Universidad Academia de

Humanismo Cristiano

Bases para la elaboracin de

Talleres Psicoeducativos:
una oportunidad para la
prevencin en salud mental

Paulina Herrera
2003

INDICE

CAPTULO I: PRESENTACIN......................................................................................3
CAPTULO II: ANTECEDENTES CONCEPTUALES......................................................4
2.1 Aportes de la Psicologa Comunitaria.......................................................................4
2.2 Conceptos bsicos sobre prevencin en salud mental.............................................6
2.3 Aportes de la Psicologa de Grupos..........................................................................9
2.4 Aportes de la Psicologa Educacional.....................................................................12
2.5 Aportes de la Psicologa Evolutiva..........................................................................16
CAPTULO III: CONCEPTOS BSICOS EN EL DISEO DE TALLERES
PSICOEDUCATIVOS....................................................................................................21
3.1 Definicin de un taller psicoeducativo.....................................................................21
3.2 Nmero de participantes.........................................................................................23
3.3 Rol del conductor del Grupo....................................................................................23
3.4 Tipos de talleres psicoeducativos............................................................................25
3.5 Posibilidades de continuidad y replicabilidad..........................................................26
CAPTULO IV: PARTES DE UN TALLER SOCIOEDUCATIVO...................................27
4.1 Fundamentacin del taller socioeducativo: Diagnstico de Necesidades...............28
4.2 Definicin de los objetivos.......................................................................................29
4.3 Definicin del plan de trabajo..................................................................................31
4.4 Proceso de cierre del taller......................................................................................38
4.5 Definicin del sistema de evaluacin..................................................................... 39
CAPTULO V. BIBLIOGRAFA.....................................................................................42

CAPTULO I:
PRESENTACIN

Cada vez ms los psiclogos estamos buscando nuevas formas de intervencin que nos
permita ir ms all del acercamiento clnico tradicional y nos posibilite un trabajo de mayor
impacto social y comunitario, cuyo fin no sea atacar el problema cuando ya se requiere cura,
sino prevenirlo antes de que se inicie.
Bajo esta ptica los psiclogos hemos realizado mltiples experiencias de trabajo grupal en
prevencin en salud mental, bajo la estructura de talleres en los cuales hemos trabajado
temticas que consideramos relevantes para la prevencin, como son, la autoestima, las
habilidades sociales, las relaciones familiares y otros.
Tradicionalmente la denominacin taller ha sido utilizada para una diversidad de
actividades en el mbito de la educacin no formal, especialmente en la educacin de
adultos o educacin popular, sobre todo a partir del marco epistemolgico de Paulo Freire
(1990). Desde ah se extendi su utilizacin a diversos contextos, como por ejemplo talleres
de desarrollo emocional y social en la escuela bsica o secundaria, talleres comunitarios,
talleres de formacin de lderes, talleres de desarrollo personal para la tercera edad, talleres
de prevencin de la violencia intrafamiliar con mujeres, talleres de prevencin de drogas o
de sexualidad con jvenes, talleres de preparacin para el mundo del trabajo para jvenes y
talleres de prevencin en salud mental en Centros Comunitarios de Salud Mental.
Esto entendiendo lo no formal como la posibilidad de trabajar con diversos grupos de la
poblacin de forma intensionada, diferenciada y especfica, con objetivos explcitos de
enseanza-aprendizaje, pero que no estn directamente dirigidos a la provisin de grados
propios de un sistema educativo reglado, como la educacin pre-escolar, bsica, media y
superior. Esto no significa que no pueda darse dentro de un sistema reglado, pero su fin no
sera obtener el grado acadmico, sino fortalecer otras habilidades, actitudes y estrategias
en los participantes (Hamadache, 1995).
A partir de estas experiencias hemos ido adquiriendo un importante cmulo de experiencia
prctica en el trabajo con grupos en prevencin en salud mental. Sin embargo, muchas
veces, hemos realizado ese trabajo sin ponernos de acuerdo sobre qu pretendemos o
cmo usamos esta estrategia, contando con muy poco marco conceptual que nos facilite
esta tarea.
Para responder a esta necesidad, aparece este documento, desde una mirada tericoprctica, con el fin de entregar una conceptualizacin bsica sobre los talleres
psicoeducativos, su contexto, justificacin, bases para su uso y las partes en su diseo.
Todo esto con el fin de facilitar el trabajo de los psiclogos que utilizan este instrumento, ya
sea a nivel educacional, comunitario, organizacional o cualquiera sea el contexto. Lo
importante es que el trabajo grupal nos parezca un buen camino para contribuir a la
prevencin en salud mental.
En primer lugar, se presentan los antecedentes conceptuales que permiten entender mejor
el uso de este instrumento. Estos antecedentes se encuentran en las bases de la psicologa
comunitaria, educacional y evolutiva, del trabajo con grupos y en los conceptos bsicos de
prevencin. Luego, se definen los talleres psicoeducativos, sus tipos y caractersticas.
Posteriormente, se presentan las partes de un taller.
3

CAPTULO II:
ANTECEDENTES CONCEPTUALES

2.1 Aportes de la Psicologa Comunitaria

Podemos entender la psicologa comunitaria, como aquella rea de la psicologa que
concibe al ser humano, como una criatura social, que no puede ser comprendida sino en
relacin. Todo desde una perspectiva ecolgica, que busca el cambio en los sistemas
sociales, con nfasis en la promocin y prevencin e incorporando a la comunidad.
A. Marco histrico de la psicologa comunitaria
Para entender los aportes de la psicologa comunitaria resulta importante conocer algunos
aspectos de su historia planteados por Alfaro (2000).
En el siglo 19 Ferdinan Tonnies, Emile Durkheim, George Simmel, Max Weber, Karl Marx,
dieron firmemente apoyo a la idea de un individuo constituido como sujeto desde la
interaccin social (desde el encuentro con el otro).
En el siglo 20 en Estados Unidos, aparece la necesidad de generar nuevas propuestas en
salud mental, debido a la escasez de recursos de salud mental (25% de los condados
posean una clnica psiquitrica) y la necesidad de un mayor equidad en la entrega de este
servicio. Es as como en 1961 se crea la Comisin conjunta Action for Mental Health y
aparece formalmente el trmino Psicologa Comunitaria.
Desde Europa, luego de la post guerra, (1960) una reforma legislativa determina que todos
los servicios de psiquiatra deben relacionarse con su sector geogrfico inmediato. A partir
de esto, se realizan instalaciones extrahospitalarias y se desarrollan equipos teraputicos en
que adems del psiquiatra se integren otros agentes como enfermeros, asistente social,
educadores, agentes de comunidad.
Surge tambin la antipsiquiatra italiana. Se busc la humanizacin del ambiente, terminar
con las restricciones fsicas y electroconvulsionantes. Aparecen modalidades de tratamiento
como las comunidades teraputicas, cooperativas de trabajo y reincorporacin a la familia.
En 1978, el Parlamento italiano aprob una ley de reforma del sistema de atencin de salud
mental. Lo fundamental es que se prohibi admitir pacientes en hospitales psiquitricos,
estos debern ser atendidos por equipos ubicados en la comunidad. Slo ante la
imposibilidad de ser atendido en comunidad se permitir, por la visacin de diferentes
mdicos, un tratamiento psiquitrico por un mximo de siete das. Si se quiere renovar el
plazo se deber recurrir a una corte judicial. Cada comunidad tiene su servicio de salud
mental el cual trabaja en estrecha vinculacin con los hospitales. Las estrategias utilizadas
consideran el micro-contexto familia, como el micro ambiente del trabajo y el de su vida
social y la relacin con el servicio de salud.
En latinoamrica se desarrollan diversos movimientos que operan como antecedentes de la
actual psicologa comunitaria. En 1950 se desarrollan experiencias de trabajo
interdiciplinarias fundadas en la Educacin Popular, a travs de los planteamientos tericos

y prcticos de Paulo Preire y Fals Borda. Desde estas experiencias nace la Psicologa
Social Comunitaria que en la actualidad tiene amplia difusin en centroamrica.
En Chile a partir de 1958, en el Servicio Nacional de Salud y la Universidad de Chile se
desarrollan dos modelos de trabajo de relevancia la Psiquiatra Intracomunitaria formulada
por Juan Marconi, que pone nfasis en desarrollar servicios de atencin a las patologas de
mayor prevalencia, a partir de recursos humanos, materiales y culturales de la comunidad,
en dilogo con los recursos humanos y tcnicos de los servicios y universidades y la Salud
Mental Poblacional desarrollada por Luis Weinstein que propone desarrollar acciones de
salud integral que van ms all de las patologas.
La psicologa comunitaria en Chile tuvo de estos dos modelos, pero desarrollado,
fundamentalmente, a travs de ONG`s (organizaciones no-gubernamentales). El estado se
reserv un rol netamente asistencialista potenciando los servicios de salud primaria
(consultorios) los cuales a travs de equipos multidiciplinarios salan (y hoy salen) a la
comunidad en un estilo tallerista, en y desde el consultorio.
Estos antecedentes histricos nos muestran como, a travs de la psicologa comunitaria, se
han valorizado conceptos como la comunidad y el grupo.
Esto considerando la comunidad como un conjunto de individuos que a partir de un modo de
relacin llegan a configurar una realidad social y psicolgica. Esta realidad, que es
compartida tanto en encuentros frecuentes y peridicos como en la autorreflexin de sus
participantes, es vista desde sus integrantes como perteneciente y determinante de su
propio psiquismo y modos de relaciones sociales, la cual a su vez en la reflexin y nuevos
encuentros, es vuelta a re-crear y as recursivamente.
Desde all la intervencin comunitaria debera facilitar:
Toma de conciencia de la comunidad acerca de su situacin y problemas y resolucin
conjunta.
Motivacin de la comunidad para la accin.
Desarrollo de la capacidad de decisin y control (autodeterminacin, autodireccin)
Socializacin de las capacidades de conciencia y resolucin conjunta de problemas.
Estos objetivos se logran a travs de la observacin, diagnstico, descripcin, intervencin,
sensibilizacin, identidad de grupo en comunidad, deteccin de lderes y autonoma.
El grupo, a su vez, es definido como un todo dinmico e interdependiente y que funciona
como un medio para la consecucin de metas.
Tambin se observa, como desde la psicologa comunitaria,se plantea la necesidad de
ofrecer nuevas posibilidades de salud mental que permitan una mayor equidad e impacto
social.

B. Sntesis aportes psicologa comunitaria

Algunos de los conceptos esenciales de la psicologa comunitaria que resultan un aporte a
la realizacin de talleres psicoeducativos son:
Salud mental positiva: se pretende trascender los conceptos mdicos de enfermedad a
travs de su complemento positivo, la salud.
Calidad de vida: se enfatizan los componentes subjetivos y cualitativos, dinmicos y
cotidianos, frente a los meramente cuantitativos, objetivos y estructurales
Competencia: crecimiento a travs de la accin y dominio del entorno
Sentido psicolgico de comunidad: pertenencia e interdependencia social
Empowerment: dotacin de poder o fortalecimiento, centrada directamente en el poder
real y percibido de controlar la propia vida y el entorno social que nos co-determina
Prevencin como herramienta bsica de la salud mental, actuando antes de y hacia
delante, desde la causa u origen, no retroactivo, reparador, actuando despus de y
hacia atrs, desde la consecuencia o resultado
Reconstruccin social y comunitaria: concepcin que contrarresta la desintegracin
social o familiar, a la base de muchos problemas comunitarios (Musitu, 1990)
Estos son algunos fundamentos, que permiten entender el peso que tiene un trabajo
comunitario y social en salud mental, bajo cuya ptica puede fundamentarse la realizacin
de talleres psicoeducativos. Luego se desarrollan con mayor profundidad los conceptos de
prevencin y promocin en salud mental, los cuales han sido fortalecidos gracias al aporte
de la psicologa comunitaria.

2.2 Conceptos bsicos sobre prevencin en salud mental

A. Concepto de Salud
La definicin ms conocida es la de la OMS (Organizacin Mundial de la Salud) en 1948,
quien la define como un estado de bienestar fsico, mental y social y no simplemente la
ausencia de enfermedad o dao. Esta visin ya integra la importancia de una visin integral
del ser humano, como tambin dicen otros autores, al plantear la salud como la capacidad
personal ptima para llevar una vida plena, creativa y fructfera, como resultado del ciclo
vital, que se expresa em una sensacin de bienestar, de sentirse bien.
A esto se le puede agregar la importancia del contexto, planteando a la salud como la
expresin de los recursos del individuo y el medio social para afrontar las exigencias del
medio (Romero, 1991).
Desde esta perspectiva, la conducta humana (saludable y disfucional) se concibe como el
resultado de un proceso interactivo entre los individuos y su ambiente. Por lo tanto, los
problemas de salud mental son una razn variable que depende por una parte de causas
orgnicas, de circunstancias medioambientales estresantes y de las necesidades en
general. Adems, depende de los recursos disponibles para hacer frente a estas
situaciones y necesidades, de recursos personales, sociales y econmicos. La emergencia
de los sntomas y/o la mantencin de ellos se relaciona con la cantidad de eventos que
obligan a la persona a construir una nueva adaptacin a las circunstancias. Esta relacin, a
su vez, esta mediada por la forma en que la persona procesa psicolgicamente estos
eventos. Asimismo, est influida por los grados de integracin de la persona, los grados de
pertenencia y apoyos emocionales, informacionales o instrumentales que le presta su medio
socio-cultural (Alfaro, 1993).
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Desde esta definicin surge la importancia de potenciar los recursos individuales grupales y
sociales, para fortalecer la salud mental de la poblacin. Esto puede hacerse a travs de
estrategias de promocin de la salud mental y prevencin de su aparicin.
B. Concepto de promocin en salud
Los conceptos de promocin tienen que ver con la necesidad de desarrollar en personas
bsicamente sanas aquellas medidas comunitarias e individuales que puedan ayudarles a
desarrollar estilos de vida que puedan mantener y mejorar su estado de bienestar. Esto se
acompaa de la nocin de control y responsabilidad de las personas sobre sus propias
necesidades de salud y la bsqueda activa de estrategias para identificar y realizar sus
aspiraciones, satisfacer sus necesidades y modificar o adaptarse al medio ambiente.
Esto requiere de un esfuerzo de las naciones y las sociedades por preocuparse de crear
ambientes favorables, protegiendo los recursos naturales, por ejemplo, o fortaleciendo la
accin comunitaria, as como el desarrollo de aptitudes personales.
Todo esto desde una concpecin que considera que la salud se crea y vive en el marco de
la vida cotidiana. Esto es el resultado de los cuidados que uno se da a uno mismo y a los
dems, de la capacidad de tomar decisiones y controlar la vida propia y de asegurar que la
sociedad en que uno vive entregue la posibilidad de gozar de un buen estado de salud
(Romero, 1991).
C. Concepto de prevencin en salud
Para entender este concepto debe diferenciarse entre prevencin primaria, secundaria y
terciaria.
La primera se refiere a la disminucin de casos nuevos de enfermedad, contrarestando las
circunstancias antes de que tengan oportunidad de producir enfermedad. Esto no desde una
perspectiva individual, sino comunitaria, al dirigir su accin, no slo a quienes resultan
circunstancialmente visibles por haber pedido ayuda, sino tambin a otras personas que
pueden resultar vulnerables. Para esto, es importante trabajar aspectos como, la fortaleza
general del yo, la habilidad para resolver problemas, la capacidad para tolerar la ansiedad y
la frustracin.
Al respecto Caplan (1985), desde su modelo de psiquiatra preventiva, plantea la necesidad
de entregar aportes fsicos (alimentacin, vivienda, estimulacin sensorial), psicosociales
(estimulacin del desarrollo intelectual y afectivo) y socioculturales (influencias de las
costumbres y valores de la cultura y la estructura social), a las personas, adecuados a sus
etapas de crecimiento y desarrollo.
Asimismo, fortalecer las competencias psicosociales en los individuos y/o sistemas, es
decir, la capacidad de los individuos de interactuar con los eventos vitales de una forma que
contribuya a la solucin de problemas y la autorealizacin. Una persona psicolgicamente
competente tiene las siguientes caractersticas:
Tiene un sentido de ser importante en el mundo. Autoevaluacin positiva
Tiene un control interno de los eventos de la vida. Autoeficacia y/o control interno
Tiene confiana en la gente y en el mundo. Confianza interpersonal
Tiene una actitud activa hacia los eventos de la vida, caracterizada por alta iniciativa,
establecimiento de objetivos realistas, planificacin de lo esencial, capacidad de disfrutar

