.
La atencin del maestro(a) debe estar
centrada en el pensamiento del nio y de la nia,
ms que en su habilidad para escribir respuestas
correctas. El pensamiento del nio y de la nia
surge de su intuicin natural y de su lgica, y los
educadores deben fomentar su desarrollo, en vez
de, definir objetivos que son ajenos a su forma de
pensamiento.
Los problemas constituyen un medio valioso
para introducir los nios en la comprensin de la suma
pero el docente debe tener presente que el grado de
complejidad va de acuerdo de las relaciones que se
establecen entre ellos y la accin mental que se
necesita para resolverlos, a pesar de que se resuelvan
con una adicin.
Los problemas de estructura aditiva se clasifican
en las siguientes relaciones:
RELACIN DE CAMBIO:
En un problema como el siguiente: Ana tiene 8
lpices, Juan le regal 2 lpices ms. Cuntos
lpices tiene ahora Ana?, se presenta una
relacin de cambio, pues el conjunto inicial( los
lpices de Ana) se increment al aadir los
lpices que le regal Juan. El aumento o
disminucin de un conjunto inicial, produce
en este un cambio.
RELACIN DE COMBINACIN:
Una relacin de combinacin se produce
cuando un conjunto no sufre alteracin de
sus elementos, sino que se combinan. Un
ejemplo de problema que ilustra esta relacin es

el siguiente: Ana tiene 8 lpices y Juan tiene 2.

Cuntos lpices tienen los dos juntos?
RELACIN DE COMPARACIN:
Cuando dos conjuntos se comparan para establecer cul
tiene ms o menos elementos, se produce una relacin
de comparacin. Por ejemplo, en el problema: Ana tiene 8
lpices, Juan tiene 2 lpices ms que Ana. Cuntos lpices
tiene Juan?, se establece una relacin de comparacin.
RELACIN DE IGUALACIN:
Al resolver un problema como el siguiente: Ana tiene
8 lpices pero necesita 2 lpices ms para tener los
mismos que Juan. Cuntos lpices tiene Juan?, se
da una relacin de igualacin, porque se deben
aadir elementos a un conjunto para igualarlo con el
otro. Cuando dos conjuntos se tratan de igualar
ya sea porque a uno se le agreguen o se le quiten
elementos para igualarlo con otro, se produce
una relacin de igualacin.
f. Sumandos omitidos
Trabajar con la inclusin de clases es una de las
cosas que los nios de 6 a 7 aos no pueden hacer. El
encontrar sumandos omitidos como el propuesto en la
ecuacin, 4 + _ = 6, necesita el dominio de la inclusin en
clases. Por ello, muchos nios y nias de esta edad,
tendrn mucho problema para dar la respuesta correcta a
ese tipo de ejercicios.
Las razones para no incluir los sumandos omitidos en
el primer ao son:

41
El que algunos nios puedan escribir las
respuestas correctas, esto no es razn para
imponer a los otros nios (1/3 o 2/3 del total)
este tema.
No es conveniente imponer algo difcil en
primer ao, si este material resulta ser fcil
en el segundo o tercer ao.
No es conveniente que los nios y nias de
primer ao sean constantemente corregidos
por sus maestros (as), pues de este modo
pierden la confianza en su propia habilidad
para figurarse cosas, y aprenden que la
matemtica es una asignatura muy difcil.
g. Ecuaciones ( expresiones en las que se
desconoce un trmino cualquiera de la
adicin o de la sustraccin)
De acuerdo con Piaget, el nio y la nia
aprende los signos convencionales, no a travs de la
asociacin con los objetos, sino a travs de la
asimilacin. Los nios y las nias asimilan los signos a
las ideas que ellos ya han construido. Los nios y
nias simultneamente acomodan los signos, puesto
que la asimilacin no puede tener lugar
independientemente de la acomodacin y viceversa.
Cuando el nio y la nia ve los signos 6, +,
=, l acomoda sus ideas a ellos y los asimila. Esto es,
porque cuando el nio an no puede construir una
relacin jerrquica, el asimila 4 + 2 = 6 a la relacin
que l puede hacer y lee la ecuacin como 3
cantidades yuxtapuestas con el mismo nivel.
Las ideas de los nios y las nias fueron
construidas a travs de sus acciones materiales y
mentales sobre los objetos. Las acciones materiales

son observables. Las acciones mentales no se pueden ver.

Lo que es ms importante en la construccin del nmero y
de la adicin, es que ellas tienen lugar internamente, en la
mente del nio, a travs de la abstraccin reflexiva.
De las experiencias de Kamii y de otros
investigadores se llega a la conclusin de que la relacin
jerrquica, que envuelve una ecuacin, es dura de leer para
nios promedio de segundo ao.
La investigacin de Conne, muestra que los nios de
primer ao a menudo leen las ecuaciones como si los
signos + e = no existieran. Lo que les importa es la
secuencia de los nmeros.
Reflexionando sobre el uso de los signos
matemticos, no pueden ser vistos meramente como un
pasaje o trnsito al simbolismo. Los nios aprenden
smbolos matemticos, no por asociacin y absorcin del
medio ambiente, sino por la asimilacin a las ideas que ellos
han construido.
Los nmeros son ms fciles de asimilar porque las
cantidades son construidas primero. Una operacin (+)
sobre estas cantidades tiene un nivel ms alto de
abstraccin y la relacin resultante(=) est a un nivel an
ms alto. Solo despus de que el nio ha construido la
relacin jerrquica puede leer en una ecuacin. Solo
entonces, pueden los nios trabajar con ecuaciones que
tienen sumandos omitidos.
h. La facilidad de la resta cuando las sumas son
slidamente conocidas
Hay sumas que los nios y las nias recuerdan mejor
que otras. Por ejemplo, 2+2, 5+5 y 4+1 las recuerdan mejor
que 3+2 y, aunque no les hayan enseado la resta, los
nios de primer ao que ya saben sumar, responden
inmediatamente a cuestiones como: 4 - 2, 10 - 5 y 5 - 1. El

42
nio simplemente no necesita tiempo para pensar
estos resultados, no necesita los dedos ni contar hacia
atrs, dos acciones que todos los nios avanzados s
las usan para hacer, por ejemplo, 5 - 3, 6 - 2.
Cuando la adicin es bien conocida, los
problemas de resta se entienden con poca dificultad.
Es decir, si hay fortaleza en la adicin habr
competencia en resta y, como el nio es capaz de
hacer restas sin instruccin formal, entonces, es mejor
continuar animando a los nios a dedicarse a la suma
y dejar la resta para ms adelante.
i. La primaca inicial de los aspectos positivos
sobre los negativos
Piaget apunt que todas las acciones,
percepciones y el conocimiento primero funcionan
positivamente.
Cuando los nios pequeos actan, ellos
usualmente actan para satisfacer estas necesidades.
Ms tarde, sin embargo, cuando los nios ponen los
objetos y las acciones dentro de relaciones, ellos
construyen los aspectos negativos que no son
fcilmente observables.
Las operaciones unidireccionales pequeas que
los nios construyen de primero, luego se desarrollan
en sistemas en los cuales cada operacin directa tiene
una correspondiente operacin inversa.
Los conceptos de inverso, de recproco, en
general los conceptos que involucran aspectos
negativos, son construidos posteriormente por el nio.
Por la tendencia de los nios y nias a pensar
positivamente y porque ellos construyen la resta
despus y fuera de la suma, es conveniente dejar la
enseanza de la resta para el final de primer ao,

cuando el nio y la nia ya han construido las sumas, las

han grabado en sus mentes, y comienzan a aceptar el
aspecto negativo involucrado en el concepto de resta
(algunos autores, entre ellos Kamii, opinan que la resta
debe ser un objetivo de segundo ao).
La particin en subconjuntos y la descomposicin de
un nmero en sumandos, estudiados en el transcurso del
primer ao, por otro lado es una excelente aproximacin a la
resta a travs de la suma. La descomposicin de un nmero
en sumandos, se refiere a conocer, por ejemplo, que el 10
puede hacerse con: 9+1, 8+2, 7+3, etc. aqu el nio busca
dos nmeros que combinados hacen un total. Esta es una
accin positiva, que es ms natural para ellos que la accin
negativa de restar. Una vez que el nio conoce que 9+1=10,
8+2=10, 7+3=10, etc., l pronto conocer, sin instruccin o
esfuerzo que
10-1=9, 10-9=1, 10-2=8, 10-8=2, 10-3=7,
etc.

MULTIPLICACIN Y DIVISIN.
1. Generalidades
En cuanto a la multiplicacin y divisin, se debe
establecer las relaciones entre ellas a partir de las
experiencias numricas y cotidianas, y de estas operaciones
con la adicin y sustraccin.
Para dar mayor inters al tema, ser conveniente
utilizar grficas y manipulaciones, a fin construir el concepto
de multiplicacin como suma de sumandos iguales;
transformar productos en sumas de sumandos y viceversa
y, el de divisin, como resta de sustraendos iguales,
transformar divisiones en restas de sustraendos iguales y
viceversa.

43
Se deben generar gran variedad de actividades,
que conlleven a interpretar la divisin
como la
operacin inversa de la multiplicacin, as como la
comprensin, a partir de situaciones concretas de los
procedimientos de clculo conocidos para la
multiplicacin y la divisin.
En todas las actividades que se proponga, debe
utilizarse material concreto, bloques lgicos, regletas,
arreglos rectangulares, bastones de Napier, geoplano,
para iniciar los algoritmos de ambas operaciones y
relacionarlas con situaciones cotidianas y juegos.
Deben propiciarse, actividades que animen a los
estudiantes a encontrar procedimientos variados para
resolver estas operaciones y, luego, que ellos
mismos elaboren el algoritmo.
Se debe tener cuidado de establecer
generalizaciones como: el producto siempre es mayor
que los factores o que el cociente siempre es menor
que el dividendo, pues al operas con nmeros con
expansin decimal, en algunos casos no se cumple:
Algunos ejemplos:
7 x 0,2 = 1,4

8 0,2 = 40

2. Estimaciones de productos y de cocientes

Uno de los conocimientos en que se debe
insistir en los procesos de la enseanza y aprendizaje
de las matemticas es en la utilizacin de diferentes
estrategias para calcular mentalmente y hacer
estimaciones de resultados.

Las multiplicaciones y divisiones por 10 y por sus

potencias ( 100, 1000. 10 000 etc) se deben fomentar en
este clculo mental, para que sean aplicadas
posteriormente en la elaboracin de los algoritmos
posicionales de estas operaciones.
Por ejemplo, en la multiplicacin 3 x 412, se puede
realizar por aproximacin acotacin del producto, antes de
calcularlo definitivamente.
Como
400< 412< 500
entonces se calcula
mentalmente los productos correspondientes a 3 x 400
y 3 x 500 , de donde se obtiene que 1200< 3 x 412< 1500;
el producto est comprendido entre 1200 y 1500.
Para estimar cocientes se procede en forma similar,
utilizando las divisiones por 10 y sus mltiplos y potencias.
Por ejemplo en la divisin 274 12, se puede estimar que
el cociente ser menor que 274 10 = 27,4; si se quiere
restringir an ms, como 10 < 12 < 20, se puede realizar la
divisin 274 20 ( aplicando primero la divisin por 10 y
luego se limita a dividir por 2) y se concluye que el cociente
ser menor que 27,4 pero mayor que 13,7.
Si estas estrategias se aplican en el quehacer diario
de los salones de clase, los docentes podrn estar seguros
que sus estudiantes tendrn esas habilidades(el clculo
mental y la estimacin), las cuales se solicitan como
requisito en el perfil bsico de salida de un estudiante de
primaria.

44
3. Explicacin de los procedimientos.
Es importante considerar que la explicacin del algoritmo posicional de la multiplicacin se basa en la aplicacin de
las propiedades que poseen las operaciones y el sistema de numeracin decimal.

Por ejemplo: Cmo explicar procedimientos para multiplicar 3 x 432 = _?

3x 432 = 432 x 3

Se aplica la propiedad conmutativa de la multiplicacin

( 400 + 30 + 2) x 3

Se aplica la notacin desarrollada de un nmero

400 x 3 + 30 x 3 + 2 x 3

Se aplica la propiedad distributiva de la multiplicacin respecto a

la adicin

1200 + 90 + 6 = 1296

4 3 2
X 3
6 3X2
9 0 3X30
1 2 0 0 3X400
1 2 9 6

Se aplica el concepto de multiplicacin como sumandos

repetidos

432
X3
1296

Para simplificar el procedimiento,

mentalmente y solamente se escribe

la

suma

se

realiza

45
De igual forma se justifica un procedimiento para

237 x 76

237 x 76 = 237 x ( 70 + 6)

Por la notacin desarrollada de un nmero

(237 x 70 )+ (237 x 6)

Propiedad distributiva de la multiplicacin

respecto de la adicin

(200+30+7)x 6 + (200+30+7)x 70
(200 x 6 + 30 x 6 + 7 x 6) + ( 200 x 70 + 30 x 70 + 7 x 70)

4
1 8
+ 1 2 0
1 4 2

2
0
0
2

4
2 1
+ 1 4 0
1 6 5

9
0
0
9

0
0
0
0

Sumando ambas expresiones

1 4 2 2
+ 1 6 5 9 0
1 8 0 1 2

Por las propiedades utilizadas, se garantiza

que siempre en este total y en el lugar de las
unidades, se tendr un cero, por esa razn es
que se omite y en su lugar, se escribe una
raya, o se deja el espacio vaco

2
x
1 4
1 6 5
1 8 0

Para resumir el procedimiento, se acta en

forma similar al primer ejemplo
Se resumen los procedimientos anteriores en
este algoritmo.

3
7
2
9
1

7
6
2
2

Cmo se podra justificar el algoritmo en la divisin

9485
24

Por la notacin desarrollada de un nmero

y por la propiedad distributiva de la
multiplicacin respecto de la adicin.

9 485 7
9485 est compuesto por 9 Unidades de millar, 4

9485
24

46
centenas, 8 decenas y 5 unidades
9UM 7 = 1UM y sobran 2UM
Como 2UM equivalen a 20 centenas, stas se le
suman a las 4 centenas iniciales, obtenindose 24 C.
24C 7 = 3C y sobran 3 centenas.
Como 3C equivalen a 30 decenas, se le suman a las 8
decenas iniciales y se obtiene 38 decenas.
38D 7 = 5D y sobran 3D.
Como 3D equivalen a 30 unidades, estas se le suman
a las 5 iniciales y se obtiene 35 U
35U 7 = 5U y no sobran unidades
Se toman como cociente el nmero formado por 1UM,
3C, 5D y 5U que es equivalente a 1 355

Otra forma para justificar el procedimiento es:

9 485
9 000 7

= 9 000 + 400 + 80 + 5
= 1 000 y sobran 2 000 que se le suman a los 400

2 400 7 = 300 y sobran 300 que se le suman a 80

380 7 = 50 y sobran 30 que se le suman a 5
35 7
= 5
Se suman los cocientes: 1 000+ 300 + 50 + 5 = 1355

47
NOTA: Estas justificaciones se aplican en las divisiones exactas y no exactas.
Por ejemplo, si se estuviera dividiendo
9 489 7

9489
24
38
39
40

9489
24
38
39
40
50

7
1355,57

7
1355,5

Al dividir 39 7, sobran 4 unidades que son

equivalentes con 40 dcimos (el suborden
inmediato a las unidades simples)
40 7 = 5 y sobran 5 dcimos

Como 5 dcimos es equivalente con 50

centsimos, se realiza la divisin
correspondiente.
NOTA: Esta es la justificacin de por qu
se dice se baja un cero cuando se
obtiene la expansin decimal del cociente.

48
D: SOLUCIN A PROBLEMAS
1. GENERALIDADES.

Referirse a situaciones propias de la vida

cotidiana, tomando en cuenta las caractersticas
concretas del pensamiento de los alumnos del I y II
Ciclos de Educacin General Bsica.

Una metodologa constructivista de la enseanza de la

matemtica, basada fundamentalmente en la solucin de
problemas, debe tomar en cuenta dos aspectos
importantes:

Referirse a una amplia gama de contextos, de este

modo el nio y la nia se vern enfrentados a
situaciones que retan su capacidad reflexiva y
creativa.

a) La naturaleza de los problemas, esto es, qu

tipo de problemas proponer a los alumnos de
los diferentes niveles escolares
b) La manera en que se debe organizar una
clase o leccin de solucin de problemas.

Responder
a
diferentes
esquemas
de
razonamiento, aunque el concepto que se aplique
en su solucin, sea el mismo. Por ejemplo, en la
escuela, al resolver problemas aditivos, no
limitarse al tipo de problema de cambio (teniendo
una cantidad inicial, quitar o agregar otra y
preguntar cunto da el resultado), ya que esta
prctica tiene el inconveniente de provocar en los
alumnos respuestas mecnicas, mas o menos
estereotipadas, para las que no hay que razonar
mucho. Con esto se pierde el objetivo tan
importante del significado, que todo ejercicio
mental debe plantear al nio y a la nia.

Con respecto al primer aspecto, los problemas deben

reunir algunas caractersticas, tales como:
Implicar para los nios y las nias un cierto reto, un
cierto conflicto, en otras palabras, deben constituir
una verdadera situacin problemtica;
Conllevar una determinada finalidad, esto es, que
la solucin signifique una manera diferente de
conocer mejor su medio ambiente, o de explicar
las cosas que suceden a su alrededor. Por
ejemplo, es mediante la solucin de problemas y la
discusin de sus resultados, que el docente
concienciar a sus alumnos y alumnas en la
valoracin de la importancia de la utilidad y
conservacin del agua, del respeto por la
conservacin de la Naturaleza y el aprecio por la
calidad de la vida.

En cuanto al segundo aspecto, es muy importante

que el educador, al presentar un problema, tome en
cuenta los siguientes aspectos:
Promover actividades, en las cuales el nio realice
sus propios planteamientos, descubra las hiptesis
en que se basar su procedimiento o manera de
resolver el problema. Con esta actitud, el educador
respeta la psicognesis y la espontaneidad, que
deben caracterizar toda situacin educativa.

49
En un primer momento los alumnos deben resolver
un problema a su manera y con sus propios
conocimientos. No es necesario que usen los
smbolos y las operaciones que utilizan quienes ya
saben ms matemticas. Es muy importante que
los nios decidan o descubran cmo resolver el
problema y estn en contacto con el material en el
cual puedan apoyar sus razonamientos.

procedimientos o dicindoles cmo se escribe con

smbolos lo que han hecho.
Finalmente los nios ponen en prctica y amplan los
conocimientos que van aprendiendo a partir de otras
actividades

2. Caractersticas de los problemas.

Las funciones del maestro, en esta parte del
proceso, son dejar que los nios resuelvan por s
mismos la situacin, ayudarles a organizarse,
explicarles aspectos de la actividad que no estn
claros y reflexionar con ellos sobre lo que estn
haciendo.
Es importante que, antes de realizar
la actividad, el maestro haga pensar a los nios en
el resultado que creen que pueden obtener. Esto
favorece que comiencen a hacer clculos
mentales, los que posteriormente les facilitarn los
clculos por escrito. Cuando los nios han
intentado resolver un problema por s solos, las
explicaciones del maestro sobre el contenido del
tema tiene mayor sentido para ellos. Esto les
permite darse cuenta si acertaron, que pueden
existir soluciones diversas a un mismo problema o
por qu se equivocaron. La manera en la que
cada alumno resuelve los problemas depende de
su edad, de sus conocimientos y experiencias.
En un segundo momento, el maestro ensea
algunos aspectos del contenido del tema. Empieza
por hacer preguntas sobre lo que los nios han
realizado y los resultados que obtuvieron, cmo
han llegado a la solucin o las razones por las que
no han tenido xito. Termina mostrndoles otros

En cuanto a las caractersticas que deben

presentar los problemas, los docentes deben considerar
dos momentos distintos:
a. En las actividades que se realizan dentro de los
salones de clase a travs del proceso.
b. En su medicin en las pruebas orales, escritas o
de ejecucin.

En cuanto a los problemas que se deben plantear

en los salones de clase, en donde los estudiantes
pueden discutir, comentar, compartir ideas y
estrategias,
corregir
resultados
etc,
se
recomienda:
Plantear problemas en los cuales los contextos
sean bien variados: problemas de la vida cotidiana,
ficticios, matemticos, juegos, etc.
Variar la forma de presentacin: a travs de un
texto, oralmente, con material grfico, con material
concreto, etc.
Plantear problemas sin preguntas, donde se busca
que los alumnos las formulen.

50
Plantear problemas con exceso de datos o en los
cuales hacen falta datos.
Plantear problemas que admiten una o varias
respuestas y en los que las respuestas pueden
ser o no numricas.
Aprovechar las vivencias y situaciones surgidas en
el mismo desarrollos de las lecciones para plantear
y resolver nuevos problemas.
Plantear, adems de los problemas que se
resuelven con los contenidos que se estn
estudiando, otros en los cuales se apliquen
procedimientos de razonamiento lgico, en los
cuales no se necesita ms que el ordenamiento
lgico de ideas y la aplicacin de conocimientos
bsicos.

En el proceso de evaluacin, al medir al estudiante

en la resolucin de problemas, a travs de las
pruebas orales, escritas, o de ejecucin, se
recomienda que los problemas posean las siguientes
caractersticas:
Ser accesibles ( sin ser triviales) a los estudiantes,
con base en los conocimientos relevantes del tema
en estudio.
Presentar un enunciado claro, preciso y con los
datos suficientes y necesarios para su solucin.

No deben requerir el uso de ideas sofisticadas o

gran cantidad de procedimientos mecnicos.
Poderse resolver por diferentes estrategias o
caminos de solucin. Se le debe dar libertad al
estudiante para que lo resuelva como considere
ms conveniente. ( nunca restrinja a una forma de
solucin)
No deben involucrar trucos o soluciones sin
explicacin.
3. Estrategias de solucin
Los nios aprenden a partir de lo que saben, por lo que
es necesario que, cuando haya un nuevo concepto por
aprender, la situacin les permite relacionarlo con sus
ideas y experiencias previas. Es importante que los nios
participen activamente en el conocimiento que estn
aprendiendo, a travs de diversas actividades que sean
interesantes para ellos, y que les hagan pensar y
descubrir por s mismos sus errores.
Al trabajar con las actividades que se presentan,
es necesario considerar los aspectos sealados al
principio de este documento en el apartado de resolucin
de problemas como una habilidad intelectual.
Adems, como una alternativa de conduccin de
una leccin de solucin de problemas tambinse pueden
considerar las recomendaciones que nos aportan los
investigadores mexicanos Block, Martnez y Dvila
(1990), con respecto a la forma de una leccin de
solucin de problemas y al tipo de problemas que se les
puede proponer a los alumnos.
Estos autores recomiendan establecer ciertos
supuestos a la hora de manejar una leccin de solucin

51
de problemas y, adems, recomiendan ciertas medidas
para apoyar a los nios en la resolucin de problemas.
Los supuestos que ellos manejan son los
siguientes:
Para resolver un problema no es necesario recibir
previamente informacin acerca de cmo se
resuelve. Es decir, segn estos autores, siempre
los alumnos tienen recursos adquiridos en su
experiencia previa para abordar un problema
significativo para ellos.
El proceso de resolver un problema incluye
ensayar un procedimiento, rectificar errores,
adaptar creativamente recursos conocidos. Si el
maestro indica previamente cmo se resuelve el
problema, impide la realizacin de este proceso.
Un problema puede ser resuelto con distintos
procedimientos y no con uno solo.
Un problema puede implicar la puesta en juego de
varios conocimientos matemticos y no de uno
solo. en cualquier nivel escolar, se deben
considerar estrategias como las que se proponen a
continuacin:
a. Trabajo en grupos
Wheatley recomienda poner a trabajar a los
alumnos en grupos de cuatro o cinco, donde cada grupo
discute un mismo problema. As, las preguntas surgen
naturalmente de los miembros de cada grupo y no es el
maestro el que artificialmente las inventa.
Una vez que los grupos finalizan la solucin del problema
propuesto, los grupos presentan a todos los alumnos de

la clase los resultados obtenidos. Afirma este autor que

cuando los educandos llevan a cabo esta labor, estn
ansiosos de retar y extender las afirmaciones hechas por
los dems estudiantes. Su inters primordial es mostrar
qu meta han alcanzado y no quedar bien con el
maestro. Los estudiantes deben tener respeto por las
estrategias utilizadas por sus compaeros. Es
conveniente que fomente en aquellos estudiantes giles
en la resolucin de problemas, la misin de ser
facilitadores y guas, que orientan a sus compaeros
hacia la solucin, pero que no se las proporcionan.
b. Revisin de resultados
El clima que debe prevalecer en una leccin donde
se discute un determinado concepto o tema, debe ser tal
que los alumnos perciban las preguntas que el maestro
les hace, como una accin para facilitar el aprendizaje y
no para evaluar cunto saben ellos en ese momento.
Este mtodo, es diferente al llamado enseando descubriendo, donde usualmente el maestro se coloca al
frente de la clase, ordenada en hileras de alumnos, y
propone un problema y. luego, comienza a hacer
preguntas que conduzcan a los alumnos a encontrar la
solucin.
La desventaja de este mtodo enseando descubriendo, es que con su actitud el maestro est
actuando como un filtro: selecciona respuestas, rechaza
otras y elabora la solucin del problema propuesto solo
sobre la respuesta de ciertos alumnos. Los estudiantes,
entonces, rpidamente dirigen su atencin a preguntarse
que es lo que el profesor desea que contesten y no
pensar cules relaciones matemticas pueden ellos
establecer. Ellos saben que el instructor tiene una frmula
o relacin en mente y tambin el mtodo de solucin.

52
Entonces, la labor de los estudiantes se limita a adivinar
que es lo que el maestro est pensando.
En contraste al enseando - descubriendo, el tipo
de discurso que Wheatley (1990) propone, consiste
fundamentalmente en que los estudiantes compartan sus
mtodos de solucin, sus conjeturas y sus puntos de
vista. Para ello el maestro debe ayudar y orientar la
discusin en los grupos, usando en cada discusin las
ideas que a los alumnos de cada grupo se les ha
ocurrido. De esta discusin grupal surgen las
correcciones espontneas, si los alumnos han seguido un
razonamiento equivocado.

c. Discusin de resultados.
La clase debe transformarse en un forum donde
los alumnos construyen las explicaciones para su propio
razonamiento. Explicando a sus compaeros cmo ellos
piensan acerca de un problema, los estudiantes elaboran
y refinan sus propios pensamientos y profundizan su
entendimiento. As, la discusin en clase facilita el
aprendizaje y promociona la auto evaluacin.
Cuando una persona joven o adulta se ve en la
situacin de poner sus pensamientos en palabras, est
estimulada para su anlisis y organizacin. Por ello la
importancia de la discusin colectiva.
Cummings (1971), otro investigador en enseanza,
afirma que la discusin es valiosa porque nos pone a
escuchar y comunicar nuestras ideas. Escuchando,
tratando de ver las cosas desde otros puntos de vista, es
que las personas alcanzan su comprensin o
entendimiento.

En las pedagogas constructivistas el educador es

esencialmente un facilitador del aprendizaje. Esto no
disminuye su importancia; por el contrario, se requiere
una actitud ms reflexiva de su parte para estructurar un
medio ambiente rico en oportunidades de aprendizaje,
negociar metas y normas sociales, as como disear las
tareas apropiadas.
d. Medidas de apoyo
Las medidas que recomiendan para apoyar a los
nios en la resolucin de problemas son las siguientes:
No dar indicaciones previas y plantear
problemas con frecuencia
Segn los autores, esta medida incluye el no
ensear previamente a resolver el problema, a que el
maestro no resuelva antes un problema modelo.
Tambin incluye el no guiar en la resolucin, no dar
orientaciones sobre la operacin que se puede utilizar, y
procurar no usar siempre palabras clave en la
redaccin de los problemas.
En cuanto a la medida de plantear
problemas con frecuencia, est basada en el supuesto
de que intentando resolver problemas, es que se
aprende a resolver problemas.
Comentar el enunciado del problema antes
de la resolucin de ste
Este comentario es necesario para asegurarse de
que los alumnos comprendan lo que plantea el problema,

53
los trminos utilizados, las relaciones que se establecen
entre los datos, que es lo que se busca.

Esta discusin favorece el que los alumnos aprendan

a expresar sus ideas y a realizar demostraciones que
apoyen sus puntos de vista.

Pedir a los alumnos un resultado

aproximado, esto es, una estimacin, antes
de que
inicien la bsqueda del
resultado exacto

La discusin de resultados de problemas que integran

situaciones del medio ambiente, conservacin del
agua, situaciones sociales, culturales y polticas etc,
promueven una concienciacin en el estudiante que le
permitir valorar lo que tiene para conservarlo y
mejorar lo que est mal en
beneficio del
mejoramiento de su calidad de vida y de las personas
que lo rodean.

Se desea conseguir con esta estimacin, que los

alumnos reflexionen sobre la relacin entre los datos,
antes de que centren su atencin en los clculos que
deben hacer para obtener el resultado. Adems, afirman
Block y compaeros, la estimacin favorece la
ejercitacin de un tipo especial de clculo mental, con
frecuencia requerido en la vida cotidiana.
Organizar la confrontacin colectiva

4. Tipos de problemas.

Para efectos de estos programas, se considerarn dos

tipos de problemas:

Despus de que la mayora de los alumnos ha

resuelto el problema, es necesario una confrontacin
colectiva con los siguientes fines:

Al conocer las diferentes maneras de resolver un

problema, los mismos alumnos pueden decidir si hay
una solucin ms simple, mejor que todas las dems.
De esta manera los alumnos van aprendiendo a
socializar sus conocimientos.

En los que, para su solucin, se requiera de un

ordenamiento de ideas lgicas y la aplicacin de
conceptos bsicos, llamados por algunos autores
como problemas de ingenio y acertijos, tales
como los siguientes:

Adems, la participacin de los alumnos en la

decisin de cules procedimientos son correctos y
cules no, involucra a los alumnos en un anlisis de
los errores y los conduce indirectamente a la
demostracin de los procedimientos correctos.

