Elo 14

ELO 14
Revista do Centro de Formao Francisco de Holanda

Sede: Escola Secundria Francisco de Holanda,
Alameda Dr. Alfredo Pimenta / 4814 -528 Guimar es
Telefone 25 3 513 073 ; fax 253 519 016;
e-mail: email@cffh.pt
URL: http:// www.cffh.pt
ndice
Editorial ------------------------------------------------------------------------------------------ 9
Jorge do Nascimento Pereira da Silva
ELOS do C.F.F.H.
Organigrama do Centro de Formao -------------------------------------------------------13
Quadro estatstico da Formao Contnua realizada pelo CFFH no decorrer do III
Quadro Comunitri o ----------------------------------------------------------------------------15
Formao durante o III Quadro Comunitrio (2000-2006) - Dados Estatsticos -------33
Seminrios/Colquios realizados durante o III Quadro Comunitrio --------------------39
Avaliao Interna do CFFH 2006-------------------------------------------------------------43
Escolas associadas ------------------------------------------------------------------------------77
Plano de Formao para 2007 -----------------------------------------------------------------81
Elos Noticiosos
Notcias Breves ----------------------------------------------------------------------------------95
Reflexes Educativas
Excluso social e excluso escolar - uma excluso desejada -------------------------- 101
Adelino Oliveira
A escola pode no mudar o mundo, mas muda a viso do Mundo -------------------- 105
M Lucinda Palhares, M Conceio Gonalves, M Celeste Semanas e M Helena Morais
"Metafsica", experincia e educao ----------------------------------------------------- 107

Francisco Teixeira
Organizao escolar e pedagogia ---------------------------------------------------------- 111

Joaquim Machado
Escrever e ler na 1 pessoa ----------------------------------------------------------------115

Maria Teresa Portal Guimares de Oliveira
Entre a tecnologia e a sociedade - um dos desafios Educao no sculo XXI ------119

Isabel Carvalho Viana
Recenso crtica sobre as dificuldades de aprendizagem -------------------------------125

Susana Guerreiro
Os manuais escolares e a Matemtica no 1 ciclo ----------------------------------------129

Ana Maria Fraga Coelho
Um Crime na BE/CRE, ou CSI made in Taipas --------------------------------------------135

Teresa Clara Arago Castelo Branco
Compartimente-se a cultura estanque-se o aprender! --------------------------------137

Rosa Duarte
Breves reflexes sobre o vidro artstico ---------------------------------------------------139

Teresa de Almeida
Elos na Escola
(In)Disciplina -----------------------------------------------------------------------------------143
Jorge Manuel Pereira Palha
Gesto de conflitos: convergncia e consistncia ---------------------------------------145

Srgio Parente
Projecto educativo da Escola Profissional Cisave ----------------------------------------147

Ablio Ribeiro e Jos Carlos P. da Silva
Arquelogo Mrio Cardozo proposto para patrono do Agrupamento de Escolas de Ponte -- 151
Antnio Jos de Oliveira
A Escola. no caminho da mudana !... ---------------------------------------------------155

Vict orino Cost a
O Halloween na Escola EB 2,3 D. Afonso Henriques -------------------------------------161

Helena Silva
A aprendizagem de lnguas no Quadro Europeu de Referncia das competncias

chave para a aprendizagem ao longo da vida -------------------------------------------- 163
Antnio S. Fort unat o de Boavent ura
Bibliotecas Escolares: o paradigma do sc. XXI ------------------------------------------ 169

Maria Filomena Alves
Centro Novas oportunidades da ES Caldas das Taipas ---------------------------------- 173

Gabriel Machado
A Escola Profissional Cisave no Projecto Comenius ------------------------------------- 179

Maria Cristina Silva
Uma escola chamada Fernando Tvora: uma justa homenagem ---------------------- 183
Jos A. Pint o Pinheiro
Atletismo na Escola -------------------------------------------------------------------------- 185

Jos scar Lopes
Elos Formativos
Concluses do VIII Congresso Nacional dos CFAES --------------------------------------- 193
Dinamizao das TIC na Escola: um factor de promoo da aprendizagem colaborativa ----- 203
Silva Pereira
Para mudar as teorias da mudana em formao --------------------------------------- 207

Eusbio Andr Machado
Formao Profissional do Pessoal No Docente ------------------------------------------ 211

Ins Pin to
Reflectindo sobre a formao de Professores no contexto das mudanas curriculares --- 215
Maria Helena M. Nabais F. Pinto
Formao em tecnologias - uma breve estria retrospectiva ------------------------- 221

Mrio Roque
Experincias da formao ------------------------------------------------------------------- 223

Maria Amlia Ferreira Peixot o Maia Loureno
Os caminhos entremeados da Matemtica e dos materiais/jogos ---------------------229

Ana Cludia S Morais Oliveira
Centros de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias: Novas Oportunidades--233

Alfredo Magalhes
Desafios para a formao contnua de professores --------------------------------------235

Maria Isabel Reis
Reflectir a formao --------------------------------------------------------------------------239

Maria Jos Silva
Elos na Comunidade
Rede Social de Guimares... um desafio ao exerccio de uma cidadania activa ----243
Rede Social De Guimares
Guimares, Capital Europeia da Cultura: contributo para uma reflexo sobre o papel da Escola - 245
Alice Maria Carneiro
As Potencialidades do Turismo Cultural na dinmica comercial -----------------------249

Silvestre Barreira
Servio Educativo do Centro Cultural Vila Flor -------------------------------------------251