de los xitos, de sufrir los fracasos y construir en base a ambos. Planificacin activa
(Alfaro, 1993).
Estas competencias no son estables, ni rgidas, sino que estn en constante desarrollo, por
lo cual resulta til pensar que los talleres psicoeducativos pueden transformarse en una
oportunidad para fortalecerlas. Esto considerando las diferentes etapas del ciclo vital en que
se encuentran los sujetos, pues las variables de desarrollo humano influyen en la forma que
adquieren estas competencias durante nuestra vida.
Esto debiera complementarse con iniciativas que nos ayuden a fortalecer nuestra redes de
apoyo social y grupos de pertenencia, las cuales influyen en el desarrollo de nuestras
competencias psicosociales y pueden entregarnos ayudas relevantes en aquellos
momentos vitales en los cuales estamos sometidos a mayor stress psicosocial. Por lo tanto,
los talleres psicoeducativos tambin debieran contemplar actividades que permitan conocer,
aprovechar y fortalecer estas redes.
Redes que van desde aquellas interacciones naturales con nuestras familias, barrios,
vecinos, grupos de pares, a aquellas profesionales, a las cuales podemos acceder frente a
ciertas situaciones de la vida, debiendo ser ms accesibles y competentes, para potenciar
los mecanismos de prevencin primaria, as como secundaria y terciaria.
La prevencin secundaria es definida por Caplan (1985), como los programas tendientes a
reducir la incapacidad debida a un trastorno, disminuyendo el dominio del trastorno mismo.
Esto se puede hacer a travs de un diagnstico precoz y un tratamiento efectivo.
La prevencin terciaria, por su parte, sera la reduccin, en la comunidad, de la proporcin
de funcionamiento defectuoso debido a trastornos mentales. Esto abarca los otros dos tipos
de prevencin, debido a que los problemas asociados al trastorno incluyen la incapacidad
provocada por el funcionamiento alterado del paciente, asi como la capacidad que subsiste
despus de eliminado el trastorno. Su fin es reducir la proporcin de efectos residuales, es
decir la menor capacidad para contribuir a la vida laboral y social de la sociedad que queda
al trmino de un trastorno mental (Caplan, 1985).
Resulta importante considerar estas definiciones a la hora de fundamentar un taller
psicoeducativo, pues sin duda tendr mayor impacto si funciona a partir del concepto de
prevencin primaria. Sin embargo, en algunos casos resulta importante realizar talleres que
contribuyan a la prevencin secundaria, por ejemplo, para que los profesores identifiquen
precozmente problemas de salud mental en sus alumnos. Asimismo, talleres de prevencin
terciaria, que por ejemplo, permitan una mejor adaptacin social de jvenes con problemas
de drogadiccin. Por lo tanto, ms alla del tipo de prevencin de que se trate, lo importante
es clarificar de qu nivel estamos hablando y a quin queremos aportar, tomando siempre
en cuenta las necesidades de los individuos y su comunidad.
Los talleres psicoeducativos acogen esta necesidad de generar intervenciones que
fomenten la prevencin primaria, secundaria y terciaria, pero no desde una visin centrada
en el trabajo individual, sino grupal, aprovechando los recursos que el desarrollo grupal tiene
como herramienta de prevencin. Es por esto que resulta importante considerar los aportes
que ha realizado la psicologa de grupos. Esto es descrito a continuacin

2.3 Aportes de la Psicologa de Grupos

A. Concepto de grupo
Desde el nacimiento establecemos diferentes vnculos con las personas y situaciones. En
base a ellos hemos ido adquiriendo maneras particulares de funcionar y percibir el mundo.
Tenemos una parte de todo esto conciente, pero gran parte no podemos decirla.
Funcionamos desde nuestro modelo de vivenciar al mundo y a nosotros insertos en l,
muchas veeces no tenemos la distancia como para poder observarnos y pensarnos desde
otro lugar que no sea el nuestro. Sin embargo, cuando interactuamos con otros en grupos,
podemos mostrar estas formas, siendo los otros quienes pueden ayudarnos a explicitar
nuestras maneras de percibir el mundo.
El grupo permite ver en accin, en la situacin presente como ve, vive, siente y se conduce
cada uno. Su identidad mucho ms all de lo que cada uno puede contar de si mismo. Sin
embargo, a su vez el grupo tiene vida propia, es un sistema con normas y leyes, que facilta
algunas situaciones y dificulta otras. Son muchos los factores que lo regulan, factores que
dependen unos de otros. Hay un determinado lugar donde se rene. Este tiene sus
caractersticas. No es igual un lugar alfombrado, agradable, que un lugar frio, demasiado
grande o demasiado pequeo. Es diferente el tipo de relacin que establecer entre los
miembros, el tipo de intimidad, el tipo de contenido que se generar. Frecuencia y duracin
del grupo es otro factor, sesiones ms largas llevan a ms intimidad, ms cortas a la
bsqueda de resolucin de problemas ms concretos.
Edad, personalidad de los integrantes y el conductor, homogeneidad o heterogeneidad de
los miembros, temas, formas de abordarlo, grados de compromiso, todo estos elementos
influirn en el curso de desarrollo que ira adquiriendo el grupo con el que estamos
trabajando (Loew, 1988).
El grupo es definido no como una suma de miembros, sino como una estructura que emerge
de la interaccin de los individuos y que induce a cambios en ellos. El grupo es un conjunto
restringido de personas que interactan compartiendo un espacio fsico y un tiempo
determinado. A travs de la internalizacin recproca se proponen realizar una tarea.
Durante este proceso se produce un dinmico interjuego de roles y la construccin de un
nosotros (Garca, 1997).
Tal como dice Pichn Riviere (1979), esta internalizacin recproca o la mutua
representacin interna, es uno de los organizadores del grupo como estructura, es decir es
un rasgo esencial y constitutivo del grupo, que le otorga a la multiplicidad de miembros que
lo conforman, una unidad, una coherencia interna y una interdependencia. Esto se dara
especialmente en grupos pequeos, cara a cara. A partir de esto se conforman roles,
entendidos como modelos organizados de conducta relativos a una cierta posicin del
individuo en una red de interaccin ligado a expectativas propias y de los otros.
Entre los miembros de un grupo se da una interaccin psicosocial que genera fenmenos
como la atraccin, repulsin y tensin. Esto determina un movimiento, una dinmica, que
proyecta el grupo hacia delante, como si tuviera la facultad de crear su propio movimiento.
Un grupo primario es definido como aquel en que los miembros interaccionan
directamente, cara a cara, son concientes de la existencia del grupo y de su pertenencia a l
y de la presencia de los otros miembros. Las personas se hallan ligadas por lazos
emocionales, clidos, ntimos y personales.

El grupo secundario, es aquel en el cual se mantienen relaciones frias, impersonales, ms

formales. El grupo, en este caso, no es un fin en si mismo, sino un medio para lograr otros
fines. Las relaciones se establecen ms bien a trav de comunicaciones indirectas, es el
caso de empresas, instituciones, barrios, clubes, pueblos o ciudades.
Las caractersticas de un grupo son:
Es una asociacin definible, es decir una coleccin de personas identificables por
nombre o tipo
Los miembros tienen conciencia de grupo, tienen una percepcin colectiva de unidad,
una identificacin conciente de unos con otros
Los miembros tienen un sentido de participacin con los mismos propsitos
Se observa una dependencia recproca en la satisfaccin de necesidades, se necesitan
mutuamente para lograr sus propsitos
Se da una accin recproca a travs de la comunicacin de unos con otros
El grupo puede comportarse como un organismo unitario (Cirigliano, 1966)
B. Etapas en el ciclo vital de un grupo
Todo grupo organizado pasa por dos grandes etapas (estas etapas no se dan
necesariamente de forma secuencial, es posible transitar entre una y otra de forma
dialctica). Estas sern descritas a continuacin (Crearte, 2001, Martnez, 1991):
Etapa de Conformacin del Grupo
En todo grupo humano se da un proceso que tiene que ver con la satisfaccin de tres tipos
de necesidades, cuya satisfaccin marca el proceso por el cual va pasando el grupo. Estas
necesidades son:
Necesidad de Inclusin: Es una primera fase, en la cual el grupo comienza a juntarse y a
preguntarse qu queremos hacer. Los sujetos comienzan a mostrarse a los dems en
algunos aspectos, tratan de demostrar que son individuos nicos, hacen ver lo valiosos que
son y las habilidades que tienen, o a la inversa, algunos llegan creyendo que no tienen
ninguna habilidad y se dejan llevar por lo que los dems digan.
En esta primera fase, los integrantes se decepcionan y entusiasman con mucha facilidad,
algunos se van, otros nuevos llegan, muchos prueban para ver de que se trata. Es una
etapa de vitrineo, que se acorta o alarga de acuerdo a cmo est siendo conducido el
grupo. En efecto, si el monitor no tiene clara la importancia de hacer esfuerzos para que los
participantes se mantengan en el grupo y le encuentren sentido a su estada en l, muchos
se retirarn. Para ello, es importante que se realicen actividades como:
Aclarar expectativas y motivaciones de cada uno de los participantes
Ayudar en el proceso de inclusin del grupo, es decir, promover dinmicas donde se
conozcan, intercambien conocimientos, etc.
Distribuir el tiempo y espacio, de manera que todos tengan tiempo y espacio para decir
su opinin, contar sus experiencias, en definitiva, tener presencia en el grupo.
Necesidad de Control: En un segundo momento, despus de la etapa en que se muestran
los aspectos ms positivos de cada uno, se inicia una especie de lucha en el grupo. Esto va
a llevar al grupo a una serie de situaciones conflictivas, con expresiones tales como: que lo
que se program est mal, que mi idea es mejor que la tuya, que nadie hace nada en el
grupo. Asimismo, se da con mayor fuerza el acaparamiento de la palabra por algunos, la
tendencia a la dependencia de otros, o la crtica a la manera como el lder dirige la reunin.
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Esto responde a la necesidad de cada miembro de sentirse con algn tipo de control sobre
el grupo.
En este punto deben hacerse esfuerzos para lograr consensos, para esto, es importante:
Disear actividades en que cada miembro tenga alguna responsabilidad.
Planificar la reunin de manera que cada uno tenga posibilidad de hablar, silenciando a
los que hablan mucho y estimulando a los callados.
Resolver los conflictos, ya sea confrontando a las partes en pugna, o hablando con ellos,
o logrando que los participantes se escuchen y entiendan.
Necesidad de Afecto: Luego de que el grupo logra satisfacer sus necesidades de inclusin y
control, se provoca un perodo de gran afecto entre las personas del grupo. Esto se
demuestra en el deseo de estar juntos, en el no preocuparse por la hora de trmino de la
reunin, en la realizacin de cosas en conjunto, en las muestras de cario entre los
participantes y en el hablar de mi grupo.
Etapa de Consolidacin y Crecimiento:
Pasado este perodo el grupo va adquiriendo madurez y es capaz de afrontar de mejor
forma los desafos para los que se cre. Las actividades que se realizan son mejores, son
capaces de ayudarse unos a otros, hay ms participacin y se comparten las decisiones y
responsabilidades.
De alguna manera el grupo se institucionaliza, es decir, puede persistir ms all del tiempo
prefijado para permanecer unidos y los lazos son ms fuertes y persistentes.
En esta etapa pueden ingresar nuevos integrantes, los cuales deben obedecer a las normas
que el grupo ha ido elaborando, tambin pueden haber deserciones, cuando algunos
participantes sienten que el grupo les queda chico.
El lder puede ayudar al grupo a llegar a este etapa de madurez, trabajando en la toma de
decisiones compartida, y el trabajo en equipo, entregando y solicitando informacin
relevante para lo que se desea realizar, aclarando y discutiendo cada cierto tiempo los
objetivos del grupo.
Para lograr un mayor desarrollo grupal se requiere estar atento a los procesos por los
cuales est pasando el grupo, por ejemplo, si lo ms importante es que se conozcan, o
planifiquen alguna actividad, o realicen una dinmica de conocimiento mutuo.
Una vez que se tenga claro en que momento est el grupo, se deben planificar cuales sern
las modalidades mediante las cuales se ir logrando que el grupo cumpla con los objetivos
que se ha propuesto.
Mediante este trabajo grupal se van gestando procesos de aprendizaje en los participantes,
los cuales generalmente estn relacionados con los objetivos del taller. Por esto es
importante tener un mayor conocimiento sobre este proceso, las teoras que lo sustentan y
los elementos que lo favorecen, con el fin de lograr ms y mejores aprendizajes a partir de
la puesta en marcha del taller. Adems, el considerar el tipo de aprendizaje que queremos
impulsar en los participantes, es un condicin importante a tomar en cuenta en el diseo del
taller. No debemos olvidar que estamos hablando de una intervencon psico-educativa,
que, por lo tanto, no slo pretende generar cambios en los procesos psiclogicos, sino
tambin producir una experiencia de enseanza-aprendizaje significativa, que favorezca

11

estos cambios. Estos aspectos sern desarrollados a continuacin, a partir de los aportes de
la psicologa educacional.