Aquellos en los que, para su solucin,

se requiera de operaciones o conceptos
relevantes del tema que se est estudiando

54
a. Colocacin de dgitos con ciertas condiciones.
Cuadros mgicos

Problema: Colocar los nmeros del 1 al 9 en los

cuadrados, de tal forma que al sumarlos ya sea en forma
vertical, horizontal o en diagonal, el resultado sea igual.

Como puede observar, en este tipo de problemas solo se

requiere de la lgica al colocar los dgitos y saber sumar. Lo
importante es que el estudiante proponga estrategias y sea
perseverante en la bsqueda de la solucin y no
necesariamente la solucin correcta del problema.

Una solucin es

La dificultad de estos cuadros mgicos pueden variar de acuerdo con el nivel en que se est trabajando. Pueden
proponerse de 4x4 y en distintos conjuntos numricos.
Colocar en forma correcta los dgitos del 1 al 8 en la siguiente figura, si el 1 no puede estar junto al 2, el 5 no
puede estar junto al 4, el 3 y el 6 deben estar separados al igual que el 7 y el 8

Una solucin es

Distribuir los dgitos del 1 al 5, de tal forma que la igualdad sea verdadera.

Una solucin es

55

Ordene los nmeros naturales del 1 al 6 en los crculos, de tal manera que la suma de los dgitos colocados en
cada lado del tringulo, sea 10
Algunas soluciones son
Puedes encontrar al menos 4 ms?

3
4

6
3

6
2

5
1

b. Unir o dividir con lneas

Una los nueve puntos con nicamente 4 lneas rectas, sin levantar el lpiz del papel y sin recorrer las lneas
ms de una vez?
Una solucin es

En la figura siguiente, trace 6 lneas de tal manera que, cada punto quede separado del otro.

Una solucin es

56

c. Mover y quitar partes de una figura para formar otra.

Se tiene un tringulo equiltero formado por 10 monedas, con el vrtice hacia arriba, como lo indica la figura.
Convirtalo en un tringulo con el vrtice hacia abajo, moviendo nicamente tres monedas.

Una solucin es

Tome 12 fsforos y colquelos formando cuatro cuadrados, como lo muestra la figura:

a) Quite dos fsforos y forme dos cuadrados.

b) Retire cuatro fsforos y forme dos cuadrados congruentes.
c) Mueva tres fsforos y forme tres cuadrados congruentes

a)

b)

c)

57

d. Utilizacin de la informacin que se explicita, para deducir otras informaciones que aparecen en forma
implcita.
Qu profesin tiene cada uno?
Cada uno de estos tres hombres, Mariano, Oscar y Fernando, tienen dos profesiones. Dichas profesiones son: detective
privado, piloto, cantante, carnicero, camarero, y dependiente de tienda. trate de averiguar cules son las dos profesiones
que tiene cada uno de ellos, con base en la siguiente informacin:

El camarero llev a una fiesta a la novia del piloto.

Tanto al piloto como al cantante les gusta jugar cartas con Oscar.
El carnicero toma a menudo un trago con el camarero.
Fernando de debe mil colones al cantante.
Mariano le gana a las cartas a Fernando y al carnicero.

Solucin:
Mariano: Camarero y Cantante
Oscar: Carnicero y Dependiente de
tienda
Fernando: Detective Privado y Piloto

La seora Alvarado se march de viaje el da siguiente de anteayer y volver la vspera de pasado maana.
Cunto tiempo estar ausente?
Solucin: estar ausente 3 das y 2
noches

NOTA: Los problemas expuestos anteriormente solamente representan una mnima muestra del tipo de retos que
se quiere ejemplificar. Existe una basta bibliografa al respecto que los educadores pueden consultar para
proponer variedad a los estudiantes.

58

5. Conclusiones.
Algunas conclusiones importantes de las
maneras recomendadas para organizar las lecciones de
solucin de problemas, sern entonces:
a. El rol del educador vara, convirtindose en un
mediador del aprendizaje, proveyendo un medio
ambiente muy rico intelectualmente, en el cual los
estudiantes puedan construir sus propias ideas. Esto
incluye:
Entender el razonamiento del estudiante en
problemas centrados en el medio ambiente.
Analizar el contenido de las principales ideas y
relaciones que los alumnos deben establecer.
Escoger problemas que estimulen al estudiante
a hacer importantes construcciones.
b. Las sugerencias que se presentan, parten del
supuesto de que los nios pueden aprender de
mejor manera al tratar de resolver una situacin que
les presenta un reto. Para que resuelvan esta
situacin es indispensable permitirles que piensen
de manera autnoma, se equivoquen, pregunten y
compartan con sus compaeros sus dudas y
conocimientos. El papel del maestro en este
proceso es fundamental. Al proponerles a sus
alumnos actividades y juegos interesantes,
compartir sus descubrimientos y participar en sus
conversaciones, apoya el aprendizaje y lo convierte
en algo atractivo. El maestro anima, gua, orienta,

organiza y pone al alcance de los nios los

elementos necesarios para resolver las situaciones
que se les presentan, permitiendo que sean ellos
quienes decidan cmo hacerlo.
c. Ser labor del educador disear y coleccionar
problemas que
renan
las
caractersticas
requeridas para proponerlos en los diferentes
niveles escolares, y que incluyan los diferentes
conceptos matemticos del programa.
d. Todos los docentes pueden contribuir, dada su
valiosa experiencia, en el diseo de problemas y en
la implementacin de esta nueva metodologa ya
que esta traer grandes beneficios en el
mejoramiento del aprendizaje de la matemtica, por
parte de nuestros alumnos y por ende en el
progreso y desarrollo de nuestro pas.

d) GEOMETRA
1. Generalidades.
La geometra ha sido considerada, en este
programa orientado hacia una reestructuracin global del
currculo de primero y segundo ciclo de Educacin
General Bsica, como un tema que requiere ser
fortalecido. Se debe tomar en cuenta que el estudio de
este tema se divide en dos reas principales: La primera,
se vincula con el anlisis de la forma, y la segunda, se
relaciona con el estudio de la medicin.
Se aborda el anlisis de la forma y de sus
caractersticas, teniendo en cuenta que si el nio y la
nia inician el reconocimiento de lneas y planos, y entran

59
en contacto con ellos de manera ms objetiva, ira
entendiendo sus propiedades. Esto le permitir integrar
explicaciones
y
reflexiones
que
refuercen
y
complementen su conocimiento matemtico.
Una actividad importante para el desarrollo del
pensamiento del nio y la nia es la clasificacin, la cual
se pone en juego al observar e identificar las propiedades
que tienen los objetos.
Al iniciar el trabajo con figuras geomtricas, el
educando reconstruye en gran parte el proceso evolutivo
de la historia de la matemtica, desde un proceso de
visualizacin de objetos, hasta la construccin y
reconstruccin de conceptos.
Si en el ambiente escolar se brinda al nio y a la
nia la oportunidad de identificar las caractersticas
similares que tienen objetos como el pizarrn, la puerta,
el borrador o sus libros, el proceso de abstraccin de la
cualidad comn en todos ellos, a saber, la forma
rectangular, ser ms accesible.
Las actividades que se propone, en las secuencias
planeadas para este tema, tienden a centrar al estudiante
en el reconocimiento de las cualidades de las formas por
medio de la observacin de los objetos. Posteriormente,
se lleva al nio a realizar actividades manuales con
diferentes materiales para que elabore figuras y explore
sus propiedades.
Con la representacin grfica de las figuras, se
complementa la concepcin y abstraccin de este primer
acercamiento a la forma.
El desarrollo de la imaginacin espacial, es
considerada como una actividad que a la luz de
identificar formas y reconocer sus propiedades, sobre
todo en el medio que circunda al nio y a la nia amplia
su campo de percepcin.

Aunque sera muy difcil ubicar las fronteras de

esta actividad, puede afirmarse que si el maestro (a)
colabora para que se abran espacios y encuentra en las
guas algunas sugerencias para abordar estos espacios,
recorrer este camino ser ms accesible para el alumno y
muy til para el maestro (a).
Ms adelante, en el segundo ciclo, los temas que
se abordan estn relacionados con la construccin de
figuras a partir de trazos con regla y comps, de tal
manera que el estudiante se familiarice con el uso de
estas herramientas, siempre con la intencin de que
descubra una aplicacin prctica a sus nuevos
conocimientos.
Los contenidos de los programas del I y II ciclos
plantean temas que permitan al alumno relacionar
elementos de medicin con elementos de geometra,
utilizando, adems, vnculos entre cantidades y
resolucin de problemas.
Es por esta razn que se pone, a la consideracin
del maestro, una serie de actividades que, planeadas
precisamente para fortalecer el desarrollo de la
imaginacin espacial y la intuicin geomtrica del nio, le
permitan alcanzar las metas de la educacin primaria y
los objetivos principales de esta fase de transicin. Lo
anterior, claro est, se basa en la experiencia del docente
y en el conocimiento de sus alumnos y de su comunidad.
Las actividades que se sugiere a lo largo de los
ciclos van enfocadas a reforzar el desarrollo del
pensamiento lgico del nio. En conjunto, el resultado
que puede esperarse es un individuo capaz de integrar
los conocimientos que se le proponen y que, de las
ramas de la matemtica, retome aquello que le pueda
resultar til para desenvolverse con ms confianza en su
vida prctica y en su educacin futura.

60
En el primer y segundo ciclos de Educacin
General Bsica el estudio de las figuras geomtricas que
se propone resulta muy apropiado para ayudar a la
formacin del conocimiento matemtico del alumno. El
proceso de abstraccin que se realiza a travs de
observar los elementos que se encuentran en su entorno
(objetos) y relacionarlos con modelos (figuras), le
facilitarn la aprehensin de las propiedades y
caractersticas que poseen dichas figuras.
Las actividades que planea la o el docente deben
ir pensando en apoyar el desarrollo de la intuicin
geomtrica del nio, la cual se ve favorecida al llevar a
cabo tareas; algunas de ellas recreativas y vinculadas a
situaciones prcticas, que sean susceptibles de
relacionarse con su vida cotidiana.
Las actividades relacionadas con la identificacin y
trazo de lneas rectas y curvas y figuras geomtricas, se
sugiere que se realicen en el siguiente orden:
El reconocimiento de las figuras por medio de
la observacin de objetos.
La elaboracin de las figuras con diferentes
materiales para la exploracin de sus
propiedades.
La representacin grfica de las figuras
mediante dibujos.
2. Recomendaciones.
Se sugiere que las acciones se realicen en grupos,
porque se facilita los procesos de socializacin del nio y
la nia que, en esta edad, es relevante; por otro lado no
debe dejar de considerarse que el aprendizaje entre
iguales, facilita en cierto modo el trabajo del maestro (a).

Ms adelante, al abordar las propiedades

intrnsecas de las figuras, es importante que el maestro
(a) busque centrar la atencin de sus alumnos en las
caractersticas que estas poseen, tales como la igualdad,
la desigualdad de sus lados y ngulos.
Algunos nios y nias posiblemente reconozcan
algunas propiedades de esas figuras (por ejemplo la
igualdad de los lados en el cuadrado), pero en general,
es difcil para ellos aceptar que una figura que tiene
cuatro lados iguales, no siempre es un cuadrado sino que
puede ser un rombo.
a. Doblado y calcado de papel
Algunas de las actividades que se proponen,
tienen como base el doblado, rasgado y recorte de papel.
Este trabajo requiere de gran dedicacin y creatividad por
parte de los nios (as.
Algunos dobleces pueden
ocasionarles dudas en cuanto a su trabajo, pero con la
prctica, reconocern el procedimiento y verificarn, a
travs de l y de forma natural.
Por ejemplo, la clasificacin de los tringulos y la
identificacin del tamao y la forma de sus lados, se
consiguen fcilmente con esta tcnica. Con todo lo
anterior se introduce a los nios en el manejo de los ejes
de simetra, lo cual reafirmar su intuicin geomtrica.
Otras actividades complementarias que se pueden
desarrollar son las siguientes: El calcado de figuras. Esta
actividad ayuda principalmente a que el alumno vaya
reconociendo los lados de un polgono. Se sugiere que
los nios y las nias calquen figuras formadas con
rectngulos, tringulos o cuadrados y polgonos. Otras
actividades complementarias que se pueden desarrollar
son las siguientes: El calcado de figuras. Esta actividad
ayuda principalmente a que el alumno vaya reconociendo

61
los lados de un polgono. Se sugiere que los nios y las
nias calquen figuras formadas con rectngulos,
tringulos o cuadrados y polgonos.
b. Identificacin de figuras en el medio que lo rodea.
El reconocimiento de cuadrilteros en objetos
fsicos, tiene el propsito de que el nio identifique
figuras geomtricas en aspectos fsicos y desarrolle su
comunicacin verbal y corporal con las personas que le
rodean.
Algunas actividades que conllevan
la
identificacin del rectngulo, del cuadrado y de otras
figuras, se pueden realizar tomando como punto de
referencia, para sus comparaciones, el pizarrn por ser el
objeto que se us como modelo. Posteriormente, los
nios identifican al rectngulo como la figura que tiene
dos lados largos y dos cortos.
En lo que respecta a la identificacin de
cuadrados, se puede proceder con actividades anlogas
a las del rectngulo, y tener presentes algunas
consideraciones. Aunque la variedad de opciones que
nos ofrece la escuela para observar el cuadrado no es
tan amplia (pues solo los encontramos en algunos
contornos de ventanas, mosaicos, pisos de salones y
patios), es suficiente para que, posteriormente, el
educando pueda efectuar la observacin de cuadrados
en su casa y la comunidad, donde hay una mayor
variedad.
Una apreciacin ms compleja es la relativa al
tringulo. En el ambiente escolar se puede identificar en
las escuadras de madera del juego de geometra que el
profesor usa como material didctico, o en los soportes
de libreros y repisas. Pero si el maestro anima al alumno
a que busque tringulos fuera del saln de clases, stos

podrn encontrarse en las bases de los columpios, del

sube y baja o en la estructura que sostiene las cerchas
del techo.
Las actividades relacionadas con la identificacin
del crculo, deben partir de las experiencias del nio y la
nia, ya que esta figura ha estado presente en el entorno
del nio desde sus primeros juegos.
Por lo que respecta a la bsqueda de los distintos
trapecios issceles, rectngulo, escaleno, as como el
rombo en objetos fsicos, dado que son figuras que no
tienen formas iguales, es menos frecuente encontrarlos
en espacios como edificios, parques o en el hogar.
Resulta ms sencillo reconocerlos en motivos
decorativos. como pueden ser vitrales, estructuras
metlicas como rejas o barandales.
c. Juegos
Se sugieren juegos en el patio de la escuela,
donde los nios y las nias formen figuras, en cuanto a
las lneas rectas y curvas, el o la docente y los
alumnos(as) juntos pueden realizar actividades
exploratorias como juegos y algunas actividades
experimentales como tensar cuerdas en diferentes
posiciones, rectificar trozos de alambre, que permitan la
identificacin de lneas rectas en bordes de ventanas,
pizarrones, tabiques, cuadernos, lpices, escaleras.
d. Modelado en tres dimensiones
El modelado con plastilina. Es muy importante que se
realice en tres dimensiones; esto es, que los alumnos
formen las estructuras (los esqueletos) de casitas,
cajas, mesas, porque esto sigue favoreciendo el
reconocimiento de los lados de tringulos, rectngulos,

62
cuadrados y ayuda tambin al desarrollo de su
imaginacin espacial.
Para la identificacin y construccin de cuerpos
geomtricos, como armar diferentes figuras con cajas o
cubos, los alumnos tambin trabajan con propiedades del
volumen: la equivalencia, suma y diferencia. Adems,
este tipo de trabajo estimula su imaginacin espacial, al
formarlas y observarlas desde diferentes puntos de vista
y describir lo que observan. El profesor puede pedir a los
alumnos que traigan cajas de diversas formas y
diferentes tamaos. Que cuenten las caras que tiene
cada una de ellas. Que comenten entre ellos acerca de
cules son las formas de las caras. Que observen y que
digan cmo estn pegadas o armadas. Que las
desarmen y comenten que forma resulta al colocar cada
una de ellas sobre el pupitre o el piso. Que las armen
nuevamente, las giren, las vuelvan a desarmar y despus
comenten si la figura desarmada sigue siendo la misma,
si no es as, qu sucedi? Es ms pequea? Es
diferente? Que realicen el dibujo de una caja desarmada,
que lo recorten y traten de darle forma.
Quitando nicamente las dos tapas, los nios y
nias pueden transformar las cajas armadas en nuevas
cajas, cuyas bases sean ahora rombos o romboides.
Tambin las pueden comprimir hasta obtener una figura
rectangular.
Otra variante es que los nios y las nias
observen cajas desde diferentes posiciones y digan
cuntas caras ven desde ese lugar y traten de realizar
dibujos segn las diferentes perspectivas. El docente
o la docente puede inventar diferentes variantes que
conlleven a la conceptualizacin de volumen.
Tambin puede utilizar el soma
e. Composicin y descomposicin de figuras.

La composicin y descomposicin de figuras

geomtricas representa
un papel importante en la
comprensin del concepto de rea y en la justificacin de
algunas frmulas geomtricas.
En estas actividades no se pretende que los nios
reconozcan todava la equivalencia de reas o algunas
propiedades comunes como por ejemplo: si dos figuras
tienen la misma base y la misma altura, entonces tienen
la misma rea.
Estas tareas deben ser consideradas como los
antecedentes de aquellas que se realizarn en la
construccin del concepto de rea.
Es recomendable que estas actividades se
realicen conjuntamente entre el docente y los alumnos.
Se deben ir repasando las caractersticas de las figuras,
como la igualdad de sus lados, el reconocimiento de los
ngulos, e ir dirigiendo a los alumnos para que puedan
formarlas.
Se recomienda usar el geoplano para explorar las
simetras y la relacin entre el rea y el permetro de los
polgonos y el circunplano para el rea del crculo y la
circunferencia.
En cuanto al volumen se recomienda utilizar el
soma y recurrir a modelos concretos para deducir las
frmulas de volumen, y en el caso de la frmula del
clculo de rea, tambin a partir de modelos concretos y
uso del geoplano.
3. Evaluacin
Para la evaluacin de estos conceptos, se sugiere
que se realice en el proceso, mediante pruebas de
ejecucin, siempre que sea posible. Se forman equipos
de dos a cuatro nios y nias y se les presentan varias

63
figuras: tringulos, cuadrilteros y polgonos en general,
hechas de papel peridico, hojas de revistas o algn otro
lugar y pedir a un alumno que seleccione aquellas que
tienen forma de la figura que est estudiando y
preguntarle por qu la escogi.
Tambin, puede introducir varias figuras:
rectngulos, tringulos o crculos, hechos de madera o
cartn grueso en una bolsa de tela, de papel o cualquier
otro material no transparente, y pedir a un alumno que
sugiera una. Si es un rectngulo la deja fuera y trata de
explicar por qu la seleccion y si no lo es, la deposita
nuevamente en la bolsa y as con otras figuras y lneas.
Para el reconocimiento de las caractersticas y
elementos de las figuras geomtricas, los materiales que
se pueden utilizar son papel peridico, cartoncillo, y los
alumnos van construyendo las figuras al ir doblando,
rasgando y cortando.
Otro material que puede ayudar a distinguir las
caractersticas de las figuras es el geoplano. Con hilos o
ligas de colores se forman diferentes figuras: tringulos,
cuadrados, rectngulos, rombos y trapecios de diversos
tamaos. Adems de estas figuras, los nios pueden
formar lneas rectas en diferentes posiciones y crear
figuras con la combinacin de tringulos, rectngulos,
cuadrados, trapecios y rombos.

Otra actividad que pueden realizar los alumnos es

construir tringulos y cuadrilteros con tiras de madera o
cartn de diferentes tamaos. Por ejemplo, a tres tiras de
madera se les hace hoyos en sus extremos y se unen
con algn tornillo, clavo o se amarran con algn hilo
resistente. Los alumnos pueden experimentar la rigidez
del tringulo (no se deforma). Tambin pueden
experimentar que no siempre es posible trazar un
tringulo con cualesquiera tres maderitas; la razn es
que la suma de las longitudes de dos lados de un
tringulo siempre es mayor que la longitud de su tercer
lado. Razn que por el momento no es conveniente
manejar con los alumnos.

Una forma de ir evaluando cmo construyen los

alumnos las figuras en el geoplano es que formen, por
ejemplo, un tringulo con ligas, y posteriormente, hagan
otros colocados en diferentes posiciones, a su derecha o
izquierda, arriba o abajo, de cabeza, lo que equivale a
realizar algunas traslaciones o rotaciones de la figura.
Esto ayuda a que el alumno las vaya reconociendo en
diferentes posiciones.

Para la enseanza y el aprendizaje del tema

medidas,
los
educadores
encontrarn
muchas
coincidencias con las actividades que, con su
experiencia, han diseado y llevado a cabo para apoyar a
sus educandos. Empero, se espera que encuentren ideas
nuevas que les permitan planear y estructurar su labor
docente cotidiana para ofrecerle al nio y la nia una
oportunidad de vivir experiencias nuevas en el aula. Es el
docente, con el conocimiento de su grupo, del lugar en

Al construir un cuadriltero, se puede mostrar a los

alumnos que es posible variar la forma de la figura, por
ejemplo un rectngulo, y obtener otra diferente, un
paralelogramo y, con varias figuras, formar polgonos de
ms de cuatro lados hasta diez lados; para ello se puede
usar el circunplano. Se recomienda que en las pruebas
escritas se midan los conceptos relevantes y la aplicacin
de las caractersticas de las figuras, en la solucin de
ejercicios y problemas.
4. Medidas

64
donde se encuentra la escuela y de cada uno de sus
alumnos, quien mejor puede decidir el orden en el que
lleva a cabo las diversas actividades. Si se da cuenta de
que los nios y las nias no llegan a manejar
apropiadamente los conocimientos, deber tener
paciencia y ofrecerles nuevas experiencias para lograr
los objetivos planteados.
Pese a que, en un primer momento, la elaboracin
de material y la organizacin del trabajo en el aula
pudieran parecer pesados, la creatividad y el ingenio,
caracterstica del docente y la docente, as como el
trabajo en equipo del padre de familia, se pondrn en
juego para hacer de su aula un modelo pedaggico.
El estudio de la medicin en el I y II ciclos de
Educacin General Bsica se considera como uno de los
puntos centrales en esta etapa de transicin del nio y la
nia. Por lo tanto se hace nfasis en los procesos que
intervienen en la medicin, principalmente
los de
comparacin y de cuantificacin; se propicia la
cuantificacin
y
la
construccin
continua
de
conocimientos vinculados con significados descriptivos.
En el desarrollo de actividades y experiencias
sugeridas, se toma un hilo conductor por medio del cual
se van introduciendo, de manera gradual y estructurada,
los acercamientos a los diferentes conceptos mtricos
que se estudia tomando, como marco referencial, las
caractersticas intelectuales del nio, acordes con su
edad. Este hilo conductor es el concepto de unidad.
En el primer ciclo se han propuesto actividades
que, en s mismas, construyen situaciones que les
plantean a los nios problemas por resolver, en las
cuales se van introduciendo las primeras ideas sobre

conceptos, tales como capacidad y volumen, distancia y

longitud; superficie y rea; duracin y tiempo; materia y
masa. Dichas nociones estn presentadas de manera
elemental y a travs de experiencias que propician la
observacin sistemtica de fenmenos, en los cuales
aquellos conceptos subyacen, y que permiten ampliar la
percepcin sobre los distintos aspectos de los conceptos
en juego.
Para cada una de las magnitudes, se han
introducido unidades de medida no convencionales. Para
ello, se ha resaltando el hecho de que la medicin es un
proceso en el cual se compara un aspecto del mundo
fsico con algo que se ha seleccionado como una unidad,
y un proceso de cuantificacin, que permite expresar
dicho aspecto en funcin de la unidad elegida por medio
de nmeros.
El desarrollo de un acercamiento de la medicin
en esta direccin, apoya de manera importante el estudio
de las fracciones y la resolucin de problemas aritmticos
en contextos significativos.
Se recomienda iniciar el proceso con unidades
arbitrarias y, luego, progresivamente y con base en la
experimentacin, se inicia el proceso de medicin con
unidades convencionales, se introduce el Sistema
Internacional de Unidades (S.I). Si el nio y la nia han
desarrollado las habilidades bsicas en relacin con la
medicin, el trabajo con las unidades de medida formales
constituir una aplicacin de su conocimiento.
El docente (a) debe proporcionar actividades que
permitan a los estudiantes desarrollar la destreza manual
y de criterio para realizar mediciones, y establecer la
relacin entre el concepto operativo de fraccin, y la
medicin por medio de unidades convencionales.

65
El trabajo del docente y la docente de estos ciclos
escolares avanzar paralelamente con el desarrollo de
habilidades numricas. Se puede pensar en la medicin
como el terreno en el que el nmero entra en accin. De
entre las reas de aplicacin de la aritmtica, la medicin
es una de las ms importantes.
El nio y la nia empiezan a necesitar un
vocabulario con el cual pueda expresarse sobre las
nociones de tamao, distancia y tiempo, y un conjunto de
habilidades en relacin con la medida que le provean
contenido a esas expresiones; por lo tanto, se debe
propiciar el enriquecimiento del primero y el desarrollo de
las ltimas.
En el tercer ao se inicia una verdadera
interaccin
con
este
tema.
Se
relacionarn
numricamente algunas medidas tales como centmetros
y metros en forma intuitiva. Se empezar a combinar por
medio de los procesos aritmticos, y se representarn los
resultados en grficas. Sin embargo, se espera que la
medicin sea completamente operativa hacia el final del
II ciclo.
Se espera que los nios y las nias, al final de esta
etapa, realicen mediciones directas de longitudes, alturas
y masas utilizando las unidades correspondientes del
sistema mtrico decimal, expresen los resultados usando
medios, cuartos o la notacin decimal, cuando eso sea
apropiado. Los alumnos deben manejar las medidas
empleando los procesos aritmticos en los contextos
adecuados.
En todos los contenidos que se estudien en el
primero y segundo ciclos de la Educacin General

Bsica, en matemtica, deben partir de las experiencias

del nio y la nia, utilizando modelos concretos y
respetando los niveles de dificultad de los temas, la
concatenacin y secuencia dentro del tema y la relacin
con otros temas matemticos y de otras disciplinas.
As,
con
base
en
estas
orientaciones
metodolgicas se debe realizar la prctica pedaggica,
que permita potenciar la construccin y reconstruccin en
los estudiantes, de los conceptos.
a. Longitud
El Sistema Mtrico Decimal establece una unidad
de medida para la longitud: el metro, pero para medir
dimensiones ms pequeas se emplean submltiplos de
esa unidad. La idea central para que los nios
comprendan este hecho, es que usen el metro y un
submltiplo de ste, el centmetro, para apreciar las
diferencias entre las necesidades prcticas de la
medicin.
Para realizar el trabajo es necesario contar con
reglas no graduadas, o bien con tiras de madera o de
cartn corrugado grueso (cortadas de cajas de huevo),
cuya longitud sea de un metro e identificadas con el
trmino un metro. Se provee a los nios de este
material y se les pide que midan distancias determinadas
en el saln, en el patio de la escuela, en los corredores
del edificio o en las canchas de ftbol y basketbol. Se
sugiere a los nios realizar la medicin cerca de las
paredes o siguiendo sobre el piso la unin de losetas.
Esto les facilitara la tarea. Esta sugerencia se puede
poner a consideracin del grupo, y plantear una discusin

66
con el objeto de que los nios y las nias aprecien su
conveniencia.
A esta edad, los nios pueden estimar medio
metro con facilidad, de esta manera se aproximan las
mediciones en caso de que no sean nmeros enteros. En
esa etapa ya es recomendable que los nios enfrenten el
problema de subdividir la unidad, con un primer
acercamiento a medios, para expresar los resultados de
la medicin al medio ms cercano, en cuartos, etc.
De esta manera, paralela al desarrollo del trabajo
anterior, los alumnos deben medir objetos ms pequeos
utilizando el centmetro. Para esto se les proporcionarn
reglas graduadas en centmetros (no deben contener
milmetros). Es ideal, en un primer acercamiento tener
reglas en las cuales los centmetros no estn numerados
sino pintados alternando dos colores diferentes, con el
objeto de que se puedan contar. Estas reglas se pueden
elaborar de la misma manera que las del metro. Despus
se introducen al uso de reglas con una graduacin
numerada en centmetros.
En esta etapa, el kilmetro no es una unidad que
pueda ser medida fsicamente; sin embargo, es posible
introducir el kilmetro en un contexto apropiado de
manera que los nios comiencen a familiarizarse con l.
La idea central de la actividad es la de percibir
distancias de un kilmetro fsicamente, y sus
representaciones en planos o mapas.
El docente debe conseguir un plano o un mapa de
la comunidad o del rea en la que se localiza la escuela.
Identifique sitios conocidos que se encuentren a un
kilmetro de distancia de la escuela. Muchos nios, sin
duda, pasarn por los lugares de camino a la escuela o

de regreso a casa. Es conveniente llevar a los nios de

paseo de tal manera que recorran a pie una distancia de
un kilmetro; se puede elegir uno de los lugares que se
ha identificado en el mapa.
Es necesario propiciar una discusin sobre esta
unidad de medida, con comentarios, tales como que el
kilmetro es una medida obtenida poniendo un metro tras
otro mil veces, o bien, es la distancia que se recorre
aproximadamente en un cuarto de hora a un paso
moderado.
Las unidades de longitud se deben relacionar con
el sistema de numeracin base diez y analizarlas en la
caja de valores.
El docente o la docente debe saber, por su
experiencia en el aula, que los nios y nias enfrentan
dificultades para distinguir el rea y el permetro. Es
recomendable trabajar paralelamente con estos
conceptos, de manera que se resalten las diferencias
entre ambos. Es difcil que el nio comprenda que el
contorno de una figura corresponde a una lnea que se
puede medir, y que se mide con unidades de medida de
longitud.
En el sistema mtrico decimal, la unidad de
medida del rea se deriva de la unidad de longitud, el
metro cuadrado. Este concepto es complejo para los
nios de esa edad.
La idea central, en este tipo de actividades, es la
de usar el cuadrado como unidad de medida del rea, sin
pretender establecer, en esta etapa, una relacin con la
longitud.