A Ofic ina
A rea/escola como meio para sensibilizar os jovens para a cidadania --------------253

Sara Freit as
A Biblioteca Escolar - uma mais valia para a comunidade - Formar-se para (in)formar --------255
Odlia Baleiro
Escola Profissional Cenatex - XVI Congresso da Ordem dos Engenheiros: A

Engenharia ao servio do pas -------------------------------------------------------------259
Paulo Vargas
Projecto do Centro Mdico de Apoio ao Desporto de Guimares (CMAD) ------------261

Jos scar Lopes
Suporte bsico de Vida - direito e dever do cidado ------------------------------------265

Srgio Vilaa
Plo de novas tecnologias de Guimares celebra quatro anos em Janeiro - Cybercentro,

servio pblico de Internet ------------------------------------------------------------------- 267
Vt or Oliveira
CRVCC- Vale do Ave -------------------------------------------------------------------------- 271

Manuel Ferreira
Habitao Social - Modelo de Interveno da CASFIG, EM. ----------------------------- 273

Conselho de Administ rao da CASFIG
Elos Literrios
Crnica - E depois do choque...------------------------------------------------------------- 279
Albino Baptista
Entre voc e o senhor ------------------------------------------------------------------------ 281

Clara Amorim
Atelier de Teatro - O actor das palavras -------------------------------------------------- 285

Lus Miranda
Literacia Emocional na Escola -------------------------------------------------------------- 289

Maria Helena Freitas de Sousa
Iniciao leitura e escrita - um dos complexos desafios da escola --------------- 297

conversa com....
Conversando com Joo Correia de Freitas ------------------------------------------------ 307
Debate Nacional sobre a Educao
Como vamos melhorar a educao nos prximos anos? - um depoimento do CFFH ------- 315
FICHA TCNICA
DIREC TOR
COORDENAO

Crist ina Duart e
CONSELHO C IENTFICO
Almerindo Janela Afonso Univer sidade do Minho

Carlinda Leite Universidade do Porto
Fernando Ribeiro Gonalves U niversidade do Algarve
Jos Augusto Pacheco Universidade do Minho
Manuela Est eves Universidade de Lisboa
CONSELHO R EDACTOR IAL

Crist ina Duart e
Agostinho Ferreira
Maximiano Simes
Antnio Oliveir a Sousa
Albino Baptista
M ONTAGEM GRFICA
Agostinho Ferreira
Albino Baptista
Crist ina Duart e
CAP A
Pedro Almeida
REVISO
Maximiano Simes
Albino Baptista
Antnio Oliveir a Sousa
Joo Silva Pereira
Lusa San Roman
Helena Gonalves
Crist ina Duart e
PROPR IEDADE
Cent ro de Formao Francisco de Holanda

Escola Secundria Fr ancisco de Holanda
Alameda Dr. Alfredo Pimenta / 4814 -528 Guimar es
e-mail: email@cffh.pt
www.cffh.pt
DEPSITO LEGAL
753 62/94
ISBN
972 -96465
IMPR ESSO
Gr fica Covense, Lda.

Polvoreira - 48 00 Guimares
NMERO
Revist a ELO 1 4 / Dezembro de 20 06
TIRAGEM
700 exemplares
APOIOS
Pr ograma PRODEP III

As opinie s expr essas ne st a pub licao so da re sp onsa bilida de do s aut ore s
e n o reflect em nece ssa riament e a opinio ou o rient ao do CFFH
Editorial
Director do CFFH
E j vo catorze nmeros da revista ELO.

Para alm de persistncia, de teimosia, de perseguio de um ideal, pode-se falar tambm de regularidade, de um projecto consolidado.
Dr. Jor ge Nasciment o
Este percurso no tempo, esta viagem partilhada (ELO)

tem-nos permitido divulgar boas prticas, reflectir
sobre as necessidades formativas daqueles que so
peas charneiras do ensino e da aprend izagem que
acontece nas nossas escolas. Trata-se de uma revista
de um centro de formao de associao de escolas
cuja criao esteve ligada a um projecto pedaggico
em que referentes como descentralizao, participao, partilha, co-gesto participada foram e continuam a ser importantes.
O territrio educativo do centro de formao Francisco de Holanda (CFFH) constitudo pelas

escolas associadas do centro, mas tambm por toda a comunidade vimaranense. Deste modo,
o projecto educativo/formativo pretende ir de encontro a um colectivo e intervir nele tendo
presente a auscultao das necessidades dos seus utentes. Este trabalho em rede no significa
perda da especificidade e identidade de cada uma das suas unidades constituintes; antes pelo
contrrio, procura na diversidade e na singularidade de cada um a fora para a construo de
uma comunidade educativa real. A formao de professores e de outros agentes educativos
continua a ser uma alavanca imprescindvel para o desenvolvimento organizacional das escolas e profissional e pessoal dos professores e de outros agentes. Mais do que nunca, a formao deve adequar-se s exigncias de uma nova profissionalidade docente caracterizada pela
diminuio do peso do funcionrio e do tcnico e pelo predomnio do profissional intelectual,
reflexivo, inovador, transformador, criador, autnomo. Claro q ue este percurso longo, tortuoso e inacabado at porque se trata de uma rea complexa, ambgua e deslizante. Faz-se
de avanos e recuos. Ento, se importante ao professor saber como ensinar, isto , desempenhar a sua funo de executante do seu saber (conjunto de verdades aprendidas na formao inicial), tambm o a sua funo de investigador porque o faz ser mais autnomo. O
nosso tempo exige a construo de uma nova profissionalidade docente, que passa por uma
cultura profissional mais exigente. Por isso, a formao contnua deve ser um processo dinmico e contnuo que permita ao professor um desempenho eficaz, mas ao mesmo tempo
autnomo e reflexivo. Neste nmero, pretendemos dar voz, prioritariamente, s escolas deste
territrio educativo, aos professores, formadores e demais actores educativos. Pretendemos
que a comunidade educativa alargada, em que se insere o CFFH, interaja dinamicamente