2.4 Aportes de la Psicologa Educacional

La Psicologa Educacional ha seguido un largo camino en el proceso de convertirse en una
disciplina con identidad propia, la que an est en construccin. En este proceso son muchos
los autores que han ido influyendo en su historia, en su problemtica conceptual y en la
definicin de su objeto de estudio. Estas influencias han provenido desde distintas reas del
saber, especialmente la Filosofa, la Educacin y la Psicologa (Arancibia, 1997).
Resulta difcil definir claramente cuales son los lmites de esta disciplina, definir por ejemplo
qu la separa de la Educacin propiamente tal o de otras reas de la Psicologa. Sin embargo,
existe concenso de que su centro de estudio es el proceso de enseanza aprendizaje,
considerando los paradigmas propios de la psicologa que permiten entender este fenmeno
humano desde distintas perspectivas.
La psicologa educacional ha realizado un esfuerzo importante en recoger los aportes de las
diferentes teoras psicolgicas a la educacin. Estas mismas miradas permiten entender los
talleres psicoeducativas desde puntos distintos y pretender, a travs de ellos, diferentes tipos
de aprendizaje o cambios. Cada teora permite explicar mejor, estos tipos de cambio, sin
embargo, slo la integracin entre ellos permite un mayor entendimiento del proceso
completo. No hay que olvidar que un taller psicoeducativo siempre conlleva una intencin
deliverada de generar algn proceso de aprendizaje en los participantes.
Actualmente, no es una sola la teora que influye en el entendimiento de los procesos de
aprendizaje, sino que son los aportes de los distintos autores, quienes han permitido generar
propuestas ms certeras para construir una teora sobre la situacin de enseanzaaprendizaje, aunque quizs el mayor aporte est en las teoras cognitivas, constructivistas e
histrico-culturales, a partir de conceptos como aprendizaje significativo, aprender a aprender
y resolucin de problemas.
A. Aportes de las teoras psicolgicas aplicadas a la educacin
Del conductismo (Skiner, 1972), continuamos utilizando conceptos como el refuerzo, el cual
sigue influyendo en los mtodos de disciplina y control personal y grupal, aunque sin el
reduccionismo propio de las teoras conductuales, pues hoy no podemos negar la existencia
de esa caja negra de la cual las teoras conductuales no se hicieron cargo. Grande es
tambin el aporte de la teora de Bandura (1984), la cual ha influido en la consideracin de las
expectativas de autoeficacia y la teora sobre la motivacin. Asimismo, sus planteamientos
sobre el aprendizaje por observacin y la influencia de los modelos en el aprendizaje. El gran
aporte de Bandura es que nos permiti aprovechar algunos de los conceptos de las teoras
conductuales, agregando el factor interno y acentuando la importancia de los procesos
vicarios, simblicos y autorregulatorios, que haban sido descuidados por los modelos
tradicionales, lo cual le dio mucho ms protagonismo y valor explicativo a su teora.
A partir de estos autores, ha sido posible entender la influencia del ambiente sobre los
procesos de aprendizaje y cmo el conductor del grupo tiene un rol activo en este proceso,
pues l es encargado de generar las mejores condiciones medio-ambientales para que se
logren los objetivos propuestos. Esto, a partir de la utilizacin de refuerzos y castigos, como
planteaba el conductismo ms clsico, o considerando la importancia de que el conductor
ejerza como modelo de los patrones de conducta que se desean estimular, considerando los
12

factores motivacionales de los participantes, tal como se plantea en la teora del aprendizaje
social. No podemos negar la importancia que tienen estos conceptos en el trabajo con nios,
por ejemplo, debido a la necesidad de mantener un control suficiente que posibilite el
desarrollo de las actividades.
Sin negar esta influencia, hoy, sin embargo, adquieren mayor protagonismo las teoras
cognitivas y constructivistas en la educacin, de las cuales extraemos ideas claves como
aprendizaje significativo, aprender a aprender, metacognicin, estrategias de aprendizaje y
muchas otras. La diferencia de estas teoras, respecto a las conductuales, se plasma en la
necesidad de diferenciar los aprendizajes asociativos, que adquirimos mediante las
asociaciones estmulo-respuesta, respecto a aquellos constructivos, que implican una
actividad reflexiva y consciente.
Mediante el aprendizaje asociativo nos limitamos a recuperar conocimientos de nuestra
memoria permanente a la memoria de trabajo y aadir nuevos aprendizajes sin apenas
modificar los ya existentes. En cambio en el constructivo el aprendizaje se reproduce a
travs de los aprendizajes previos, que cambian su propia organizacin o estructura como
consecuencia de haber servido para organizar un nuevo aprendizaje (Pozo, 1996, en
Herrera, 2002). Los autores ms relevantes, que defienden esta postura, son Bruner (1984)
y Ausubel (1978).
Bruner es uno de los grandes psiclogos actuales e inspirador de los movimientos de
reforma educacional en Estados Unidos. El parti desde los principios de las teoras
cognitivas defendiendo la idea de que el aprendizaje requera de la construccin de
significados, y que para comprender al hombre es necesario entender que sus experiencias
y actos estn modelados por sus estados intencionales y que por lo tanto el aprendizaje
depende de los propios sistemas de significado de cada persona (Bruner , 1990).
Este autor postula que el aprendizaje supone el procesamiento activo de la informacin y que
cada persona lo realiza a su manera. El individuo, para Bruner, atiende selectivamente a la
informacin y la procesa y organiza de forma particular. El aprendizaje no es algo que le
ocurre al individuo, como seala el aprendizaje operante, por ejemplo, sino algo que l hace
que ocurra al manejar o utilizar la informacin, de forma que la conducta del sujeto es una
actividad compleja que implica adquisicin de informacin, transformacin de sta y
evaluacin.
Siguiendo a Ausubel, por otra parte, construimos significados cada vez que somos capaces
de entablar relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprendemos y lo que ya
conocemos. As la mayor o menor riqueza de significados que atribuiremos al material de
aprendizaje depender de la mayor o menor riqueza y complejidad de las relaciones que
podamos establecer.
Por lo tanto, estos autores nos permiten explicar los procesos de aprendizaje que se
manifiestan en un taller, por ejemplo, como un proceso de construccin personal de
significado, que realiza cada persona en el momento de relacionarse con nueva informacin,
ya sea entregada por el conductor del grupo o por otros participantes. Esto es especialmente
importante si consideramos el carcter participativo que tienen los talleres psicoeducativos.
Este aprendizaje constructivo aparece como el ms relevante de estimular debido a la
necesidad de propiciar actitudes flexibles e innovadoras. En este proceso el educador actuara
como guia o mediador para ayudar en la construccin de estos aprendizajes significativos.
Este debera planificar actividades que permitan conocer las ideas previas, las actitudes y
conocimientos que ha construido el alumno y visualizar qu grado de elaboracin tienen.
13

Desde ah debera plantearse de forma gradual actividades que permitan contrastar estas
ideas con otras y cambiar los conocimientos de partida, a travs de acercamientos
progresivos a nuevos significados. Adems, sera importante dar la posibilidad para poner en
prctica lo aprendido y as consolidarlo.
Es este aprendizaje constructivo el que enfatiza la reforma educacional en Chile y en general
en el mundo, sin embargo, volviendo a la necesidad de crear una confluencia de teoras,
debemos seguir considerando el aporte de las distintas teoras al entendimiento del proceso
de aprendizaje.
Si miramos los distintos tipos de aprendizaje que pueden producirse en una situacin de taller,
vemos que muchas veces se ven involucradas variables agfectivas y motivacionales, las
cuales no haban sido del todo tratadas en las teoras cognitivas. Por esto aparecen con
fuerza los aportes de la teora humanista a la educacin, especialmente con la figura de
Rogers (1992).
Uno de los principios ms importantes que rigen esta teora, es su creencia de que las
personas son capaces de enfrentar adecuadamente los problemas de su propia existencia, y
que lo importante es llegar a descubrir y utilizar todas las capacidades en su resolucin. El
aprendizaje para ellos es experiencial, es decir un aprendizaje "autntico" que es mucho ms
que la acumulacin de conocimientos, es un aprendizaje que provoca un cambio en la
conducta del individuo, en las acciones que escoge para el futuro, en sus actitudes y en su
personalidad. Todo esto a travs de un conocimiento penetrante que no se limita a una simple
acumulacin de saber, sino que se infiltra en cada parte de su existencia.
Para conseguir este tipo de aprendizaje es necesario permitir al que aprende un contacto
real con los problemas que conciernen a su existencia, de manera que l pueda elegir
aquello que desea resolver, que desea aprender. Slo as producir un aprendizaje
experimental fruto de un enfrentamiento existencial con un problema significativo.
Es as como esta teora que enfatiza la importancia del aprendizaje experiencial nos puede
entregar elementos para entender la importancia facilitadora de los educadores, la
importancia del clima de aprendizaje y la inclusin de las variables afectivas en las
situaciones de enseanza-aprendiaje.
Por ltimo, no podemos olvidar la gran importancia de la cultura y la sociedad en el
aprendizaje y la enseanza. Este aspecto fue el que enfatiz Vygotzky (1979), quien sin
duda ha impactado fuertemente las teoras actuales sobre la situacin de enseanzaaprendizaje. Vygotzky nos mostr que el aprendizaje va ms all de lo que el nio va
logrando a lo largo de su desarrollo. Vygotsky seal que el desarrollo puede seguir al
aprendizaje, que ste se va dando en una zona de desarrollo potencial, ms que en una
zona de desarrollo real, que podemos llevar a una nio a mejores aprendizajes si
aprovechamos su potencial para aprender y generamos actividades mediadoras que lo
lleven a ir internalizando las actividades propias de su cultura, la cual le presta en un primer
momento las funciones psicolgicas superiores.
En cuanto a esta zona de desarrollo prximo (ZDP), el autor postula la existencia de dos
niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina nivel evolutivo real, es decir, el nivel de
desarrollo de las funciones mentales, que resulta de ciclos evolutivos cumplidos a cabalidad.
Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los
nios. Se parte del supuesto de que nicamente aquellas actividades que ellos pueden
realizar por s solos, son indicadores de las capacidades mentales.

14

El segundo nivel evolutivo - nivel de desarrollo potencial -se pone de manifiesto ante un
problema que una persona no puede solucionar por s solo, pero que es capaz de resolver con
ayuda de otro. Por ejemplo, si el maestro inicia la solucin y el nio la completa, o si resuelve
el problema en colaboracin con otros compaeros.
Como dice este autor, podemos pensar que la capacidad de aprendizaje, junto con el
lenguaje, constituyen el ncleo bsico de nuestro acervo humano, eso nos diferencia de
otras especies. Estas capacidades son imprescindibles para que podamos adaptarnos a
nuestro entorno inmediato, que es la cultura de nuestra sociedad. Nos hacemos personas a
medida que personalizamos a la cultura. Ahora bien, nuestros procesos de aprendizaje, la
forma en que aprendemos no es slo producto de una preparacin gentica, sino tambin
de un crculo de nuestra propia capacidad de aprendizaje. Gracias al aprendizaje
incorporamos a la cultura, que a su vez trae incorporadas nuevas formas de aprendizaje.
Cada sociedad, cada cultura, genera sus propias formas de aprendizaje, su cultura del
aprendizaje (Pozo, 1996, en Herrera, 2002).
Siguiendo esta idea no podemos dejar de considerar los aportes de Jerome Bruner, quien
partiendo de las teoras cognitivas, fue incorporndose al paradigma histrico-cultural,
planteando que no somos solamente mentes aisladas, sino que lo bien que el educando
domine sus habilidades, conocimiento y formas de pensar depender de cun favorable sea
la caja de herramientas culturales que ofrezca el maestro. Los contextos culturales que
favorecen el desarrollo mental son interpersonales, pues suponen intercambios simblicos e
incluyen proyectos conjuntos entre los distintos actores del sistema educativo (Bruner,
1997).
Bruner nos sigue llamando la atencin sobre la importancia de crear comunidades de
aprendices, utilizando lo que hemos aprendido sobre la importancia de un aprendizaje
participativo, proactivo, comunal, colaborativo y entregado a construir significados. Para esto
se necesita de alguien deseando dar y compartir ayuda, confortar y andamiar y preparado
para hacerlo (Herrera, 2002).
B. Sntesis Aportes Teora Educacional
En sntesis, los aportes de la psicologa educacional a la conceptualizacin sobre los talleres
psicoeducativos son:
Se requiere negociar con los participantes cul ser el contexto de trabajo. Construir un
contexto de colaboracin y trabajo compartido.
Hay que cuidar no provocar desequilibrios cognitivos en los participantes si no hay
garantas de lograr un estado de equilibrio posterior ms eficaz.
Se debiera partir de aquello que los participantes piensan y hacen y proporcionar las
condiciones necesarias para que sus cogniciones se hagan explcitas, condicin
necesaria para poder revisarlas y sustituirlas.
Se debe involucrar la experiencia de los participantes, como una forma de potenciar un
aprendizaje significativo, a partir de sus vivencias afectivas y sociales
Se deben considerar las influencias sociales y culturales en las experiencias de
enseanza-aprendizaje que se presentan en un taller, concibiendo al facilitador del grupo
como un mediador, el cual, a partir de la interaccin con los participantes, entrega
ayudas cognitivas y emocionales que movilizan el logro de los objetivos del taller.
Adems, esta mediacin podra realizarse tambin entre los miembros del grupo,
quienes construyen conjuntamente un aprendizaje.
En la realizacin de un taller resulta importante considerar el tipo de aprendizaje que se
desea propiciar, entendiendo que cada uno de ellos involucra diferentes tipos de cambio

15

en los individuos y requieren distintas estrategias para lograrlo. Esto es concordante con
el aporte de diferentes teoras para comprender el concepto de aprendizaje. Por ejemplo,
si deseamos un cambio comportamental es importante remitirnos a las teoras ms
conductuales., pero si deseamos cambios en las teoras implcitas, en los supuestos y
creencias, hay que valerse de las teoras cognitivas y constructivistas. Esto influye
tambin en el rol que asume el conductor del grupo.
Todos estos son aspectos que podemos considerar a la hora de propiciar aprendizajes a
partir de un taller psicoeducativo, sin embargo, resulta importante aterrizar estos
aprendizajes a las diferentes etapas evolutivas por las cuales estn atravesando los
participantes del grupo. Esto influir en la eleccin de los objetivos, metodologa y
actividades. Es por esto, que a continuacin, se entrega una breve resea de los aportes de
la piscologa evolutiva al diseo de talleres psicoeducativos.