67
Deben propiciarse actividades en las que el nio y
la nia centren la atencin y reconozcan la
independencia del rea y la forma.
Los nios, al percibir el mundo que los rodea como
un continuo movimiento y transformacin de formas,
tiene la de creencia que el rea cambia al transformarse
la forma.
La idea central de este tipo de actividades es fijar
el nmero de objetos que actan como unidades de
medida y producir transformaciones de la forma.
El tangrama es un recurso excelente para
destacar la conservacin de un rea fija a medida que la
forma cambia.
Se plantean, posteriormente, tanto actividades en
las que el nio y la nia reproducen figuras observando
solamente el contorno, como experiencias en las que
construyen figuras diferentes. Como el objeto primordial
es la observacin de la invariacin del rea y el vnculo
con la cuantificacin, es importante que los nios, cada
vez que formen una figura, registren su rea
en
unidades cuadradas.
b. Capacidad
En la actualidad, la fabricacin de recipientes en
los que se envasan productos de consumo es muy
verstil. Este tipo de recipientes tiene capacidades que,
generalmente, no son fciles de percibir, debido a que no
se expresan en fracciones simples, como un cuarto de
litro o medio litro, sino que hacen uso de los mltiplos y
submltiplos de la unidad de medida. Este uso
aparentemente irracional de las capacidades y de las
formas de los recipientes, provoca dificultades para la
comparacin de los precios unitarios.

La idea central de las actividades de este tipo es

ampliar la percepcin sobre la capacidad del recipiente.
Se enfoca la atencin del nio y de la nia sobre
recipientes que tienen distinta forma, pero cuya
capacidad es la misma; este es un desarrollo similar al
del rea.
Para llevar a cabo las actividades en relacin con
el uso del litro, como unidad de medida, es necesario
disponer de recipientes con formas diferentes, cuyas
capacidades sean de un litro, medio litro y un cuarto de
litro. Es posible elaborar algunos con los envases de
cartn de la leche, empero es importante tener de
diferentes formas. En una botella de plstico transparente
de un litro de capacidad, cuya forma sea cilndrica,
marque los niveles de medio litro y un cuarto de litro.
Tenga en el aula recipientes como cubetas, tinas
pequeas o botes cuya capacidad sea mayor de un litro.
c. Masa
Para el desarrollo del concepto de las unidades de
masa se requiere de una balanza; si el docente o la
docente no tiene uno a su disposicin, es necesario que
elabore una, con ganchos de ropa, recipientes de plstico
u otro material.
Hay que disponer de objetos diversos para llevar a
cabo las actividades, por lo que se sugiere conseguir
piedritas ms o menos del mismo tamao, fichas,
semillas de diversos tipos, arena, chapas, tapas de
frascos de aceites, tuercas, tornillos o cosas parecidas.
En una etapa inicial, se pide a los nios que se
organicen en equipos de tres o cuatro, que equilibren

68
objetos, manteniendo fijo lo que se coloca en un platillo y
variando los objetos en el otro platillo.
Luego se procede a hacer actividades con el
kilogramo.
d. Tiempo
Con experiencias apropiadas, el nio y la nia
aprecia intervalos de tiempo y percibe acontecimientos
recurrentes diarios, en trminos del tiempo del reloj.
Algunos nios y nias, por una u otra razn, pueden no
tener contacto con el reloj o bien, sus actividades
cotidianas no estn regidas por ese instrumento de
medicin. Por esas razones, es conveniente realizar
actividades escolares que les permitan ampliar su
percepcin sobre estas nociones. El tiempo de las
pocas es un concepto que se puede ensear solamente
de manera poco precisa; se construye a travs de un
proceso largo y se desarrolla con la madurez.
Es provechoso introducir la hora y los minutos, as
como extender las actividades para introducir el segundo,
por medio de un reloj de manecillas o un cronmetro. Se
puede pedir a los nios que cuenten los segundos que
van transcurriendo paralelamente con el cronmetro. A
esta altura ya se deben haber familiarizado con el
minutero, y pueden apreciar que, al dar el segundero una
vuelta completa, el minutero cambia de posicin.

La secuencia de actividades est organizada con

el propsito fundamental de desarrollar destrezas que
permitan realizar procesos de medicin directos, y de
manejar adecuadamente algunas unidades de medida
del sistema mtrico decimal, as como las equivalencias
entre estas y sus partes fraccionarias.

FRACCIONES

1. Generalidades

Frente a ese tema, surge la pregunta: Qu

experiencias iniciales dentro del aula, pueden
ayudar a los nios y las nias en la construccin
de los aspectos fundamentales de la nocin de
fraccin?
Desde edades muy tempranas, el nio y la
nia realizan acciones que muestra la adquisicin
emprica del concepto de fraccin: Por ejemplo,
cuando realizan acciones de reparto en su
actividad cotidiana, los nios reparten dulces,
canicas, etc., y utilizan trminos como: me toc la
mitad, dame la mitad, mita y mita.

e. Volumen
La construccin del metro cbico, decmetro
cbico (litro), se debe realizar con actividades
experimentales y con modelos concretos, que permitan
establecer relaciones entre ellas.

Es muy comn que se le pida a un nio o nia

que reparta dulces entre sus hermanos y estos
tienen bastante cuidado de que a todos les toque
lo mismo, aunque no falta, en algunos casos, que

69
se cumpla el viejo adagio, que dice: El que parte
y reparte se queda con la mayor parte.
En la enseanza y aprendizaje de las
fracciones se pretende que el nio y la nia:
aprenda a hacer particiones y repartos equitativos
y exhaustivos, al resolver problemas de reparto y
medicin.

Mediante el trabajo con material concreto y su

manipulacin (doblando, recortando, dividiendo
unidades en cuartos, medios, octavos,... y otras
particiones) percibir la relacin de equivalencia
entre fracciones, hasta llegar a la construccin del
concepto y luego a sus aplicaciones. En trabajo
con fracciones, se recomienda el uso de la tabla
de fracciones, rompecabezas, mosaicos, regletas,
hojas de papel de desecho, etc.
Para los conceptos de fracciones propias,
impropias y unitarias, se propondrn problemas en
situaciones donde el numerador sea menor, igual
o mayor que el denominador, haciendo reflexionar
a los alumnos (as) cmo resolverlos; tambin se
propondr actividades donde se rena fracciones
para formar unidades completas y fracciones
impropias, y expresar las condiciones en las que
el valor de una fraccin es menor, igual o mayor
que la unidad.

En relacin con las fracciones decimales

de denominador 10, 100, 1000, las actividades
que se proponga deben llevar al alumno (a) a la
comprensin de que la representacin decimal
y fraccionaria, es un simple cambio de
expresin simblica para una misma cantidad
o cosa; se debe utilizar la caja de valores,
representaciones grficas y manipulacin de
materiales, como tiras de papel, papel de
desecho, etc.; adems deben correlacionarse
con temas como medidas, geometra, sistema
de numeracin decimal y en situaciones
vivenciales y significativas del alumno (a).

70
2. Concepto
El concepto de fraccin se genera a partir del fraccionamiento de una unidad, en partes exactamente iguales.
Por ejemplo:

La unidad se divide en
cuatro partes exactamente
iguales

De esas cuatro partes,

se toman tres

3
4
La unidad puede estar constituida por diferentes figuras geomtricas, por ejemplo:

3
_3
4
4

3
4

3
4

3
se genera a partir de una unidad, que se divide en cuatro partes iguales y de las cuales se toman tres.
4
3
La fraccin
representa entonces las partes iguales tomadas de esa unidad.
4
La fraccin

El concepto NO debe quedarse en la interpretacin con figuras geomtricas, sino que el y la docente deben llevarlo
a la aplicacin en unidades constituidas por un conjunto de objetos o un conjunto numrico.

71

Por ejemplo:
Si la unidad est compuesta por el conjunto formado por 8
3
animales, entonces cuntos animales forman los
4
El conjunto se debe dividir en 4 partes iguales ( 2 animales
cada parte) y de esas partes iguales, se deben tomar 3. Al
final se tienen 6 animales.

Al evaluar este concepto se puede solicitar al nio que colore o que encierre, por ejemplo los

Conjunto:

o de este otro conjunto:

4
del siguiente
6

Con posterioridad a esa interpretacin grfica, se

debe pasar a la interpretacin en una cantidad. Por
4
ejemplo: Determinar
de 24 etc., y despus a la
6
resolucin de problemas como los siguientes: Una

fbrica de confeccion 35 241 camisas, pero solamente

2
vendi
de ellas. Cuntas camisas se vendieron?
3

72
En la adquisicin de este concepto, se deben realizar
actividades con material concreto, manipulando el
material, representar en forma grfica y luego
simblicamente y viceversa.
Intentar que los nios y las nias expliquen por
qu piensan que una respuesta o un procedimiento
esta bien o mal, propicia que los alumnos reflexionen
en sus respuestas y hagan explcito lo que estn
pensando.
Debe tomarse en cuenta el anlisis del
concepto de fraccin y una vez que el alumno (a) ha
interiorizado y entiende el modelo de una fraccin
como la parte de una unidad (entero), se puede utilizar
la misma para ensear el concepto de fraccin
impropia, las propiedades que poseen las fracciones y
las operaciones bsicas de las fracciones.
Para que el alumno construya el concepto de
suma y de resta de fracciones, se debe comenzar
ilustrando mediante ejemplos concretos o dibujos de la
situacin representada; despus de trabajar con
fracciones homogneas, se introducen las fracciones
heterogneas;
mediante
variadas
actividades,
deducir el alumno(a) que, para poder expresar la
suma y la resta como una sola fraccin necesita tener
los mismos tipos de fracciones, es decir, fracciones
homogneas; se requiere expresar dos de las

fracciones como fracciones equivalentes, con un mismo

denominador; recordar siempre las representaciones
grficas de los ejemplos concretos.

3. Tablas y familias de fracciones

La tabla de fracciones y las familias de fracciones le
permitirn al docente trabajar con sus alumnos (as) en la
demostracin de la equivalencia entre fracciones, la
comparacin de fracciones, as como la visualizacin de
fracciones propias, impropias, unitarias, homogneas, hacer
transformaciones entre ellas y la realizacin de las cuatro
operaciones.
Es indispensable que el educador cuente con un
modelo como el que aparece en la grfica siguiente, que
puede confeccionarse en madera o en cartulina.. Es
necesario que cada una se pinte de un color diferente;
adems, debe confeccionarse de tal forma que sea
manipulable por los estudiantes.

73
LA FAMILIA DE LOS TERCIOS

LA FAMILIA DE LOS MEDIOS

TABLA DE FRACCIONES

4. La notacin fraccionaria y la notacin decimal

Entender la equivalencia entre estas dos representaciones de una misma cantidad es un proceso complejo, pero si se
introduce desde la interpretacin de su lectura, a partir de las fracciones decimales, puede resultar ms sencillo.
Por ejemplo:
Si se quieren escribir simblicamente las expresiones siete dcimos, setenta y cinco centsimos
y doscientos treinta y cinco milsimos, se tienen dos opciones:
0,7

0,75

0,235

7
75
,
10
100

235
1000

Por eso es que se establecen las equivalencias entre ambas expresiones.

0,7

7
10

0,75

75
100

La misma cantidad tiene dos formas diferentes de expresarse: 0,7 y

0,235

235
1000

75
7
lugar de los dcimos; si el 0,75, y
10
100

Una vez que se hayan entendido estas igualdades, se identifica la equivalencia 7 10 = 0,7;

75 100 = 0,75 y

74
235 1000 = 0,235 y de ah la igualdad final:

7 10 0,7

7
7
por lo tanto 7 10
10
10

La igualdad se establece para las otras expresiones y se generaliza para toda fraccin.

3
0,75 porque:
4
Otra forma en que se puede explicar esta equivalencia, es utilizando la amplificacin de fracciones y
fracciones equivalentes.

las

3
es una fraccin cuyo denominador es divisor de una potencia de 10 (4 divide a 100), por lo tanto
4
3
existe un nmero (25) que multiplicado por 4 da 100; as puede representarse de la siguiente manera:
4
Por ejemplo

Se amplifica

3
4

x 25
75
3
75
y se puede decir
=
son equivalentes
100
4
100
x 25

3
75
es equivalente con la fraccin decimal
4
100
1
1
1
0,33
Esta es la razn por la cual
, puesto que en , 3 no es divisor de ninguna potencia de diez. Esta
3
3
100
1
1
fraccin, , solo puede ser aproximada con fracciones decimales: 0,33 0,333 se aproximan a .
3
3
Por lo tanto

a. La notacin fraccionaria se utiliza para

75
i. Representar nmeros racionales
0

3
4

ii. Expresar divisiones.

3
4
0

3
4

3 4

iii. Expresar razones y por ende para expresar proporciones

La razn de la poblacin desempleada con respecto al total es de 25 a 100, es decir,
desempleados.

25
de los ciudadanos son
100

25 1
, se puede interpretar que 25 de cada 100 habitantes estn desempleados o que 1 de cada 4
100 4
habitantes de la poblacin est desempleado.
Como

25 1
de la poblacin son desempleados.
100 4

La notacin fraccionaria est presente, igual que en el caso de la razn en situaciones de proporcionalidad.

76
Por ejemplo:

D
9cm

18cm

Se sabe que la escala del dibujo grande respecto del pequeo es de 1 a 3, la cual se puede expresar con la
1
razn 1 : 3 o
. Conocemos las medidas de la figura grande y se quiere calcular las medidas de la figura pequea.
3
Por la semejanza de las figuras, se aplican las proporciones:

?
9
D' F'
F' G'
?

DF
FG
9

??
1

18
3

1
9
?
? 3
3
3

??
1
18

??
?? 6
18
3
3

Esa relacin de proporcionalidad establecida anteriormente, se puede resumir aplicando el operador multiplicativo x
Por lo tanto, si el segmento FG mide 18 cm, para obtener la longitud del segmento FG multiplicamos 18 x
segmento DF mide 9 cm para obtener la longitud del segmento DF multiplicamos 9 x

1
.
3

1
; si el
3

1
.
3

5. Suma de fracciones heterogneas.

Para poder expresar en notacin fraccionaria el total de sumar dos o ms fracciones, estas deben ser
obligatoriamente, homogneas.
Cuando estas fracciones son heterogneas, se utilizan fracciones equivalentes que cumplan la caracterstica de
ser homogneas, condicin que siempre ser posible cumplir, al aplicar la propiedad de la amplificacin de fracciones.

77

Por ejemplo, al sumar

6
,se sigue un procedimiento o algoritmo para homogeneizarlas, el cual se explica a
5

continuacin:

1
6

3
5

1
3

6
5

diferente denominador
Se homogeneizan amplificando respectivamente por 5 y por 3, para obtener fracciones homogneas equivalentes

5
15

18
15

Las dos unidades estn divididas en igual nmero de partes.

5 18 23

15 15 15
Similarmente se procede con cualquier suma o resta de fracciones.

78

6. Multiplicacin y divisin de fracciones

La comprensin de las reglas de multiplicar y dividir
nmeros en notacin fraccionaria resulta ms segura si se
comienza por el caso ms sencillo: multiplicar o dividir por
un nmero natural.
Las actividades deben llevar a los estudiantes a
recordar que la multiplicacin por un nmero natural
consiste en sumas sucesivas de igual sumando.

Para
las
operaciones
de
divisin
y
multiplicacin de fracciones, se debe partir de
situaciones del entorno y
en forma grfica.
A continuacin se dan algunas sugerencias:
2
3

2
3

2
3

2
3

2
3

8
3

2 23

79
Posteriormente se estudian casos como los siguientes:
a)
Problema
1/2 x 1/4

Interpretacin
Representacin
Cmo surge la ley
La mitad de un La mitad de un 1. Tenemos que dividir cada cuarto
cuarto
cuarto
en dos, lo que equivale a multiplicar
por dos las partes en que estaba
dividido el entero. Ahora tenemos un
denominador de 4 x 2 = 8.
2. Tenamos un cuarto. Tomamos un
medio de ese cuarto. Multiplicamos
1 x 1. Esto nos da el numerador. As
pues:
1/2 x 1/4 = (1x1)/(2x4) = 1/8

b)
Problema
3/5 x 1/2

Interpretacin
Tres
partes
medio

Representacin

Cmo surge la ley

quintas Tres quintas partes de 1. Tenemos que dividir el medio en cinco

de
un un medio
partes. Esto corresponde a multiplicar por
5 las partes en que el entero estaba
dividido. El denominador es pues: 5x2=10
2. Tenemos un medio y vamos a tomar
tres quintas partes del medio. As pues
tenemos un numerador de 3x1=3. Por lo
tanto:
3/5 x 1/2 =(3x1)/(5x2) =3/10

Adems, se realizan ejercicios como el siguiente:

80

1
1
x 2 , lo
) es igual que una cuarta parte de dos;
4
4
cual me indica que el producto de fracciones es conmutativo. Es decir da lo mismo multiplicar 2 por un cuarto que un
2
cuarto por dos, ya que en ambos casos el resultado es
.
4
En la divisin se procede igual, primero se trabaja con divisiones como las siguientes:
Se muestra grficamente que dos veces un cuarto (2 x

1
2
2
5
10

Luego se procede a resolver ejercicios como el siguiente:

Problema

Interpretacin

Representacin

Cmo surge la ley

81
1/3 1/9

2/3 1/6

Cuntos novenos hay en un

tercio?

1/9

Cuntos sextos hay en dos

tercios?

1/3
1/9 cabe 3 veces en 1/3. Por lo tanto,
1/3 1/9 = 3.
1/6

2/3

1/6 cabe 4 veces en 2/3. Por lo tanto,

2/3 1/6 = 4.

Para luego comprobar igualdades como:

2
5

3
1

2
15

2
1
x
3
5

Multiplicacin

Divisin
1
5

1
3

2
3

82

Cada 1/3 le corresponde 1/5

Las 2/3 partes de 1/5 corresponden a

2/15
a
2/15

G. TEORA DE NMEROS.
El diseo con arreglos rectangulares y cuerdas, as como las indagaciones en polgonos en forma de estrella,
pueden relacionar la teora de nmeros con la geometra. Nmeros primos, compuestos, pares, impares, mltiplos y
divisores.
Se puede preguntar al estudiantes Cuntos rectngulos diferentes se pueden formar con 6 cuadritos similares a
los siguientes?

Posteriormente se le pregunta Cuntos rectngulos diferentes se pueden formar con 7 de esos mismos cuadritos?

Con 7 cuadritos o mosaicos solo se puede hacer un rectngulo, esta condicin es un indicativo de que 7 es un
nmero primo.

83
Con 6 u 8 cuadritos, mosaicos se puede hacer ms de un rectngulo, as es que 6 y 8 son nmeros compuestos.

A medida que trabajan sobre hechos bsicos, hay que animar a los nios y nias a que busquen patrones y
relaciones. La sucesin de nmeros constituye un ejemplo excelente de este tipo de actividades:
6, 12, 18, 24, 30, 36, 42, 48, 54, 60.
Los nios y las nias deben darse cuenta de que cada nmero es seis ms el nmero anterior, cada nmero del 1
al 10 est multiplicado por 6 y se puede expresar como 6 x n, donde n se puede ir sustituyendo por cualquier nmero
natural y encontrar mltiplos de 6.
El aula puede ser un ambiente muy rico para estudiar patrones. La regularidad puede ser algo tan simple, como el
reconocer de forma explcita que cada nio y nia tiene dos brazos. Mientras los nios se van levantando uno por uno,
puede anotarse el nmero de brazos de los que estn de pie
(2, 4, 6, 8, ....) y despus pueden representarse
con arreglos rectangulares para dejar claro que los nmeros van de dos en dos, en parejas o sea los pares, mientras que
los nmeros impares son cada uno de los nmeros pares ms uno ms.

84
Para hallar los divisores de un nmero, tambin mediante arreglos rectangulares, con hojas cuadriculadas uso del
geoplano, franjas con longitudes igual a los nmeros.

Ejemplo:
2
6
3

Los divisores de 6 son:

1, 2, 3, 6.

Los factores de 6 son :

2 y 3,

porque 2 x 3 = 6

1y 6 porque 1 x 6 = 6

Para el mnimo mltiplo comn de dos o ms nmeros, anime a los nios y nias a encontrar mltiplos de los nmeros
pedidos y que ellos mismos sealen los mltiplos comunes y luego el menor (diferente de cero).
Para el mximo divisor comn, se realiza el mismo procedimiento empleado para el mnimo mltiplo comn, pero con los
divisores de los nmeros y, tan pronto como los nios y nias los encuentren, que sealen los divisores comunes y luego
el mayor de ellos. Se puede luego utilizar otros procedimientos, como el del rbol de factores, etc., as que los nios y
nias hayan construido y operado el concepto.
Los problemas, deben partir de las experiencias del nio y vivenciarlos en el aula.

H. RAZONES Y PROPORCIONES
En cuanto al tema de razones y proporciones, se
puede decir que la mayor parte de las aplicaciones de la
matemtica en la vida cotidiana estn basadas en este
concepto. Solo basta con pensar en algunos ejemplos,
como el precio de productos, el cambio de moneda,
porcentajes, las cantidades de los ingredientes en recetas
de cocina, o situaciones semejantes. Sin embargo, a pesar
de la frecuencia con que las empleamos, las ideas de
proporcionalidad son en general, mal entendidas. Esto se
debe a que, adems de ser un tema relativamente
complicado, est enfocado, en el nivel escolar, de una
manera mecnica, al algoritmo de la regla de tres.
Las situaciones de proporcionalidad son un
ambiente que ayuda al nio y a la nia a ampliar y aplicar
conceptualmente sus ideas sobre la fraccin. Adems, es
una buena oportunidad para practicar las operaciones de
multiplicacin, divisin, mediante la resolucin de
problemas con contextos reales.
Las actividades que se propongan deben dirigirse a
que el alumno (a) conozca la idea bsica sobre la que se
van construyendo los dems conceptos que integran la
proporcionalidad, que es la de comparacin.
Se puede hacer una comparacin cuantitativa de
cantidades, de dos maneras distintas: una aditiva, por
medio de su diferencia, y otra multiplicativa, por medio
de su cociente (a la cual llamamos razn). Las primeras
actividades, que sirven de apoyo para construir la nocin
de razn, deben estar encaminadas a distinguir entre estos
dos tipos de comparacin. Ambas comparaciones son
correctas, y se usa una u otra dependiendo de cul es ms

apropiada en el contexto real y para el propsito del

problema que se quiere resolver, aunque es importante
insistir en que la comparacin aditiva no implica el
establecimiento de una razn.
La comparacin es una idea fundamental que debe
iniciarse desde muy temprano, dentro de los temas de
suma y resta, con la nocin de diferencia. Posteriormente,
en la multiplicacin y divisin, aparece la comparacin. Un
punto muy importante acerca de la razn, es que contiene
la relacin de los tamaos entre las dos cantidades pero
que pierde la informacin sobre las magnitudes originales
de las cantidades. Por ejemplo, si decimos que la razn de
nias a nios en un saln de clase es de 3 a 8, lo nico que
sabemos es que por cada 3 nias habr 8 nios, pero no
podemos decir cuntas nias o nios hay en el saln.
Lo anterior est ntimamente relacionado con la
equivalencia de razones. Si un saln tiene 18 nias y 30
nios, la razn de estas dos cantidades es de 18:30, pero
esta razn puede reducirse a 9:15 o a 3:5. As, un primer
acercamiento a la razn debe tener ideas sobre su carcter
relativo, junto con el significado de razones equivalentes.
Otro punto importante es el orden de las cantidades
de una razn. Al especificar una razn debe quedar muy
claro qu cantidades intervienen en ella y en qu orden.
Por ejemplo, no tiene sentido decir que la razn de nios
en un saln de clase es de 3 a 8. Aqu cabra la pregunta:
la razn de nios relativa a qu?. Se puede emplear, en
cambio, cualquiera de las formas equivalentes: la razn de
nios a nias es de 3 a 8, o que de nias a nios es de 8 a
3 y as sucesivamente. En situaciones de escala, sin
embargo, hay una convencin especial en el orden de las
cantidades. Este es, de escala a referencia. Convendra
aun en estas situaciones especificar de donde se est
dando la razn.

Las aplicaciones cotidianas del uso de la razn son

las escalas y los porcentajes. Las escalas tienen la ventaja
de que pueden visualizarse geomtricamente, por lo cual
pueden servir como una buena introduccin al concepto de
razn. Los porcentajes, por otro lado, tienen la ventaja de
que pueden utilizarse en contextos reales conocidos por el
nio y la nia. Una idea para introducir porcentajes es que
son razones equivalentes que estn referidas a 100
unidades.
Para distribuir una cantidad dada en proporcin
preestablecida, se realizarn ejercicios, en los cuales el
nio y la nia harn materialmente la distribucin (aunque
solo sea en forma figurada), con el objeto de que perciba
con claridad el problema y las relaciones involucradas.
Gradualmente ir entrando en posicin del lenguaje,
simbolismo y procedimiento abstracto del clculo.
Dentro de las estrategias para resolver problemas de
reparto proporcional, los estudiantes podrn usar el
diagrama de clculo.
Por ejemplo en el problema siguiente se da la
situacin donde dos personas,
Heidy y Joaqun,
compraron una rifa. Heidy puso 7, Joaqun puso 3. Se
sacaron un premio de
30000. Decidieron
repartirse el premio en proporcin a lo que pagaron : 7 para
Heidy y 3 para Joaqun.
En este problema el alumno (a) puede idear diferentes
estrategias, simulando la situacin con billetes de 1000,
hasta 30000, y se reparten dando 7 billetes a Heidy y 3
billetes a Joaqun, hasta repartir el total, luego se cuentan
cuantos billetes de 1000 le corresponden a cada uno.

Heidy
Joaqun

A Heidy le corresponden 21 billetes de 1000 y a

Joaqun 9 billetes de 1000.
Mediante el diagrama de clculo se sigue el procedimiento
siguiente:
se suman las partes proporcionales
se divide la cantidad a repartir entre la suma
de las partes proporcionales
se multiplica este cociente por cada una de
las partes proporcionales.

35 elementos

1 grupo sin empacar

( de 1 elemento)

1 grupo sin empacar

( de 2 elementos)

0 grupos sin empacar

( de 4 elementos)

17 grupos que se siguen empacando

( de 2 elementos cada uno)

8 grupos que se siguen empacando

( de 4elementos cada uno)

4 grupos que se siguen empacando

( de 8 elementos cada grupo)

0 grupos sin empacar

( de 8 elementos)

0 grupos sin empacar

16 elementos)

2 grupos que se siguen

empacando ( de 16 elementos
cada grupo)
( de
1 grupo que no se puede
empacar ( de 32
elementos)

Por ltimo, se debe explicar la utilidad de trabajar con una

comparacin entre dos cantidades y no con sus valores
originales. El porcentaje muestra esto muy bien. Por
ejemplo el anuncio: Toda la tienda tiene el 20% de
descuento,
est
indicando
algo
muy
general,
independientemente de los precios de cada cosa. Cifras sin
referencia, no dan a veces una idea clara de la situacin:
por ejemplo, cuando decimos que 500 trabajadores de una
fbrica fueron despedidos.
En cambio, una cantidad relativa da mayor
informacin: el 50% de los trabajadores fueron despedidos.
De igual manera, el uso de razones para relacionar
cantidades es muy conveniente en muchas circunstancias,
ya que se sintetiza una informacin valiosa.

Una segunda idea importante es la de variacin de

una cantidad relativa a otra. Cules son los tipos de
variacin ms comunes que podemos observar en la
realidad?. Aqu necesitamos ensear al estudiante que hay
muchas maneras en las que una cantidad puede depender
de otra.
Afortunadamente, la variacin proporcional, que es
de las ms simples, es tambin la que aparece ms
frecuentemente en nuestra vida cotidiana y por lo cual
conviene estudiar sus propiedades ms a fondo. No solo
es importante saber aplicar la proporcionalidad a problemas
reales sino que, adems, se debe saber diferenciarla de
otro tipo de variaciones, para que no se use a ciegas en
circunstancias que no sean adecuadas.
Deben proponerse ejercicios de comparacin en
contextos reales, la interpretacin de la notacin
fraccionaria de la razn, y razones entre cantidades de
diferentes dimensiones.
Estos ejercicios son un poco ms complicados que
los anteriores, y se sugiere realizarlos solo cuando los
conceptos dados en las actividades previas hayan sido bien
comprendidos.
Los problemas de comparacin, pueden hacerse de
muchas maneras diferentes. Es recomendable entonces,
resolverlos en grupo para que los nios escuchen otras
soluciones.
La variacin de una cantidad con respecto a otra es
una idea fundamental en matemticas. El uso de tablas es
un instrumento muy til para organizar esta informacin.
Por esta razn la construccin de tablas es una habilidad
que se debe fomentar en el nio y la nia.
Para representar grficamente, en un sistema de
coordenadas, una proporcin directa dada por su tabla de
valores, puede utilizar la doble escala como instrumento

grfico de resolucin; es aplicable de modo prctico en el

caso de proporciones directas, ya que los alumnos pueden
fabricarla fcilmente. Se construyen los ejes de
coordenadas (dos rectas perpendiculares), y los pares de
valores quedan determinados por un punto en la grfica.
Los propios estudiantes deben dibujar los ejes de
coordenadas y sealar los valores por medio de puntos de
interseccin, luego trazar la grfica e interpretar la variacin
de una cantidad con respecto a otra; para mayor facilidad
pueden usar papel cuadriculado.
La representacin grfica de los datos de la tabla de
valores, ayudan a que el nio y la nia vean las relaciones
numricas en
un nuevo aspecto, y constituye una
extensin informal del pensamiento algebraico y
geomtrico.
Todos los contenidos que se estudien en el primero
y segundo ciclos de la Educacin General Bsica, deben
partir de las experiencias del nio y la nia, utilizando
modelos concretos y respetando los niveles de dificultad de
los temas, la concatenacin y secuencia dentro del tema y
la relacin con otros temas matemticos y de otras
disciplinas.