aproximando as diversas instituies do nosso Concelho. Nesse sentido, nosso propsito
divulgar, de forma abrangente, todas as actividades formativas e culturais realizadas no e
pelo CFFH no mbito d o plano de formao de 2006. Deste modo, incluiremos o relatrio de
avaliao interna do plano de formao de 2006, documento retrospectivo da nossa aco ao
longo deste ano; reflexes de formadores e de formandos que integraram o Plano de Formao de 2006; a sntese (em nmeros) do III Quadro Comunitrio, reveladora da dinmica do
CFFH ao longo de seis anos do Quadro Comunitrio; experincias da formao realizad as por
formandos e formadores; uma entrevista ao Coordenador da equipa de misso CRIE, dado ser
o responsvel por uma rea fundamental na dinmica do processo de ensino/aprendizagem
das nossas escolas; as concluses do VIII Congresso Nacional dos CFAEs, realizado no Fundo
no decorrer deste ano; uma retrospectiva sobre a formao do pessoal no docente (PND);
uma reflexo sob re o papel das B ibliotecas Escolares nas aprendizagens dos alunos e enquanto
mais valia para a comunidade educativa local; textos diversos sobre a literacia, o teatro e
tantos outros que poder descobrir ao folhear esta revista enquanto meio de informao, de
formao e de reflexo daqueles p ara quem a educao muito mais que uma mera e fria
transmisso de conhecimentos.
10
ELOS do CFFH
13
14
Quadro estatstico da Formao Contnua realizada pelo CFFH no

decorrer do III Quadro Comunitrio
O Eixo 3 do PRODEP (Sociedade de aprendizagem) compreende as aces de

formao de docentes, os planos de equipamento informtico das redes dos ensinos
bsico e secundrio e a disponibilidad e de prod uo massiva de contedos
educativos multimdia. Dentro deste Eixo, surge a medida 5, relativa
Formao de Docentes e Outros Agentes que se concretiza atravs da Aco 5.1 Formao Contnua e Especializad a de Do centes e Outros Agentes da Educao
Pr-Escolar e dos Ensinos Bsico e Secundrio.
Durante o III Quadro Comunitrio de Apoio (III QCA), balizado entre 2000 e 2006, o
CFFH realizou um conjunto de aces para Pessoal Docente e para Pessoal No
Docente, que tiveram como finalidade perseguir os principais objectivos estratgicos
que o PRODEP III visava alcanar considerados essenciais para o desenvolvimento
futuro das novas geraes. Tais objectivos so:
Melhorar a qualidade d a Educao Bsica, contribuindo para uma cultura

de iniciativa, responsabilidade e cidadania activa.
Expandir e diversificar a formao inicial de jovens, apostando na
qualidade e elevada Empregabilidade das novas geraes.
Promover a Aprendizagem ao Longo da Vida e melhorar a Empregabilidade
da Populao Activa.
Guiar e promover o desenvolvimento da Sociedade da Informao e do
Conhecimento em Portugal.
(http://www.qca.pt/pos/prodep .asp )
Foi para dar cumprimento a estes objectivos que o CFFH, ao longo dos sete anos do
III QCA, de 2000 a 2006, organizou planos de formao anuais, que integraram um
conjunto de aces de formao de diversas reas e domnios e se realizaram em
vrias modalidades. Coincidindo o fim do ano de 2006 com o final do III QCA,
procedemos a um levantamento exaustivo de dados da formao, oferecida por esta
entidade formadora, que apresentamos nas pginas seguintes.
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
FORMAO DURANTE O III QUADRO COMUNITRIO (2000- 2006)

DADOS ESTATSTICOS
Nmero de formandos inscritos

1500
1039
1000
926
773
733
816
747
849
500
0
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
Nmero de formandos que frequentaram aces

559
600
435
476
428
400
484
459
2004
2005
384
200
0
2000
2001
2002
2003
2006
Nmero de desistncias
300
200
135
157
149
139
201
208
2005
2006
147
100
0
2000
2001
2002
2003
2004
33
Nmero total de formandos aprovados

538
600
422
462
413
400
468
431
2004
2005
363
200
0
2000
2001
2002
2003
2006
Nmero de formandos aprovados do Pr-escolar

100
80
64
51
50
82
69
63
45
0
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
Nmero de formandos aprovados do 1 Ciclo do

Ensino Bsico
300
204
200
159
149
103
100
120
85
120
0
2000
34
2001
2002
2003
2004
2005
2006

Ensino Bsico
150
107
100
51
48
50
73
40
75
49
0
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006

Ensino Bsico
150
103
100
41
50
39
60
93
109
45
0
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
Nmero de formandos aprovados do Ensino

Secundrio
150
123
100
134
121
93
97
92
107
50
0
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
35
Nmero de turmas em formao na rea ACincias da Especialidade

15
10
9
6
11
8
0
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
Nmero de turmas em formao na rea BCincias da Educao