2.5 Aportes de la Psicologa Evolutiva

El ser humano, a lo largo de su vida, va transformando su forma de interactuar con las
personas y cosas del mundo. Durante los primeros aos de vida, hasta la adolescencia, es
cuando suceden los cambios ms radicales dentro de este desarrollo. Al relacionarse un
adulto con un nio, con el afn de compartir con l y educarlo, es fundamental que no trate
al nio como un adulto chico, sino, respetuoso de la etapa que vive el nio dentro de su
desarrollo, favorecer que ste suceda lo ms adecuadamente posible. Es por ello,
fundamental que se conozcan estas etapas del desarrollo.
Durante el siglo recin pasado se estudi extensamente, desde distintas perspectivas, el
desarrollo de las personas. Los estudiosos del tema ms importantes, siendo en muchos
sentidos complementarios unos de otros, fueron: Jean Piaget y Erick Erikson. Lo que aqu
se presenta es tan slo el esqueleto de estas teoras.
A. Desarrollo intelectual del nio escolar segn Jean Piaget
Jean Piaget (1970), psiclogo suizo, nos da una visin del desarrollo de la persona desde
una perspectiva del desarrollo de la inteligencia. Su metodologa para construir esa visin
consisti en disear situaciones en la que participaban personas de distintas edades y
observar el comportamiento de ellos. A partir de estas observaciones defini las etapas por
las cuales pasaban las personas a lo largo de su desarrollo. Si bien su visin tiene como
punto de partida el desarrollo intelectual, de ste se van desprendiendo caractersticas del
desarrollo afectivo y social.
Para este autor, tenemos un ser humano el cual se desenvuelve en el mundo interactuando
con el medio ambiente, por medio de las cuales va alcanzando su organizacin mental,
llevndolo a desplegar el desarrollo de su inteligencia, pasando por etapas sucesivas en un
orden determinado. Todo ello, a su vez, se expresa en un desarrollo de su afectividad y
sociabilidad (Crearte, 2001).
Segn Piaget la inteligencia consistira en la capacidad de mantener una constante adaptacin
de los esquemas del sujeto al mundo en que se desenvuelve. l entiende los esquemas como
aquellas unidades fundamentales de la cognicin humana, los cuales consisten en
representaciones del mundo que rodea al sujeto, construidos por ste.

16

Esta visin de la inteligencia como adaptabilidad no alude, al contrario de como suele

entenderse la inteligencia, a un conocimiento especfico o general. Por el contrario, se trata de
una capacidad comn a los seres humanos de mantener una concordancia entre el mundo y
los esquemas cognitivos del sujeto, lo cual le permitir al sujeto funcionar en l. La adaptacin,
a su vez, es el proceso que explica el desarrollo y aprendizaje. Esta se produce por medio de
dos procesos complementarios: asimilacin y acomodacin.
Por lo tanto, el modelo piagetano asocia el desarrollo a un proceso de formacin de
estructuras cognitivas a travs de sucesivos estadios, siendo el aprendizaje, lo mismo que la
maduracin biolgica y el contexto social, factores del desarrollo que intervienen
conjuntamente y slo tienen sentido en cuanto condicionan la actividad el nio, quien debe
adaptarse al medio a travs de sucesivos procesos de equilibracin (Herrera, 2002).
Las etapas del desarrollo del desarrollo de las personas, segn Piaget (1970, 1974, 1975),
son:
ETAPA
CARACTERSTICAS
Perodo
El recin nacido se relaciona con el entorno
sensorio- motriz fundamentalmente a travs de los reflejos;
luego construye sistemas complejos de
esquemas de accin y organiza la realidad en
trminos espacio- temporales y estructuras
causales.
Perodo
del El nio empieza a utilizar smbolos tales
pensamiento
como palabras, pero es pre- lgico en su
pre- operacional pensamiento, ya que es muy egocntrico.
Perodo de las El nio comienza a comprender y utilizar
operaciones
smbolos que le ayudan a manejar el
concretas
ambiente inmediato.
Perodo de las El individuo puede pensar en trminos
operaciones
abstractos y manejar situaciones hipotticas.
formales

EDAD (APROX.)
0 a 2 aos

2 a 6/7 aos

6/7 a 11 aos

11 a 15 aos

B. Desarrollo moral
El desarrollo moral est influenciado por diversos factores. Uno de ellos, que est en su
base, es el desarrollo intelectual de las personas. A medida que la persona va adquiriendo
sus distintas capacidades intelectuales, su moral se va transformando.
Piaget estudi el desarrollo del juicio moral del nio investigando lo que un gran nmero de
ellos de distintas edades pensaban sobre las reglas, sobre la motivacin que subyace a las
diversas acciones, sobre mentir, engaar, la autoridad de los adultos, el castigo y la
responsabilidad. Esta investigacin debe comprenderse desde la conviccin de Piaget de
que toda la moralidad consta de un sistema de reglas, y la esencia de dicha moralidad debe
buscarse en el respeto que el individuo adquiera por esas reglas.
Resumiendo los hallazgos de Piaget, nos referiremos a sus caractersticas fundamentales.
Se separan en dos etapas (Crearte, 2001).

17

Etapa I
(moralidad de la estriccin o
moralidad heternoma)
Se consideran los actos como totalmente
buenos o malos, y se cree que todo el
mundo lo considera de la misma forma.
Se juzga un acto por las consecuencias
de ste.
Se obedecen las reglas por ser sagradas
e inalterables.
Se siente la obligacin de guiarse por las
normas de los adultos y obedecer las
reglas de stos.

Se cree en los castigos severos y que el

castigo en s mismo define la maldad de
un acto.
Se confunde las leyes morales y las
fsicas, y se cree que un accidente fsico
ocurrido despus de una mala accin es
un castigo enviado por algn ser
sobrenatural.

Etapa II
(moralidad de cooperacin o
moralidad autnoma)
Es posible ponerse en el lugar de otros,
es posible ver la posibilidad de ms de
un punto de vista.
Los actos se juzgan por las intenciones
de quien los realiza.
Se reconoce las reglas como hechas por
personas y que pueden ser cambiadas.
El nio valora sus opiniones y
capacidades a un nivel ms alto y juzga
a las otras personas en forma ms
realista (ej.: el pap deja de ser un
sper- hombre).
Se cree en los castigos orientados a
ayudar al
castigado a reconocer su culpabilidad,
ayudndolo a reformarse.
Se distingue claramente las leyes
morales de las fsicas.

Para complementar la visin de Piaget sobre la moralidad en este perodo, nos referiremos a
los hallazgos de L. Kohlberg (1981), inspirndose en los estudios de Piaget. Kohlberg realiz
su propia investigacin siguiendo nios por varios aos observando su desarrollo moral.
Sus conclusiones concuerdan con las de Piaget en el sentido de que el desarrollo moral
depende de la edad y del desarrollo cognoscitivo del nio. El establece seis tipos del del
razonamiento moral, stos son:
NIVEL I: Premoral (entre los 4 y 10 aos). En este nivel se hace mayor nfasis en el
control externo. Las normas son impuestas por otros. stas se siguen para evitar un castigo
o para obtener una recompensa.
Tipo 1. Se obedece las reglas para evitar el castigo.
Tipo 2. Se obedece las reglas segn el beneficio que esto reporte.
NIVEL II: Moralidad de ceirse a la funcin convencional (10 a 13 aos). En este nivel
los nios quieren agradar a otros, en especial, a las personas que ms les importan. Las
normas son todava impuestas por otros, pero han sido interiorizadas parcialmente. En esta
etapa los nios ya son capaces de tomar una posicin de autoridad como para decidir si una
accin es "buena" segn sus propias normas.
Tipo 3. Se quiere complacer y agradar a los dems. Se pueden juzgar las acciones de los
otros y desarrollar ideas propias sobre lo que es una buena persona.
Tipo 4. Se quiere cumplir los deberes, respetar la autoridad superior y mantener el orden
social.
NIVEL III: Moralidad de principios morales auto- aceptados (a partir de los 13 aos o
ms adelante). En este nivel se concibe que haya conflicto entre dos normas socialmente
aceptadas y se intenta decidir por una de ellas. El control de la conducta es interno, tanto

18

en las normas que se siguen como en decidir qu es "bueno" y qu es "malo". Los tipos 5 y
6 pueden ser asumidos en forma alterna.
Tipo 5. Se piensa en trminos racionales (lgicos), valorando el deseo de la mayora y el
bienestar de la sociedad. Si bien se reconoce que a veces existe un conflicto entre una
necesidad humana y la ley, se cree que a la larga es mejor para la sociedad ceirse a la ley.
Tipo 6. Se hace aquello que como individuo se cree correcto, sin tener en cuenta las
restricciones legales o las opiniones de los otros.
C. El Desarrollo Psicosocial segn E. Erikson
Erick Erikson (1959), psicoanalista alemn muy influenciado por S. Freud, desarrolla una
teora del desarrollo humano desde la perspectiva de las relaciones de ste con su entorno.
Erikson, se preocupa del desarrollo a lo largo de toda la vida humana. Divide sta en ocho
etapas, presentando cada una de ellas un desafo en trminos de una competencia que
debe ser alcanzada. Erikson plantea adems las fuerzas contrarias que se presentan, si ello
no sucede.
Las etapas con las competencias, las fuerzas contrarias y los sucesos importantes que las
caracterizan son (Crearte, 2001):
Tema de la fase y fuerza
contraria
Perodos del 1ro Confianza Vs Desconfianza
desarrollo
2do Autonoma Vs Duda y
infantil
Vergenza
3ro Iniciativa Vs Culpa
4to Laboriosidad Vs Inferioridad
Perodos del
desarrollo de
la
adolescencia y
adultez

Edades
aproximadas
0 a 1 aos
1 a 3 aos
3 a 6 aos
6 a 12 aos

5to Identidad Vs difusin de la Adolescencia

identidad
6to
Intimidad y Solidaridad Vs Adulto joven
Aislamiento
7mo Generatividad Vs absorcin Madurez
en si mismo
8vo
Integridad
Vs Senectud
desesperacin

Suceso
importante
Alimentacin
Entrenamiento
para ir al bao.
Locomocin
Ingreso
a
la
escuela
Relacin
con
personas de la
misma edad.
Relacin
de
pareja.
Paternidad
y
creacin.
Reflexin acerca
de
aceptar
la
propia vida

Estas tres teoras nos permiten entender tres elementos esenciales en el desarrollo
evolutivo de los seres humanos, como son el desarrollo cognitivo, moral y emocional. Sin
duda, hoy existen, adems de estos autores, otros planteamientos en psicologa evolutiva
(Carretero, 1998), sin embargo estos tres autores siguen siendo esenciales en el
entendimiento de esta temtica y nos dan informacin muy relevante a la hora de planear
los objetivos de nuestro taller y adecuar la metodologa y actividades al ciclo vital de
nuestros participantes.
Este puede parecer un punto bastante obvio para los psiclogos, pues solemos manejar
bien el concepto de ciclo vital. Sin embargo, a veces nos cuesta aplicarlo en nuestro trabajo
en talleres. Es por esto que debemos considerar bien esta variable, adecuando el espacio
del taller y sus actividades a las etapas en que se encuentran los participantes. En este

19

sentido existen etapas especialmente crticas, como el comienzo del ciclo escolar, en el cual
los nios estn recin adquiriendo y practicando sus habilidades de lectura, escritura y
nmericas, por lo tanto no debieran realizarse actividades que requieren estas nociones.
Asimismo, cuando se da el paso de un pensamiento concreto a un abstracto en la
adolescencia, pues nos encontramos con jvenes que se encuentran en transicin respecto
a su estilo de funcionamiento mental. Tambin hay temticas que son crticas en algunas
etapas del desarrollo, como la sexualidad para los pre pberes, por ejemplo.

20

CAPTULO III:
CONCEPTOS BSICOS EN EL DISEO DE TALLERES
PSICOEDUCATIVOS

3.1 Definicin de un taller psicoeducativo

A partir de los conceptos que vienen de la educacin no-formal, donde se sitan los talleres
psicoeducativos, tal como planteamos en la introduccin, se entiende la palabra taller ,
como una opcin pedaggica alternativa a un curso o seminario, como una modalidad
opuesta a una enseanza de tipo expositiva o memorstica. La palabra taller proviene del
francs atelier que significa estudio, obrador, obraje y sus inicios se remontan a la Edad
Media a partir de los gremios de artesanos, en que se vea el taller como un lugar de trabajo
y aprendizaje. Considerando este marco algunas caractersticas constitutivas de un taller
son:
Una opcin por trabajar en pequeos grupos
Una valoracin por la participacin de los propios sujetos en la responsabilidad de los
propios aprendizajes
Una integracin de las experiencias personales de cada participante en el proceso de
enseanza-aprendizaje
Una intencionalidad operativa, es decir que los aprendizajes adquiridos tengan una
influencia en la accin de los propios sujetos.
Es as como un taller es definido como una experiencia grupal en la cual los participantes
interactan entre s en torno a una tarea especfica, esto desde un rol protagnico de los
participantes en el proceso de aprendizaje que all se produce.
De esta forma el proceso de conocimiento es asumido por el grupo, el que cuenta con una
coordinacin de carcter cooperativo, que favorece la democracia grupal. Este aprendizaje
no se relaciona necesariamente con temticas estrictamente instrucionales, como aprender
ciencias o matemticas, tal como se hace en la educacin formal, sino con la posibilidad de
vivir una situacin de enseanza-aprendizaje diferente, que prioriza el aprendizaje de
actitudes, valores, habilidades, conductas y destrezas relevantes para el desarrollo
psicosocial de las personas.
Esto entendiendo aprender como un proceso que lleva a las personas a inquirir, indagar,
investigar la realidad. El taller se convierte en un lugar de vnculos, de participacin, donde
se desarrollan distintos estilos de comunicacin. En definitiva el taller es un camino con
alternativas metodolgicas diversas, que estimula el aprendizaje, las intersubjetividades y la
creatividad. Es un espacio para la vivencia, la reflexin y la conceptualizacin (Garca,
1997).
Por lo tanto, un taller psicoeducativo, puede ser definido como un tipo especfico de
intervencin psicoeducativa, que propicia una situacin de enseanza-aprendizaje que
considera la importancia de la dinmica grupal como herramienta del cambio conductual, de
actitudes, habilidades, percepciones, pensamientos, creencias o interacciones. Esto
considerando los siguientes elementos:

21

Parte de la prctica, osea de lo que la gente sabe, vive y siente, lo cual constituye temas
a desarrollar durante el taller
Desarrolla un proceso de teorizacin sobre esta prctica, como un proceso sistemtico,
ordenado y progresivo, a partir de la experiencia de los participantes, la cual se va
transformando, mejorando y resolviendo a medida que transcurre el taller
Permite socializar el conocimiento individual, enriquecindolo y potenciando el
conocimiento colectivo (CIDE, 1987).