I.

ESTADSTICA Y PROBABILIDAD

El estudio de la estadstica y la probabilidad, subraya

la importancia que tiene plantear preguntas, hacer
conjeturas y buscar relaciones durante la formulacin y
resolucin de problemas del mundo real.
El docente debe propiciar actividades que le
permitan al estudiante describir e interpretar el mundo que
lo rodea por medio de nmeros como: mediciones,
estimaciones y resolucin de problemas. Los estudiantes

tienen que comprender que los datos pueden representarse

en diferentes formas y que, segn el tipo de preguntas que
se haga, es ms conveniente un tipo de presentacin que
otro. Los nios (as) pueden llegar a tener una base para
crear grficos convencionales, si se les presentan desde el
principio las experiencias adecuadas. Los trabajos de clase
o de grupo que se llevan a cabo durante un cierto tiempo,
hacen posibles las predicciones y modificaciones, a medida
que se van escogiendo ms datos. Se puede recolectar
informacin como: temperaturas, estaturas de los
compaeros, en los peridicos, en la televisin y otros.
Adems, la realizacin de variadas actividades y juegos
donde el nio (a) explore el concepto de casualidad.
La estadstica ofrece al estudiante un punto de vista
sobre el problema de la igualdad social, infunde la actitud
de bsqueda e indagacin, y la sensibilidad hacia las
muchas interrelaciones que se dan entre las matemticas y
el mundo real.
Los casos favorables y posibles de un experimento
se pueden representar en forma de rbol, como por
ejemplo al arrojar un dado y al arrojar dos dados.
El conjunto de todos los casos posibles (conjunto de
sucesos), se puede representar en este esquema, el cual
se considera como una red de lneas que se van
ramificando en abanico. Un rbol se comienza a dibujar por
abajo (del tronco) y las diferentes lneas se van ramificando
segn el problema, por ejemplo.
Casos posibles al lanzar un dado una vez (6
posibilidades)
1

rbol

Deben presentarse ejercicios que animen a los nios

a realizar predicciones, a usar dibujos, smbolos para
interpretar situaciones.
La estadstica y probabilidad constituyen conexiones
importantes con otras reas de contenido, como son las
ciencias sociales y las naturales. Tambin pueden reforzar
las destrezas comunicativas al discutir los nios y las nias
sus actividades y conclusiones, y escribir sobre ellas.
Dentro de las matemticas, estos temas conllevan
regularmente al uso de nmeros, mediciones, estimacin y
resolucin de problemas.

J. USO DE LA CALCULADORA
En el I y II ciclos, el uso de la calculadora se
orientar a la solucin de problemas como el siguiente:
Utilizar los dgitos del 1 al 5 para formar un nmero de dos
dgitos y uno de tres dgitos de forma que su producto sea
el mximo posible.
Este problema ayuda a los estudiantes a entender de
forma ms profunda el valor posicional, la multiplicacin y
el significado del sistema de numeracin.
Los estudiantes deben modelar muchos problemas
de forma concreta, recoger y organizar tablas e identificar
patrones, representar datos, usar calculadora para resolver
problemas y simplificar operaciones. Mediante el uso de la
calculadora, se puede realizar numerosos ejemplos de
cmo estas coadyuvan en la resolucin de situaciones
problema, como contexto para explorar ideas matemticas.

Por ejemplo: se usa la tecla de constante de una

calculadora, los nios y las nias pueden construir una
tabla de nmeros de entrada y salida, y despus expresar
la relacin mediante una expresin indeterminada.
Entrada
Salida

2
7

5
10

8
13

3
8

0
5

4
9

1
6

7
12

Las calculadoras pueden usarse tambin como una

eficaz herramienta docente para ensear destrezas de
clculo. Ejemplo:
El juego suma, es un juego de calculadoras que
refuerza el registro de hechos bsicos y de aritmtica
mental. Despus de borrar la memoria de la calculadora,
dos nios seleccionan una meta por ejemplo 27 y se turnan
en teclear un nmero de 1 a 5. Cada suma nueva se mete
en memoria pulsando la tecla M+. Cuando un jugador cree
que el nmero meta est en la memoria despus de teclear
su turno, lo comprueba en la memoria.
Tambin deben tener los nios y las nias
abundantes oportunidades de decidir si precisan una
respuesta exacta y cmo van a completar una operacin.
Ejemplos:
Clculo del precio de 18 cajas de chocolate a
13,50 y de 12 cajas de chocolate a 17,50
Primero lo hace estimando el resultado, luego lo
comprueba con el uso de la calculadora.
- Si con 500, se pueden comprar 4 artculos, con los
siguientes precios 78, 48, 183 y 48. El nio o
la nia pueden calcular el total por aproximacin.
Esos precios son menores que 100 y 100 y 200 y
100. Por lo tanto con 500 los puedo comprar.
Luego comprueba con la calculadora.

El uso frecuente de calculadoras, del clculo mental

y de estimaciones ayuda a que el nio desarrolle un punto
de vista ms realista sobre las operaciones, y hace que
pueda ser ms flexible en la seleccin de mtodos de
clculo. Deben usarse calculadoras para resolver
problemas que exijan tediosos clculos. La estimacin y la
valoracin de resultados, requieren una atencin especial
cuando los estudiantes usan calculadoras.

IV. ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE Y LA

ENSEANZA DE LAS ACTITUDES Y VALORES EN
MATEMTICA.
Si la educacin de los nios y las nias se
caracteriza por ser integral, entonces la formacin de su
personalidad, de su carcter, de su conciencia humanista
, de su convivencia social en una cultura para la paz y la
democracia, y su valoracin subjetiva respecto de lo que se
le ensea, del modo en que se le ensea y de quien se lo
ensea ( actitudes), deben ir en forma paralela al desarrollo
del pensamiento y su formacin matemtica.
Como opina Csar Coll, las actitudes guan los
procesos perceptivos y cognitivos que conducen al
aprendizaje de cualquier tipo de contenido educativo, ya
sea conceptual, procedimental o actitudinal.
Las actitudes intervienen decisivamente en la
adquisicin del conocimiento, puesto que el inters, la
perseverancia, la curiosidad, la bsqueda de la verdad,...
constituyen agentes que favorecen el aprendizaje, as
como los factores afectivos y emocionales que intervienen
en forma positiva o negativa de acuerdo con el xito o el
fracaso del mismo.
Estos aspectos son los que no deben olvidar los
docentes
en el momento en que
elaboran su

planeamiento didctico, puesto que se convierten tan

importantes como los contenidos conceptuales. Esta es
una de las razones por las cuales los valores y actitudes se
explicitan en este programa.
Cada da frente
a sus alumnos, el maestro y la maestra se enfrentan con
acciones que los obligan a emitir juicios y a establecer
afirmaciones que los estudiantes asimilan con mucha
facilidad. Esta situacin es la que debe aprovechar el
educador, para fomentar esos valores y actitudes,
recalcando en la intensidad de sus ideales y preferencias
en una sociedad democrtica, en relacin con la calidad de
vida, de la cultura y del medio social en que vive, as como
en el aprecio por la verdad y la prctica del bien.
En las clases de matemtica, los docentes deben
aprovechar la solucin de problemas para fomentar la
perseverancia en la bsqueda de estrategias, la curiosidad
y el inters en la estimacin de resultados, la originalidad y
la creatividad en el planteamiento de nuevas situaciones
problemticas y la criticidad en la discusin de los
resultados obtenidos. Debe fomentar la reflexin ante los
resultados de situaciones
que resalten ambientes
problemticos relativos
a la calidad de vida,
a la
conservacin del recurso del agua, al respeto por la vida
humana y sus derechos, al respeto por la equidad de
gnero, etnias, clases sociales y personas con necesidades
educativas especiales y otros. Esa gran oportunidad que
se presenta al realizar comentarios de los resultados de
problemas reales, no se puede pasar desapercibida; por
ejemplo, si se resuelve un problema en el que se ha
obtenido la cantidad de litros de agua potable que se
gastan, cuando una persona se baa y cmo esta
aumenta de acuerdo con el tiempo que dure la llave
abierta, lo ms prudente es que el y la docente comenten y
discutan con sus estudiantes sobre el tiempo mximo que
se debe durar en el bao, as como solicitarles que

establezcan medidas de prevencin, para no malgastar ese

recurso natural agotable tan importante en nuestras vidas.
De esta forma, se fomenta poco a poco la toma de
conciencia para que se valore la necesidad de conservar
ese recurso.
Acciones similares se realizarn
cuando se
resuelvan problemas sobre diversas problemticas como
por ejemplo la deforestacin y cmo esta ha afectando la
Naturaleza y la economa del pas, las diferencias tan
grandes que resultan al comparar los porcentajes de los
sueldos entre hombres y mujeres, las diferencias que se
establecen entre pueblos por diferencias tnica y otros.
Se muestra con esto que, en los procesos de
enseanza y aprendizaje de las matemticas se fomenta la
formacin de actitudes y de valores porque en ellos se
desarrolla la imaginacin, la creatividad, el razonamiento, la
criticidad, tambin contribuyen al aprecio por la naturaleza,
a travs de su aplicacin en el arte, y propician el desarrollo
de modelos matemticos que contribuyen al desarrollo
sustentable y sostenible de la naturaleza. El estudio de esta
disciplina contribuye a la formacin de valores morales y
ticos, a perfeccionar el uso del idioma, as como a valorar
las contribuciones de los antiguos pensadores en el
desarrollo de la matemtica. Propician el desarrollo de la
capacidad para realizar juicios crticos y valorar las
relaciones que se establecen entre los diferentes hechos y
fenmenos; las matemticas, para construir su
conocimiento, confrontan la informacin, los resultados y
otros con la realidad. Su estudio permite al alumno asumir
retos personales y sociales que se le presentan en el
desarrollo de los contenidos programticos y en su vida,
siendo consciente de sus propias capacidades,
potencialidades y limitaciones. Tambin lo habilita para
aplicar los conocimientos matemticos a los procesos de
produccin y distribucin justa de bienes y servicios.

Se concluye esta seccin con un pensamiento para

meditar de Don Constantino Lscaris:
La Educacin es lo que le hace al
hombre ser el hombre que es
V. ORIENTACIONES PARA LA
EVALUACIN DE LA MATEMTICA
Desde la ptica de una evaluacin como un proceso
continuo y sistemtico, el docente debe evaluar el proceso
de construccin de los conocimientos matemticos de sus
estudiantes, dando importancia a los aspectos cualitativos
sin dejar de lado lo cuantitativo.
Se debe tener muy presente la diferencia entre
evaluar y medir, adems, recordar que el objetivo de la
medicin se basa fundamentalmente en sealar los
errores en que ha incurrido el estudiante, para
corregirlos.
La actitud del docente debe ser de
comprensin al nio que ha cometido un error y
ayudarlo a corregirlo y no de imposicin de un
castigo.
Es mucho ms importante que el docente observe y
analice en sus estudiantes la forma con que estos llegan a
comprender las ideas matemticas, as como las destrezas
y habilidades que se van desarrollando al construir los
conocimientos.
Tambin debe tomar muy en cuenta cmo el nio y
la nia aplican sus conocimientos a situaciones del mundo
real, cmo entienden e interpretan su mundo y resuelven
problemas que se dan en l. Adems, cmo formulan
problemas a partir de situaciones cotidianas y matemticas
y confrontan los resultados con la realidad.
Se debe evaluar el xito en las tareas, y cmo van
los nios y nias generando confianza y seguridad en el
uso de la matemtica.

La evaluacin va dirigida, en todo momento, a

que el docente valore la capacidad del nio y de la
nia para comunicarse matemticamente en la
utilizacin de procesos de pensamiento lgicos, as
como tambin el conocimiento, las intuiciones de los
estudiantes al escucharlos y observarlos.
Tambin el maestro (a) aprovechar los errores
cometidos por los nios y las nias, que surgen
naturalmente de la utilizacin por parte de ellos de su
inteligencia y a su manera Prestar atencin a lo que
comunican los estudiantes acerca de sus ideas, da al
maestro una rica informacin bsica, para que tome, a
partir de ella, serias y trascendentales decisiones sobre el
proceso enseanza-aprendizaje.
Los documentos deben estar preparados para que
puedan evaluar a sus estudiantes en cuanto al desarrollo
de valores y actitudes como: la autonoma, la autoestima, la
criticidad, el razonamiento lgico y divergente, la capacidad
de hacer estimaciones, la capacidad de hacer juicios
crticos, el de asumir retos que se le presentan en el
aprendizaje de los contenidos programticos y en su vida,
y de como es consciente de sus capacidades,
potencialidades y limitaciones, en la socializacin y
cooperacin al trabajar y compartir con sus compaeros.
Por lo anterior la evaluacin de un contenido en
matemtica, debe valorarse como un todo, ya que el
contenido matemtico no se ensea, ni lo aprende el
estudiante desligado del contexto social en que se
desenvuelve (valores), del desarrollo de habilidades
mentales y destrezas, de las diferencias individuales en
cuanto a madurez intelectual, afectiva, econmica, etc.
Entonces, esta forma de evaluar el proceso de
aprendizaje de la Matemtica, implica un cambio en la
forma en que se ha hecho la evaluacin.

Este consiste en tomar muy en cuenta en el

desarrollo de actividades, tareas, trabajos individuales y
grupales, as como en las pruebas, los procedimientos que
los nios emplean para resolverlos, y no solo evaluar el
resultado final. As como el diagnstico antes de iniciar el
curso lectivo y cada tema.
Al medir a los estudiantes, se debe recordar que:
Las pruebas pueden ser escritas, orales o de
ejecucin, y deben responder a un cuadro de
balanceo.
En las pruebas escritas, orales o de ejecucin,
se deben medir los aspectos relevantes y no
todo objetivo que se proponga en el proceso,
puede medirse en una prueba escrita
Previamente se les debe
indicar a los
estudiantes, con una distribucin porcentual,
esos aspectos relevantes en que van a ser
medidos
En la prueba se est midiendo verdaderamente
de acuerdo con la distribucin porcentual, y en
aquellos aspectos que fueron sealados con
antelacin.
Los distractores de los temes de seleccin,
deben corresponder a verdaderos errores de
procedimiento que puedan cometer los
estudiantes.
Las pruebas NO son una competencia de
velocidad, en las que el estudiante no contesta

por falta de tiempo, aunque el concepto lo tenga

muy claro.
Las pruebas se aplican para conocer el estado
en que se encuentran los estudiantes de acuerdo
con los temas estudiados en clase.
Los errores que se cometen en las pruebas
deben rectificarse, de lo contrario, la aplicacin
de los exmenes no tendra sentido.
Otros instrumentos que se utilizan en la evaluacin
de los aprendizajes, pueden ser:

Listas de cotejo
Escalas de calificacin
Registros anecdticos
Registros de desempeo

Debido a que el currculo, las actividades y el

conocimiento matemtico que propugnan estos programas
tienen una base conceptual, la evaluacin no es una tarea
simple ni reducida. El desarrollo de estructuras
conceptuales constituye un proceso a largo plazo; las
estructuras conceptuales se desarrollan, elaboran,
profundizan y se van haciendo ms completas con el paso
del tiempo. En consecuencia, la evaluacin debe ser un
proceso continuo. No puede asumirse que una experiencia
suelta de aprendizaje o de evaluacin vaya a ofrecer un
cuadro completo del desarrollo intelectual de los
estudiantes. La evaluacin debe intentar dar a todos los
estudiantes la oportunidad de reconocer sus capacidades,

potencialidades y limitaciones y de como superar estas

ltimas.

VIII.

CARACTERSTICAS PARTICULARES EN EL II
CICLO DE LA ENSEANZA GENERAL BSICA:
MATEMTICA

El I ciclo de la Educacin General Bsica, en cuanto

al proceso enseanza aprendizaje de la matemtica, se
caracteriza por:
1. La construccin de conceptos bsicos y fundamentales
para la elaboracin de conocimientos ms complejos.
De acuerdo con esto, el docente debe propiciar
situaciones conceptualmente ricas que le permitan al
estudiante
involucrarse
con
los
contenidos
programticos.
2. La comprensin de las operaciones fundamentales, a
partir de situaciones experimentales, demostrativas y
ldicas. De acuerdo con lo anterior, el educador debe
brindar a los estudiantes una gran variedad de
experiencias, relacionadas con las vivencias e intereses
de ellos.
3. El juego, las actividades ldicas, el material concreto y la
iniciacin en la resolucin de problemas adquieren un
nfasis particular en el aprendizaje del o de la
estudiante; as mismo el tratamiento didctico que el
docente debe darle al proceso de la enseanza
aprendizaje en este ciclo.
4. A continuacin se dan una serie de caractersticas
particulares, sin ser exhaustivos, de este ciclo:
5. Este ciclo se caracteriza por su nfasis en los aspectos
formativos bsicos como: orden, aseo, organizacin del
trabajo, razonamiento lgico, cooperacin, socializacin.

6. La construccin del conocimiento es experimental e

intuitiva para la adquisicin de nociones matemticas
simples.
7. Se propician actividades, en pequeos grupos, que
inducen al proceso de construccin del lenguaje
matemtico, a partir del lenguaje cotidiano.
8. Favorecen el reconocimiento del entorno, como
manifestaciones concretas que se pueden interpretar
con patrones y modelos simples de la matemtica.

9. Se inician en el razonamiento analtico y sinttico, a

partir de la descripcin de las experiencias de
aprendizaje realizadas en la construccin de conceptos
matemticos bsicos.
10. La evaluacin es un proceso que dar gran importancia
a los aspectos cualitativos propios del proceso de
aprendizaje.

IV AO

GEOMETRA
OBJETIVOS

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

1- Reconocer,
de acuerdo con
sus
caractersticas,
polgonos
regulares e
irregulares en
objetos y
situaciones del
entorno.

Polgonos
regulares e
irregulares

Observacin en su entorno natural

y cultural de distintas formas de
polgonos.

2- Caracterizar
los tringulos,
considerando la
medida de sus
lados y ngulos
internos.

Caractersticas de
los tringulos
(base, altura, lado,
ngulos internos y
vrtices) y
clasificacin de
acuerdo con la
medida de sus
ngulos internos
(acutngulo,
rectngulo y
obtusngulo) y
segn la medida
de sus lados
(equiltero,
issceles y
escaleno)

Identificacin de caractersticas de
los polgonos en relacin con sus
lados y ngulos.
Identificacin de polgonos
regulares e irregulares de acuerdo
con sus caractersticas.
Observacin y manipulacin de
objetos en forma triangular
triangulares del entorno.
Determinar diferencias y
semejanzas entre tringulos de
acuerdo con las medidas de sus
lados y de acuerdo con la medida
de sus ngulos internos.
Reconocimiento de los tringulos,
con base en las caractersticas que
presentan las medidas de los lados
y los ngulos internos.

VALORES Y
ACTITUDES
Sensibilidad por el
ambiente y conciencia
acerca de la
necesidad de mejorar
su propio entorno.
Respeto por sus
compaeros y por las
dems personas.

Confianza en las
propias capacidades
para establecer
estrategias que le
permitan comprender
mejor el entorno.

APRENDIZAJES
POR EVALUAR
Reconocimiento de
acuerdo con sus
caractersticas de
polgonos regulares
e irregulares en
objetos y
situaciones del
entorno, por medio
de diferentes
estrategias.
Caracterizacin de
los tringulos,
considerando la
medida de sus
lados y ngulos
internos.

OBJETIVOS

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

3- Caracterizar
los cuadrilteros
considerando su
clasificacin, el
paralelismo que
presentan sus
lados y la
medida de sus
ngulos internos.

Caractersticas de
los cuadrilteros
(base, altura, lados,
ngulos internos,
diagonales, ejes de
simetra) y
clasificacin en
paralelogramos
(cuadrado,
rectngulo, rombo y
romboide) y no
paralelogramos
(trapecio y
trapezoide)

Observacin de edificaciones y
objetos del entorno, distintos
cuadrilteros.

4- Aplicar
medidas de
superficie en
diferentes
situaciones.

Identificacin de las caractersticas

de cada cuadriltero de acuerdo a
la medida, sus elementos bsicos,
el paralelismo de sus lados y la
medida de sus ngulos.

Descripcin de las diferencias y

semejanzas entre los cuadrilteros
(cuadrado, rombo, rectngulo,
romboide, trapecio y trapezoide)
Clasificacin de los cuadrilteros
en paralelogramos y no
paralelogramos
Concepto intuitivo
Interpretacin de 1 cm2 como un
de superficie y
cuadrado cuyo lado mide 1 cm,
rea, con unidades tomado como unidad en la
convencionales y
medicin de superficies.
no convencionales
de superficie (sin
Representacin de figuras en papel
formulas
cuadriculado, contando cuantos
matemticas)
cuadritos ocupa cada figura.
Medicin de una misma superficie
con unidades cuadradas diferentes.
Determinacin del rea de
superficies del entorno, en forma
experimental, utilizando una
determinada unidad cuadrada.

VALORES Y
ACTITUDES
Respeto e inters por
el ambiente, as como
por la su diversidad

APRENDIZAJES
POR EVALUAR
Caracterizacin
de los
cuadrilteros
considerando su
Manifiesta solidaridad clasificacin y el
ante las necesidades paralelismo que
sociales.
presentan sus
lados y en la
medida de sus
ngulos internos.

Valoracin de las
cualidades positivas
de sus compaeros.

Valoracin del medio

ambiente y su
diversidad.

Aplicacin de las
medidas de
superficie en la
interpretacin y
resolucin de
ejercicios y
problemas
extrados de la vida
real, mediante
diferentes tcnicas.

VALORES Y
ACTITUDES
5- Calcular en
Calculo en forma
Construccin experimental del
Conciencia de que las
forma
experimental, de
significado de la palabra permetro. diferencias que
experimental, el permetros y reas
existen entre las
permetro y el
(sin formula) en
Medicin de los lados de figuras
personas no son una
rea de
figuras que resultan dadas, calculando el total de las
dificultad para que se
polgonos que
de la unin de
medicines de los lados de cada
produzcan una buena
resulten de la
tringulos y
figura, reconociendo que al sumar convivencia.
unin de
cuadrilteros.
las medidas de los lados de un
tringulos y
polgono encontramos el permetro Confianza en s
cuadrilteros.
de la figura.
mismo y del trabajo
que realiza.
Expresin del rea aproximada de
una superficie determinada.
Ejercitacin de su
libre expresin de
Determinacin del permetro y el
pensamiento.
rea en forma experimental de los
polgonos construidos con
tringulos y cuadrilteros.
OBJETIVOS

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

APRENDIZAJES
POR EVALUAR
Determinacin en
forma experimental,
del permetro y el
rea de polgonos
que resulten de la
unin de tringulos
y cuadrilteros.

SISTEMA DE NUMERACIN
OBJETIVOS

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

1- Construir
operativamente,
los nmeros a
partir del 10 000
hasta el
99 999.

Concepto de
10 000 como
9 999 1 , y como la
combinacin de
distintos sumandos.
Representacin de
nmeros naturales
menores que
100 000 en una caja

Construccin operativa de la
composicin del numero
10 000 como 9 999 1 ; as como
otras combinaciones al calculo
razonado y gil en situaciones
extradas de la vida real y en
actividades ldicas.

VALORES Y
ACTITUDES
Seguridad al ejecutar
diversas acciones en
su entorno.
Valoracin de la
importancia de los
nmeros naturales
para comprender e
interpretar el mundo

APRENDIZAJES
POR EVALUAR
Organizacin
operativa de los
nmeros a partir
del 10 000 hasta
el
100 000.

OBJETIVOS

CONTENIDOS
de valores y en la
recta numrica.
Lectura y escritura
de nmeros
naturales menores
que
100 000

VALORES Y
ACTITUDES
Asociacin del numero 10 000 como que lo rodea.
el sucesor de 9999.
PROCEDIMIENTOS

APRENDIZAJES
POR EVALUAR

Anlisis del numero 10 000 en la

caja de valores, para ubicar la
posicin de las decenas de millar.
Representacin de nmeros
naturales de cinco dgitos.
Creacin de nmeros naturales
menores que 100 000 de acuerdo
con la posicin que ocupan sus
dgitos.
Representacin de nmeros
naturales con situaciones del
entorno escolar, familiar y comunal
como la suma de sus decenas de
millar, unidades de millar,
centenas, decenas y unidades
simples.

2- Representar
en tablas
posicionales, el
principio de

Tablas posiciones,
de agrupamientos
efectuados en
sistemas de base

Lectura y escritura de nmeros

naturales menores que 10 000 .
Representacin en la recta
numrica de nmeros naturales
menores que 10 000 .
Manipulacin de material del
contexto para agrupar unidades de
2 en 2, de 3 en 3, de 4 en 4 y de 5
en 5.

Respeto por la
diversidad que le
ofrece el entorno.

Representacin en
tablas posicionales,
el principio de
agrupamiento de

OBJETIVOS

CONTENIDOS

agrupamiento de 2,3,4, y 5
los sistemas de
numeracin de
base 2, 3, 4 y 5.

VALORES Y
ACTITUDES
Responsabilidad de
Identificacin de la base en que se sus actos en la
realizan agrupamientos de distintas conservacin del
cantidades.
medio ambiente
PROCEDIMIENTOS

Representacin en tablas
posicionales las distintas bases,
con material grfico o concreto.
3- Aplicar el
La decena de millar Utilizacin de material que le
Respeto por la
principio de
y su valor
proporciona el entorno para
diversidad que le
agrupamiento de posicional, para
representar unidades y decenas de ofrece el entorno.
sistemas de
nmeros mayores o millar.
numeracin en
iguales que 10 000
Responsabilidad de
otras bases (2,
pero menores que Construccin de una tabla
sus actos en al
3, 4 y 5) en la
100 000
posicional con la estructura del
conservacin del
construccin de
sistema de numeracin en base 10, medio ambiente
la decena de
agregando las decenas de millar.
millar y su valor
posicional en el
Elaboracin de una tabla posicional
sistema decimal.
con cantidades del sistema de
numeracin en base 10, mayores o
iguales a 10 000 pero menores que
100 000 .
4- Comparar
Notacin
Expresin de cantidades menores Inters por lo que
cantidades
desarrollada de
aprende, mediante la
que 100 000 en notacin
menores que
nmeros naturales desarrollada.
argumentacin de sus
100 000 y
menores que
ideas al establecer
Comparacin de cantidades
estrategias para
expresarlas en la 100 000 .
expresadas en notacin
expresar su trabajo
notacin
Relacin de orden desarrollada.
desarrollada.
(haciendo uso o no Comparacin de una cantidad con escolar.
de los smbolos <, otra. (mayor, menor o igual que
>, = ) e
otra cantidad).

APRENDIZAJES
POR EVALUAR
los sistemas de
numeracin de
base 2, 3, 4 y 5.

Aplicacin del
principio de
agrupamiento de
sistemas de
numeracin en
otras bases (2, 3, 4
y 5) en la
construccin de la
decena de millar y
su valor posicional
en el sistema
decimal, mediante
diferentes tcnicas.

Comparacin de
cantidades
menores que 100
000 expresndolas
en notacin
desarrollada.

OBJETIVOS

5- Obtener
cantidades
mediante el
clculo mental.

6- Identificar la
posicin de un
objeto, de un
hecho o de
evento con su
nmero ordinal
correspondiente
hasta 100.

CONTENIDOS
interpretacin de
nmeros naturales
menores que
100 000 , a partir de
los conceptos de
posicin y valor
posicional.
Estimacin de
cantidades, conteo,
redondeo a la
decena ms
prxima a la unidad
de millar mas
prxima

Nmeros ordinales
hasta 100

PROCEDIMIENTOS

Recoleccin de datos numricos

representados por nmeros
naturales menores que 100 000 .
Determinacin mediante el clculo
mental de la decena ms prxima.
Realizacin de estimaciones y
redondeos de cantidades,
utilizando el sentido comn y la
lgica del clculo realizado.
Establecimiento en secuencias de
objetos, animales, personas entre
otras; siguiendo un determinado
criterio.
Observacin en el entorno
situaciones o fenmenos que
requieren del uso de nmeros
ordinales menores o iguales a 100
Determinacin posicional de
algunos objetos, hechos o
fenmenos (sociales, deportivos,
histricos y otros) que estn
ordenados en el tiempo y en el
espacio, utilizando el ordinal
correspondiente hasta el
centsimo.

VALORES Y
ACTITUDES

APRENDIZAJES
POR EVALUAR

Ejercitacin de su
libre expresin de
pensamiento.

Obtencin de
cantidades
mediante el clculo
mental en
situaciones
diversas.

Respeto por sus

compaeros y dems
personas, as como al
ambiente.

Identificacin
posicional de un
objeto, de un hecho
o de evento con su
nmero ordinal
correspondiente
hasta 100.

Valoracin de la vida
propia.

OBJETIVOS

CONTENIDOS

7- Determinar
operativamente,
la expansin
decimal de un
nmero hasta
milsimos.

Expansin decimal
de un numero
hasta milsimas,
valor posicional,
notacin decimal,
escritura, lectura y
relacin de orden
de nmeros con
expansin decimal
hasta milsimas

VALORES Y
ACTITUDES
Interpretacin de las particiones de Inters por la
la unidad en dcimas, centsimas y necesidad del dialogo.
milsimas, expresadas en notacin
fraccionaria (por ejemplo
Respeto por las
distintas opiniones de
5
32
596
,
,
).
sus compaeros.
10 100 1000
Identificacin de la notacin
Humildad en la
decimal como otra forma de
participacin
expresar fracciones con
denominador 10, 100 1000 (por
5
32
0,5 ;
0,32 ;
ejemplo
10
100
596
0,596 ).
100
Lectura y escritura de nmeros
decimales, dados en dcimas,
centsimas y milsimas.
Expresin de nmeros como la
suma de sus dgitos, utilizando
fracciones con denominador 10,
100 1000.
PROCEDIMIENTOS

( por ejemplo
3
1

5,31= 5 +
).
10
100
Identificacin del valor que
representan los dgitos de un
nmero con expansin decimal,
segn su posicin.