15
13
10
5
2002
2003
2004
2005
0
2000
2001
2006
Nmero de turmas em formao na rea C- rea

de Prtica e Investigao Pedaggica e Didctica
20
16
19
17
16
13
16
12
10
0
2000
36
2001
2002
2003
2004
2005
2006
Nmero de turmas em formao na rea D- rea

de Formao Pessoal e Deontolgica
1
0,5
0
0
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
Nmero de turmas em formao na Modalidade

de Oficina de Formao
27
30
20
20
10
14
15
2002
2003
12
0
2000
2001
2004
2005
2006

de Curso de Formao
15
13
9
10
8
5
0
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
37

de Crculo de Estudos
10
10
3
0
0
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006

de Projecto de Formao
2
2
1
1
0
0
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
Fonte: Centro de Formao Francisco de Holanda
Dr. Jorge do Nascimento
38
Seminrios/ Colquios realizados durante o III Quadro Comunitrio

Ano
Ttulo
2000
Seminrio O
papel dos dive rsos
actores educativos
na construo de
uma escola
democrtica
Encontro de
divulgao Boa
Esperana / Boas
Prticas
2001
2002
2003
Horas de
Formador
formao
6h
Jorge do Nascimento, Carlos Bernardo,
Jos Gomes, Fra ncisca Abreu, M Ana
Pacheco,
Jos Alberto Figueiredo,
Alves Pinto, Jurjo Torres Santom ,
Almerindo Afonso
Jos Tavares, Jos Augusto Pache co,
Mrio de Almeida
Sousa Fe rnande s, Augusto Silva
Antnio Magalhes, Manuel Ferreira, M
Ana Pac heco e Jos M Azevedo
6h
Bea triz Pereira, Carlos Neto, M Emlia
Costa, Joo Ama do, Manue l Sarmento,
Dulce Rocha, Paula Caramulo, M
Teresa Vila a, Tom Bahia de Sousa,
Eduarda Coquet, Hugo Laranjeira, Ana
M Pessanha e Amlia Marques
Seminrio
(Re)pensa r a
Formao
Contnua na
Construo da
Profisso
Docente
6h
"Animadores
Escolares"
100 h
Encontro
"(Re)organiza o e
Reviso
Curriculares:
Sentidos e
Trajectos"
6h
Percursos de
Reorganizao
Curricular
3h
"Animadores
Scio-E ducativos"
100 h
"Da Escola que

temos Escola que
queremos: que
desafios para a
formao de
professores?"
6h
Jorge do Nascimento, Carlos Bernardo,

Jos Gomes, Fra ncisca Abreu, Maria
Ana Pac heco, Fausto Farinha, Alves
Pinto
Miguel Guerra, Pedro Rodrigues,
Jos Augusto Pacheco,
Manuel Costa, Joo Formosinho,
Am lia L opes, Manuel Antnio,
Fernando Ildio, Helena Roque,
Jos Alberto Figueiredo
Jorge Nascimento, Salgado Almeida,
scar Ribeiro, Antnio Duarte de
Magalhe s, Antnio Adelino Sousa e
Cruz M endes
Jorge do Nascimento, Antnio Leite,
Joo Silva Pereira ,
Francisca Abreu, Paulo Abrantes
Anabela Neves, Manue la E steves, Jos
Augusto Pa checo,
Carlinda Leite, Maria Paula Pe reira,
Conceio Bue so
Maria Lusa Alonso, Joo Praia,
Jos Gomes, Ma ria Ana Pacheco e Jorge
Martins
Carla Serro
Antnio Duarte de Magalhes, Cruz

Mendes, Capela Miguel, Sa lgado
Almeida, sc ar Ribeiro
Alberta Silva, Eva Ma chado, Manuel
Moutinho e Augusta M acedo
Jorge do Nascimento, Jo o Silva Pereira,
Francisca Abreu
Carlinda Leite, Joaquim Mac hado, Joo
Formosinho,
Jos Augusto Pacheco, Jo o Rodrigues e
Lus Cirilo
Data
Local
Destinatr ios
15 de
Maro
Auditrio
Nobre da
Univ. do
Minho
Professore s e
educadores de
todos os nveis e
graus de ensino,
Autarcas e
Associaes de
Pais
20 de
Junho
Escola Sec .
Francisco de
Holanda
200
20 de Fev.
Auditrio
Nobre da
Univ. do
Minho
Professore s e
educadores de
todos os nveis e
graus de ensino,
Autarcas e
Associaes de
Pais
Professore s e
educadores de
todos os nveis e
graus de ensino,
Autarcas e
Associaes de
Pais
Candida tos a
Animadore s
Scio-E ducativos
25
De 13 a
17 e 20 a
24 de
Novembro
27 de
Fevereiro
7 de
Junho
De 28 de
Nov. a 20
de De z.
De 5 a 28
de De z.
21 de
Janeiro
N de
par ticipantes
470
480
Auditrio
Nobre da
Universidade
do Minho
Professore s e
educadores de
todos os nveis e
graus de ensino
Pao dos
Duques de
Bragana
Professore s e
educadores de
todos os nveis e
graus de ensino
Candidatos a
Animadore s
Scio-E ducativos
25
Professore s e
educadores de
todos os nveis e
graus de ensino
430
Escola Sec .
Francisco de
Holanda
Auditrio
Nobre da
Universidade
do Minho
500
50
39
Aco de formao
para animadores
escolares.
100 h
2004
O Futuro da
Escola Pblica em
Portugal: que
futuro pa ra os
Agrupame ntos de
Escolas?
6h
2005
Seminrio
Professor
Profisso de risco?
6h
Colquio O Novo
Modelo De
Avaliao De
Desempenho E A
Importncia Da
Formao Do
Pessoal No
Docente
3h
O Dia-a-dia do
Pessol No
docente na Escola
Pblica:
constrangimentos,
conflitos,
inte resse s,
solues...
Multimdia
Interactiva na sala
de aula
II Colquio- O
Contributo da
Autarquia na
implementao de
prticas
curriculares
diversifica das nas
escola s do 1 Ciclo
Encontro
Constrangimentos
40
Fernanda Arajo, Capela Miguel, Snia