Los talleres en general se desarrollan en base a una metodologa activo-participativa, en la

cual se produce una relacin educativa facilitadora, se parte del principio de accinreflexin-accin, se potencia el aprendizaje colectivo y se rescata el principio del aprender
haciendo (Martnez, 1991).
Una caracterstica bsica de los talleres es que responden a uno o ms objetivos que le
otorgan sentido y dirigen su proceso.
Debe diferenciarse de otros grupos que tambin se juntan con objetivos explcitos, como por
ejemplo:
Charlas: son reuniones, en general de grupos grandes y de una sola sesin, en la cual
un
experto presenta un tema o informacin, considerada relevante para los
participantes
Asambleas: son encuentros, reuniones en general de una sola sesin que persiguen
una informacin exhaustiva y puntual sobre un tema o problema
Jornadas: su carcter no es excepcional como el de las asambleas, sino que se trata de
un encuentro de uno o varios das en un lugar distinto del habitual. Tambin se
estructura en sesiones
Un grupo especfico de jornadas son los symposium, los cuales consisten en una reunin
de iguales para tratar y debatir aspectos controvertidos de un rea comn de investigacin o
trabajo.
Tambin estn los seminarios, los cuales requieren de la preparacin de un material que va
a ser objeto de discusin. Estos suelen realizarse con una periodicidad pre-definida (Tous,
1993).
Por otra parte, debe considerarse la diferencia entre un taller psicoeducativo y la
psicoterapia grupal, pues lo que define un taller es que sus objetivos tienden a ser
especficos, medibles y estn especficados antes del inicio del taller, siendo iguales para
todo el grupo, lo cual no significa que no se respeten los ritmos individuales. Una terapia
grupal, en cambio, tiene objetivos relacionados con las problemticas de los diferentes
integrantes del grupo, lo cual tiene que ver con aspectos de la dinmica de la personalidad y
del yo de los participantes. Sus fines son ms terapeticos y curativos. En los talleres, sus
fines suelen ser preventivos.
Ambos tienden a coincidir, sin embargo, en el hecho de que son grupos jerarquizados, es
decir se renen en torno a un profesional que funciona como psicoterapeuta o conductor del
taller, respectivamente. De hecho en la psicoterapia grupal la relacin terapeuta-paciente
resulta central.
Los talleres, sin embargo, pueden ser inicialmente igualitarios, en trminos de constituirse
en un grupo de personas que se unen para hacer frente a un problema comn. Se
autoproveen de apoyo emocional y social al compartir las experiencias e intercambiar

22

recursos, a estos grupos de les suele llamar tambien grupos de autoayuda. Sin embargo,
slo podremos hablar de que constituyen un taller cuando alguien emerge como conductor
del grupo, el cual suele ocupar una posicin de jerarqua dentro del grupo. Esto no implica
que asuma una posicin directiva, sino que adquiere la funcin de conducir el grupo desde
un paradigma eminentemente participativo y democrtico (Ayetarn, 1996).

3.2 Nmero de participantes

En general, lo constituyen grupos pequeos (6 20 participantes), conducidos por un lder
que ejerce el rol de facilitador del grupo, quien es el responsable de velar porque se logren
los objetivos para los cuales el grupo se ha conformado.
Los grupos son pequeos cuando resulta posible que las relaciones interpersonales se den
sin intermediarios, a partir de relaciones personalizadas, cara a cara (Martnez, 1991).
Resulta importante respetar este nmero de participantes, pues los talleres requieren de una
mayor cohesin e interaccin en el grupo, en el cual exista seguridad y confianza, las
relaciones sean ms estrechas y amistosas, se llegue ms fcilmente al consenso y los
mienros dispongan de ms oportunidades y tiempo para intervenir. En los grupos grandes
suelen darse las caractersticas opuestas a las citadas, por lo cual aparece la necesidad,
muchas veces espontnea, de configurar subgrupos.

3.3 Rol del conductor del Grupo

El conductor del taller, es aquel que en uno u otro momento ayuda al grupo a funcionar, es
decir cumplir los objetivos que le permiten funcionar. Su rol como lider es alentar, estimular a
los otros que le sigan, identificarse con el grupo y ser el alma o espritu del grupo.
El facilitador del grupo puede asumir distintos roles y posiciones frente a la tarea de conducir
el grupo, desde un enfoque ms bien directivo, a uno democrtico. En el primero es el lider
quien toma las decisiones, d rdenes y normas, impone su criterio, es el nico
responsable, slo l conoce el curso posterior de las actividades que se desarrollan en el
grupo, seala los objetivos y distribuye las tareas.
El democrtico, confa en la capacidad del grupo, favorece las discusiones, pide y toma en
cuenta las opiniones del grupo antes de tomar decisiones, la responsabilidad es compartida
por el grupo y da libertad a los miembros para trabajar a su gusto.
Como puede verse bajo estas definiciones, un taller debiera tender a una conduccin ms
bien democrtica y participativa, lo cual no significa el entregar todo el poder a los
participantes del grupo, sino compartirlo y distribuirlo en forma adecuada a las necesidades
del grupo (Cirigliano, 1966).
Respecto a esto, Loew (1988) define cuatro funciones que debiera cumplir un facilitador,
stas son:
Proveer estimulacin emocional, que permita generar un clima que posibilite compartir
vivencias y lograr un objetivo compartido.
Atribuir significados, que permita explicitar, dar nombre, a las vivencias y experiencias
que van teniendo los miembros en el grupo, que les posibilite ir integrndolas a su vida.

23

Proveer al grupo de cuidado, de contencin, de modo que las experiencias en el grupo

resulten contructivas y no daantes, Esto lo realiza expresando su aprecio y valoracin,
sealando las contribuciones de cada miemnbro y entrando en empata con ellos.
Cuidar que la tarea se lleve a cabo, dirigiendo al grupo hacia conductas que puedan
resultarle importantes para el cambio que se requiere impulsar. Se ocupa de que se
planteen y cumplan metas, organizar las normas y cuida que el tiempo no se malgaste.

Esto se puede complementar con las funciones planteadas por Garca (1997), las cuales
son:
Crear, fomentar y mantener la comunicacin
Proponer y promover actividades que fomenten el vnculo y la tarea
Detectar y sealar los obstculos que se presentan en la terea
Visualizar y contribuir a la elaboracin y resolucin de contradicciones
Analizar las ideologas subyacentes
Promover la indagacin y el descubrimiento de nuevos aportes
Mantener y sostener el encuadre dentro del tiempo del grupo
Detectar las situaciones emergentes
Analizar la funcionalidad de los roles
Reflexionar acerca de las relaciones de los integrantes entre s y con la tarea
Ayudar al reconocimiento de las necesidades y objetivos comunes
Hacer explcito lo implcito de la actividad grupal
Acompaar el aprendizaje grupal desde el campo afectivo al conceptual
Como se puede observar, el rol del conductor del grupo resulta esencial para el desarrollo
de los talleres, siendo ste el rol que generalmente asumimos los psiclogos cuando
ponemos en marcha una intervencin de este tipo. Es por esto que resulta importante
formarnos en estrategias de direccin de grupos que nos permitan conducir a los
participantes lo mejor posible hacia los objetivos y metas propuestas en el taller. Estas
habilidades tienen relacin con el ejercicio de las funciones antes planteadas, para lo cual
requerimos desarrollar habilidades sociales y de liderazgo, como son (PUC, 1996):
Dirigir la Atencin: Es decir, la habilidad para dirigir la atencin del grupo hacia un
conjunto de intenciones o metas.
Dirigir el Significado: Lo cual implica la capacidad para comunicar a otros tu visin,
logrando la colaboracin de los miembros del grupo.
Dirigir la Confianza: La habilidad para lograr un ambiente de confianza, veracidad y
respeto, en lo cual es central que como lder logres ser visualizado como un agente de
influencia en el que se puede confiar.
Dirigir el conocimiento de tu s mismo: Es decir, la habilidad para conocer tus
propias habilidades y ser capaz de desplegarlas efectivamente.
Resumiendo, requieres tener las siguientes capacidades, lo cual no implica que si no tienes
alguna de ellas no puedas comportarte como un buen lder, sino que ests llamado a irlas
desarrollando para lograr cumplir de mejor forma con el rol que se te ha encomendado.

24

Capacidades Personales

Iniciativa

Capacidades Intelectuales

Capacidades Sociales

Capacidad de compromiso personal

Autoimagen positiva
Actitud mental positiva
Confianza personal
Capacidad para irradiar confianza
Capacidad para transmitir confianza
Carisma
Estabilidad emocional
Perseverancia
Creatividad
Capacidad de resolucin de problemas
Capacidad de sntesis
Capacidad de negociacin
Capacidad de toma de decisiones
Visin a futuro
Flexibilidad
Capacidad de influir sobre otros: persuasin
Capacidad para establecer relaciones
interpersonales adecuadas
Capacidad de ejercer poder y autoridad
Capacidad de comunicacin
Don de mando
Empata
Asertividad
Credibilidad

3.4 Tipos de talleres psicoeducativos

Existen diferentes variables que permiten diferenciar a los talleres psicoeducativos.
Una de ellas es el nmero de participantes, lo cual permite hablar de grupos pequeos o
grupos grandes, aunque no debe olvidarse que ojala se constituyeran con grupos pequeos.
Otra variable es el tipo de conduccin del lider, como se plante anteriormente,
pudindose diferenciar entre talleres de tipo directivos o ms democrticos, aunque
debieran tender hacia el segundo tipo.
Tambin pueden distiguirse por el tipo de cambio que propician en los participantes,
existiendo talleres ms conductuales, o actitudinales, por ejemplo, aunque suelen integrarse
diferentes tipos de cambio. Lo importante es que queden especificados en los objetivos del
taller. Esto suele relacionarse con diferentes perspectivas sobre el proceso de enseanza
aprendizaje.
Por ejemplo, las perspectivas conductuales enfatizarn el cambio conductual, las
cognitivistas el cambio en el pensamiento (cambio en las ideas, percepciones, actitudes,
teoras implcitas, creencias, visiones), la humanista el cambio en la experiencia (cambio en
los afectos, en la significabilidad dada a ciertas experiencias, en las motivaciones), la
sistmica el cambio en las relaciones (relaciones entre pares, relaciones familiares,
relaciones con la autoridad) y las histrico-culturales el cambio cultural y social.

25

Otro punto relevante, es si admiten a los participantes integrarse una vez iniciado el taller, o
si requieren de un nmero definido de participantes desde la primera sesin. En el primer
caso se habla de talleres abiertos, en el segundo, de talleres cerrados.
Respecto al nmero de sesiones hay talleres cortos (3 8 sesiones) y talleres ms largos
(9 sesiones o ms). Tambin se diferencian segn la recurrencia de las sesiones, pues
algunos realizan peridicamente las sesiones una vez por semana, otros realizan sesiones
seguidas al principio, luego con con menor frecuencia y hay otros que se dan con menor
periodicidad, por ejemplo una vez al mes.

3.5 Posibilidades de continuidad y replicabilidad

Este es un elemento especialmente importante, pues muchas veces nuestros talleres
quedan como intervenciones aisladas, que slo fueron posibles de ejecutar una vez en el
tiempo y que en la medida que nosotros no estamos en la organizacin no es posible
replicar. Esto dificulta nuestro objetivo de contribuir a la prevencin en salud mental de
forma ms efectiva y mantenida en el tiempo.
Por esto, resulta relevante plantear junto al taller posibilidades para su continuidad y
replicabilidad. Por ejemplo, buscando la colaboracin de otros actores de mayor
permanencia en la organizacin o que estn en contacto constante con los beneficiarios.
Para esto debemos crear un taller lo ms simple y claro posible que pueda ser entendido por
otros profesionales para replicarlo o al menos aprovechar algunos aspectos de ste para
crear otras instancias de taller.
Tambin podemos contemplar instancias de capacitacin a otras personas que puedan
ejercer de monitores de futuros talleres, luego de haber participado como participantes en
alguno de ellos.
Asimismo, es posible incluir actividades que involucren a otros actores relevantes que
puedan darle continuidad a los objetivos del taller. Por ejemplo si realizamos un taller con
nios, podemos contemplar reuniones con los padres, en los cuales les damos ejemplos de
tareas que pueden realizar con sus hijos en la vida cotidiana, en relacin a los objetivos del
taller, lo mismo puede realizarse con los profesores de los nios.