APRENDIZAJES
POR EVALUAR
Determinacin
operativa de la
expansin decimal
de un nmero
hasta milsimos.

OBJETIVOS
1- Aplicar la
suma y la resta
de nmeros
naturales
menores que
100 000 .

OPERACIONES FUNDAMENTALES: SUMA Y RESTA.

VALORES Y
CONTENIDOS
PROCEDIMIENTOS
ACTITUDES
Suma y resta con
Formulacin de diferentes
Respeto por el
sumandos y
procedimientos para interpretar
espacio verbal de los
totales, minuendos una situacin particular de la vida dems compaeros y
y sustraendos que
real utilizando sumas y restas.
compaeras.
corresponden a
Utilizacin de diferentes
nmeros naturales procedimientos para el clculo de Respeto por el
menores que
sumas y restas.
ambiente y su
100 000 .
Aplicacin de sumas y restas en
diversidad
diferentes situaciones.

2- Resolver
problemas
utilizando la
suma y resta de
nmeros
naturales
menores que
100 000 .

Resolucin de
problemas de la
vida real, mediante
la suma y resta,
cuyos totales y
diferencias
sean nmeros
naturales menores
que 100 000 .

3- Aplicar la
propiedad
asociativa de la
suma.

Propiedad
asociativa de la
suma

Planteamiento de problemas que

requieren de la suma y resta, con
cantidades menores que
100 000 , utilizando sus propias
estrategias.
Utilizacin de distintos
procedimientos para plantear la
resolucin de problemas.
Resolucin de problemas
extrados de la realidad tendiente a
mejoramiento de la calidad de
vida, cuyos totales y diferencias
sean menores que 100 000 .
Manipulacin de distintos
materiales para calcular totales de
tres sumandos, agrupndolos de
distintas maneras.
Resolucin de ejercicios sobre
adiciones de tres sumandos,
utilizando diferentes estrategias.
Aplicacin de la asociatividad de la

APRENDIZAJES
POR EVALUAR
Aplicacin de la
suma y la resta de
nmeros naturales
menores que
100 000, en la
interpretacin,
resolucin de
ejercicios y
problemas.

Conciencia acerca de
la necesidad de tener
una buena
autoestima.

Resolucin de
problemas
utilizando la suma y
resta de nmeros
naturales menores
que 100 000.

Respeto por el
ambiente y su
diversidad

Afliccin de la
propiedad
asociativa de la
suma.

Conciencia de que las

diferencias que
existen entre las
personas no son una

OBJETIVOS

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

suma en diferentes situaciones,

comprobando que siempre se
obtiene el mismo resultado.
4- Aplicar el
Estimacin y
Resolucin de ejercicios y
calculo mental y redondeos de
problemas sencillos sobre
hacer
totales y diferencias adiciones y sustracciones,
estimaciones de que corresponden
utilizando estrategias propias de
totales en
a nmeros
clculo mental.
sumandos y
naturales menores Aplicacin de estrategias de
diferencias
calculo mental para hacer
que 100 000 .
correspondientes
estimaciones sobre totales y
a nmeros
diferencias de nmeros naturales
naturales
menores que
100 000 redondeados a la decena,
menores que
100 000 .
centena o unidades de millar.
Aplicacin del redondeo en
diferentes situaciones.
4- Aplicar la
Suma y resta con
Identificacin de situaciones
suma y la resta totales y diferencias cotidianas relacionadas con la
de nmeros
correspondientes a manipulacin de cantidades que
con expansin
nmeros menores
contienen expansin decimal.
100
000
decimal.
Representacin de situaciones
que
, con
diversas del entorno que requieren
dcimas,
de la suma y resta de nmeros con
centsimas y
expansin decimal.
milsimas en su
expansin decimal. Aplicacin de sumas y restas con
expansin decimal en situaciones
del entorno.
5- Resolver
Resolucin de
Descripcin de estrategias para la
problemas de
problemas
solucin de problemas del entorno,
suma y resta de extrados de la vida con sumas y restas de nmeros
nmeros con
real, que requieren con expansin decimal

VALORES Y
APRENDIZAJES
ACTITUDES
POR EVALUAR
dificultad para obtener
logros positivos
Respeto por el
espacio verbal de los
dems compaeros y
compaeras.
Ejercitacin de su
libre expresin de
pensamiento.
Valoracin de las
cualidades positivas
de sus compaeras y
compaeros

Aplicacin del
clculo mental para
hacer estimaciones
de totales en
sumandos y
diferencias
correspondientes a
nmeros naturales
menores que 100
000.

Respeto por el
espacio verbal de los
dems compaeros y
compaeras.
Confianza en s
mismo y del trabajo
que realiza.

Aplicacin de la
suma y la resta de
nmeros con
expansin decimal
en situaciones
diversas.

Conciencia acera de
la necesidad de
mejorar su propio
ambiente y su calidad

Resolucin de
problemas de suma
y resta de nmeros
con expansin

OBJETIVOS

CONTENIDOS

expansin
decimal.

de la suma y resta
de nmeros con
expansin decimal.

PROCEDIMIENTOS
Formulacin de posibles
soluciones a una situacin
planteada, la cual involucra sumas
y restas de nmeros con
expansin decimal.

VALORES Y
ACTITUDES
de vida.

APRENDIZAJES
POR EVALUAR
decimal en
situaciones del
entorno.

Respeto por el
espacio verbal de sus
compaeros y
compaeras.

Resolucin de
ejercicios y
problemas que
requieren de la
combinacin de
adiciones y
sustracciones con
cantidades
menores que 100.

Aplicacin del algoritmo de la

suma y resta de nmeros con
expansin decimal, para resolver e
interpretar problemas extrados de
la realidad, cuyos totales y
diferencias sean menores que
100 000 .
6- Resolver
ejercicios y
problemas que
requieren de la
combinacin de
adiciones y
sustracciones
con cantidades
menores que
100

Prioridad y
combinacin de las
operaciones, sin
utilizar parntesis,
con nmeros
naturales menores
que 100.

Identificacin de la prioridad de
una operacin en diferentes
situaciones.
Aplicacin de la prioridad de las
operaciones, en la resolucin de
ejercicios que presentan
combinacin de adiciones y
sustracciones con cantidades
menores que 100.
Resolucin de problemas de
ingenio sencillos en los que
aparecen sumas y restas
combinadas.

Respeto por las

personas
Capacidad en el
desarrollo creativo
Amplitud de criterio y
pensamiento

VALORES Y
ACTITUDES
7- Aplicar
Resolucin de
Descripcin de estrategias para la Respeto por el
estrategias de
problemas de
solucin de problemas del entorno. espacio verbal de sus
razonamiento
ingenio sencillo que Formulacin de posibles
compaeros y
lgico que
se resuelven
soluciones a una situacin
compaeras.
permitan brindar mediante
planteada.
posibles
estrategias de
Aplicacin de estrategias en la
soluciones a
razonamiento
solucin de problemas.
problemas de
lgico
ingenio
sencillos.
MULTIPLICACIN
VALORES Y
OBJETIVOS
CONTENIDOS
PROCEDIMIENTOS
ACTITUDES
1- Aplicar la
Multiplicaciones
Identificacin de situaciones
Respeto por el
multiplicacin de con productos
cotidianas relacionadas con la
espacio verbal de los
nmeros
menores que
multiplicacin.
dems.
100 000 , donde uno Utilizacin de la multiplicacin en
naturales (con
productos
Confianza en s
de los factores est situaciones diversas, mediante
menores que
diversas tcnicas.
mismo y en los
formado por dos
Aplicacin
de
la
multiplicacin
en
compaeros
1 100 000 ) en la
dgitos.
situaciones diversas.
interpretacin y
Conciencia acerca de
resolucin de
Multiplicacin con
mejorar su propio
ejercicios y
productos menores
ambiente y su calidad
problemas.
que 100 000 ,
de vida
donde uno de sus
factores sea 10,
Inters por conocer
100 o 1 000.
estrategias giles que
permitan dar solucin
a un problema de
manera precisa.
OBJETIVOS

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

APRENDIZAJES
POR EVALUAR
Aplicacin de
estrategias de
razonamiento
lgico que permitan
brindar posibles
soluciones a
problemas de
ingenio sencillos.

APRENDIZAJES
POR EVALUAR
Aplicacin de la
multiplicacin de
nmeros naturales
(con productos
menores que
100 000 ) en la
interpretacin y
resolucin de
ejercicios y
problemas de mi
entorno.

OBJETIVOS

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

2- Aplicar la
prioridad de las
operaciones en
la interpretacin
y resolucin de
ejercicios y
problemas.

Prioridad y
combinacin de las
operaciones y
prioridad del
parntesis redondo,
con nmeros
naturales menores
que 100.

3- Aplicar las
propiedades
conmutativa y
asociativa de la
multiplicacin.

Propiedad
conmutativa y
asociativa de la
multiplicacin

Identificacin de la prioridad de
operaciones en diferentes
situaciones.
Utilizacin de la prioridad de
operaciones en situaciones
diversas, mediante diversas
tcnicas.
Aplicacin de la prioridad de las
operaciones con nmeros naturales
menores que 100.
Experimentacin de las
propiedades conmutativa y
asociativa de la multiplicacin.
Formulacin de diferentes
procedimientos para utilizar las
propiedades conmutativa y
asociativa de la multiplicacin en
situaciones diversas.

4- Representar
en forma
operativa, la
propiedad
distributiva de la
multiplicacin
respecto de la
suma y de la
resta

Propiedad
distributiva de la
multiplicacin
respecto de la
suma y de la resta

VALORES Y
ACTITUDES
Conciencia acerca de
mejorar su propio
entorno.
Respeto por el
ambiente y las leyes
de la naturaleza.

APRENDIZAJES
POR EVALUAR
Aplicacin de la
prioridad de las
operaciones en la
interpretacin y
resolucin de
ejercicios y
problemas
cotidianos.

Confianza en s
mismo y en los
compaeros

Aplicacin de las
propiedades
conmutativa y
asociativa de la
Conciencia de que las multiplicacin en
diferencias entre las situaciones
personas no son una diversas.
dificultad para obtener
logros positivos.

Utilizacin de diferentes estrategias

en el uso de las propiedades
asociativa y conmutativa de la
multiplicacin.
Experimentacin de la propiedad
Conciencia de que las
distributiva de la multiplicacin en
diferencias entre las
situaciones diversas.
personas no son
obstculo para
Formulacin de diferentes
alcanzar logros
procedimientos para utilizar la
positivos.
propiedad distributiva de la
multiplicacin en situaciones
Respeto por el
diversas.
espacio verbal de sus

Representacin en
forma operativa, de
la propiedad
distributiva de la
multiplicacin
respecto de la
suma y de la resta
en diferentes
situaciones.

OBJETIVOS

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

VALORES Y
ACTITUDES
compaeros y
compaeras.

Determinacin del uso de la

propiedad conmutativa de la
multiplicacin respecto la suma y la
resta.
5- Aplicar
Estimacin y
Bsqueda de patrones y
Compaerismo y
estrategias de
redondeo de
estrategias de clculo mental y
solidaridad en los
clculo mental
productos menores redondeo.
trabajos del aula.
para hacer
que 100.
estimaciones de
Experimentacin en la estimacin
Valoracin de las
productos
de productos utilizando estrategias cualidades positivas
menores que
personales.
de sus compaeros y
100.
compaeras.
Utilizacin de diferentes estrategias
en la estimacin de productos
menores que 100.
6- Aplicar la
Multiplicaciones
Descripcin de estrategias para la Respeto por el
multiplicacin de con nmeros
solucin de problemas del entorno, espacio verbal de sus
nmeros con
menores que 100
con multiplicacin de nmeros con compaeros y
expansin
000, donde uno de expansin decimal.
compaeras
decimal, en la
los factores es un
interpretacin y numero con
Formulacin de posibles
Confianza en s
resolucin de
expansin decimal, soluciones a una situacin
mismo y en los
ejercicios y
hasta dcimas.
planteada, la cual involucra
compaeros
problemas.
multiplicacin de nmeros con
Resolucin de
expansin decimal.
Conciencia acerca de
problemas del
Aplicacin del algoritmo de la
la necesidad de
entorno, mediante
multiplicacin de nmeros con
mejorar su propio
multiplicaciones
expansin decimal, para resolver e ambiente y su calidad
cuyo producto es
interpretar problemas extrados de de vida
menor que
la realidad, cuyos totales y
100 000 , donde uno diferencias sean menores que
100 000 .
de sus factores

APRENDIZAJES
POR EVALUAR

Aplicacin de
estrategias de
clculo mental para
hacer estimaciones
de productos
menores que 100
en situaciones
diversas.

Aplicacin de la
multiplicacin de
nmeros con
expansin decimal,
en la interpretacin
y resolucin de
ejercicios y
problemas de la
vida cotidiana.

OBJETIVOS

CONTENIDOS

posee expansin
decimal hasta
dcimas
7- Resolver
Resolucin de
problemas
problemas de
sencillos de
ingenio sencillo que
razonamiento
se resuelven
lgico que
mediante
permitan brindar razonamiento
posibles
lgico, usando la
soluciones
multiplicacin
ingeniosas.

PROCEDIMIENTOS

Descripcin de estrategias para la

solucin de problemas del entorno,
que involucren la multiplicacin.
Formulacin de posibles
soluciones a una situacin
planteada usando la multiplicacin
y sus propiedades.
Aplicacin de estrategias en la
solucin de problemas que
involucran la multiplicacin y sus
propiedades en situaciones del
entorno.

VALORES Y
ACTITUDES

APRENDIZAJES
POR EVALUAR

Respeto por el
espacio verbal de
compaeros y
compaeras

Resolucin de
problemas sencillos
de razonamiento
lgico que permitan
brindar posibles
soluciones
ingeniosas a
diferentes
situaciones del
entorno.

Compaerismo y
solidaridad en los
trabajos del aula
Amplitud de criterio y
pensamiento

DIVISIN
OBJETIVOS

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

1- Aplicar la
divisin de
nmeros
naturales
menores que
1000, en la
interpretacin y
resolucin de
ejercicios y
problemas.

Divisiones, exactas
e inexactas, con
cocientes naturales
menores que 100,
en las que el
dividendo
corresponde a
cantidades de dos
o tres dgitos y el
divisor a un dgito

Identificacin de situaciones
cotidianas relacionadas con la
divisin.

VALORES Y
ACTITUDES
Respeto por el
espacio verbal de los
dems

Utilizacin de la divisin en
diferentes situaciones, mediante
diversas tcnicas.

Confianza en s
mismo y en sus
compaeros

Aplicacin de la divisin en
situaciones diversas del entorno.

APRENDIZAJES
POR EVALUAR
Aplicacin de la
divisin de
nmeros naturales
menores que 1000,
en la interpretacin
y resolucin de
ejercicios y
problemas del
entorno.

VALORES Y
ACTITUDES
Respeto por el
espacio verbal de
compaeros y
compaeras

APRENDIZAJES
POR EVALUAR
Aplicacin de
estrategias
personales de
clculo en la
estimacin de
cocientes para
interpretar mi
entorno.

Identificacin en la combinacin de
operaciones, de la prioridad de
operaciones en diferentes
situaciones.

Respeto por el
espacio verbal de
compaeros y
compaeras

Utilizacin de la prioridad de
operaciones en situaciones
diversas, mediante diversas
tcnicas.

Respeto por las

personas.

Aplicacin de la
prioridad de las
operaciones en la
interpretacin y
resolucin de
ejercicios y
problemas de la
vida cotidiana.

OBJETIVOS

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

2- Aplicar
estrategias
personales de
clculo en la
estimacin de
cocientes.

Divisiones exactas
con cocientes
menores que 100,
en las que el
dividendo
corresponde a
nmeros naturales
de dos o tres
dgitos y el divisor a
un dgito.

Bsqueda de patrones y
estrategias de clculo mental y
redondeo de cocientes.
Experimentacin en la estimacin
de cocientes utilizando estrategias
personales.
Valoracin de las
Utilizacin de diferentes estrategias cualidades de los
en la estimacin de cocientes
dems.
menores que 100.
Compaerismo y
solidaridad en los
trabajos del aula

3- Aplicar la
prioridad de las
operaciones en
la interpretacin
y resolucin de
ejercicios y
problemas.

Estimacin y
calculo mental de
cocientes
Prioridad y
combinacin de las
operaciones y
prioridad del
parntesis redondo,
con nmeros
naturales menores
que 100

Aplicacin de la prioridad de las

operaciones con nmeros naturales
menores que 100 utilizando
parntesis redondos, sumas,
restas, multiplicaciones y
divisiones.

VALORES Y
ACTITUDES
4- Aplicar
Resolucin de
Descripcin de estrategias para la Respeto por el
estrategias de
problemas de
solucin de problemas del entorno, espacio verbal de
razonamiento
ingenio sencillo que que involucren la divisin.
compaeros y
lgico que
se resuelven
compaeras
permitan brindar mediante
Formulacin de posibles
posibles
razonamiento
soluciones a situaciones
Compaerismo y
soluciones a
lgico, usando la
planteadas usando la divisin y sus solidaridad en los
problemas de
divisin
propiedades.
trabajos del aula
ingenio
sencillos,
Aplicacin de estrategias en la
Amplitud de criterio y
mediante el uso
solucin de problemas que
pensamiento
de la divisin.
involucran la divisin y sus
propiedades en situaciones reales.
OBJETIVOS

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

OBJETIVOS

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

1- Construir el
concepto de
fraccin propia.

Nombre y escritura
de fracciones
propias, cuyo
denominador sea
menor que 10

APRENDIZAJES
POR EVALUAR
Aplicacin de
estrategias de
razonamiento
lgico que permitan
brindar posibles
soluciones a
problemas de
ingenio sencillos,
mediante el uso de
la divisin en
situaciones reales.

FRACCIONES

Fracciones propias
equivalentes y no
equivalente.
Relacin de orden
utilizando o no los
smbolos <, > =

VALORES Y
ACTITUDES
Observacin de conjuntos de
Respeto por el
diferente nmero de elementos en ambiente y su
dos, tres, hasta diez partes iguales, diversidad.
asocindolas con la fraccin
representada.
Bsqueda de la
Representacin de un medio, un
equidad en el trato.
tercio, tres cuartos, entre otras
fracciones, de una unidad
compuesta por un conjunto de
objetos concretos o por medio de
dibujos.

APRENDIZAJES
POR EVALUAR
Construccin del
concepto de
fraccin propia
mediante distintas
situaciones.

OBJETIVOS

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

Deduccin mediante material

concreto y grfico, de fracciones
equivalentes en diferentes
situaciones.
2- Aplicar el
Resolucin de
Descripcin de estrategias para la
concepto de
problemas
solucin de problemas del entorno,
fraccin propia y cotidianos
que involucren las fracciones.
de fracciones
mediante la
Formulacin de posibles
equivalentes en aplicacin del
soluciones a situaciones
la interpretacin concepto de
planteadas usando fracciones
y resolucin de
fraccin propia y de propias y fracciones propias
ejercicios y
fracciones
equivalentes.
problemas.
equivalentes.
Aplicacin de estrategias en la
solucin de problemas que
involucran las fracciones propias
en situaciones reales.
3- Aplicar la
Suma y resta de
Bsqueda de patrones y
suma y resta de fracciones
estrategias de clculo de sumas y
fracciones
homogneas
restas de fracciones propias
propias
propias con
homogneas.
homogneas en denominador
Experimentacin en la estimacin
la interpretacin menor o igual que de sumas y restas de fracciones
y resolucin de
10.
homogneas utilizando estrategias
ejercicios.
personales.
Problemas que se Utilizacin de diferentes estrategias
resuelven utilizando para resolver ejercicios que
la suma y resta de involucran la suma y resta de
fracciones
fracciones propias homogneas.
homogneas

VALORES Y
ACTITUDES

APRENDIZAJES
POR EVALUAR

Respeto por el
espacio verbal de los
compaeros y
compaeras

Aplicacin del
concepto de
fraccin propia y de
fracciones
equivalentes en la
interpretacin y
resolucin de
ejercicios y
problemas del
entorno.

Amplificacin y
simplificacin de
fracciones propias.

Valoracin de las
cualidades positivas
de los dems.

Respeto por el
espacio verbal de los
dems compaeros y
compaeras.
Respeto por el
ambiente y su
diversidad.
Confianza en s
mismo y del trabajo
que realiza
Conciencia acerca de
la necesidad de
mejorar su propio
ambiente y su calidad
de vida

Aplicacin de la
suma y resta de
fracciones propias
homogneas en la
interpretacin y
resolucin de
ejercicios del
entorno.

OBJETIVOS

CONTENIDOS

4- Aplicar el
concepto de
fraccin decimal,
en la solucin de
problemas.

Fracciones con
denominador 10,
100 1000, como
modelo para
interpretar
situaciones de la
vida cotidiana.
Nmeros
expresados en
notacin
fraccionaria y en
notacin decimal.
Resolucin de
problemas de la
vida real, que
involucran el
concepto de la
representacin de
un nmero en
notacin decimal y
notacin
fraccionaria.

VALORES Y
ACTITUDES
Descripcin de estrategias para la Conciencia acerca de
solucin de problemas del entorno, mejorar su propio
que involucren fracciones
entorno
decimales.
Formulacin de posibles
Respeto por el
soluciones a situaciones
ambiente y su
planteadas usando nmeros
diversidad
expresados en forma fraccionaria y
decimal.
Muestra Inters por el
Aplicacin de estrategias en la
ambiente
solucin de problemas de la vida
real que involucran nmeros en
Apreciacin de la
notacin decimal y fraccionaria, en relacin con otras
situaciones reales.
personas

PROCEDIMIENTOS

Valoracin de las
cualidades de los
dems.

APRENDIZAJES
POR EVALUAR
Aplicacin del
concepto de
fraccin decimal,
en la solucin de
problemas del
entorno.

MEDIDAS
OBJETIVOS

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

1- Construir
experimentalmen
te el concepto de
metro cuadrado.

Medidas de
superficie:
- Metro cuadrado
- Mltiplos y
submltiplos del
metro cuadrado

Comparacin de diferentes
superficies de mi entorno.
Medicin de la superficie de
distintos objetos utilizando los
mltiplos y submltiplos del metro
cuadrado.
Estimacin de superficies, tomando
como unidad de medida los
mltiplos y submltiplos del metro
cuadrado, en diferentes situaciones
del entorno.

2- Aplicar las
unidades de
tiempo (horas,
minutos y
segundos) en la
interpretacin y
resolucin de
ejercicios y
problemas.

Medidas de tiempo: Manipulacin de distintos relojes

horas, minutos y
identificando sus partes y
segundos
proponiendo diferentes
problemticas que se pueden
derivar de la hora.
Formulacin de posibles
soluciones a situaciones
planteadas usando las unidades de
tiempo.

VALORES Y
ACTITUDES
Iniciativa propia al
buscar nuevas
perspectivas respeto
a la convencional
Respeto por las
personas de diferente
sexo, etnia, clases
sociales, cuido, edad
o con necesidades
educativas
especiales.
Respeto por el
espacio verbal de los
dems compaeros y
compaeras.
Confianza en s
mismo y del trabajo
que realiza

Respeto por el
Aplicacin de estrategias en la
derecho a la vida
solucin de problemas de la vida
real que involucran las medidas de
tiempo.

APRENDIZAJES
POR EVALUAR
Construccin
experimental del
concepto de metro
cuadrado en
situaciones
diversas.

Aplicacin de las
unidades de tiempo
(horas, minutos y
segundos) en la
interpretacin y
resolucin de
ejercicios y
problemas del
entorno.

VALORES Y
ACTITUDES
Respeto por distintas
opiniones

OBJETIVOS

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

3- Establecer
relaciones entre
grados
centgrados y
grados
Fahrenheit.

Temperatura
Grados
centgrados

Reconocimiento de diferentes
escalas (centgrada y Fahrenheit)
en diferentes situaciones.

Grados
Fahrenheit

4- Establecer
relaciones y
equivalencias
entre las
unidades de las
magnitudes:
longitud,
capacidad, masa
y superficie.

Sistema mtrico
decimal: unidad,
mltiplos y
submltiplos de
medidas de
longitud (metro),
capacidad (litro),
masa (kilogramo y
superficie (metro
cuadrado)

Utilizacin del termmetro para

Responsabilidad de
medir la temperatura en grados
sus actos
centgrados, en distintos lugares de
mi entorno, aproximando la
respectiva temperatura Fahrenheit. Inters por conocer
otras alternativas en
Establecimiento, con ayuda del
la solucin de un
termmetro de las temperaturas en problema particular
distintas escales, manifestando su
relacin.
Manipulacin de distintos
Participa
instrumentos de medicin (metros, respetuosamente en
litros, romanas) identificando sus
las actividades en las
partes y proponiendo diferentes
que se involucra
problemticas que se pueden
derivar de su manejo.
Apreciacin de la
relacin con otras
Formulacin de posibles
personas.
soluciones a situaciones
planteadas usando las unidades de
capacidad, peso, longitud y
superficie.
Compaerismo en los
Establecimiento de estrategias en trabajos de aula al
la solucin de problemas de la vida compartir materiales
real que involucran medidas de
capacidad, superficie, peso y
longitud, junto con sus respectivos
mltiplos y submltiplos.

APRENDIZAJES
POR EVALUAR
Establecimiento de
relaciones entre
grados centgrados
y grados
Fahrenheit, en
situaciones del
entorno.

Establecimiento de
relaciones y
equivalencias entre
las unidades de las
magnitudes:
longitud,
capacidad, masa y
superficie en
situaciones del
entorno.

VALORES Y
ACTITUDES
Descripcin de estrategias para la Respeto por el
solucin de problemas del entorno, espacio verbal de los
que involucren medidas de
dems compaeros y
longitud, capacidad, masa y
compaeras.
superficie.
Formulacin de posibles
Compaerismo en los
soluciones a situaciones
trabajos de aula al
planteadas usando medidas de
compartir materiales
longitud, capacidad, masa y
superficie.
Confianza en s
Aplicacin de estrategias en la
mismo y del trabajo
solucin de problemas de la vida
que realiza
real que involucran medidas de
longitud, capacidad, masa y
superficie.

APRENDIZAJES
POR EVALUAR
Aplicacin de las
medidas de
longitud,
capacidad, masa y
superficie, en la
interpretacin y
resolucin de
ejercicios del
entorno.

VALORES Y
ACTITUDES
Tablas de registros Recoleccin de datos obtenidos por Respeto por las
estadsticos
medio de la observacin de
dems personas
situaciones concretas.
Grficas de barras Interpretacin de grficas de
Capacidad para
y pictogramas
distintas situaciones.
aprovechar
Construccin de grficas de barras racionalmente las
y pictogramas para simular
materias primas
distintas situaciones.
Reflexin ecunime al
confrontar la
informacin.

APRENDIZAJES
POR EVALUAR
Construccin de
grficas de barras
y pictogramas, a
partir de
informacin
suministrada en
tablas de registros
estadsticos para
interpretar distintas
situaciones.

OBJETIVOS

CONTENIDOS

5- Aplicar las
medidas de
longitud,
capacidad, masa
y superficie, en
la interpretacin
y resolucin de
ejercicios.

Resolucin de
problemas
aplicando las
medidas de
longitud,
capacidad, masa y
superficie.

PROCEDIMIENTOS

ESTADISTICA Y PROBABILIDADES
OBJETIVOS
1- Construir
grficas de
barras y
pictogramas, a
partir de
informacin
suministrada en
tablas de
registros
estadsticos.

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

OBJETIVOS

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

VALORES Y
ACTITUDES

APRENDIZAJES
POR EVALUAR

Coherencia y
organizacin en los
procesos investigados
Inquietud por la
verificacin de hechos
antes de emitir juicios.
2- Establecer
conjeturas y
pronsticos de
eventos que se
producen en la
vida cotidiana,
de acuerdo con
la probabilidad
de que sucedan.

Predicciones sobre
situaciones
relativas a la vida
cotidiana.
Clasificacin de
eventos en
probables, no
probables y
seguros
Eventos simples:
mayor, menor o
igual probabilidad.

Prediccin de diferentes
situaciones cotidianas, (por
ejemplo: comportamiento del
cambio en los precios de la
gasolina, canasta bsica, entre
otros).
Clasificacin de eventos en
probables, no probables y seguros
Establecimiento de eventos simples
analizando las relaciones
existentes para determinar la
probabilidad de mayor, menor o
igual cantidad de repeticin de un
evento, derivado de situaciones
concretas.

Conciencia acerca de
la necesidad de
mejorar su propio
entorno
Valoracin de las
cualidades positivas
de sus compaeros y
compaeras.
Ejercitacin de su
libre expresin de
pensamiento

Establecimiento de
conjeturas y
pronsticos de
eventos que se
producen en la vida
cotidiana, de
acuerdo con la
probabilidad de que
sucedan.

V AO

GEOMETRA
OBJETIVOS

APRENDIZAJES
POR EVALUAR
1- Construir
Concepto de rea
Construccin experimental del
Construccin de las
experimentalme de los
concepto de rea de una figura
frmulas para el
nte las frmulas paralelogramos,
geomtrica, utilizando diferentes
clculo de los
de los
trapecio y tringulo. estrategias.
diferentes
diferentes
paralelogramos, del
paralelogramos, Frmulas de reas Descomposicin de figuras de
Respeto por los
trapecio y del
del trapecio y
de paralelogramos, paralelogramos, trapecios y
puntos de vista de las tringulo, mediante
del tringulo a
trapecio y tringulo. tringulos y composicin en
otras personas.
diferentes
partir del rea
rectngulos.
estrategias.
del rectngulo.
Respeto por el medio
Utilizacin de diferentes estrategias ambiente al utilizar
en la elaboracin de las frmulas
material reciclable.
para el clculo del rea de
paralelogramos, trapecio y tringulo
a partir de la frmula del rea del
rectngulo.
2- Aplicar los
conceptos de
rea y
permetro de
tringulos y
cuadrilteros en
la resolucin de
ejercicios y
problemas

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

VALORES Y
ACTITUDES
Ejercitacin de
habilidades de
observacin, anlisis
y sntesis.