Sousa, Salgado Almeida, sca r Ribeiro,
Alberta Silva, Jos Carlos Silva, Isabel
Ara jo, Maria A ugusta Mace do e
Antnio Vasconcelos Arajo
Jorge Nascime nto, Alfredo Magalhes,
Manuel Mota,
Francisca Abre u, Ablio Morgado,
Licnio Lima,
Lino Ferreira, Adelino Olive ira,
Adelina Pinto, Ma nuel Flores e
Almerindo Afonso
Jorge do Nascimento, Joo Rodrigues,
Francisca Abre u,
Vare la de Freitas, L usa Costa
Manuel Mota, Jos Augusto Arajo, M
Assuno Flores,
Ana M argarida Simo, Joaquim
Machado, Jos Carlos M orgado,
Ana Paula Curado e Ariana Cosme
Jorge Reis
Ins Pinto
De Maio a
Julho
Escola Sec .
Francisco de
Holanda
2 turma s
40
2 de
Maro
Pavilho
Multiusos
Professore s e
educadores de
todos os nveis e
graus de ensino
460
24 de Fev.
Auditrio da
Universidade
do Minho
Professore s e
educadores de
todos os nveis e
graus de ensino
450
7 de
Maro
Auditrio da
Associao
dos Viajantes
e Tcnicos de
Vendas de
Guimar es
135
3h
Adelina Pinto e Patrcia Ferreira
20 de
Setembro
Escola E .B.
2,3 de
Fermentes
Membros
dos
Cons.
Exec .;
CE; Direct. de
Centros
de
Forma o;
Formadores;
Coord.
de
Estabelecimento;
Chefes
dos
Servios de Adm.
Escolar;
Ass.
Adm.; E nc. de
Coordenao do
Pessoal Aux. de
Aco E ducativa;
Direc t.
de
Servios
de
Autarquias loc ais
e Aux. de Aco
Ed.
Auxiliares de
Aco Educativa
7h
Antnio Rodrigues, Jos Carlos Silva e

Marco Neves
22 de
Novembro
Escola Sec .
F. Holanda
31
7h
Jorge do Nascimento, Francisca Abreu,

Antnio Leite, Amadeu Portilha,
Adelino Furriel,
Jos Rocha, L us Rodrigues,
Fernando Parente, Rui Silva,
Abel Figueiredo, Adelina Pinto,
Rosa Duarte e M anuel Moutinho
23 de
Novembro
Multiusos de
Guimar es
Professore s e
educadores de
todos os nveis e
graus de ensino
Docentes do 1
Ciclo do Ensino
Bsico das
Escolas do
Concelho de
Guimar es
3h
A ntnio Le ite
27 de
Dezembro
Auditrio da
Escola Sec .
Professore s e
educadores que
29
100
38
2006
operacionalizao
de medidas de
poltica educativa
A utilizao e a
rentabiliza o das
TICs nas salas
dos Jardins de
Infncia e no 1
ciclo
7h
Jos Carlos Silva e Adelina Pinto
Francisco de
Holanda
participa ram no
Colquio do dia
23
1 de
Fevereiro
Escola
E.B.2,3 de
Briteiros
Professore s e
educadores de
todos os nveis e
graus de ensino
17
Atletismo de
Pavilho
3h
Jos Ba rros
1 de
Fevereiro
Auditrio da
Escola Sec .
F. Holanda
Docentes do
grupo 9 e 38;
docentes a
leccionar Prtica
Desportiva no 1
ciclo
28
Palestra "Estrutura
da M atria"
3h
Rica rdo Mendes Ribeiro
9 de
Fevereiro
Professore s de
Fsica e Qumica
(3 Cic lo e Se c.)
20
Palestra "O BigBang e a evoluo