26

CAPTULO IV:
PARTES DE UN TALLER PSICOEDUCATIVO

La planificacin y evaluacin es fundamental para una buena realizacin de los talleres. Ello
nos permitir evitar las improvisaciones y acercarnos lo ms posible a alcanzar aquello que
nos hemos propuesto. Si bien, puede no ser tan simple el tener que pensar los objetivos,
actividades y formas de evaluar todo el taller desde un comienzo, los frutos de ello
compensarn con creces este esfuerzo.
La planificacin inicial del taller puede ir sufriendo modificaciones en el transcurso de la
puesta en marcha de las sesiones, a partir de las evaluaciones que se van realizando sesin
a sesin. Sin embargo, estos cambios tienden a centrarse en las actividades elegidas,
tiempos de ejecucin y materiales, ms que en los objetivos. Esto debido a que los objetivos
son los que nos permiten dar un norte a la intervencin, a partir del diagnstico de
necesidades que se haya realizado antes de iniciar al taller. Pese a esto, en algunos casos,
se hace necesario realizar modificaciones de fondo, es decir replantear los objetivos. En
estos casos resulta importante informar a los beneficiarios de estos cambios y establecer un
nuevo contrato psicolgico con ellos, para que comprendan el sentido de los cambios y
puedan entender su justificacin.
El hecho de planificar de forma minusiosa y ordenada un taller no contradice los supuestos
de esta intervencin, que se relacionan con la necesidad de aprovechar la experiencia de
los participantes y construir en base a la experiencia conjunta, pues a pesar de prefijar un
modelo de intervencin, ste puede ir sufriendo modificaciones en el proceso, a partir de la
interaccin entre los participantes y el conductor del grupo. Sin embargo, insistimos en la
importancia de clarificar el para qu utilizar esta estrategia y qu queremos lograr en los
participantes.
La planificacin debe contener todo aquello que nos permita ver lo que vamos a realizar en
su conjunto. Adems es importante que se exponga de un modo lo ms simple y
comprensible posible.
A continuacin mencionamos los elementos bsicos que debe tener la planificacin:
1. Datos generales del taller a realizar: Quines son nuestros beneficiarios,
Qu taller realizaremos. Quines lo harn
Nombre
Personas a cargo del taller
Lugar de realizacin
Tiempo en el cual se realizar
Edad personas los cuales est dirigido
Nmero de personas
2. Fundamentacin del taller: Cul es la relevancia del taller, Qu
necesidades aborda
3. Marco terico que fundamenta la realizacin del taller
4. Objetivo general del taller: Qu queremos lograr en las personas
5. Objetivos particulares: Qu elementos particulares queremos lograr en las
personas a partir del objetivo general

27

6. Objetivos operacionales o indicadores de logro: Qu elementos medibles

queremos conseguir con la realizacin del taller
7. Unidades temticas en las cuales se dividir el taller: Qu temas tenemos
que desarrollar para lograr los objetivos
8. Actividades de cada unidad temtica: Qu haremos en cada sesin
9. Materiales y tiempo necesario para cada actividad: Qu necesitamos y
cunto nos demoraremos en cada actividad
10. Mtodo de evaluacin: Cmo sabremos que nuestros objetivos se han
logrado, cmo sabremos que las actividades que hemos realiado han
resultado, cmo sabremos si los
Todos estos puntos se incluirn en el documento que describe nuestro taller, el cual puede ir
sufriendo modificaciones a medida que vamos implementando el taller, pero que nos sirve
como una gua inicial para iniciar de la mejor forma posible el proceso de puesta en marcha.
Adems, no debemos olvidar que algunas veces no somos nosotros mismos como
diseadores del taller, quienes lo pondrn en prctica. Por eso es importante crear un
instrumento lo ms claro posible que permita la replicabilidad del taller.
A continuacin se describirn con ms detalle las etapas ms importantes.

4.1 Fundamentacin del taller psicoeducativo: Diagnstico de Necesidades

Una necesidad se define como una brecha entre lo que existe y lo que quisiramos que
fuera. Un vaco entre los resultados actuales y los esperados.
Es importante plantear las necesidades en trminos de la brecha que hay que cubrir y no
del estado actual deficitario respecto de nuestra situacin ideal. De esta forma se facilita
tener claros los objetivos a alcanzar y las tareas a cumplir.
Por ejemplo, la situacin actual de una escuela es que un 10% de las alumnas de segundo
medio estn embarazndose. La situacin ideal es que todas las adolescentes de segundo
medio terminen sus estudios y tengan la posibilidad de tener un desarrollo emocional y
social favorable, acorde a su etapa en el ciclo vital. A partir de esto, podemos definir la
necesidad como la brecha entre el estado actual y el estado deseado, plantendonos la
necesidad de ofrecer una educacin sexual lo ms completa posible que permita el
desarrollo social y emocional de las adolescentes y prevenga el problema del embarazo
adolescente. Este sera por tanto el foco del taller.
A partir de esto sera importante tambin recoger informacin sobre qu se ha hecho en
educacin sexual en la escuela, qu temas preocupan a los distintos actores: profesores,
familia, alumnos, cmo visualizan la realizacin del taller, etc. Es decir, a partir del
diagnstico, no slo se elige el tema especfico del taller y la poblacin beneficiaria, sino
tambin se puede recoger informacin til para las metodologas del taller.
Sin duda, el diagnstico tendr distintos niveles de profundidad segn el tipo de taller que
realicemos. Por ejemplo, no es lo mismo si partimos de una necesidad relatada por quien
nos encarga la realizacin del taller, sobre la cual profundizaremos, para definir claramente
qu es lo que podemos trabajar en un taller. La situacin es distinta si partimos de una
panormica muy general, no existiendo claridad sobre las necesidades de la organizacin.

28

En este caso se parte de un diagnstico global hasta ir especificando lo que se abordar en

el taller.
Muchas veces tambin los talleres forman parte de un programa o proyecto que ya tiene
sus propios objetivos y metodologa, por lo tanto el diagnstico cumplira el fin de concretar
el taller a realizarse, ms que recopilar informacin global que permita elegir el foco.
Ms all de estas diferencias, siempre resulta importante conocer las percepciones de los
que solicitan el taller, como de los posibles beneficiarios. Esto se puede hacer mediante
entrevistas, focus group, cuestionarios o recopilacin de informacin estadstica.
A partir de esto pueden surgir distintos tipos de datos que aporten a nuestro diagnstico.
Uno son los datos duros, es decir informacin estadstica estandarizada, que puede
provenir de fuentes como el Censo, informacin del Instituto Nacional de Estadsticas (INE),
Indicadores educacionales (desercin, repitencia), el Sistema de Medicin de Calidad de la
Educacin (SIMCE) o las evaluaciones sociales CAS o CASEM. A esto podemos agregar
los llamados datos blandos que son aquellos aportadas por las propias personas en
entrevistas, cuestionarios o grupos de discusin.
Estos datos deberan permitirnos elegir el foco especfico que abarcar el taller, sus
beneficiarios, temas importantes a tratar y la metodologa para hacerlo.
Tambin puede resultar importante priorizar las necesidades que surjan, pues no se cuenta
con los recursos humanos y materiales suficientes para abordarlas todas. En este caso,
resulta beneficioso que los distintos actores involucrados participen de la priorizacin,
mediante una votacin, por ejemplo, o ordenando las necesidades desde lo ms relevante a
lo menos.
Para esta priorizacin es til ir diferenciando entre aquellas necesidades que a la vez son
causa o efecto de otras, para ir construyendo un arbol de problemas que nos permita
identificar claramente cul de ellas resultara relevante atacar a partir de nuestro taller.
La evaluacin de necesidades es la que nos pemtira justificar la realizacin del taller y a la
vez orientar la definicin de objetivos que se realizar a continuacin.

4.2 Definicin de los objetivos

Explicitar los objetivos es responder a la pregunta para qu se hace. Es decir, se trata de
indicar el destino del taller o los efectos que se pretenden alcanzar con su realizacin.
Conforman el elemento fundamental ya que expresan los logros definidos que se busca
alcanzar. Los objetivos del proyecto, se establecen en funcin de los problemas que este
pretende contribuir a solucionar.
Los objetivos constituyen el punto central de referencia para entender la naturaleza ms
especfica de cualquier taller y conforman el elemento que da coherencia a las acciones y
actividades que se ejecutarn en las diferentes sesiones.
Existen tres atributos bsicos que debemos tener en cuenta para elaborar de ms idnea los
objetivos, ellos deben ser:
CLAROS, o sea, deben estar enunciados en un lenguaje comprensible y preciso para
que sean identificables con facilidad.

29

REALISTAS, o sea, factibles de alcanzar con los recursos de que dispondr el taller, con
la metodologa que se adoptar y dentro de los plazos previstos.
PERTINENTES, o sea, tener relacin lgica con la naturaleza de los problemas que se
pretende solucionar con el taller.

Adems, deben ser redactados en funcin de los logros que deseamos alcanzar en nuestros
beneficiarios y no en relacin a las actividades que nosotros ejecutaremos para lograrlo. Es
decir, debe procurarse no utilizar verbos como estimular, favorecer, generar, pues ellos
se refieren a una accin ejecutada por los conductores del grupo y no un logro en los
participantes. Por ejemplo, podemos favorecer un clima grato de trabajo, pero eso no
implica que los beneficiarios del taller hayan logrado los aspectos para lo cual lo diseamos.
En este caso, el clima de trabajo se transforma en un medio para lograr fines en ellos.
Los objetivos generales expresan cul es el resultado final que se espera lograr una vez
finalizado el taller. Estos deben especificar el logro final y la poblacin en la cual espera
lograrse. Es importante considerar en su enunciado el hecho de que deben ser realistas y
ajustarse a las posibilidades de logro de un taller que dura un tiempo definido. Por lo tanto,
es importante plantear el logro esperado especificando, por ejemplo, si se trata de cambios
conductuales, logros de mayor informacin, cambios en los pensamientos, etc.
Ej. Lograr que los jvenes de segundo medio del colegio X mejoren su autoestima
acadmica
Los objetivos especficos, describen las temticas especficas que debern tratarse para
lograrse los objetivos generales. Esto debe ser coherente con el marco terico. Son logros
ms concretos que los objetivos generales. Estos objetivos se inscriben necesariamente en
los objetivos generales y constituyen especificaciones ms precisas y acotadas que los
mismos.
Como rasgos que definen los objetivos especficos podemos indicar:

Restringen el significado de los objetivos generales.

Solo admiten una interpretacin.

Implican tomar opciones frente a las posibles interpretaciones de los objetivos

generales.

Se formulan en funcin de manifestaciones observables y evaluables;

Pueden desglosarse para su anlisis.

En general, con objetivos bien formulados puede evaluarse mejor la coherencia de

todo el proyecto.
Ej. Lograr que los jvenes reconoscan aspectos positivos de su desempeo acadmico
actual
Los objetivos operacionales establecen qu es lo que se va a lograr y cundo sern
alcanzados los resultados. Es decir, son descripciones de los resultados que se
alcanzarn en un tiempo determinado. Estos objetivos deben ser susceptibles de ser
evaluados. Deben establecerse tiempos para ser alcanzados, factibles (susceptibles de
lograrse) y comprensibles. Cada uno de estos objetivos debe relacionarse especficamente
con alguno de los objetivos especficos.
Es un objetivo cuantificado y cualificado. Al formularlo estamos sealando CUANTO
queremos alcanzar de cada objetivo, QUE tiempo nos demandar aquello y DE QU calidad

30

es lo que queremos lograr. Entonces, nos remiten a la idea de cantidades, por ello debemos
tener en cuenta que todo objetivo operacional debe reunir ciertas caractersticas:
Deben ser precisos y concisos, es decir, enunciadas en trminos muy especficos.
Deben ser medibles o mensurables, o sea, deben contener criterios de cantidad y
calidad que puedan ser medidos por medio de indicadores.
Deben incluir un periodo de duracin, lo que significa que debe ser alcanzada en un
periodo de tiempo determinado.
Deben ser coherentemente descritas, es decir, tener relacin directa con el o los
objetivos del que forman parte.
Ej. Lograr en el transcurso de dos sesiones que los jvenes puedan describir dos aspectos
positivos de su desempeo escolar actual
A continuacin se entregan algunos ejemplos de posibles verbos a utilizar, dependiendo del
tipo de logro que pretende el taller (Rodriguez, 1995):
Logros conceptuales: identificar, reconocer, clasificar, describir, comparar, conocer,
explicar, relacionar, recordar, enumerar, sealar, distinguir, aplicar, analizar
Logros procedimentales: manejar, confeccionar, utilizar, construir, aplicar, recoger,
representar, observar, experimentar, probar, elaborar, simular, demostrar, planificar,
ejecutar, inventar
Logros actitudinales: respetar, tolerar, apreciar, aceptar, darse cuenta, atender,
interesarse, permitir, entusiasmarse, emocionarse, compartir, gustar, tender a

4.3 Definicin del plan de trabajo

A. Diseo de las sesiones
Luego de plantear los objetivos, se debe especificar qu es lo que se va a hacer para lograr
su cumplimiento. Para esto se puede llenar una matriz como la siguiente:
Unidad
temtica

Objetivos
Operacionales

Actividades

Materiales

Tiempo

1. Actividad
Descongelamiento
2. Actividad Central
3. Actividad Cierre
Por unidad temtica se entiende el eje conductor de la sesin, el cual suele relacionarse
con los objetivos especficos.
Los objetivos operacionales son los mismos que se establecieron en la etapa anterior,
debiendo corresponderse con cada una de las sesiones.
Las actividades describen los procedimientos que se utilizarn en cada sesin para lograr
los objetivos propuestos. Estas deben ser acordes a las caractersticas evolutivas,
personales y grupales de los beneficiarios. Para cada sesin pueden establecerse
actividades centrales, as como actividades optativas en caso de que no resulte alguna de
las actividades programadas y se requiera acudir a otra.

31

Para cada actividad deben especificarse los materiales requeridos y el tiempo posible de
ejecucin.
Para cada unidad temtica o sesin debieran considerarse tres momentos.
Uno primero de descongelamiento, confianza y acercamiento grupal, en el cual se
presenta el propsito de la sesin y se da acogida a los participantes.
Un segundo de desarrollo de las actividades centrales para el logro de objetivos. Este
suele ser el momento ms largo de la sesin y estar destinado a que las personas se
organizen de acuerdo a las tareas que se prpongan, se desarrolle la actividad principal y se
refuerze el trabajo con el fin de que todo avancen a aun ritmo que les permita realizar las
tareas con xito.
Un tercer momento de cierre y evaluacin. Es el momento de despedida, en el cual los
participantes conversan, discuten, entregan sus opiniones y sentimientos en relacin a lo
realizado en la sesin. Adems, se pueden reforzar los aprendizajes logrados y motivar la
asistencia para la sesin siguiente.
Ejemplo:
Unidad
temtica
Conociendo
nuestras
habilidades
escolares

Objetivos
Operacional

Actividades

Material Tiempo

Lograr en el 1. Actividad Descongelamiento: Juego Hojas en 10 min.

transcurso de
La canasta revuelta.
blanco
dos sesiones 2. Actividad Central: Cada nio debe
30 min.
que los jvenes
elegir la asignatura que ms le
puedan
gusta y escribir dos cosas para la
describir
dos
qu l es bueno en esa asignatura.
aspectos
Luego se presenta el trabajo a los
positivos de su
compaeros.
desempeo
3. Actividad Cierre: El facilitador
20 min.
escolar actual
plantea la importancia de darnos
cuenta que somos buenos para
algunas cosas y otras nos cuestan
ms, pero que debemos partir por
nuestros recursos. Le pregunta a
cada nio cmo se sinti en la
sesin.