Resolucin de
ejercicios y
problemas en los
que, para su
solucin, se
requiera del clculo
del rea de
tringulos y
cuadrilteros
excepto el
trapezoide.

Identificacin de situaciones del

entorno en los que se requiere del
clculo del rea de tringulos y
cuadrilteros.

Aplicacin de las
Compaerismo en los frmulas de rea
trabajos de aula al
de tringulo y de
compartir materiales. los cuadrilteros
excepto el
Perseverancia en la
trapezoide, en la
bsqueda de
resolucin de
diferentes estrategias ejercicios y
y nuevas alternativas problemas.
de solucin de
problemas.

Clculo de reas de objetos de su

entorno, utilizando frmulas.
Interpretacin de enunciados que
involucran el clculo de reas y
permetros de tringulos y
cuadrilteros

OBJETIVOS

CONTENIDOS

3- Establecer
relaciones entre
los mltiplos y
submltiplos y
la unidad de las
medidas de
longitud, masa,
capacidad,
superficie y
tiempo.

VALORES Y
ACTITUDES

APRENDIZAJES
POR EVALUAR

Resolucin de problemas en los

cuales se aplican las frmulas de
rea de tringulo y la de
cuadrilteros excepto el trapezoide.

(CONTINUACI
N)
Aplicar los
conceptos de
rea y permetro
de tringulos y
cuadrilteros en
la resolucin de
ejercicios y
problemas
MEDIDAS
OBJETIVOS

PROCEDIMIENTOS

Clculo de reas de figuras que se

pueden descomponer en
tringulos, trapecios y
paralelogramos.

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

Unidades de
medida de longitud,
capacidad, masa,
tiempo y superficie.

Ejecucin de mediciones
empleando las unidades de
medida de longitud, capacidad,
masa, tiempo y superficie.
Determinacin de equivalencias
entre mltiplos y submltiplos y la
unidad de medidas de longitud,
masa, capacidad, superficie y
tiempo.

Seguridad en sus
habilidades.

VALORES Y
ACTITUDES
Reflexin acerca de la
importancia de la
medicin exacta y
justa.
Honradez en su
intercambio con los
dems.
Respeto por el medio
ambiente, al
aprovechar material
reciclable.

APRENDIZAJES
POR EVALUAR
Relacin entre
mltiplos y
submltiplos y la
unidad de medidas
de superficie,
masa, capacidad,
longitud y tiempo.

OBJETIVOS

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

4- Aplicar las
unidades de
medida de
longitud,
capacidad,
superficie,
masa y tiempo
en la resolucin
de ejercicios y
problemas.

Ejercicios y
problemas en los
que se aplican las
unidades de
medida de longitud,
capacidad,
superficie, masa y
tiempo.

Identificacin de situaciones en las

que se aplican las unidades de
medida de longitud, capacidad,
superficie, masa y tiempo.

Resolucin de ejercicios donde se

aplican las unidades de medida de
longitud, capacidad, superficie,
masa y tiempo y las conversiones
en stas unidades.

Aplicar las
unidades de
medida de
longitud,
capacidad,
superficie, masa
y tiempo en la
resolucin de
ejercicios y
problemas.
5- Resolver
ejercicios y
problemas que
requieran de la
aplicacin de
las relaciones
de la moneda
nacional en su
solucin.

Interpretacin de enunciados
relacionados con las unidades de
medida de longitud, capacidad,
superficie, masa y tiempo

VALORES Y
ACTITUDES
Inters por la justicia
en la medicin.

APRENDIZAJES
POR EVALUAR
Aplicacin de las
unidades de
medida de longitud,
Reflexin crtica en
capacidad,
relacin con el empleo superficie, masa y
del tiempo.
tiempo.
Inters por el
ambiente al resolver
problemas
relacionados con las
unidades de medida.

Monedas y
billetes de Costa
Rica

Redaccin de ejercicios y
problemas en los cuales, para su
resolucin, se requieran las
unidades de medida de longitud,
capacidad, superficie, masa y
tiempo.
Construccin de rplicas o
imitaciones de monedas y billetes
en circulacin en el pas.

Problemas
cotidianos que se
resuelven mediante
la aplicacin de las
relaciones de
moneda.

Identificacin de situaciones de la
vida cotidiana en las que se utilizan Actitud crtica en
las relaciones de la moneda
relacin con el empleo
nacional.
del dinero en la vida
cotidiana.
Ejecucin de actividades ldicas en

Honestidad en los
tratos, intercambios
y negocios.

Resolucin de
ejercicios y
problemas en los
que se aplican las
relaciones de la
moneda nacional.

OBJETIVOS

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS
las que se empleen las relaciones
entre monedas de diversas
denominaciones, asimismo con los
billetes.

(CONTINUACI
N)
Resolver
ejercicios y
problemas que
requieran de la
aplicacin de las
relaciones de la
moneda nacional
en su solucin

VALORES Y
ACTITUDES
Responsabilidad en el
uso racional de los
recursos de que
dispone.

Interpretacin de enunciados en los

cuales se utilicen las relaciones
Valoracin del fruto
entre monedas de diversas
del trabajo de las
denominaciones, y las
personas.
denominaciones de los billetes.
Resolucin de ejercicios y
problemas que requieran de la
aplicacin de las relaciones de la
moneda nacional en su solucin.
Redaccin de situaciones de reto
Creatividad en el
que se resuelvan con las relaciones trabajo de clase y en
de la moneda nacional.
la ejecucin de
juegos.

APRENDIZAJES
POR EVALUAR

SISTEMAS DE NUMERACIN
OBJETIVOS

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

6- Representar
en tablas
posicionales, el
principio de
agrupamiento
de los sistemas
de numeracin
de base 2, 3, 4
y 5.

Tablas posicionales
de agrupamientos
efectuados en
sistemas de base
2,3,4 y 5.

Agrupamiento de objetos para

concretizar el uso de sistemas en
bases 2, 3, 4 y 5.
Utilizacin de divisiones sucesivas
para obtener la escritura de un
nmero en base 2, 3, 4 o 5.
Transformacin de cantidades
escritas en base 2, 3, 4 o 5 a la
base diez, con apoyo de la tabla
posicional respectiva a la base,
representacin grfica, bloques
multibase u otro.
Identificacin, en diferentes
situaciones, de los nmeros a
partir de 100 000 hasta el 1000 000 .

7- Construir
Concepto de
operativamente 100 000 como
los nmeros a
99 999 1 y de
partir de
1 000 000 como
100.000 hasta
999 999 1 y como Construccin operativa, agregando
el 1.000.000.
a 99 999 un elemento para obtener
la combinacin de
distintos sumandos. el cien mil y a 999 999 para obtener
1000 000 y como otras
combinaciones aditivas.
Escritura y lectura de los nmeros
entre 100 000 y 1 000 000 .

VALORES Y
ACTITUDES
Respeto por el medio
ambiente, al
aprovechar material
reciclable.
Respeto por las
costumbres de los
dems compaeros y
compaeras.

APRENDIZAJES
POR EVALUAR
Representacin en
tablas posicionales,
el principio de
agrupamiento de
los sistemas de
numeracin de
base 2, 3, 4 y 5.

Respeto por el
espacio verbal de las
dems personas.
Equidad y respeto en
la convivencia escolar
con personas de
diferente sexo, etnia,
clases sociales,
credo, edad o con
necesidades
educativas
especiales.
Conciencia de la
justicia en los juegos
que practica con sus
compaeros.

Construccin de los
nmeros a partir de
100.000 hasta el
1.000.000.

OBJETIVOS

CONTENIDOS

8- Representar
en una lnea
recta nmeros
naturales
menores o
iguales que
1 000 000

Representacin de
nmeros naturales
menores o iguales
que 1 000 000 en
una recta.

9- Expresar
cantidades
menores que
un milln,
utilizando la
notacin
desarrollada

Notacin
desarrollada en
nmeros naturales
menores o iguales
que un milln, con
y sin decimales.

Valor posicional.

PROCEDIMIENTOS

VALORES Y
ACTITUDES
Descripcin de series numricas
Valoracin de la
con nmeros naturales menores o importancia del orden
en las actividades
iguales que 1 000 000 .
diarias y en las
Asociacin de nmeros naturales posesiones
con puntos en una recta, con apoyo personales.
de material concreto.
Respeto por las
normas de orden en
Determinacin del antecesor y el
actividades humanas.
sucesor de nmeros menores o
iguales que
1 000 000 representados en la recta Respeto por el medio
ambiente, al
numrica.
aprovechar material
reciclable.
Establecimiento de la relacin de
orden entre dos cantidades
menores o iguales que
1 000 000 con el empleo de la
representacin grfica en una
recta.
Representacin semiconcreta y/o
Espritu crtico.
grfica de cantidades menores que
1000 000 .
Seguridad en su
actuar.
Anlisis de los valores posicionales
Sensibilidad ante las
de los dgitos de un nmero.
desigualdades
sociales.
Comprobacin de que la suma de
los valores posicionales de los
dgitos de un nmero corresponde Conciencia de sus
propias habilidades.
al nmero.

APRENDIZAJES
POR EVALUAR
Representacin de
nmeros naturales
menores o iguales
a 1 000 000 , en una
lnea recta.

Expresin de
cantidades
menores que un
milln, utilizando la
notacin
desarrollada.
Determinacin del
valor posicional de
dgitos en
cantidades
menores que un

OBJETIVOS

10- Estimar
cantidades
utilizando el
redondeo y el
clculo mental.

11- Comparar
cantidades
menores que
un milln.

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

VALORES Y
ACTITUDES

APRENDIZAJES
POR EVALUAR
milln.

Anlisis de
cantidades
menores que
1 000 000 , tanto
naturales como
nmeros con
expansin decimal.
Estimacin de
cantidades, conteo,
redondeo de
cantidades a la
centsima ms
prxima, a la
dcima ms
prxima, a la
unidad ms
prxima.

Expresin en notacin desarrollada

de nmeros menores que
1 000 000 .

Elaboracin de estrategias
personales que permitan utilizar la
notacin desarrollada en la
agilizacin del clculo mental.

Curiosidad por
fortalecer sus
habilidades lgico
matemticas.

Estimacin de
cantidades
utilizando el
redondeo y el
clculo mental.

Decisin sobre la conveniencia o

no de hacer clculos exactos o
aproximados en determinadas
situaciones para realizar
estimaciones y redondeos del
resultado de un clculo.

Iniciativa en la toma
de decisiones.

Relacin de orden
haciendo uso o no
de los smbolos
>,<, = .

Organizacin de cantidades en la
recta numrica.

Confianza en sus
criterios sin
detrimento de la
opinin ajena.
Conciencia de la
Comparacin de
importancia del orden cantidades
en nuestras acciones. menores al milln.

Completacin de series numricas.

Ordenamiento de cantidades de
mayor a menor y viceversa.
Determinacin de la relacin de
orden entre dos cantidades
menores al milln, utilizando la
informacin del valor posicional de
las cifras.

Disposicin para
contribuir en el
proceso de
aprendizaje propio y
ajeno.
Respeto hacia las
diferencias
individuales.

OBJETIVOS

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

12- Comunicar la
expansin
decimal de un
nmero hasta
diezmilsimos.

Escritura y lectura
de la expansin
decimal de un
nmero hasta
diezmilsimos:
valor posicional;
notacin
fraccionaria y
decimal.

Lectura y escritura de cantidades

con expansin decimal hasta
diezmilsimos.
Interpretacin de cantidades con
expansin decimal hasta
diezmilsimos, con base en las
propiedades del sistema de
numeracin posicional de base 10,
pasando progresivamente, del
lenguaje manipulativo y oral, al
grfico y simblico y viceversa

VALORES Y
ACTITUDES
Participacin honesta
en su ambiente
escolar.
Inters por el
aprendizaje
cooperativo.

APRENDIZAJES
POR EVALUAR
Comunicacin
escrita y oral de
nmeros menores
a un milln hasta
diezmilsimos.

OPERACIONES FUNDAMENTALES
SUMA Y RESTA
OBJETIVOS
CONTENIDOS
13- Utilizar
diversos
procedimientos
para sumar y
restar nmeros
naturales
menores que
1000 000

Sumas y restas,
considerando las
etapas lgicas
correspondientes al
nivel, utilizando
sumandos y totales
(minuendos y
sustraendos) que
correspondan a
nmeros naturales
menores que
1000 000 .

PROCEDIMIENTOS
Identificacin de realidades en las
cuales se aplique la adiccin o la
sustraccin de nmeros naturales.
Elaboracin de algoritmos
(procedimientos posicionales y no
posicionales) para resolver
adiciones con nmeros naturales,
sin agrupar y agrupando, y
sustracciones con nmeros
naturales, sin desagrupar y
desagrupando, aplicando las
etapas lgicas.

VALORES Y
ACTITUDES
Participacin
responsable y
respetuosa en sus
actividades diarias.

APRENDIZAJES
POR EVALUAR
Utilizacin de
diversos
procedimientos
para sumar y restar
nmeros naturales
menores que
1000 000

OBJETIVOS
14- Aplicar la
adiccin o la
sustraccin de
nmeros
naturales en la
resolucin de
ejercicios y
problemas.

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

VALORES Y
ACTITUDES
Ejercicios y
Comprensin de enunciados
Espritu crtico ante
problemas en los
relacionados con la aplicacin de la situaciones de ndole
cuales para su
adiccin o la sustraccin de
acadmico.
resolucin se
nmeros naturales.
requieren sumas o
Participacin en las
restas de nmeros Utilizacin de diferentes estrategias actividades escolares.
naturales.
para resolver problemas en los
que, para su solucin, se requiera Respeto por la opinin
Resolucin de
de adiciones y sustracciones con
ajena.
ejercicios
nmeros naturales, puede usar la
(ecuaciones),
calculadora.
Iniciativa en el anlisis
donde debe
de situaciones
determinarse uno
Identificacin de situaciones reales cotidianas y
de los trminos de en las cuales se requiere la
matemticas.
la adicin o la
determinacin de un trmino
sustraccin, con
desconocido en una suma o resta. Curiosidad por
resultados menores
descubrir sus propias
que 500.
Interpretacin de enunciados en
habilidades.
los cuales se debe determinar el
valor de algn trmino desconocido Solidaridad en el
en una suma o en una resta, a
trabajo de aula y en
partir de los otros trminos que s
las relaciones con las
se conocen.
dems personas.
Utilizacin de la composicin y
descomposicin de nmeros para
elaborar estrategias, que permitan
determinar el valor de algn
trmino desconocido en una suma
o en una resta, a partir de los otros
trminos que s se conocen
(ecuaciones).

APRENDIZAJES
POR EVALUAR
Aplicacin de la
adiccin o la
sustraccin de
nmeros naturales
en ejercicios y
problemas.

OBJETIVOS

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

15- Construir
estrategias para
la prediccin de
clculos y
estimaciones
de totales y
diferencias.

Estimacin de
totales y
diferencias,
redondeados a la
centena de millar
ms prxima.

Reconocimiento de situaciones de
la vida cotidiana en las cuales la
estimacin facilita la comprensin
de hechos y agiliza clculos.

16- Aplicar
adicin
(sustraccin)
con nmeros
que poseen
expansin
decimal en
ejercicios y
problemas.

Elaboracin de estrategias que le

permitan realizar clculos
mentales.

Determinacin de tcnicas para

realizar estimaciones y redondeos
del resultado de una adicin o
sustraccin.
Sumas y restas,
Identificacin de situaciones reales
considerando las
en las cuales se utiliza la adicin
etapas lgicas
(sustraccin) de nmeros con
correspondientes al expansin decimal.
nivel, cuyos
trminos estn
Elaboracin de algoritmos
formados por
(procedimientos posicionales y no
nmeros menores posicionales) para resolver
adiciones sin agrupar y agrupando,
que 1 000 000 ,
utilizando nmeros y sustracciones sin desagrupar y
desagrupando, con nmeros con
con expansin
expansin decimal, aplicando las
decimal con
etapas lgicas y las propiedades
dcimas,
del sistema de numeracin
centsimas,
decimal.
milsimas y
diezmilsimas.
Interpretacin de enunciados
relacionados con la aplicacin de
Problemas
adicin (sustraccin) con nmeros
cotidianos que se

VALORES Y
ACTITUDES
Iniciativa propia en la
invencin y
reconstruccin de
estrategias, que le
permitan atender sus
retos.

APRENDIZAJES
POR EVALUAR
Construccin de
estrategias para
predecir y estimar
resultados de
sumas y
sustracciones.

Organizacin en el
trabajo colaborativo.

Aplicacin de
adicin o
sustraccin con
nmeros con
expansin decimal
hasta
diezmilsimas en la
solucin de
ejercicios y
problemas.

Reflexin crtica en la
interpretacin de
situaciones reales.
Iniciativa propia en la
invencin de
problemas
relacionados con
situaciones de la vida
cotidiana, sin
reproducir
estereotipos sexistas,
racistas o que
discriminen a las
personas por su
condicin de credo,

OBJETIVOS

CONTENIDOS

resuelven mediante
adiciones y restas,
(CONTINUACI cuyos trminos
N)
corresponden a
Aplicar adicin
nmeros que
(sustraccin) con poseen expansin
nmeros que
decimal, menores
poseen
que 1 000 000 .
expansin
decimal en
ejercicios y
problemas.

PROCEDIMIENTOS
que poseen expansin decimal

VALORES Y
ACTITUDES
edad o nacionalidad.

APRENDIZAJES
POR EVALUAR

Utilizacin de diferentes estrategias

para resolver problemas en los
que, para su solucin, se requiera
de adiciones y sustracciones con
sumandos o diferencias menores
que 1000 000 .
(puede utilizar la calculadora).
Explicacin oral del proceso que se
Confianza en s
sigue en la resolucin de los
mismo.
problemas.
Redaccin de problemas, a partir
de informacin del entorno, en los
cuales se requiere aplicar la adicin
(sustraccin) con nmeros que
poseen expansin decimal

Aprecio por sus

capacidades
intelectuales.

Curiosidad por
aprender.
17- Aplicar la
Prioridad y
Identificacin de situaciones de la
Reflexin crtica y
combinacin de combinacin de las vida cotidiana en las cuales
ecunime
al
sumas y restas operaciones, sin
interviene la combinacin de sumas confrontar
en la resolucin parntesis y con
y restas.
informacin.
de ejercicios y parntesis
problemas
redondos, con
Interpretacin y clculo de
sencillos.
nmeros naturales expresiones que presentan una
Amplitud de criterio y
menores que 500. combinacin de sumas y restas,
de pensamiento en la
tanto sin parntesis como con
discusin de
parntesis redondos.
estrategias de
solucin.

Aplicacin de
combinacin de
sumas y restas en
la resolucin de
ejercicios y
problemas
sencillos.

OBJETIVOS

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

VALORES Y
ACTITUDES

APRENDIZAJES
POR EVALUAR

VALORES Y
ACTITUDES
Flexibilidad intelectual
en la resolucin de
situaciones.

APRENDIZAJES
POR EVALUAR
Aplicacin de la
multiplicacin de
nmeros menores
que 1 000 000 ,
naturales y nmeros
con expansin
decimal en la
solucin de
ejercicios y
problemas

Utilizacin de diferentes estrategias

para resolver ejercicios y
problemas en las que, para su
solucin, se requiera de la
combinacin de sumas y restas con
cantidades menores que 500.
Redaccin de ejercicios y
problemas en los cuales se
requiere del uso de la combinacin
de sumas y restas
MULTIPLICACIN
OBJETIVOS
CONTENIDOS
18- Aplicar la
multiplicacin
de nmeros
menores que
1 000 000 ,
naturales y
nmeros con
expansin
decimal en la
solucin de
ejercicios y
problemas.

Multiplicaciones
con nmeros
naturales en las
que, los productos
son menores que
1 000 000 y donde
uno de los factores
est formado por
tres dgitos.
Multiplicaciones
donde un factor es
un nmero natural
y el otro factor un
nmero con
expansin decimal
y multiplicaciones

PROCEDIMIENTOS
Identificacin de situaciones de la
vida cotidiana en las cuales se
aplique la la multiplicacin de
nmeros naturales menores que
1 000 000
Interpretacin de enunciados en los
cuales la aplicacin de la multiplicacin
de nmeros naturales menores que
1 000 000 sea de relevancia.

Coherencia y
organizacin en los
procesos
investigados.

Argumentacin en la
discusin de las
Utilizacin de diferentes estrategias ideas.
para resolver problemas en los que
Participacin
se requiera la multiplicacin de
respetuosa y segura
nmeros menores que 1 000 000
en la discusin de
posibles soluciones

OBJETIVOS

CONTENIDOS

donde ambos
factores
correspondan a
Aplicar la
nmeros con
multiplicacin de expansin decimal
nmeros
(dcimos y
menores que
centsimos).
1 000 000 ,
Problemas cuya
naturales y
resolucin requiere
nmeros con
la multiplicacin.
expansin
decimal en la
solucin de
ejercicios y
problemas
CONTINUACIN

PROCEDIMIENTOS
Elaboracin de algoritmos
(procedimientos posicionales y no
posicionales) para resolver
multiplicaciones con productos
menores que 1 000 000 , en los
cuales uno de sus factores est
formado por tres dgitos.

VALORES Y
ACTITUDES
ante un reto.

Identificacin de situaciones de la
Flexibilidad en sus
vida cotidiana en las cuales se
razonamientos.
aplique la la multiplicacin de
nmeros menores que 1 000 000 con
Solidaridad para con
expansin decimal.
sus congneres.
Interpretacin de enunciados en los
cuales la aplicacin de la multiplicacin
de nmeros menores que 1 000 000
con expansin decimal sea requisito
para su resolucin.

Elaboracin de algoritmos
(procedimientos posicionales y no
posicionales) para resolver
multiplicaciones en las que uno de
sus factores o ambos factores
posee expansin decimal,
aplicando las etapas lgicas de la
multiplicacin.

Compaerismo en sus
actividades escolares
y familiares.

APRENDIZAJES
POR EVALUAR

OBJETIVOS

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

19- Utilizar
diversas
estrategias para
la prediccin de
clculos y
estimaciones de
productos.

Redondeo,
estimacin y
clculo mental de
productos.

Identificacin de situaciones del

entorno en las cuales la prediccin
de clculos y estimaciones de
productos sea importante para la
agilizacin de clculos.

20- Aplicar la
combinacin de
sumas, restas y
multiplicaciones
con cantidades
menores que
500, en la
solucin de
ejercicios y
problemas.

Prioridad y
combinacin de las
operaciones, sin
utilizar parntesis y
con nmeros
naturales menores
que 500.

VALORES Y
ACTITUDES
Iniciativa al disear
estrategias que le
permitan prevenir
aquellos eventos que
puedan generar
peligro en su entorno.

APRENDIZAJES
POR EVALUAR
Uso de diversas
estrategias para la
prediccin de
clculos y
estimaciones de
productos.

Perseverancia en la
bsqueda de
diferentes estrategias
de razonamiento
lgico, en la
resolucin de
problemas, que
involucren la
multiplicacin en su
solucin.

Aplicacin de la
combinacin de
sumas, restas y
multiplicaciones con
cantidades menores
que 500, en la
solucin de ejercicios
y problemas.

Utilizacin de diferentes estrategias

que le permitan realizar el clculo
mental y estimacin de productos
menores que 500, redondeando a
la decena ms prxima.
Reconocimiento de situaciones de
la vida diaria en las cuales
intervenga la combinacin de sumas,
restas y multiplicaciones con cantidades
menores que 500.
Interpretacin y clculo de
expresiones que presentan una
combinacin de sumas, restas y
multiplicaciones con cantidades
menores que 500
Utilizacin de diferentes estrategias
para resolver problemas en los
que, para su solucin, se requiera
de la combinacin de sumas,
restas y multiplicaciones con
cantidades menores que 500.

Inters por la equidad

de gnero y la
igualdad de
oportunidades.

OBJETIVOS

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

VALORES Y
ACTITUDES

Redaccin de ejercicios y
problemas con informacin del
medio en los que intervenga la
combinacin de sumas, restas y
multiplicaciones con cantidades
menores que 500.

Iniciativa en sus
procesos de
aprendizaje.

APRENDIZAJES
POR EVALUAR

DIVISIN
OBJETIVOS
21- Aplicar la
divisin de
nmeros
naturales y
nmeros con
expansin
decimal en la
solucin de
ejercicios y
problemas.

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

VALORES Y
ACTITUDES
Divisiones segn la Reconocimiento de circunstancias Gusto por presentar
caractersticas que de la vida cotidiana en las cuales la en forma clara, limpia
se presentan en la divisin de nmeros naturales
y ordenada sus
tabla que se
juega un papel relevante.
trabajos.
anexa en la
siguiente pgina. Interpretacin de enunciados
Inters por ejecutar
relacionados con la divisin de
repartos en forma
Resolucin de
nmeros naturales.
equitativa en su vida
problemas en los
cotidiana.
que se apliquen
Identificacin de situaciones de la
divisiones con las
realidad en las cuales se utiliza la
Compaerismo en su
caractersticas
divisin de nmeros con expansin trabajo diario.
anteriores.
decimal.
Convivencia armnica
Comprensin de enunciados en los con las personas que
cuales se involucra la divisin de
le rodean.
nmeros con expansin decimal

APRENDIZAJES
POR EVALUAR
Aplicacin de la
divisin de
nmeros naturales
y nmeros con
expansin decimal
en la solucin de
ejercicios y
problemas.

OBJETIVOS

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS
Elaboracin de algoritmos
(procedimientos posicionales y no
posicionales) para resolver
divisiones, donde el dividendo, el
divisor, el cociente y el residuo,
presenten las caractersticas
descritas en la tabla que se
menciona en los contenidos
Comprobacin de la igualdad:
dividendo = divisor x cociente +
residuo, (puede usar calculadora)

VALORES Y
ACTITUDES

APRENDIZAJES
POR EVALUAR

TABLA
En la siguiente tabla se describe la condicin de cada uno de los trminos de la divisin, para que esta sea estudiada
siguiendo un orden lgico.

DIVIDENDO

DIVISOR

COCIENTE

RESIDUO

Nmero Natural

Nmero natural de dos y tres dgitos

(incluye la divisin por 10, 100 y 1000)

Nmero natural

cero

diferente
de cero

Nmero natural

Nmero natural de dos y tres dgitos

(incluye la divisin por 10, 100 y 1000)

Nmero con expansin

decimal

cero

diferente
de cero

Nmero con expansin

decimal (dcimas y
centsimas)

Nmero natural
(incluye la divisin por 10, 100 y 1000)

Nmero con expansin

decimal

cero

diferente
de cero

Nmero con expansin decimal (dcimas y

centsimas)

Nmero natural

cero

diferente
de cero

Nmero con expansin decimal (dcimas y

centsimas)

Nmero con expansin

decimal

cero

diferente
de cero

Nmero con expansin decimal (dcimas y

centsimas)

Nmero Natural

cero

diferente
de cero

Nmero con expansin decimal (dcimas y

centsimas)

Nmero con expansin

decimal

cero

diferente
de cero

Nmero natural

Nmero natural

Nmero con expansin

decimal

Nmero con expansin

decimal

OBJETIVOS

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

22- Formular
predicciones de
clculos y
estimaciones
de cocientes.

Redondeo,
estimacin y
clculo mental de
cocientes.

Reconocimiento de realidades en
las cuales el uso del redondeo y /o
la estimacin facilita procesos.
Identificacin de circunstancias en
las cuales el clculo mental es una
herramienta que favorece a quien
la utiliza.

VALORES Y
ACTITUDES
Demuestra equidad
en el trato con las
dems personas.
Capacidad en la
austeridad en el
gasto.

APRENDIZAJES
POR EVALUAR
Formulacin de
predicciones de
clculos y
estimaciones de
cocientes

Utilizacin de diferentes estrategias

que le permitan realizar el clculo
mental y estimacin de cocientes
menores que 500.
Estudio del redondeo a la
centsima ms prxima, a la
dcima ms prxima, a la unidad
ms prxima
23- Aplicar la
Prioridad y
Determinacin de situaciones del
combinacin de combinacin de las entorno en las cuales se aplica la
sumas, restas, operaciones, sin
combinacin de sumas, restas,
multiplicaciones utilizar parntesis y multiplicaciones y divisiones con
y divisiones con utilizando el
cantidades menores que 500
cantidades
parntesis
menores que
redondos, con
Comprensin de enunciados
500 en la
nmeros naturales relacionados con la combinacin de
resolucin de
menores que 500. sumas, restas, multiplicaciones y
ejercicios y
divisiones con cantidades menores
problemas.
que 500

Participacin en la
invencin y
reconstruccin de
problemas, donde se
interpretan
situaciones
cotidianas, en las que
se respeten la
equidad de gnero y
la convivencia escolar
con personas de
diferente sexo, etnia,
clase social, credo,

Aplicacin de la
combinacin de
sumas, restas,
multiplicaciones y
divisiones con
cantidades
menores que 500
en la resolucin de
ejercicios y
problemas.