do Universo"
3h
M ichael Belsle y
23 de
Fevereiro
Auditrio e
Laboratrio
de Qumica
da E scola
Sec.
Francisco de
Holanda
Auditrio e
Laboratrio
da E scola
Sec.
Francisco de
Holanda
Professore s de
Fsica e Qumica
(3 Cic lo e Se c.)
20
Aco de
formao sobre
pla taformas de elearning (moodle e
flet 3)
Projecto Moodle
nas Escolas
6h
Lus Vale nte
13, 20 de
Fevereiro
e 6 de
Maro
CFFH
Formadores e
Colaboradores do
CFFH
18
6h
Lus Vale nte
de
Fevereiro
Escola Sec .
Francisco de
Holanda
20
Nova
Terminologia
Lingustica "
3h
Cla ra Amorim
21 de
Maro
Auditrio da
Escola Sec .
Francisco de
Holanda
Oficina de escrita
6h
Antnio Vilas-Boas
24 de
Maro
Auditrio da
Escola Sec .
Francisco de
Holanda
A Escola, a
Histria L ocal e o
Patrimnio:
3h
30 de
Maro
Salo Nobre
do Museu
Alberto
Sampaio
Professore s e
educadores de
todos os nveis de
ensino
Professore s do 1
Ciclo do Ensino
Bsic o e docentes
de L ngua
Portuguesa do 2 e
3 Ciclos do
Ensino Bsico e
do Ensino Sec.
Professore s de
Lngua
Portuguesa do 3
Ciclo do Ensino
Bsic o e do
Ensino Sec.
Docentes de todos
os nveis e graus
de ensino
A Escola
Helena Pinto
41
85
50
60
Francisco de
Holanda no
contexto da
industria liz ao de
Guimar es
A Escola
Francisco de
Holanda no
renovar do
bordado de
Guimar es
Maria Jos Queirs Me ireles
Prtic as
Educa tivas
7h
Adelina Paula Pinto
10 e 12 de
Abril
Escola
Profissional
Cisa ve
Professore s da
dita E scola
16
Lanamento de
produtos da
formao
3h
20 de
Setembro
Auditrio da
Fraterna
6h
28 de
Outubro
Lideranas
inte rmdias: uma
aposta
6h
Adelina Paula Pinto
14 de
Novembro
Auditrio da
Escola Sec .
Francisco de
Holanda
Escola E B
2,3 Brite iros
Professore s e
educadores de
todos os nveis e
graus de ensino
Professore s e
educadores de
todos os nveis e
graus de ensino
Dire ctores de
Turma e
Coordenadores de
Departamentos e
Conse lhos de
Docentes
130
Realidade Virtual
no ensino das
Cincias
Jorge do Nascimento, Antnio

Magalhe s, Alberto Lameiras, Salgado
Almeida, Sousa Fernandes, Armindo
Cacha da e scar Ribeiro
Antnio Rodrigues e
CCE MS (Centro de Competncia "Entre
Mar e Serra")
430 h
20
35
3982
TOTAL
EXPOSIES
Ano
Ttulo
2000
Expoform
2000
2001
Expoform
2001
2002
Formador
Data
Local
Destinatr ios
Formadores do Plano
14 a 19 de
Maro
6h
Formadores do Plano
20 de
Fevereiro
Educadores, Professores, Pais,

Encarregados de Educao,
Autarcas
Autarcas
Expoform
2002
6h
Formadores do Pla no
27 de
Fevereiro
2003
Expoform
2003
6h
21 de Janeiro
2004
Expoform
2004
6h
2 de Maro
Pao dos
Duques de
Bragana
trio do
Auditrio
Nobre da
Univ. do
Minho
Auditrio da
Univ. do
Minho
Auditrio da
Univ. do
Minho
Pavilho
Multiusos
2005
Expoform
2005
6h
24 de Fevereiro
42
Horas de
formao
6h
Auditrio da
Univ. do
Minho

Autarcas
Autarcas
Autarcas
Autarcas
AVALIAO INTERNA DO PLANO DE FORMAO DO CFFH DE 2006
Avaliao Interna do Plano de Formao do CFFH referente ao ano de 2006
1. INTRODUO
Em cumprimento do n 2, do artigo 10, do Regime Jurdico da Formao Contnua de Professores (RJFC) Decreto Lei n. 207/96, de 2 de Novembro, que estipula que A entidade formadora deve criar instrumentos de avaliao, proceder ao tratamento dos dados recolhidos e
promover a divulgao dos respectivos resultados, apresentamos a Avaliao Interna do Plano
de Formao de 2006 do Centro de Formao Francisco de Holanda (CFFH).
Do ponto de vista metodolgico, utilizmos vrios instrumentos de recolha de dados, nomeadamente o inqurito por questionrio, a anlise de contedo das representaes dos formandos, a anlise dos produtos realizados e ainda de alguns contactos informais.
De todos os instrumentos utilizados, o questionrio constituiu a base primordial neste processo
avaliativo e dele emergiram as variveis aqui avaliadas. Saliente-se tambm a importncia das
representaes dos formandos recolhidas na primeira sesso de cada aco, momento onde
manifestaram as expectativas face formao, em paralelo com a anlise de contedo dos
relatrios d e avaliao da equipa formadora, bem como da consultora do CFFH e dos vrios
elementos deste Centro de Formao.
Numa altura de grandes mudanas na Educao (e no s!), o que pretende a Administrao
Central da Formao Contnua? E dos Centros de Formao de Associao de Escolas?
A Formao Contnua era perspectivada como resposta a 3 necessidades:
a) Pessoal responde a necessidades de auto desenvolvimento ()
b) Profissional procura responder a necessidades quer profissionais, quer individuais;()
c) Organizacional as que reflectem uma adequao s mudanas sociais, econmicas e tecnolgicas que se produzem nos dias de h oje e a que o professor ter de dar
resposta; as que se orientam para a melhoria do sistema educativo em geral e as
formativas como forma de resposta desactualizao da formao inicial.
(Pacheco e Flores, 1999:132)1
Foi no respeito por esta lgica tripartida que se desenharam, em anos anteriores, os Planos de
Formao do Centro de Formao Francisco de Holanda (CFFH). Feito o levantamento de
necessidades, quer ouvindo os rgos p rprios das escolas, quer os seus profissionais, quer
tendo em conta as indicaes da tutela, planeava-se uma formao plural, transversal, que
1
PACHECO & FLORES (19 99) Formao e Avaliao de Professores. Porto: Porto Editora
45
tentava dar respostas s necessidades dos professores, das escolas e da administrao. Foi
neste equilbrio, entre os vrios nveis (profe ssor, escola, sistema educativo) que o CFFH procurou assumir o seu papel de gestor e executor mas tambm aqui e acol de provocador de
uma formao a que sempre pretendeu dar qualidade.
O Plano de Formao 2006 obedeceu a uma lgica diferente, isto , centrou-se apenas no nvel
organizacional, dando resposta unicamente s prioridades/necessidades indicadas pela Administrao Central. As necessidades d as escolas e dos professores s foram respeitadas quando
coincidiram com as do Ministrio da Educao.
Esta centralizao da formao contnua vai levantar questionamentos vrios que se reflectem,
nomeadamente, ao nvel da Avaliao Interna do s Centros de Formao. Se nos planos concebidos tendo em conta as necessidades das escolas e dos professores se questionava a relao
directa de causaefeito entre a formao contnua, a mudana e a sua eficcia (Day,
2001:211) 2, como se dar esta relao numa lgica absolutamente centralizada?
Se, habitualmente, os professores se queixavam que a formao no a de encontro aos seus
interesses, necessidades e expectativas, como v o sentir-se, agora, perante uma formao to
imposta? Como se integra um Plano de Formao to centralizado, num Projecto de Formao
elaborado pelo CFFH, para um horizonte de 3 anos (2004-2007) tendo por base as necessidades
dos professores e das escolas associadas?
Pretendemos, com o presente documento, tentar reflectir sobre algumas destas questes,
procurando recolher dados que dem sustentabilidade a futuros planos.
A avaliao interna duma instituio deve servir objectivos formativos e formadores, numa
lgica de melhoria de desempenho dos processos que lhe esto agregados. Assim, a avaliao
interna do Centro de Formao Francisco de Holanda pretende contribuir para:
Reajustar o CFFH s motivaes dos seus actores educativos e das suas interaces formativas, assim como s especificidades dos Projectos Educativos das Escolas e dos Agrupamentos de Escolas Associadas, de forma a melhorar o seu desempenho;
Melhorar o funcionamento do CFFH, de forma a tornar-se organizacionalmente mais
adequado sua rea de interveno;
Incentivar uma formao contnua, numa lgica de aprendizagem ao longo da vida, que
leve a intervir na transformao das realid ades educativas, de forma a facilitar e promover o sucesso educativo e acadmico dos alunos e a qualidade das aprendizagens e da
educao;
DAY, C. (200 1). Desenvolvimento Profissional de Professores: Os desafios da aprendizagem permanente.