El plan de trabajo es solo un instrumento de planificacin inicial, el cual debe ser

constantemente analizado y evaluado, para efectuar las modificaciones que sean necesarias
en relacin al proceso de implementacin del taller. Lo que no debe olvidarse es que su
nucleo orientador lo constituyen los objetivos.
Resulta especialmente importante planificar de la mejor forma posible la primera sesin,
porque sta tiene el objetivo de establecer el marco relacional y compromiso inicial bsico
para la realizacin del taller. Adems, en esta sesin suelen establecerse las normas
bsicas de funcionamiento y se contrastan las expectativas y temores, tanto de los
participantes, como los conductores. En esta instancia debe evaluarse la motivacin de los
participantes y se debe generar un espacio grupal clido y acogedor que posibilite la
confianza y respeto mutuo. Para que puedan cumplirse estos objetivos deben planificarse
actividades simples, que no impliquen una amenaza para los miembros del grupo y que
ojala se hayan probado con anterioridad, para asegurar de mayor forma su pertinencia y
adecuacin a la situacin de taller.
32

No debemos olvidar que este es el momento en que ponemos los cimientos bsicos que
permiten iniciar un trabajo conjunto y establecer un contrato psiclogico que posibilite el
taller.
B. Puntos importantes para lograr el cumplimiento del plan de trabajo
Para lograr el cumplimiento de este plan de trabajo se deben organizar muy bien estos
encuentros con el grupo.
Esto, considerando que todo grupo necesita normas para funcionar. Recurriendo a nuestro
antepasado Rousseau, recordaremos que poner normas es hacer un contrato, que este
contrato es colectivo y que al hacerlo cada uno de los contratantes seran parte de su
soberana. Si as es, entonces es justo que todos tengan derecho a fijar las normas o no?
Lo que recomendamos en este punto es ser democrtico. Cuando uno tom parte en la
eleccin de las normas es ms fcil comprometerse con ellas y respetarlas. Ahora bien, se
debe vigilar porque estas normas no sean ni demasiado laxas ni demasiado estrictas y que
se cubra el rango de conductas a regular para que la cosa funcione bien.
Pese a que se tomen precauciones puede que, en algunas ocasiones, las sesiones no
resulten como esperbamos. En estos casos es importante evaluar qu puede haber
pasado, para que la posterior reunin salga mejor. Algunas de las razones para que no
resulte buena pueden ser:
- Varios sujetos tienen un compromiso, o quieren estar en algn otro lugar y apuran
por terminar la sesin.
- Algunos sujetos estn molestos con alguno del grupo o con su lder.
- El que dirigi la sesin no dio suficientemente la palabra.
- Hay dos o tres sujetos que discuten entre s y acaparan la sesin.
- El tema o actividad no responde a los intereses de los sujetos.
- Algn integrante del grupo tiene sueo o se siente mal.
- Varios han sido interrumpidos mientras hablaban y no quieren participar ms.
- Algunos sienten miedo a ser juzgados por los otros, o a hacer el ridculo.
- Hay demasiados silencios en el grupo y los nios participan muy poco.
- Alguien acapara la palabra y pareciera que lo sabe todo, entonces los otros no se
atreven a participar.
- Se renen en un sitio muy pequeo, mal ventilado, con calor o muy incmodo.
- Llegan todos muy cansados.
- Algunos no tienen claro para que se juntaron.
- La discusin o actividad es demasiado difcil para entenderla y poder intervenir en
ella.
- El grupo no particip en la eleccin del tema o en los objetivos propuestos..
- El grupo vive un tiempo de crisis y el lder no lo ha detectado.
- Los problemas personales preocupan demasiado a algunos sujetos como para
interesarse en la sesin.
- Varias personas llegan atrasadas a la sesin.
- No hay horario fijo de llegada y trmino de la sesin.
Una vez que se detecten cuales pueden ser las causas de que la sesin no resultara bien,
es importante buscar soluciones que permitan remediarlas para la prxima ocasin.

33

C. Importancia de las tcnicas participativas

Existen algunas tcnicas que pueden ayudar a generar un ambiente de mayor participacin,
que haga ms motivante la reunin, estas son las llamadas Tcnicas Participativas (CIDE,
1987). Son tcnicas que facilitan el proceso de integracin de los miembros de un grupo,
abren la oportunidad de un tiempo reflexivo y permiten el desarrollo de un aprendizaje
activo. Ayudan a compartir espacios y tiempos del vnculo grupal. Para que relamente se
produzca un hecho pedaggico de aprendizaje, las tcnicas deben responder o estar en
funcin de un tema especfico, con un objetivo real y concreto y preparadas para un
conjunto de personas determinadas, que sern sus destinatarios.
Estas tcnicas llevan aparejadas las ideas de creatividad y juego, tal como dice Gili (1979),
lo ldico constituye una zona imaginaria donde lo objetivo y lo subjetivo, se fusionan, lo que
permite el trnsito desde la etereotipa hacia la plasticidad del goce y del amor. Se privilegia
el juego como un recurso develador, una manifestacin de lo latente que subyace al
discurso aparente.
Para elegirlas deben considerarse elementos como (Aguilar, 1990):
Los objetivos que el grupo persigue
Madurez y entrenamiento del grupo. Cuanta menos madurez y entrenamiento tenga el
grupo deben usarse tcnicas que exijan menor cohesin, atencin e implicancia personal
Tamao del grupo
Ambiente fsico
Caractersticas del medio externo, todo grupo est inserto en contexto social inmediato o
un medio institucional de referencia que lo influye, por esto es importante que las
tcnicas no rompan demasiado con costumbres o hbitos de estos sistemas
Caractersticas de los miembros, deben evitarse situaciones incmodas o violentas para
los participantes, nadie debe sentirse obligado a participar, pues cualquier accin que
suponga forzar a alguien, lejos de ayudar al grupo lo puede debilitar e inclusive
deteriorar.
Capacidad del conductor del grupo, hay tcnicas que requieren mayor prctica o
experimentacin para ser desarrolladas. Es preferible usar tcnicas ms simples o
menos riesgosas y tener la seguridad de que se puede coordinar un buen trabajo, que
arriesgarse permanentemente a desatar procesos que no se pueden controlar o a crear
situaciones que a la larga difidculten el devenir del grupo
Las tcnicas grupales casi nunca se utilizan en forma pura, es decir de manera idntica a
cmo son descritas en su diseo original, sino que tienden a adaptarse en base a la
circunstancia concreta en que sern utilizadas. No existe una tcnica ideal, sino que
dependen del contexto en que se realizan y el significado o sentido que se les otorga en el
grupo.
D. Tipos de tcnicas participativas
Existen dos tipos prioritarios de tcnicas participativas, como son: las dinmicas y los
juegos. Las primeras son tcnicas cuyo objetivo prioritario es facilitar la comunicacin
interpersonal y trabajar temas para profundizarlos. Tambin se usan para percibir la
realidad, analizarla y buscar caminos de transformacin. Los juegos, por su parte, son
elementos didcticos y ldicos que entregan al monitor la posibilidad de hacer de un
aprendizaje concreto una actividad placentera y creativa realizada junto a otros, con el fin de
desarrollar la observacin, la crtica y la representacin de roles.

34

Dentro de estos dos tipos existen sub-clases que sern descritas a continuacin.
Dinmicas

Juegos

De animacin y Se realizan, en general, al principio de una reunin y

descongelamiento
su fin es relajar el ambiente grupal y animar el
trabajo.
Dentro de stas, se encuentra una serie de
dinmicas, llamadas caldeamientos, cuyo fin es
focalizar a los integrantes en determinado clima,
conseguir el nivel emocional adecuado, facilitar la
ruptura de estereotipos
sociales y facilitar en
encuentro de cada uno con su cuerpo y los dems.
Entre ellos se encuentran, por ejemplo, caminar,
mirar, fantasear, tomar conciencia del cuerpo y
relajacin dirigida (Loew, 1988).
De
conocimiento, Pretenden lograr un mayor conocimiento entre los
presentacin
e nios, profundizando en caractersticas y vivencias
integracin
personales.
Entre ellas se encuentran tcnicas de presentacin
simple, en las que se comparte informacin bsica
sobre cada uno, tcnicas de presentacin compleja,
que suponen un mayor grado de comocimiento y
confianza interpersonal y tcnicas de expresin noverbal, que facilitan la generacin de confianza al
interior de un grupo.
De anlisis y trabajo Pretenden colaborar con la discusin y estudio de un
grupal
tema especfico o en el logro de una tarea conjunta
De organizacin y Pretenden que el grupo tome conciencia de la
planificacin
importancia de la planificacin y organizacin en el
logro de una meta y visualicen modalidades para
lograrlo.
Al aire libre
Son juegos en el patio y dirigidos a grupos
numerosos, que pretenden integrar, descongelar y
producir cohesin grupal, como por ejemplo,
actividades deportivas, danzas, aplausos, etc.
De saln
Son juegos recomendables cuando el grupo est un
poco cansado y que lo ayudan a prepararse para
tener un dilogo en un contexto grupal. Por ejemplo,
domin, naipe, etc.

E. Ejemplos de dinmicas y juegos

A continuacin se presentan algunos ejemplos de dinmicas y juegos posibles de utilizar en
el trabajo con grupos. Estas fueron extraidas especialmente del trabajo con grupos realizado
en educacin popular (CIDE, 1987). Al final de este documento, en la bibliografa, es posible
encontrar informacin sobre otros libros que describen tcnicas de este tipo, a los cuales
acudir como un referente a la hora de disear un taller psicoeducativo (Aguilar, 1990;
Cirigliano, 1966; Garca, 1997; Loew, ,1988).
Dinmicas de Animacin
La doble rueda: Se coloca a un grupo formando un crculo tomados de los brazos,
mirando hacia afuera del crculo. El otro grupo a su alrededor, formando un crculo,
mirando hacia adentro. Se pide que cada miembro de la rueda exterior se coloque
35

delante de uno de la rueda interior, que ser su pareja. Se indica que se pondr msica
y que mientras suene debern moverse los grupos hacia su izquierda y cuando pare la
msica deben buscar su pareja. La ltima en encontrarse sale del juego.

La mosca ciega: Los participantes forman un crculo, un jugador con los ojos vendados
est en el centro es la mosca ciega, y deber nombrar a dos jugadores para que
cambien de puesto sin salir del crculo y ser tocados por la mosca ciega. Si logra tocar a
uno debe reconocerlo, si lo hace cambia de lugar con el jugador tocado, quin se
vendar la vista.

Dinmicas de Presentacin y Conocimiento

Nombre 1: Los miembros del grupo se ponen en crculo de pie. Cada miembro del
grupo debe decir el nombre por el cual prefiere ser conocido acompandolo de un
gesto o mejor, de un movimiento que lo represente. Por ejemplo Yo soy Mauricio y
hace un movimiento de caderas porque le gusta la salsa o es bueno para el baile, o yo
soy Viviana y da un paso al frente levantando el brazo hacia delante porque es una
persona que le gustan los desafos, etc.A continuacin, los que siguen a la derecha
deben ir repitiendo los nombres de los anteriores y sus movimientos agregando al final
su propio nombre y movimiento.Cuando la cadena se interrumpe, simplemente se parte
de nuevo, es decir, el que contina slo da el nombre y movimiento de su compaero
anterior y el propio.

Nombre 2: El grupo de pie en crculo. Al centro van pasando cada uno de los miembros
del grupo para decir las distintas maneras en que es conocido. Quien est al medio debe
dar una entonacin particular, una corporalidad y una intencin particular, mientras dice
su nombre a los otros miembros del equipo. Puede intercalar imitaciones de cmo lo
llama otra gente con formas de decir su nombre con distintos estados anmicos. Tambin
puede decir ms de una forma cmo lo llaman, pero es importante que termine su turno
diciendo el nombre con que prefiere ser conocido y haciendo una reverencia.

Nombre 3: Los participantes se juntan en parejas y se cuentan algunas cosas de lo que

son, lo que les interesa, la vida que tienen, etc. durante unos 5 minutos (es importante
que los tos recuerden cuando ha pasado la mitad del tiempo que los dos deben contar
su vida). Transcurrido este tiempo Cada uno debe presentar al otro al grupo diciendo
este es .... Si se tiene tiempo y se quiere agregarle teatro al asunto, puede pedirse que
sea un personaje el que presente al compaero, por ejemplo, una abuelita, un gerente, u
otro, recalcando que lo importante es que al final quede claro quin y cmo es la
persona que se presenta. Puede no ser una buena idea pedir que traten de actuar como
su compaero, porque, sobre todo si se estn conociendo recin y no estn bien metidos
en el taller, las imitaciones pueden ser amenazantes para los participantes.

Canasta revuelta: Todos en crculo y lder en centro, cuando seale a alguno diciendo
pia, este deber decir el nombre del compaero de la derecha, si dice naranja el de la
izquierda. Si se equivoca pasa al centro. Cuando se dice canasta revuelta todos se
cambian de puesto, y el que queda de pie sigue con el juego.

Sol y Planetas: Alguien del grupo hace de sol y los otros de planeta, quienes deben
colocarse a la distancia en que afectivamente se sienten del sol, el sol dir si est de
acuerdo con estas distancias y el grupo comenta. Luego un planeta pasa a ser sol y
este planeta y as sucesivamente.

36

Baile de disfraces: Se hace suponer que todos han sido invitados a un baile de
disfraces y deben ponerse de acuerdo con que disfraz ir cada uno. Para elegirlo los
otros se lo proponen, tomando en cuenta su comportamiento, actitud frente al grupo,
modo de ser, etc.

El bolsillo: Cada uno saca tres cosas que est trayendo en el bolsillo o bolso y que le
identifique, y debe explicar al grupo que significado tiene para l. El grupo puede hacer
preguntas.

Dinmicas de Trabajo Grupal

Temores y esperanzas: Al comenzar un trabajo evaluar temores frente a l y
esperanzas, al final evaluar si los temores fueron disminuyendo y cuales expectativas se
cumplieron.

Lluvia de ideas: El lder plantea un tema o problema y plantea al grupo que todos
deben participar diciendo lo primero que se les viene a la cabeza en relacin al tema.
Estas opiniones se van anotando en un papelgrafo. Finalmente, se lee lo escrito, se ve
en lo que ms concuerdan y se va organizando la informacin.