OBJETIVOS

CONTENIDOS

(CONTINUACI
N)
24- Resolver
problemas
sencillos
utilizando
estrategias de
razonamiento
lgico

Problemas
sencillos que se
solucionan
mediante
estrategias de
razonamiento
lgico

PROCEDIMIENTOS

VALORES Y
ACTITUDES
Utilizacin de diferentes estrategias edad o con
para interpretar, resolver y plantear necesidades
problemas en las que, para su
educativas
solucin, se requiera de la
especiales.
combinacin de sumas, restas,
multiplicaciones y divisiones con
cantidades menores que 500.
Identificacin de problemas de
Autonoma en la toma
ingenio en diversos medios del
de decisiones para
entorno (revistas y otros)
experimentar sus
propias soluciones y
Utilizacin de estrategias propias
las de las dems
para resolver problemas sencillos
personas.
que se solucionan con tcticas de
razonamiento lgico.
Conciencia de la
importancia de la
Creacin de problemas de ingenio. flexibilidad de
pensamiento sin
menoscabo de
diferentes puntos de
vista.
Disposicin para el
reconocimiento de
acierto o error como
parte del aprendizaje.

APRENDIZAJES
POR EVALUAR

Resolucin de
problemas sencillos
utilizando
estrategias de
razonamiento
lgico.

TEORA DE NMEROS
OBJETIVOS

CONTENIDOS

25- Aplicar los

conceptos de
divisibilidad,
divisor, factor y
mltiplo de un
nmero natural
en la solucin
de problemas

Divisibilidad.

(CONTINUCACI
N)
Aplicar los
conceptos de
divisibilidad,
divisor, factor y
mltiplo de un
nmero natural
en la solucin de
problemas

Problemas que
para su solucin
requieren de los
conceptos de
divisibilidad, divisor,
factor y mltiplo de
un nmero natural

26- Aplicar los

conceptos de
nmero primo y
nmero
compuesto en
la identificacin
de nmeros y

Nmeros naturales
primos y
compuestos.

Reglas de
divisibilidad.
Divisores, factores
y mltiplos de un
nmero natural.

Criba de
Eratstenes.

PROCEDIMIENTOS

VALORES Y
ACTITUDES
Elaboracin del concepto de
Aceptacin en la
divisibilidad de un nmero natural
convivencia escolar,
por otro nmero natural, a partir del facilitando la
concepto de la divisin exacta.
integracin y
cooperacin de sus
Inferencia y formulacin de las
compaeros, al
reglas de divisibilidad por 2, 3, 5 y construir y compartir
10, a partir del concepto de
los conocimientos
divisibilidad.
matemticos.
Elaboracin de los conceptos de
divisores y factores de un nmero
natural, a partir del concepto de
divisibilidad, de divisin exacta y de
la igualdad dividendo = divisor x
cociente + residuo.

APRENDIZAJES
POR EVALUAR
Aplicacin de los
conceptos de
divisibilidad, divisor,
factor y mltiplo de
un nmero natural
en la solucin de
problemas

Honestidad en su
trabajo de aula.
Inters y
perseverancia en
busca de nuevas
alternativas de
solucin de un
Resolucin de problemas que
problema, para
requieran del uso de los conceptos adquirir conciencia de
de divisibilidad, divisor, factor y
sus propias
mltiplo de un nmero natural
capacidades,
potencialidades y
limitaciones.
Comparacin y clasificacin de
Demuestra actitud
Aplicacin de los
nmeros naturales mayores que
crtica en el anlisis
conceptos de
uno, con base en el criterio de
de conceptos e ideas. nmero primo y
aquellos que tienen nicamente
nmero compuesto
dos divisores y los que tienen ms
en la identificacin
de dos divisores (nmeros primos y
de nmeros y en la
compuestos).
factorizacin de

OBJETIVOS

CONTENIDOS

en la
factorizacin de
nmeros
naturales
menores que
500.

27- Resolver
ejercicios y
problemas
relacionados
con el mnimo
mltiplo comn
y el mximo
divisor comn.

Mltiplos comunes
de dos o ms
nmeros naturales
y mnimo mltiplo
comn de dos o
ms nmeros
naturales.
Resolucin de
problemas,
aplicando el
mnimo mltiplo
comn.

PROCEDIMIENTOS

VALORES Y
ACTITUDES

Expresin de un nmero natural

como una multiplicacin de dos o
ms nmeros naturales
(factorizacin).

Conciencia de la
importancia de
mantener la equidad
de gnero en las
relaciones
interpersonales.

Expresin de un nmero natural

como la multiplicacin de dos o
ms nmeros primos (factorizacin Participacin
completa).
responsable en los
procesos de su
Utilizacin de diferentes estrategias aprendizaje.
para resolver situaciones del
entorno en las que, para su
solucin, se aplique el concepto de
factorizacin de un nmero natural.
Construccin en forma
Iniciativa propia en la
experimental del concepto de
invencin y
mltiplo comn de un nmero
reconstruccin de
natural, y del concepto de mnimo
problemas que
mltiplo comn de dos o ms
muestren un profundo
nmeros naturales.
respeto por la
Naturaleza y por las
Elaboracin de estrategias y
relaciones que se
tcticas para determinar el mnimo establecen entre los
mltiplo comn de dos o ms
seres humanos y toda
nmeros naturales.
forma de vida.
Identificacin de situaciones de
vida real en las cuales se utiliza el
mnimo mltiplo comn.

Razonamiento
divergente, al
proporcionar
diferentes estrategias

APRENDIZAJES
POR EVALUAR
nmeros naturales
menores que 500.

Resolucin de
ejercicios y
problemas
relacionados con el
mnimo mltiplo
comn y el mximo
divisor comn.

OBJETIVOS

CONTENIDOS

(CONTINUACIN)

Divisores comunes
de dos o ms
nmeros naturales
y mximo divisor
comn de dos o
ms nmeros
naturales.

Resolver
ejercicios y
problemas
relacionados con
el mnimo
mltiplo comn y
el mximo
divisor comn

Resolucin de
problemas,
aplicando el
mximo divisor
comn.

PROCEDIMIENTOS

VALORES Y
APRENDIZAJES
ACTITUDES
POR EVALUAR
Interpretacin de expresiones en
de solucin para
las cuales interviene el concepto de resolver los ejercicios
mnimo mltiplo comn
y problemas
planteados.
Utilizacin de diferentes estrategias
para resolver problemas de la vida Capacidad para el
real, que pueden ser resueltas
cambio y la
aplicando el modelo matemtico
aceptacin de
del mnimo mltiplo comn.
pensamientos
divergentes.
Redaccin de ejercicios y
problemas que requieren del
Orgullo por su trabajo
mnimo mltiplo comn de dos o
cooperativo en la
ms nmeros , con informacin
bsqueda de
extrada de la realidad o del
diferentes estrategias
entorno.
de solucin de
situaciones
Construccin en forma
conflictivas.
experimental del concepto de
divisor comn de un nmero
natural, y del concepto de mximo Reconocimiento de
divisor comn de dos o ms
sus habilidades.
nmeros naturales.
Ejercitacin de su
Elaboracin de estrategias y
capacidad creativa.
tcticas para determinar el mnimo
mltiplo comn de dos o ms
Reconocimiento de la
nmeros naturales.
importancia de la
matemtica en la vida
Reconocimiento de situaciones de cotidiana.
la vida cotidiana en las cuales se
use el modelo matemtico del
Desarrollo de la
mximo divisor comn.
capacidad de anlisis.

OBJETIVOS

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

VALORES Y
ACTITUDES

APRENDIZAJES
POR EVALUAR

Interpretacin de enunciados en los Honestidad en sus

cuales interviene el modelo
labores y juegos.
matemtico del mximo divisor
comn de dos o ms nmeros.
Orgullo sano en
relacin con sus
Utilizacin de diferentes estrategias caractersticas
para resolver problemas de la vida personales.
real, que pueden ser resueltas
aplicando el modelo matemtico
del mximo divisor comn.
Creacin de situaciones de reto en
los cuales es necesario el uso del
mximo divisor comn de dos o
ms nmeros para resolverlas.

FRACCIONES
OBJETIVOS
28- Interpretar
diversas
informaciones
desde el
concepto y
representacin
de fracciones
impropias.

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

Concepto de
fraccin impropia.

Identificacin de situaciones del

entorno que se pueden modelar
con fracciones impropias.

Nombre y escritura
de fracciones
impropias,
considerando las
partes iguales en
que fueron
divididas las
unidades.

VALORES Y
ACTITUDES
Conciencia de la
importancia de la
reparticin en partes
iguales de deberes,
bienes y derechos.

Elaboracin del concepto de

fraccin impropia, a partir de
divisiones, en partes iguales, de
Reflexin acerca de
varias unidades, utilizando material las diferencias entre
concreto y grfico.
los conceptos de
equidad e igualdad.

APRENDIZAJES
POR EVALUAR
Interpretacin de
diversas
informaciones
desde el concepto
y representacin de
fracciones
impropias.

OBJETIVOS

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

VALORES Y
ACTITUDES

APRENDIZAJES
POR EVALUAR

Representacin grfica de
fracciones impropias.
Elaboracin de estrategias que
permitan comparar fracciones
propias e impropias.

Inters por las

relaciones de orden
en la vida cotidiana.

Comparacin de
fracciones
impropias.

Organizacin de fracciones
impropias de mayor a menor y
viceversa.
Reconocimiento de realidades en
las cuales el concepto de fraccin
impropia est presente.

Fomenta el orden en
sus actividades de
aula.

Aplicacin del
concepto de
fraccin impropia y
sus trminos en la
solucin de
ejercicios y
problemas.

Lectura y escritura de fracciones

impropias.

29- Comparar
fracciones
impropias.

30- Aplicar el
concepto de
fraccin
impropia y sus
trminos en la
solucin de
ejercicios y
problemas.

Relacin de orden
utilizando o no los
signos >,<,=.

Ejercicios y
problemas en los
cuales se requiere
el concepto de
fraccin impropia
para su solucin.

Interpretacin de enunciados que

involucran el concepto de fraccin
impropia
Utilizacin de estrategias
personales para resolver
problemas, aplicando el concepto
de fraccin impropia. (usando
material concreto, en forma grfica
y simblica, con base en los pasos
para la resolucin de problemas)
Invencin de problemas que se
resuelven con el uso de fracciones
impropias.

Respeto por toda

forma de vida.
Conciencia de la
importancia del uso
racional de los
recursos.

Disposicin para el
trabajo cooperativo.
Creatividad en sus
trabajos de aula y en
el juego.

OBJETIVOS

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

31- Interpretar un
nmero escrito
en notacin
fraccionaria
como cociente
de dos nmeros
naturales para
expresarlo en
notacin
decimal y
notacin mixta.

Notacin
fraccionaria,
notacin decimal
(con periodo cero)
y notacin mixta.

Deduccin de la equivalencia que

se establece al expresar un mismo
nmero en notacin fraccionaria,
decimal o mixta.

32- Aplicar las

diversas formas
de expresar un
nmero en la
solucin de
problemas.

Problemas cuya
resolucin
conllevan la
equivalencia de las
diversas
notaciones.

Interpretacin de un nmero con

expansin decimal de periodo cero
como una fraccin decimal.

Identificacin de realidades del

entorno en las cuales intervienen
diversas formas de representar
fracciones.

VALORES Y
ACTITUDES
Conciencia de que las
diferencias existentes
entre las personas no
son una dificultad
para que se produzca
una buena
convivencia.

APRENDIZAJES
POR EVALUAR
Interpretacin de
un nmero escrito
en notacin
fraccionaria como
cociente de dos
nmeros naturales
para expresarlo en
notacin decimal y
notacin mixta.

Igualdad en el trato
con las otras
personas.

Aplicacin de las
diversas formas de
expresar un
nmero en la
solucin de
problemas.

Amplitud de criterio.
Interpretacin de enunciados en los
cuales se revelan las diversas
Seguridad en que la
formas de representar fracciones
apariencia no es tan
relevante como la
Resolucin de problemas que
esencia.
requieran la interpretacin de
nmeros fraccionarios, desde sus
diferentes notaciones.
Formulacin de problemas que
requieran la interpretacin de
nmeros fraccionarios, desde sus
diferentes notaciones.

OBJETIVOS

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

33- Disear un
proceso de la
homogeneizaci
n de
fracciones

Homogeneizacin
de fracciones

Elaboracin de un procedimiento
para homogeneizar fracciones, a
partir del concepto de fracciones
equivalentes y amplificacin de
fracciones.

VALORES Y
ACTITUDES
Ejercitacin de su
libre expresin de
pensamiento.

APRENDIZAJES
POR EVALUAR
Homogeneizacin
de fracciones.

Tolerancia hacia los

criterios diferentes al
suyo propio.

Resolucin de
ejercicios y
problemas que
requieren el uso de
adicin y
sustraccin de
fracciones
heterogneas.

Explicacin oral y escrita de

estrategias para la
homogenizacin de fracciones.
34- Resolver
ejercicios y
problemas que
requieran en su
solucin la
adicin y
sustraccin de
fracciones
heterogneas.

Suma y resta de
fracciones
heterogneas.
Problemas en los
que, para su
solucin, se
requiera de una
suma o resta de
fracciones
heterogneas.

Identificacin de circunstancias de
la vida real en las cuales se
requiere de la adiccin o
sustraccin de fracciones
heterogneas.
Interpretacin de enunciados que
involucran la adiccin o
sustraccin de fracciones
heterogneas
Utilizacin de estrategias
personales para resolver
problemas, aplicando el adicin y
sustraccin de fracciones
heterogneas. (usando material
concreto, en forma grfica y
simblica, con base en los pasos
para la resolucin de problemas)

Espritu crtico en el
anlisis de
situaciones
conflictivas.
Ejercitacin de
habilidades creativas.
Sensibilidad ante las
necesidades
personales y ajenas.

OBJETIVOS

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

VALORES Y
ACTITUDES

APRENDIZAJES
POR EVALUAR

VALORES Y
ACTITUDES
Amplitud de criterio al
discutir informacin
representada en las
grficas estadsticas.

APRENDIZAJES
POR EVALUAR
Interpretacin de
grficas de barras,
circulares, lineales
y pictogramas.

Invencin de problemas en los

cuales la adicin y sustraccin de
fracciones heterogneas sea
relevante en su solucin.

PROBABILIDAD Y ESTADSTICA

OBJETIVOS

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

35- Interpretar
grficas de
barras,
circulares,
lineales y
pictogramas

Grficas lineales,
de barras,
circulares y
pictogramas que
brinden
informacin relativa
al entorno escolar,
comunal y regional
(estadsticas sobre
salud, ambiente y
otras situaciones).

Bsqueda de ejemplos de grficos

en los medios impresos (revistas,
peridicos y otros)

Interpretacin de grficos lineales,

barras, circulares, y pictogramas,
analizando el comportamiento de la
informacin y las relaciones
existentes entre los datos dentro de
un mismo grfico y grficos
diferentes.

Construccin de grficos lineales,

barras, circulares, y pictogramas.

Compromiso con el
mejoramiento de su
comunidad, en
relacin con temas
ilustrados en grficos.

OBJETIVOS

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

VALORES Y
ACTITUDES

APRENDIZAJES
POR EVALUAR

36- Calcular el
valor de la
probabilidad de
un evento, a
partir de
informaciones
estadsticas,
para establecer
conjeturas y
predicciones.

Probabilidad de un
evento como el
resultado de dividir
el nmero de
casos en los que el
evento se cumple
entre el nmero de
casos observados.

Construccin intuitiva del concepto

de probabilidad, calculando su
valor a partir de situaciones del
entorno escolar, comunal y
regional.

Compromiso en el
diseo de estrategias
que le permitan
prevenir aquellos
eventos que puedan
generar peligro en su
entorno escolar y
comunal.

Calculo del valor de

la probabilidad de
un evento, a partir
de informaciones
estadsticas, para
establecer
conjeturas y
predicciones.

Utilizacin de una probabilidad

determinada para establecer
Aprecio por la calidad
predicciones de diferentes
de vida.
situaciones cotidianas (comercio,
agricultura, el comportamiento del
cambio de la moneda internacional,
precios de artculos, produccin de
artculos agrcolas, campaas de
salud, y otros).

VI AO

GEOMETRA
OBJETIVOS

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

1- Relacionar la
longitud de la
circunferencia
con la de su
dimetro.

Circunferencia y
crculo:
Caractersticas de
sus elementos
(dimetro, radio,
centro, cuerda,
ngulo central,
cuadrante).

Observacin y manipulacin de
objetos, para identificar
caractersticas de relacin entre la
longitud de una circunferencia y la
medida de un dimetro respectivo.

Relaciones entre
dimetro y radio,
razn entre la
medida de la
circunferencia y el
dimetro (nmero
pi, 3,14).
2- Formular el
procedimiento
para calcular la
longitud de la
circunferencia y
para determinar
el rea del
crculo
3- Aplicar las
frmulas de
clculo de la
longitud de la
circunferencia y
del rea del

Frmulas de
medida del borde
del crculo y rea
del crculo.

Problemas que se
resuelven con las
frmulas de
longitud de
circunferencia y
rea del crculo.

VALORES Y
ACTITUDES
Respeto por el
espacio verbal de los
dems compaeros y
compaeras.

APRENDIZAJES
POR EVALUAR
Establecimiento de
la relacin entre
longitud de la
circunferencia y la
de su dimetro.

Demuestra aceptacin
Determinacin de las
y confianza en sus
caractersticas, propiedades y
capacidades, sus
relaciones que se establecen entre potencialidades y
la circunferencia el crculo y sus
limitaciones, al
elementos.
desarrollar actividades
propias del quehacer
Inferencia, por va experimental, de escolar.
la relacin que existe entre la
longitud de la circunferencia y la
longitud de su dimetro (razn).
Deduccin de la frmula del clculo Sensibilidad en el
de la longitud de la circunferencia y trabajo intelectual.
el rea del crculo.
Ejercitacin para el
Elaboracin, en forma intuitiva, de desarrollo de
las frmulas para el clculo de la
habilidades de
medida de la circunferencia y del
observacin.
rea del crculo.
Utilizacin de diversas estrategias Respeto por las
de solucin en la resolucin de
personas en las
problemas que involucran las
actividades en las que
frmulas de clculo de la longitud
se involucra.
de la circunferencia y del rea del
crculo.

Formulacin verbal
y escrita de los
procedimientos
para determinar la
longitud del borde
de un crculo y el
del rea.
Aplicacin de las
frmulas de clculo
de la longitud de la
circunferencia y del
rea del crculo en
la resolucin de

OBJETIVOS

CONTENIDOS

crculo en la
resolucin de
ejercicios y de
problemas.

4- Determinar
las frmulas de
rea y
permetro de
polgonos
regulares con
base en las
caractersticas
de los
polgonos
regulares
inscritos en una
circunferencia.

5- Aplicar las
frmulas de
clculo de rea
y permetro de
polgonos
regulares en la

Polgonos
regulares hasta
diez lados.
-Polgonos
regulares inscritos
en una
circunferencia; su
construccin,
medida de los
ngulos centrales,
radio del crculo,
apotema,
tringulos que se
forman al unir el
centro del crculo
con los vrtices del
polgono inscrito.
-Permetro y rea
de polgonos
regulares.
Permetro y rea de
polgonos
regulares.

Ejercicios y

PROCEDIMIENTOS

Redaccin de ejercicios y
problemas que involucran las
frmulas de clculo de la longitud
de la circunferencia y del rea del
crculo.
Formulacin de las caractersticas
y propiedades que presentan los
elementos de los de polgonos
regulares inscritos en una
circunferencia.
Construccin de polgonos
regulares, siguiendo patrones y/o
usando instrumentos geomtricos,
y, en lo posible, con empleo de
material reciclable.

VALORES Y
ACTITUDES

APRENDIZAJES
POR EVALUAR
ejercicios y de
problemas.

Respeto por el medio

ambiente, al
aprovechar material
reciclable.

Determinacin de
las frmulas de
rea y permetro
de polgonos
regulares con
base en las
caractersticas de
los polgonos
regulares
inscritos en una
circunferencia.

Respeto por la vida

propia.
Demuestra gratitud
por el aporte de las
personas que le
rodean.

Elaboracin de las frmulas para el

clculo del permetro y el rea de
Demuestra igualdad
polgonos regulares, a partir de sus en el trato con las
caractersticas.
dems personas

Utilizacin de diversas estrategias

para interpretar, plantear y resolver
problemas y ejercicios,
relacionados con el clculo del
permetro y el rea de polgonos
regulares

Respeto por las

personas de diferente
sexo, etnia, clases
sociales, credo, edad
o con necesidades
educativas

Aplicacin de las
frmulas de clculo
de rea y permetro
de polgonos
regulares en la
solucin de

OBJETIVOS

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

solucin de
ejercicios y
problemas.

problemas en cuya
resolucin se
emplean las
frmulas de
permetro y rea de
los polgonos
regulares.
6- Identificar las Cuerpos
Descripcin, oral, de objetos con
caractersticas geomtricos:
formas de prismas, pirmides,
bsicas de los prismas, pirmides, conos y cilindros.
cuerpos
conos y cilindros.
geomtricos.
Comparacin y clasificacin de los
cuerpos geomtricos, de acuerdo
con su forma y con las
caractersticas de la base.

VALORES Y
ACTITUDES
especiales, con las
que se relaciona.

APRENDIZAJES
POR EVALUAR
ejercicios y
problemas.

Compaerismo en los Identificacin de las

trabajos de aula al
caractersticas
compartir materiales. bsicas de los
cuerpos
geomtricos.

Identificacin de los cuerpos

geomtricos por su nombre y por
sus caractersticas.
MEDIDAS
OBJETIVOS

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

VALORES Y
ACTITUDES
7- Analizar los Concepto
de Comparacin de objetos segn el Respeto por el medio
conceptos
de volumen
lugar que ocupan en el espacio.
ambiente,
al
volumen y de
aprovechar material
metro cbico.
Concepto de metro Descripcin de objetos (reales y reciclable.
cbico.
representados en ilustraciones),
utilizando el concepto bsico de
volumen.

APRENDIZAJES
POR EVALUAR
Anlisis
de
los
conceptos
de
volumen y de metro
cbico.

OBJETIVOS

8- Relacionar el
metro cbico y
el litro.

9- Aplicar
los
conceptos
de
medida
de
volumen
y
capacidad,
utilizando
las
relaciones entre
litro y metro
cbico,
en
ejercicios
y
problemas.

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

VALORES Y
ACTITUDES

Construccin experimental de los

conceptos de volumen y metro
cbico,
relacionndolos
con
situaciones prcticas.
Relaciones entre el Comprobacin experimental de la Argumenta sus ideas
decmetro cbico y relacin
existente
entre
el en el trabajo en
el litro, entre el decmetro cbico y el litro.
equipo.
centmetro cbico y
el mililitro.
Elaboracin
y
utilizacin
de
distintas estrategias para expresar
las relaciones existentes entre: el
metro cbico, sus mltiplos y
submltiplos; el decmetro cbico y
el litro.
Ejercicios
y Utilizacin
de
diferentes Ejercitacin para el
problemas
que estrategias para resolver ejercicios desarrollo
del
involucran
los y problemas en los que, para su razonamiento lgico.
conceptos
de solucin, se aplique el concepto de
volumen
y medida de volumen.
Iniciativa y espritu
capacidad.
crtico
en
su
Redaccin
y
resolucin
de participacin.
Ejercicios
y ejercicios y problemas del entorno
problemas
cuya para los cuales sea necesario el Solidaridad en su
resolucin requiere uso de los conceptos de volumen y trabajo de aula.
el uso de las capacidad.
relaciones
entre
litro y metro cbico.

APRENDIZAJES
POR EVALUAR

Relacin entre el
metro cbico y el
litro.

Aplicacin de los
conceptos
de
medida de volumen
y
capacidad,
utilizando
las
relaciones
entre
litro y metro cbico,
en
ejercicios
y
problemas.

SISTEMAS DE NUMERACIN
OBJETIVOS

CONTENIDOS

1- Interpretar
acontecimiento
s de la historia
humana
relacionados
con el conjunto
de nmeros
naturales como
hechos
importantes en
del desarrollo
de la
Humanidad.
2- Interpretar
diferentes
informaciones
del medio a
travs de
nmeros
naturales

Concepto
de
nmero natural.

VALORES Y
ACTITUDES
Estudio de la historia (bsica) del
Respeto por el
nmero natural.
esfuerzo de diversas
culturas en el
Anlisis de hechos histricos en los desarrollo histrico de
que figure el uso de los nmeros
la humanidad.
naturales.

APRENDIZAJES
POR EVALUAR
Interpretacin de
acontecimientos de
la historia humana
relacionados con el
conjunto de
nmeros naturales
como hechos
importantes en del
desarrollo de la
Humanidad

Revisin de diversas fuentes con

Conciencia por de la
informacin que se puede
importancia del orden.
interpretar con nmeros naturales .
Creatividad en la
Relaciones de
Organizacin de datos de acuerdo construccin de sus
orden entre
con diversos criterios para
propios ejemplos
nmeros naturales. compararlos.
numricos.

Interpretacin de
diferentes
informaciones del
medio a travs de
nmeros naturales.

Importancia
y
utilidad
de
los
nmeros naturales.

PROCEDIMIENTOS

Lectura, escritura
de nmeros
naturales

Comparacin de
nmeros naturales
utilizando
diferentes criterios.

Organizacin de mayor a menor y

viceversa de nmeros naturales,
extrados o no de situaciones
reales del medio.

Ejercitacin para el
desarrollo de la
capacidad de
anticipacin.

Uso de los
smbolos <, >, =.

Construccin y completacin de
series numricas, ascendentes y
descendentes.

Conciencia por la
importancia del orden.

Series numricas

OBJETIVOS

3- Caracterizar
el conjunto de
los nmeros
naturales IN
estableciendo
sus
propiedades.

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

ascendentes o
descendentes.
Notacin
desarrollada de un
nmero natural.
Propiedades del
conjunto de los
nmeros naturales:
a) Existe un
nmero natural que
es menor que
todos los dems:
tiene primer
elemento.
b) No existe un
nmero que sea
mayor que todos
los otros (es
infinito).
c) Todo nmero
natural tiene su
sucesor.
d) Todo nmero
natural, excepto el
cero, tiene un
antecesor.
e) Dados dos
nmeros naturales
diferentes, siempre
uno es mayor que
el otro (es
ordenado).

Estudio de la notacin desarrollada

de nmeros naturales.

VALORES Y
ACTITUDES

Formulacin, en forma experimental Curiosidad por

y operativa, de las propiedades del explorar y descubrir
conjunto de los nmeros naturales. las caractersticas,
propiedades y
Elaboracin de diferentes
ventajas que posee el
estrategias que permitan interpretar conjunto de los
el concepto de unidad en la recta nmeros naturales.
numrica, para representar
nmeros naturales.
Valora las cualidades
positivas de sus
compaeras y
compaeros.
Utiliza racionalmente
los materiales
disponibles.

APRENDIZAJES
POR EVALUAR

Caracterizacin del
conjunto de los
nmeros naturales
IN estableciendo
sus propiedades.

OBJETIVOS

CONTENIDOS

-Representacin de
nmeros naturales
como puntos de
una recta.
4- Interpretar en Caractersticas y
la tabla
propiedades de los
posicional, el
sistemas de
principio de
numeracin
agrupamiento
posicionales en
de los sistemas especial el de base
de numeracin 10. (son aditivos,
de base 2, 3, 4 smbolos que se
y 5, para
utilizan, base, valor
utilizarlo en la
posicional, niveles
elaboracin de etc.)
los algoritmos
posicionales
de las
operaciones
bsicas
5- Utilizar el
Potenciacin como
concepto y la
producto de
representacin factores iguales.
de potencia,
como
Notacin
alternativa para exponencial:
expresar un
expresiones de la
producto cuyos forma n ,
a
factores son
dondea y n son
todos iguales
nmeros naturales
entre s.
diferentes de cero

PROCEDIMIENTOS

VALORES Y
ACTITUDES

APRENDIZAJES
POR EVALUAR

Interpretacin y comparacin de las

tablas de posicin de los sistemas
de numeracin en las bases 2,3,4 y
5, para determinar las propiedades
fundamentales que poseen los
sistemas de numeracin en
especial el de base 10 y aplicarlas
en la elaboracin de los algoritmos
posicionales de las operaciones
bsicas.

Inquietud por conocer

diferentes formas de
abordar una misma
realidad.

Interpretacin en la
tabla posicional, del
principio de
agrupamiento de
los sistemas de
numeracin de
base 2, 3, 4 y 5,
para utilizarlo en la
elaboracin de los
algoritmos
posicionales de las
operaciones
bsicas.

Construccin operativa del

concepto de potencia, que lleve a
la necesidad de utilizar una
notacin que simplifique la
multiplicacin de un mismo factor
que se repite un determinado
nmero de veces.

Inters por conocer

nuevas formas de
presentar una realidad
conocida.

Utilizacin del
concepto y la
representacin
como potencia,
para interpretar un
Confianza en las
producto cuyos
propias habilidades
factores son
fsicas, intelectuales y iguales entre s.
morales.

OBJETIVOS

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

VALORES Y
ACTITUDES

APRENDIZAJES
POR EVALUAR

Identificacin e interpretacin del

lugar y el valor posicional de los
dgitos de nmeros naturales.

Inters por conocer

las consecuencias de
exponerse en sitios de
riesgo.

Interpretacin del
valor numrico de
los dgitos en el
sistema decimal.

en forma
simultnea.
Potenciacin como
producto de
factores iguales.
Notacin
exponencial:
expresiones de la
n

forma a ,
dondea y n son
nmeros naturales
diferentes de cero
en forma
simultnea.
6- Interpretar el
valor de los
dgitos segn la
posicin en el
sistema
decimal.

Valor y lugar
posicional de los
dgitos en el
sistema de
numeracin base
10.

7- Desarrollar
nmeros
naturales como
la suma de
productos con
potencias de
diez acordes a

Notacin
desarrollada de un
nmero natural.
Clculo mental,
estimacin y
redondeo.