Porto: Por to Edit ora
46
Desenvolver a ideia de que cada Centro de Formao de Associao de Escolas deve ser
uma realidade viva, actuante e fundamentada numa permanente procura da sua identidade;
Fazer do Centro de Formao um Centro de Recursos da comunidade educativa alargada
em que se insere, com repercusses na melhoria das aprendizagens dos alunos;
Levar o Centro a dar respostas a trs tipos de formao: a formao centrada na escola,
a formao centrada no desenvolvimento profissional e pessoal e a formao centrada
nas necessidades do sistema;
Pensamos que a Avaliao Interna aqui apresentada servir como um ponto de reflexo e de
definio de melhorias que levem o CFFH a prestar um melhor servio comunidade educativa
e administrao, por um lado, e por outro como um dos pilares q ue sustentam a construo
de um futuro P lano de Formao.
2. O PLANO DE FORMAO DE 2006

2.1 Breve Contextualizao
O Plano de Formao de 2006 teve vrias particularidades, sendo a maior o facto de existirem dois
planos, isto , o Plano dito normal e o Plano TIC, situao que ser explicitada mais frente.
Contrariamente aos planos de formao elaborados nos anos transactos, o Plano de Formao
para 2006 no assenta substancialmente nas orientaes de poltica de formao presentes nos
projectos educativos das escolas/agrupamentos associados j que as prioridades de formao
definidas pela Senhora Ministra da Educao, conforme Despacho de 4 de Maio de 2005, constituiram a linha de fora orientadora deste documento. Alm da definio destas reas prioritrias,
que limitaram a autonomia deste Plano, acrescem ainda os constrangimentos impostos pelo PRODEP que, atravs de ofcio circular dirigido aos CFAEs, tornou no elegveis, em termos de financiamento, as aces apresentadas fora das reas prioritrias definidas pelo Ministrio da Educao e das reas especficas dos grupos disciplinares.
Outro constrangimento externo consiste na obrigatoriedade dos docentes do 1 ciclo, a leccionar os 3 e 4 anos de escolaridade, terem de frequentar formao, no mbito da Matemtica,
sob a responsabilidade das Escolas Superiores de Educao. Por outro lado, ao ser entregue s
autarquias, o recrutamento dos docentes para a iniciao ao Ingls, no 1 ciclo, faz com que os
futuros professores desta disciplina no possam ser formandos dos Centros de Formao de
Associao de Escolas, dado que no tinham vnculo contratual com o Ministrio da Educao,
sendo certo ainda que a tutela disponibiliza formao dificultando aos Centros a oferta de formao para esses profissionais protocolado com as Cmaras Municipais.
Assim, este Plano no foi, de todo, uma resposta s p ropostas de formao das escolas e agrupamentos, devidamente definidas e aprovadas nos seus Conselhos Pedaggicos. Assume-se,
47
pelo contrrio, mais como uma resposta institucional s novas polticas educativas e, em particular, nova poltica de formao definida centralmente.
Mesmo assim, o Centro de Formao Francisco de Holanda procurou ultrapassar esta centralidade, tentando recuperar alguma autonomia, assumindo-se como Centro de Recursos das Escolas Associadas, como gerador de dinmicas e de polticas locais de formao e inovao, adequadas s especificidades e s identidades de cada escola/agrupamento da rea geogrfica
restrita do Centro de Formao Francisco d e Holanda e da prpria cidade em que est inserido.
Tais dinmicas inseriram-se, no s numa lgica de formao contnua acreditada e creditada,
mas tambm numa lgica diversificada de actividades formativas e culturais, e ainda em alguma formao pontual e contextu alizada, encontrando, deste modo, outra forma de dar resposta(s) s necessidades e preocupaes das suas escolas associadas e daqueles que nelas trabalham. Contudo, foram enquadradas neste Plano todas as solicitaes das escolas/agrup amentos, bem como de professores/ed ucadores individualmente considerados, que
estivessem conectados, quer com as prioridades definidas pela tutela, quer com as reas especficas, quer ainda com os Projectos de Formao de cada escola associada.
2.2 Objectivos do Plano