Dinmicas de Planificacin
Remover obstculos: Cada miembro del grupo debe responder a la pregunta de qu
defectos personales estn obstaculizando el funcionamiento del grupo, que obstculos al
interior del grupo y que obstculos externos. Estas opiniones se escriben en tarjetas,
cada respuesta a cada pregunta en una tarjeta distinta. Luego se pegan en
papelgrafos segn las preguntas. Finalmente, se llegan a acuerdos y se proponen
soluciones.

Zapatos perdidos: Se forman dos grupos y se pide que se quiten zapatos. Estos se
amarran y se explica que tienen un tiempo limitado para ponrselos. Finalmente, se
evala que grupo se organiz mejor y cmo lo hizo.

Juegos
La cuncuna: Se divide al grupo en dos equipos iguales en nmero de participantes y
se les pide que hagan dos filas indias paralelas, luego se sientan y toman con sus
manos los tobillos de quin est detrs de l, luego caminan hacia una meta.

Suela con suela: Un nmero impar de jugadores se mueven por el espacio durante un
rato, cuando se da una seal deben parar y sentarse en el suelo poniendo los pies suela
con suela con otra persona de distinto sexo. El que no lo logra sale del juego.

Cuerpos Expresivos: se escriben en papeles nombres de animales (dos papeles por

cada animal), se distribuyen y se dice que durante 5 minutos, sin hacer sonidos deben
actuar como el animal que les toc y buscar a su pareja. Cuando creen que la han
encontrado, se toman del brazo y se quedan en silencio, no se puede decir a su pareja
qu animal es. Una vez que todos tienen su pareja, la pareja debe actuar y el resto de
los nios decir que animal representan y si forman la pareja correcta.

37

4.4 Proceso de cierre del taller

Resulta vital preparar a los participantes del taller para el cierre de la intervencin, pues el
desafo es generar condiciones favorables para que las personas puedan integrar
estaexperiencia como un aporte significativo en su desarrollo vital. Esto requiere considerar
el cierre, no como un momento aslado en el tiempo, sino como una secuencia que comienza
desde que se explicita el trmino de las seciones del taller. Algunos aspectos a considerar
en este proceso son:
Es un proceso frente al cual los involucrados se pueden preparar
Contempla los recursos con los que cuentan los involucrados
Se debe enfrentar la experiencia de cierre (en contraposicin a actitudes negadoras o
evitativas)
Se deben dar espacios para el reconocimiento y expresin emocional que pueden
gatillarse
Se deben dar espacios para la identificacin de ideas, creencias y expectativas
asociadas al proceso de cierre
Se debe entregar una informacin oportuna sobre el significado del cierre
Resulta importante revisar la experiencia vivida durante el taller, rescatando el rol de
cada uno en el proceso
Resulta esencial rescatar los recursos individuales, sociales y familiares de los
participantes para que sigan funcionando sin el taller
Es importante realizar un trabajo en red con otras organizaciones, con las cuales pueda
seguir contactndose el participante luego de finalizado el taller
Pese a tomar todas estas precauciones, no debemos olvidar que terminar un proceso
siempre puede conllevar sentimientos de prdida, tristeza o rabia. Esto puede generar
reacciones en los participantes y en el grupo, que no se haban dado en otros momentos del
proceso de implementacin del taller. Cuando los seres humanos nos enfrentamos a una
situacin que nos genera ansiedad, como puede ser sta, podemos recurrir a ciertos
mecanismos de defensa, para enfrentar el conflicto que nos genera la situacin. Son
reacciones esperables que debemos ser capaces de anticipar y comprender. Algunas
posibles reacciones son:
Negacin: Se ignora el hecho de que el proceso est terminado, comportndose como
si no pasara nada. De esta forma se evita la pena de la separacin, haciendo planes
irreales respecto a la continuacin del taller.
Regresin. Se da en mayor forma en los nios y consiste en un retroceso en aquellos
logros que las personas fueron obteniendo en el taller. Es una forma de mantener al lider
del grupo cerca y mostrarle que an se lo necesita.
Evitacin: Al acercarse el trmino del proceso, la persona puede comenzar a faltar, a
llegar tarde o a poner excusas para asisitir a las sesiones. La persona comienza a
romper paulatinamente los lazos con el lider y el grupo, desde mucho antes del trmino
del proceso y as evita la experiencia de la separacin.
Culpa: Puede materializarse en la sensacin de los participantes de que el lider quiere
abandonarlos, culpabilizndolo de esto y realizando un ajuste de cuentas por lo que se
hizo y lo que no se hizo durante el taller. Tambin puede darse que las personas sientan
que por su culpa termina el taller, por lo cual asumen conductas de autocastigo.
Desvalorizacin: Se da asociado a sentimientos de rabia por el cierre, reaccionado con
hostilidad por el lider. Se trata de causar pesar, dolor y enojo al lider y el grupo. Tambin
se puede asumir una postura indiferente (Fundacin Nacional para la Superacin de la
Pobreza, 2002)

38

4.5 Definicin del sistema de evaluacin

Esta etapa resulta fundamental en el diseo de un taller, pues permite tomar conciencia de
la experiencia, sacar conclusiones que permitan mejorar, rectificar y sobre todo, lograr una
sencibilizacin respecto a cada progreso y situacin vivida.
Evaluar significa juzgar o apreciar la importancia de un determinado objeto, situacin o
proceso en relacin con ciertas funciones que debera cumplirse o con algunos criterios o
valores (Briones, 1985).
Algunos aspectos a resaltar en la evaluacin son:
El proceso de evaluacin requiere de una relacin colaborativa entre el evaluador y los
participantes de la evaluacin.. Para lograr esta alianza que permita desarrollar en buena
forma la evaluacin se necesita vencer las resistencias que todos tenemos a ser
juzgados, a que alguien externo nos diga si lo que estamos haciendo va o no por el
camino indicado.

Para lograrlo, debemos asumir una actitud lo ms flexible y abierta posible que ponga
como centro de la evaluacin el mejoramiento del taller y no el realizar un juicio sobre la
labor del personal involucrado en l. Plantear que el objetivo principal de la evaluacin
es recoger informacin suficiente y fiable para colaborar en los esfuerzos de todos por
mejorar la calidad del taller.

Evaluacin y mejora son dos procesos que deben ir de la mano. Es as como el proceso
de evaluacin y el proceso de mejora forman parte de los mismos procesos de cambio
imperantes en el escenario de las polticas pblicas actuales, no puede haber evaluacin
sin mejora, ni mejora de los talleres sin una evaluacin permanente.

Aunque se consideren estos aspectos igual pueden surgir algunas resistencias al proceso
evaluador, lo que puede manifestarse por ejemplo en que los participantes se refieran a
aspectos como:

Los efectos son a largo plazo., as que no podemos ver que esta pasando ahora
Los logros obtenidos son sutiles y no es posible encontrar instrumentos que puedan dar
cuenta de los cambios logrados
Los resultados son pequeos, pero significativos, por lo cual no se pueden medir
efectivamente ya que los instrumentos no son lo suficientemente sensitivos
Las evaluaciones no sirven para nada, slo para ver lo malo y para que les quiten
recursos
Es imposible que la gente involucrada en el taller ayude porque no tiene tiempo y no les
interesa la evaluacin

Frente a estas expresiones resulta importante recalcar que aunque los cambios sean sutiles,
es importante ver qu se ha podido implementar y qu se ha logrado y si no tenemos
instrumentos para verlo nunca sabremos realmente si lo que estamos haciendo nos permite
llegar a los resultados esperados que nos propusimos. En cuanto a su intencionalidad,
visualizar a la evaluacin como una posibilidad de enriquecimiento, que aporta desde el
mundo exterior una visin ms global y realista, y no como un control externo
Para esto es importante que:
La evaluacin sea integrada, de manera tal que constituya una fase ms de todo lo que
conforma el desarrollo de un taller

39

La evaluacin sea formativa, porque enriquece y prefecciona tanto el proceso como los
resultados del taller
Debe permitir la crtica y la auto-crtica
Debe ser participativa y servir como informacin a los diseadores del taller y a los
implementadores, as como proceso de recapitulacin y reapropiacin por parte del
grupo de participantes
Debe ser permanente (durante el proceso y al final)
Debe considerar los intereses de los distintos actores: diseadores, implementadores y
participantes
Debe ser gil, prctica y oportuna
Debe ser criterial, porque los objetivos que se planteen en el taller deben iluminar todo el
proceso de puesta en marcha y evaluar con rigor los resultados
Debe posibilitar la toma de decisiones respecto a la continuidad y replicabilidad del taller
(Cerda, 1995)

A. Qu funciones puede cumplir la evaluacin?

Mejorar la efectividad cuantitativa del taller, es decir el logro de sus objetivos y Mejorar la
calidad de los resultados, osea la efectividad cualitativa del taller
Aumentar la eficiencia interna del taller, es decir la relacin entre insumos y resultados
Mejorar la eficiencia externa del taller o adecuacin de los resultados con objetivos
externos
Someter a verificacin la teora o hiptesis que relaciona los componentes del taller con
los objetivos
Redefinir la poblacin objetivo
Modificar la estructura, funcionamiento y metodologa del taller
Controlar la aparicin de posibles prcticas o resultados no deseados (Briones, 1985)

B. Qu evaluar?
Un primer aspecto que podemos evaluar son los resultados del taller, a esto se le llama
evaluacin de resultados. El objetivo de esta evaluacin es medir los resultados de los
efectos previstos, no previstos, buscados y no-buscados del taller, entendiendo los efectos
como los resultados de las acciones llevadas a cabo durante el tiempo de implementacin
del taller.
Una primera herramienta para esta evaluacin lo constituyen los objetivos operacionales,
pues ellos establecen la unidad de medida. Para evaluarlos podemos recurrir a distintos
medios, como son tests, cuestionarios, entrevistas, observacin y grupos de discusin.
Adems, para realizar una evaluacin se resultados se puede recurrir, por ejemplo, a la
comparacin de un grupo de participantes del taller, con un grupo de control, el cual no haya
participado, pero tenga caractersticas de igualacin en cuanto a edad, nivel de escolaridad
y status socioeconmico. Esto con el fin de asegurar la validez interna de la evaluacin, es
decir si la comparacin muestra resultados positivos a favor de los participantes del taller,
entonces se podra decir que los cambios fueron el resultado de las acciones o metodologa
del taller.
Esta evaluacin de resultado tratar de determinar:
- El cumplimiento de los objetivos y la magnitud de ste
- A qu actores involucrados en el proyecto afectaron y en qu medida
- Qu contribucin realizaron los distintos componentes del taller
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Por ejemplo, una forma de evaluar un taller de autoestima, sera aplicar un Test de
Autoestima Acadmica a los nios antes de empezar el taller y uno al final, para evaluar los
cambios. Esto complementado con un seguimiento de los objetivos operacionales
Un segundo aspecto posible de evaluar es el proceso de implementacin del taller, a esto se
le llama evaluacin de proceso, entendida como la evaluacin que pretende identificar
fallas en el diseo y plan de ejecucin, establecer si el taller se est realizando conforme al
plan, identificar problemas recurrentes que necesitan atencin, recomendar cambios al plan
de ejecucin y ayudar a identificar soluciones a los problemas. En general se realiza durante
la realizacin del taller, como evaluacin formativa o seguimiento de la puesta en marcha.
Tambin se realiza al final, para evaluar el transcurso total del taller y as proponer
modificaciones para otras futuras implementaciones del mismo taller, la posibilidad de
replicarlo con otros beneficiarios o para futuros talleres similares.
Por ejemplo, podra aplicarse una pequea encuesta a los nios que participan en el taller
de autoestima, al final de cada sesin, en la cual nos digan: lo bonito y lo feo de lo vivido en
la sesin. A partir de estas encuestas, el facilitador conocera cmo el nio percibe el taller y
los elementos que podran ir modificndose para mejorar el proceso de implementacin.
C. Cundo evaluar?
Puede realizarse una primera evaluacin diagnstica, la cual recibe el nombre de
evaluacin inicial. Esta tiene el objetivo de recoger informacin relevante para la puesta
en marcha del proyecto. Esta evaluacin toma la forma de un diagnstico previo de las
necesidades o preprogramacin.
Luego pueden realizarse evaluaciones formativas durante el proceso de implementacin
del taller, como se plante anteriormente. Estas evaluaciones intermedias pueden
transformarse en actividades de apoyo permanente que evaluan el desarrollo y
comportamiento de los diferentes componentes del taller. Una tarea fundamental dentro de
esta evaluacin es establecer los factores que dificultan la marcha del taller, a la inversa,
que lo facilitan.
Adems, puede realizarse al final del taller, tomando la forma de una evaluacin sumativa,
la cual puede evaluar el proceso total de puesta en marcha o los resultados logrados con el
taller. La informacin recogida permite formular juicios evaluativos sobre el taller y derivar
conclusiones que pueden ser utilizadas en la puesta en el diseo e implementacin de
talleres similares.
Por otra parte, tambin puede surgir la necesidad de realizar una evaluacin diferida, la
cual tiene el objetivo de conocer los resultados a largo plazo del taller Esto se relaciona con
medir el impacto del taller en la poblacin beneficiaria, luego de un lapso largo de finalizada
la intervencin (un ao despus por ejemplo). De esta manera se puede saber hasta qu
punto los resultados se han consolidado (Cerda, 1995).
D. Cmo evaluar?
Para construir la evaluacin, en primer lugar debe considerarse cules son los objetivos de
la evaluacin, qu se evaluar y cmo, tal como se plante anteriormente. Una vez
respondidas estas preguntas se deben determinar aspectos como:

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Los indicadores o parmetros que se usarn durante la evaluacin. Por ejemplo, en

una evaluacin de resultados estos parmetros tendrn relacin con las unidades de
medida establecidas en los objetivos. En una evaluacin de procesos, por su parte,
estos indicadores pueden relacionarse con aspectos como: pertinencia de las
actividades ejecutadas, de los tiempos de ejecucin y de los materiales utilizados.

Las fuentes de informacin de donde se obtendrn los datos, las cuales en general se
relacionan con actores como: los beneficiarios directos del taller, los beneficiarios
indirectos, los implementadores del taller, los diseadores del taller, los financistas y
otros actores que se consideren relevantes.

La metodologa con que se har la evaluacin, la cual vara segn se trata de una
evaluacin de resultados o proceso. Esta metodologa puede ser cuantitativa o
cualitativa, segn sean sus objetivos.

42

CAPTULO V:
BIBLIOGRAFA

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