Actitud crtica ante los

peligros de diferentes
lugares del medio.
Reconocimiento y aplicacin de las Seguridad en el
Desarrollo de los
potencias de base 2, 3,4, 5 y 10, en anlisis de
nmeros naturales
la representacin del valor
cantidades.
como la suma de
posicional, tanto en la tabla de
productos con
valores como en la escritura de la
Flexibilidad de
potencias de 10
notacin desarrollada de
pensamiento.
acordes con la
cantidades.
posicin de cada

OBJETIVOS

CONTENIDOS

la posicin de
cada dgito.
8- Utilizar el
clculo mental,
la estimacin y
el redondeo en
la resolucin de
ejercicios y de
problemas con
operaciones
fundamentales.

de cantidades.
Valor y lugar
posicional de los
dgitos en el
sistema de
numeracin base
10.
Notacin
desarrollada de un
nmero natural.
Clculo mental,
estimacin y
redondeo.
de cantidades.

9- Reconocer
nmeros con
expansin
decimal que
sobrepase la
diezmilsima.

PROCEDIMIENTOS

VALORES Y
ACTITUDES

APRENDIZAJES
POR EVALUAR
dgito.

Elaboracin de estrategias
personales que permitan utilizar la
notacin desarrollada en la
agilizacin del clculo mental.

Flexibilidad de
pensamiento al
apreciar la utilidad de
alternativas para
enfrentarse a clculos
de uso diario.

Utilizacin del
clculo mental, la
estimacin y el
redondeo en la
resolucin de
ejercicios y de
problemas con
operaciones
fundamentales.

Discusin sobre la conveniencia o

no de hacer clculos exactos o
aproximados, en determinadas
situaciones para realizar
estimaciones y redondeos del
resultado de un clculo.

Redondeo a la
centsima ms
prxima, a la
dcima ms
prxima, a la
unidad ms
prxima . . .
Nmeros con
Identificacin y comparacin de
expansin decimal. nmeros con expansin decimal
(incluidos los que no sobrepasen la
Lectura y escritura diezmilsima), en situaciones del
de cantidades
entorno.
decimales.

Ejercitacin para el
desarrollo de
habilidades de clculo
mental.
Creatividad en la
resolucin de
situaciones
conflictivas.
Perseverancia en la
bsqueda de
estrategias que le
permitan realizar
clculos mentales
giles y prcticos.
Sentido crtico ante
las diferentes
informaciones que le
ofrece el medio.

Reconocimiento de
nmeros con
expansin decimal
que sobrepase la
diezmilsima.

OBJETIVOS

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS
Identificacin e interpretacin del
lugar y el valor posicional de los
dgitos de nmeros con expansin
decimal.

10- Aplicar
nmeros
naturales y con
expansin
decimal en la
resolucin de
ejercicios y
problemas

Lectura y escritura de cantidades

decimales con referencia a
situaciones cotidianas, para
interpretar y expresar las
informaciones que se le presenten
en su entorno.
Problemas del
Utilizacin de diferentes estrategias
entorno, en los que para interpretar, resolver y plantear
se involucren los
situaciones del entorno, en las que
nmeros naturales se involucren nmeros naturales y
y nmeros con
nmeros con expansin decimal.
expansin decimal.

VALORES Y
ACTITUDES
Conviccin por la
importancia del orden
y de la precisin para
organizar la vida
humana.

APRENDIZAJES
POR EVALUAR

Conviccin por la
importancia prctica
de la matemtica en
la vida humana.

Aplicacin de
nmeros naturales
y con expansin
decimal en la
resolucin de
ejercicios y
problemas.

Iniciativa propia en la
invencin de
estrategias que le
permitan prevenir
aquellos eventos que
puedan generar
peligro en su entorno
escolar y comunal.

OPERACIONES FUNDAMENTALES
(SUMA, RESTA, MULTIPLICACIN Y DIVISIN)
OBJETIVOS

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

VALORES
Y
ACTITUDES
1- Aplicar
las Operaciones
Determinacin de resultados de
Rigor en su
operaciones
bsicas con
operaciones (suma, resta,
razonamiento para la
bsicas en la nmeros naturales multiplicacin y divisin) , aplicando resolucin de
solucin
de y nmeros con
diferentes procedimientos, con
problemas en los que
ejercicios
y expansin decimal. nmeros naturales y con nmeros se utilicen al menos
problemas con
con expansin decimal.
dos operaciones
nmeros
Problemas que
bsicas.
naturales y con involucren las
Utilizacin de diferentes estrategias
nmeros
con cuatro operaciones para resolver problemas
Perseverancia en la
expansin
bsicas.
relacionados con situaciones de la bsqueda de
decimal.
vida cotidiana, sin reproducir
estrategias que le
estereotipos de gnero y que
permitan resolver
promuevan la equidad, en los que, problemas del
para su solucin se involucren dos entorno.
o ms operaciones bsicas con
nmeros naturales y con nmeros
que poseen expansin decimal.
(Puede usar la calculadora.)
2- Aplicar
la Prioridad de las
Utilizacin de la prioridad de las
Organizacin racional
prioridad
de operaciones en
operaciones y de los parntesis
en todas las
operaciones en una expresin que para determinar el resultado de
actividades de su
expresiones
contenga una
expresiones que contengan una
cotidianeidad.
con
combinacin de
combinacin de operaciones.
combinacin de ellas, con nmeros
Disposicin para la
operaciones
naturales menores
eleccin de
con
o
sin que 1000.
prioridades en sus
parntesis con
tareas y proyectos.
nmeros
naturales

APRENDIZAJES
POR EVALUAR
Aplicacin de las
operaciones
bsicas
en
la
solucin
de
ejercicios
y
problemas
con
nmeros naturales
y con nmeros con
expansin decimal.

Aplicacin de la
prioridad
de
operaciones
en
expresiones
con
combinacin
de
operaciones con o
sin parntesis con
nmeros naturales
menores que mil

OBJETIVOS
menores
mil

CONTENIDOS
que Prioridad de los
parntesis
redondos en una
expresin que
contenga una
combinacin de
operaciones con
nmeros naturales
menores que 1000.

PROCEDIMIENTOS
Utilizacin de diferentes
estrategias para interpretar,
resolver y plantear problemas en
los que, para su solucin, se
requiera de la combinacin de
operaciones bsicas.

VALORES
Y APRENDIZAJES
ACTITUDES
POR EVALUAR
Respeto por la
equidad de gnero.

Problemas en los
que se involucra
una combinacin
de operaciones,
con cantidades
menores que 1000.
3- Ejercitar
el
clculo mental
con las cuatro
operaciones,
aplicando
las
propiedades
asociativas,
conmutativa y
distributiva
como recurso
de clculo.
4- Resolver
problemas
sencillos
utilizando

Propiedades de las Utilizacin de las propiedades

operaciones.
asociativa y conmutativa de la
multiplicacin y de la adicin, as
como
la
distributiva
de
la
multiplicacin respecto de la
adicin y la sustraccin, como
recursos para realizar clculos
numricos en forma gil.

Problemas
sencillos que se
solucionan
mediante

Perseverancia en sus
ideas y proyectos.
Confianza en s
misma(o).

Utilizacin de estrategias propias Capacidad de dilogo.

para resolver problemas sencillos
que se solucionan con tcticas de Perseverancia en la
razonamiento lgico.
bsqueda de

Ejercitacin
del
clculo mental con
las
cuatro
operaciones
,
utilizando
las
propiedades
asociativas,
conmutativa
y
distributiva

Resolucin
de
problemas sencillos
utilizando
estrategias
de

OBJETIVOS

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

estrategias de estrategias de
razonamiento
razonamiento
lgico.
lgico
(denominados por
algunos autores
como problemas
de ingenio o
acertijo).

VALORES
Y APRENDIZAJES
ACTITUDES
POR EVALUAR
estrategias que le
razonamiento
permitan resolver
lgico.
situaciones de reto.

RAZONES Y PROPORCIONES
OBJETIVOS

CONTENIDOS

5- Aplicar
los
conceptos
de
razn
y
de
proporcin en la
solucin
de
ejercicios
y
problemas.

Concepto de razn
y de proporcin.
Trminos de una
razn y de una
proporcin.
Notacin de las
razones y las
proporciones:

a
b

a:b

PROCEDIMIENTOS

VALORES
Y
ACTITUDES
Utilizacin de diferentes estrategias Rigor en su
de comparacin para interpretar y
razonamiento para la
elaborar el concepto de razn y de resolucin de
proporcin.
problemas en los que
se utilicen al menos
Utilizacin de diferentes formas de dos operaciones
escritura para expresar las razones bsicas.
y las proporciones.
Perseverancia en la
Elaboracin de diferentes
bsqueda de
estrategias que permitan
estrategias que le
determinar un trmino desconocido permitan resolver
de una proporcin, cuando se
problemas del
conocen los otros tres, aplicando la entorno.
propiedad fundamental de las
proporciones, a partir de
situaciones concretas.

APRENDIZAJES
POR EVALUAR
Aplicacin de los
conceptos de en la
solucin
de
ejercicios
y
problemas
con
nmeros naturales
y con nmeros con
expansin decimal.

OBJETIVOS

CONTENIDOS
a
b

c
d

a : b :: c : d

Trmino
desconocido en
una proporcin
(regla de tres).
Problemas
derivados o no de
situaciones
concretas del
entorno, aplicando
proporciones
(nicamente
directas).
6- Aplicar
el
concepto
de
tanto por ciento
en la solucin
de ejercicios y
problemas.

Tanto por ciento:

concepto, escritura
en notacin
decimal y
fraccionaria.

PROCEDIMIENTOS

VALORES
Y APRENDIZAJES
ACTITUDES
POR EVALUAR
Formulacin y comprobacin de
Equidad de gnero y
conjeturas sobre la validez o no de respeto en la
una expresin como proporcin,
convivencia escolar
aplicando la propiedad
con personas de
fundamental de las proporciones, a diferente sexo, etnia,
partir de ejemplos de su entorno.
clase social, credo,
edad o con
Elaboracin de estrategias que le
necesidades
permitan resolver problemas en los educativas
que, para su solucin, se requiera especiales, al
de las razones y proporciones
compartir el trabajo
con sus compaeros y
compaeras.

Interpretacin y clculo de tantos

por ciento en cantidades que son
extradas de informaciones de la
vida real.

Valoracin de la
utilidad que tienen los
porcentajes para
relacionar cantidades,
para sintetizar una
Utilizacin de diferentes estrategias informacin valiosa,
que permitan transformar un tanto para interpretar
Problemas en los
por ciento escrito en notacin
muchas situaciones
que, para su
decimal a notacin fraccionaria y
que afectan el
solucin, se
viceversa.
ambiente y la calidad
requiera del clculo
de vida.
de porcentajes.

Aplicacin de tanto
por ciento en la
solucin
de
ejercicios
y
problemas.

OBJETIVOS

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

VALORES
ACTITUDES

Y APRENDIZAJES
POR EVALUAR

Utilizacin de diferentes estrategias

que permitan interpretar, plantear,
resolver y formular problemas en
los que, para su solucin, se
involucre el clculo de porcentajes.

7- Aplicar
los
conceptos
de
descuento,
impuesto,
inters simple
en la solucin
de ejercicios y
en
la
interpretacin,
planteamiento,
solucin
y
formulacin de
problemas.

Conceptos de
descuento,
impuesto, inters
simple.
Ejercicios y
problemas que
para su solucin
requieren de los
conceptos de
descuento,
impuesto, inters
simple.

Redaccin de ejercicios y
problemas en los cuales el
concepto de tanto por ciento tenga
aplicacin.
Elaboracin de los conceptos:
capital, tasa o rdito, inters y
tiempo, descuento e impuesto.
Estableciendo las relaciones
existentes entre estos trminos en
ejemplos especficos.
Elaboracin de diferentes
estrategias que permitan
interpretar, plantear, resolver y
formular problemas en los que,
para su solucin, se requiere de la
aplicacin de alguno de los
conceptos sobre inters simple,
descuento e impuesto aplicados a
situaciones de la vida cotidiana.

Valoracin
de
la
importancia de la
utilidad y de
la
conservacin
del
recurso del agua, de
las
cuencas
hidrogrficas y de los
humedales, as como
un profundo respeto
por la Naturaleza y las
relaciones que se
establecen entre los
seres
humanos,
cuando
interpreta,
resuelve y formula
problemas
relacionados
con
descuento, inters e
impuesto.

Aplicacin de los
conceptos
de
descuento,
impuesto,
inters
simple
en
la
solucin
de
ejercicios y en la
interpretacin,
planteamiento,
solucin
y
formulacin
de
problemas.

FRACCIONES
OBJETIVOS

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

8- Aplicar la
multiplicacin
de fracciones
en la solucin
de ejercicios y
problemas

Multiplicacin de un
nmero natural por
una fraccin y
viceversa.

Elaboracin de algoritmos
(procedimientos) en forma
operativa para multiplicar
fracciones partiendo de un
lenguaje manipulativo y oral al
grfico y simblico.

Multiplicacin de
fracciones con
resultado menor
que la unidad.
Algoritmos para
multiplicar
fracciones.

Utilizacin de distintas estrategias

para interpretar, resolver y formular
problemas extrados de situaciones
del entorno en los que, para su
solucin, intervenga la
multiplicacin de fracciones.

Resolucin de
problemas,
mediante la
multiplicacin de
fracciones, segn
los pasos para la
resolucin de
problemas.
9- Aplicar la
divisin de
fracciones en la
solucin de
ejercicios y de
problemas.

Divisin de una
fraccin entre un
nmero natural,
cuyo cociente sea
una fraccin propia.

Elaboracin de algoritmos
(procedimientos) en forma
operativa para dividir fracciones
partiendo de un lenguaje
manipulativo y oral al grfico y
simblico.

VALORES Y
ACTITUDES
Seguridad de
capacidades,
potencialidades
limitaciones,
compartir con
compaeras
compaeros.

sus
y
al
sus
y

APRENDIZAJES
POR EVALUAR
Aplicacin de la
multiplicacin de
fracciones en la
solucin de
ejercicios y
problemas.

Ejercitacin de su
expresin verbal y
grfica
en
la
bsqueda
de
la
comunicacin con sus
congneres.

Demuestra su
capacidad de escucha
respetuosa de las
ideas de las dems
personas.

Aplicacin de la
divisin de
fracciones en la
solucin de
ejercicios y
problemas.

OBJETIVOS

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS

Divisin de un
nmero natural
Interpretacin de las relaciones de
entre una fraccin . orden que se establecen entre el
cociente, el divisor y el dividendo.
Divisin de una
fraccin por otra
Utilizacin de distintas estrategias
fraccin
para interpretar, resolver y formular
problemas extrados de situaciones
Algoritmos para
del entorno en los que, para su
dividir fracciones.
solucin, intervenga la divisin de
fracciones.
Problemas que se
resuelven
mediante la divisin
de fracciones,
segn los pasos
para la resolucin
de problemas.

VALORES Y
ACTITUDES

APRENDIZAJES
POR EVALUAR

GLOSARIO
AGRUPAMIENTOS Y DESAGRUPAMIENTOS
Un agrupamiento consiste en agrupar objetos (dibujos,
nmeros) de acuerdo con una regla dada, como por ejemplo,
en base dos, formar grupos unitarios (1 orden), parejas (2
orden), grupos de 2 parejas (3 orden), etc., [o de 3 en 3 o de
4 en 4 o de 5 en 5]. El primer orden corresponde a las
unidades simples. El desagrupamiento es el proceso inverso.
AGRUPAR: 1 reunir en grupo objetos. 2 formar una
unidad de un orden inmediato superior con tantas unidades
de un orden determinado como lo indique la base. Por
ejemplo en base diez, con diez unidades de un orden
determinado se forma una unidad del orden inmediato
superior; as con diez unidades simples se obtiene una
decena, con diez decenas se forma una centena, con diez
centenas una unidad de millar. Se aplica en la suma y en la
multiplicacin.
ALGORITMO: equivalente a procedimiento.
ANLISIS DE CANTIDADES: consiste en identificar los
ordenes y sus valores posicionales en el sistema de
numeracin decimal: unidades decenas, centenas, etc., en
una cantidad dada.
ANTECESOR: es el nmero natural inmediato anterior a
uno determinado.
CLCULO EXPERIMENTAL: consiste en hacer un clculo,
sin utilizar frmulas o procedimientos preestablecidos. Por
ejemplo: clculo de permetros y reas sin utilizar frmulas.

CLCULO MENTAL: son los clculos numricos siguiendo

un procedimiento mental.
CARACTERSTICAS: son las cualidades de objetos o
figuras geomtricas, que permiten determinar diferencias y
semejanzas.
CARACTERIZAR : determinar los atributos peculiares de
personas, figuras geomtricas, objetos y otros, que permita
distinguirlos de las dems.
COMBINACIONES DE OPERACIONES: se refiere a
ejercicios en los que para su resolucin, requieren del
clculo de los resultados de dos o ms operaciones
distintas. Se consideran dos casos.
a) Sin parntesis:
En este nivel asumiremos el siguiente orden de
prioridad:
1. Las multiplicaciones y divisiones, y entre estas en el
orden izquierda a derecha.
2. Las sumas y restas, y entre estas en el orden
izquierda a derecha.
De manera que entre una suma o una resta y una
multiplicacin se debe realizar primero la multiplicacin
y luego se suma o resta.
Ej. 3+45= 3+20=23;
20-34=20-12=8
b) Con parntesis:
Cuando las operaciones combinadas tienen parntesis,
este tiene la primera prioridad, luego se sigue el orden del
caso anterior.

Ej. 3x(4+2)=3x6=18;

14+ 5x(2+3)=14+5x6=14+30=44

COMPARAR: fijar la atencin en dos o ms objetos para

descubrir sus relaciones o valorar sus diferencias o
semejanzas. Establecer cul nmero es mayor o menor.
COMPOSICIN Y DESCOMPOSICIN DE NMEROS: La
descomposicin consiste en expresar un nmero como la
suma, resta, multiplicacin o divisin de otros y la
composicin como el proceso inverso, el cual permite llegar
al nmero original.
COMPRENSIN INTUITIVA se refiere a tener una idea
intuitiva de un concepto.
CONSERVACIN DE LA CANTIDAD: El nmero que
designa a una cantidad de objetos ser siempre el mismo,
independientemente del orden o la disposicin de los
elementos contados.
CONSERVACIN
DE
LA
CONSTANCIA
Y
PERMANENCIA: se refiere a la conservacin de las
propiedades del objeto, independientemente, de la posicin
en que se coloquen los objetos.
CONSERVACIN DEL REA: la medida de una superficie
se mantiene invariante, independientemente de las formas
en que se presente. Ejemplo:

Nota: este principio no es vlido para el permetro.

CONSTRUCCIN INTUITIVA Y EXPERIMENTAL: es una

construccin aproximada de un concepto, con ayuda de
material concreto o grfico, sin el rigor matemtico. Por
ejemplo cuando se construye la idea de metro cuadrado
con ayuda de material concreto.
CONSTRUIR OPERATIVAMENTE: consiste en construir un
concepto, con la aplicacin de operaciones.
CONSTRUIR EXPERIMENTALMENTE: consiste en
construir un concepto, con ayuda de material manipulativo
y con la participacin activa del estudiante.
CONTEXTO LDICOS: se refiere a contextos relacionados
con el juego.
CORRESPONDENCIA UNO A UNO: es la correspondencia
que se establece entre los elementos de dos conjuntos y
que permite determinar si estos poseen o no la misma
cantidad de elementos.

CUADROS DE DOBLE ENTRADA: son tablas en las que

se representa una correspondencia entre los elementos de
dos conjuntos, que se ubican, uno en forma vertical y otro
en forma horizontal, como la que aparece a continuacin.

EN FORMA CONCRETA: se refiere a la utilizacin de

material concreto.
EJE DE SIMETRA: una lnea recta se dice que es un eje
de simetra de una figura plana si al doblar la figura por esa
lnea, las dos partes coinciden en todos sus puntos.
ESTIMACIN: clculo mental estimado o aproximado de
una operacin o de una medida.
ESTIMATIVAMENTE: haciendo una estimacin.
ESTRATEGIAS PERSONALES: son las estrategias propias
que se utilizan para calcular un resultado o para resolver
una situacin.

DESAGRUPAR: consiste en establecer equivalencia entre

los ordenes de un sistema de numeracin, de manera que
una unidad de un orden determinado equivale a tantas
unidades, como lo indique la base, del orden inmediato
inferior.
Por ejemplo una centena equivale a diez decenas, o una
decena a diez unidades. Se aplica en la resta y en la
divisin, si al utilizar el algoritmo tradicional para calcular
los resultados de las mismas, es necesario convertir (por
ejemplo) decenas en unidades, o centenas en decenas.

EXPANSIN DECIMAL: en la notacin decimal de un

nmero se distinguen dos partes: la parte entera formada
por la expresin que se ubica a la izquierda de la coma
decimal, y la expansin decimal, constituida por la
expresin que se escribe a la derecha de esa coma.
Ej. 3, 45

5,753

35,26797979...

Expansin decimal
En los nmeros racionales esa expansin decimal de es

DESCOMPOSICIN ADITIVA: la descomposicin consiste

en expresar un nmero como la suma o resta de otros.

infinita peridica. Puede ser de perodo cero (ej.

3
=
8

0,375= 0,375000...) o perodo distinto de cero: de un dgito

DESCOMPOSICIN DE POLIGONOS: consiste en formar
otras figuras con menor nmero de lados al trazar
diagonales.

o de varios dgitos (ejemplos:

2
3
=0,666...; = 0.42857...).
3
7

Nota: cuando el perodo es cero, algunos autores tambin

la llaman expansin decimal finita.

GRADUAL Y PROGRESIVA: consiste en ir de lo ms

simple a lo ms complejo con graduacin de las
dificultades.
IDEA O NOCIN INTUITIVA: es una aproximacin a un
concepto por intuicin, es decir sin el rigor matemtico. Por
ej. Cuando experimentalmente nos aproximamos al
concepto de ngulo, con ayuda de material concreto.
INTERPRETACIN: poder explicar o traducir la
informacin que tiene un grfico estadstico, una tabla o un
concepto aplicado en una situacin.
LEY DE CAMBIO: es el criterio que permite agrupar para
tener una unidad del orden inmediato superior (diez
decenas para formar una centena) o desagrupar una
unidad, de un orden determinado, por tantas unidades del
orden inmediato inferior, como lo indique la base.
(desagrupar una decena por 10 unidades).
NOTACIN DESARROLLADA: consiste en expresar un
nmero en forma de suma, cuyos sumandos corresponden
a la cantidad de unidades a las que equivalen los rdenes
que lo forman. (ej. 325=300+20+5)
NUMERAL: smbolo para representar un nmero.
NMERO PRIMO: es primo un nmero que tiene slo dos
divisores distintos.
NMEROS CON EXPANSIN DECIMAL: son los nmeros
que contienen decimales (subrdenes).

PARTICIONES EQUITATIVAS Y EXHAUSTIVAS: es un

fraccionamiento de la unidad en partes iguales y donde no
sobra nada.
PLANTEAR PROBLEMAS: consiste en crear un problema
a partir de cierta informacin.
PRINCIPIO FUNDAMENTAL DE TODO SISTEMA DE
NUMERACIN Es que tantas unidades, como lo indique la
base, de un orden cualquiera forman una unidad del orden
inmediato superior.
PROBLEMAS ADITIVOS: son problemas que requieren,
para su solucin, el clculo de una suma o una resta.
PROCEDIMIENTO: son las acciones o pasos que se
siguen en orden para calcular el resultado de una
operacin o en la solucin de un problema.
REFERENTES TEMPORALES Y ESPACIALES: se refiere
a la ubicacin de hechos, fenmenos, objetos en el espacio
y en el tiempo.
REGISTROS ESTADSTICOS: son las anotaciones de
datos y resultados en forma ordenada.
SERIACIN : accin de ordenar en forma ascendente o
descendente un conjunto de nmeros.
SISTEMA NUMRICO: es un conjunto de nmeros que
posee propiedades caractersticas independientes de los
signos usados para su representacin. Ej. los nmeros
naturales.

SISTEMA DE NUMERACIN: un sistema de numeracin

es un conjunto de signos y reglas que nos permiten
representar a los nmeros (estas ltimas determinan cmo
cambiar los signos para construir los numerales que son la
representacin de los nmeros).
SISTEMAS DE NUMERACIN POSICIONALES: se
caracterizan por prescindir de la representacin de las
potencias de la base y por conceder un valor variable a las
cifras segn el lugar que ocupan en la escritura de los
nmeros. Ejemplos: el maya, sistema de numeracin
decimal.
SUCESOR: es el nmero natural inmediato superior a uno
dado.
TABLAS ESTADSTICAS, CUADROS ESTADSTICOS:
son tablas o cuadros con informacin estadstica. Por
ejemplo cuadros con la frecuencia o con los porcentajes.
TRANSFORMACIN DE CONJUNTOS O GRUPOS EN
OTRO: cuando a partir de dos o ms conjuntos, obtenemos
otro, por la accin de agregar, juntar o reunir.
UNIDAD ARBITRARIA: se dice que una unidad de medida
es arbitraria si es utilizada aunque no exista un convenio
generalizado sobre su valor. Por ejemplo, un lpiz para
medir el largo de una mesa.
UNIDAD CONVENCIONAL: se dice que una unidad de
medida es convencional, si existe un convenio generalizado
(por lo menos, a nivel del pas) sobre su valor.

VALOR POSICIONAL: los dgitos del numeral con el que se

representa a un nmero, tienen diferente valor
dependiendo de su posicin en el numeral, por ejemplo, el
ltimo dgito representa unidades, el penltimo representa
decenas, el antepenltimo representa centenas y as
sucesivamente.

BIBLIOGRAFA PARA EL DOCENTE

Angarita, Tulio. ( 1996). La Evaluacin por logros.
Colombia: Grficas Edwards Ltda..
Arce, Mayrene. (1993). Matemtica Dinmica. Costa Rica:
CENADI.
Arguedas, Mario. (1996). Educar es ...mucho ms que una
simple frmula. Costa Rica: Editorial Tecnolgica de
Costa Rica.
Arguedas, Mario; Gutirrez, Francisco.(1994). Siento,
pienso, gozo, expreso. Costa Rica: Editorialpec.
Baldor, Aurelio. (1985). Aritmtica. Espaa: Ediciones y
Distribuciones Cdice, S.A.
Beristin, Elosa; Campos, Yolanda. (1993). Matemtica y
realidad 1. Mxico: Ediciones Pedaggicas, S.A, de
C.V.
Bertoni, Alicia; Poggi, Margarita; Teobaldo, Marta. (1997).
Evaluacin: nuevos significados para una prctica
compleja. Colombia: Grupo Editorial Norma
Bujn, Vctor; Jimnez, Mara de los ngeles.( 1988).
Resolucin de problemas de matemtica en la
Escuela Primaria. Costa Rica: Editorial Alma Mater.
Chatelet, A; Condevaux, G. (1971). 2500 problemas para
aprender a razonar. Argentina: Editorial Kapelusz.

Chaves, Fernando ( 1974). Matemtica activa y recreativa.

Mxico: Editorial Trillas.
Coll, Csar. ( 1983). Psicologa Gentica y Aprendizajes
Escolares. Espaa: Siglo Veintiuno de Espaa
Editores, S.A.
Edrevlav- siul. (1987). Pasatiempos, magia y matemticas.
Costa Rica: Impresos Quirs.
Escandn, Rafael. ( 1990). Curiosidades matemticas.
Mxico: Editorial Universo.
Goleman, Daniel.(1997). La inteligencia Emocional. Mxico:
Javier Vergara Editor.
Gmez, H; Cruz, R; Acosta, A; Martnez, A. (1998).Gua
prctica para la evaluacin
cualitativa.Colombia:Universidad Sergio Arboleda.
Gmez, Miguel. ( 1990). Estadstica Descriptiva. Costa
R8ica: Editorial EUNED.
Holt, Michael.(1988). Matemticas recreativas 2. Espaa:
Ediciones Martnez Roca, S.A.
Holt, Michael.(1988). Matemticas recreativas 3. Espaa:
Ediciones Martnez Roca, S.A.
Kamii, Constance. (1985). El nmero en la educacin
peescolar. Espaa: Aprendizaje Visor.
Kamii, Constance. (1994). el nio reinventa la aritmtica..
Espaa: Aprendizaje Visor

Kerr, Jean; Thompson, Virginia; Cossey,

Ruth.(1987).Matemtica para la familia. Estados
Unidos de Norteamrica: U.C.Printing Department.

Rodrguez, Analive. (1993) Las Fracciones. Costa Rica:

Universidad de Costa Rica, Sede de Occidente

Maat, Hendrien. (1993). Elementos del enfoque socioconstructivista en los aprendizajes. Costa Rica.
SIMED.

Rodrguez, Analive. (1993) Geometra: II y III ciclo

Educacin General Bsica. Costa Rica: Universidad
de Costa Rica, Sede de Occidente.

Ministerio de Educacin Pblica. ( 1994). Poltica Educativa

hacia el siglo X X I. Costa Rica.

Steen, Lynn Arthur. ( 1999). Enseando matemticas para

el mundo de maana. Traduc.Prado, V. Costa Rica:
Asesora de Matemtica. San Jos.
Ziga-Serralde. (1994). Matemticas. Mxico: McGrawHill/ Interamericana de Mxico, S.A. de C.V.

Nunes de Almeida, Paulo. ( 1998). Educacin Ldica:

tcnicas y juegos pedaggicos. Colombia: Ediciones
San Pablo.
Padilla, Vicky. (1994). Matemticas. Costa Rica: Alef
Editores, S.A.
Perelmann, Y. (1968). El divertido juego de las
matemticas. Colombia: Ediciones Martnez Roca,
S.A.
Prez, Rafael Angel. (2000). Antologa de lectura por
considerar en el diseo de los programas de estudio.
MEP
Poniachik, Jaime y Lea. ( 1979). Cmo jugar y divertirse
con su inteligencia. Espaa: Altalena Editores, S.A.
Recamn Santos, Bernardo. (1997). Juegos y acertijos
para la enseanza de las matemticas. Colombia:
Grupo Editorial Norma Educativa.
Rodrguez Vidal, Rafael. ( 1998) . Enjambre Matemtico.
Espaa: Editorial Revert, S.A.