Tendo sempre presentes os objectivos definidos para o Projecto de Formao do Centro para o
trinio (2005/2007), os objectivos fundamentais para o Plano de Formao de 2006 foram os
seguintes:
Cumprir as prioridades de formao definidas pelo Ministrio da Educao e pelo PRODEP;
Apresentar o maior nmero de aces possvel nas reas curriculares especficas;
Responder s necessidades de formao dos agrupamentos/escolas associados, dos
departamentos curriculares, dos conselhos pedaggicos, dos conselhos de turma, dos
conselhos de ano, dos conselhos de docentes, dos conselhos de directores de turma e de
cursos, ncleos de apoio educativo e, ainda, dos professores individualmente;
Articular as actividades do plano de formao do Centro de Formao com os Planos de
Formao dos agrupamentos/escolas associados;
Incentivar os docentes para a autoformao , a investigao e a inovao educacional;
Desenvolver o esprito de intercmbio cultural e educativo entre as comunidades educativas dos agrupamentos/escolas associados (atravs da publicao da revista ELO, da
dinamizao do projecto Elo one line, atravs de publicaes das actividades dos diferentes agrupamentos/escolas, de reflexes crticas em torno da Educao e de monografias resultantes da investigao nas aces de formao);
48
Organizar seminrios de formao que se assumam como espaos de debate e de reflexo de ideias e, ao mesmo tempo, de intercmbio entre os profissionais das diferentes
escolas;
Desenvolver, nos professores, o esprito de actualizao ao nvel das novas tecnologias
com o objectivo de transformar as aulas em espaos vivos e atraentes;
Fomentar a reflexo e a inovao pedaggica e educativa;
Levar a efeito uma exposio de trabalhos realizad os nas aces de formao como meio
de sensibilizar a comunidade educativa para o papel e potencialid ades da Formao
Contnua (EXPOFORM 2005);
Proceder divulgao de trabalhos oriundos das aces de formao que se revistam de
interesse pedaggico e/ou cientfico para a comunid ade educativa;
Dinamizar o Centro de Recursos, garantindo a mxima eficcia na gesto de materiais
bibliogrficos e didcticos existentes, transformando-o, d esta forma, num espao de
encontro, de partilha, de reflexo e de p roduo de materiais didcticos com o objectivo de introduzir mudanas nas prticas educativas;
Promover a formao informal (aces de curta durao) como base de uma formao
qualificante;
Colaborar com o Centro de Formao Martins Sarmento no mbito de Protocolos celebrados entre as diversas instituies de formao;
Colaborar com outras instituies, com as quais o Centro celebrou protocolos de cooperao, nomeadamente com a Universidade do Minho, o CCUM e o CCEMS;
Promover a melhoria da qualificao dos recursos humanos existentes nos agrupamentos/escolas associados, ajudando a criar um perfil ainda mais adequado a quem lida com
crianas e jovens;
Promover, nas escolas, uma cultura da avaliao como instrumento para melhorar a qualidade do servio que prestam comunidad e;
Promover o aperfeioamento e actualizao das competncias profissionais do pessoal
no docente, nos vrios domnios em que exercem a sua actividade, numa perspectiva
de mudana e de modernizao do sistema educativo.
Alm das aces financiadas, o Centro de Formao Francisco de Holanda delineou uma srie
de actividades que ajudaram a implementar a filosofia de formao defendida, em articulao
com as escolas associadas, com os seus interesses e as suas necessidades. Falamos da publicao da revista ELO, da Formao de curta durao, do ELO on-line, da publicao de alguns
trabalhos da formao, da dinamizao de diversos projectos (caso dos quadros interactivos,
do software tridimensional)
Em relao ao Plano TIC, se certo que a Sra. Ministra da Educao pretendeu dar relevo rea das
TIC, criando uma candidatura prpria para esta formao, tambm verdade que centralizou este
49
objectivo e o colocou ao nvel de uma necessidade organizacional (Pacheco e Flores, 1999, pg.
132) 3. O surgimento de uma Equipa de Misso especificamente voltada para as questes relacionadas
com as TIC, ao nvel do Ministrio da Educao (CRIE), demonstra, efectivamente, o papel primordial
que o actual Ministrio da Educao pretendeu atribuir s novas tecnologias em geral e, muito em
particular, promoo de um ensino-aprendizagem mais interactivo, no interior da escola e da prpria
sala de aula, envolvendo sempre os alunos.
Inicialmente, o Plano de Formao deste Centro, como em anos anteriores, tinha j subjacente
a necessidade de promover formao nesta rea, para docentes e no docentes e apresentava
j vrias propostas d e formao neste sentido. A poltica adoptada pelo Ministrio da Educao, quer na criao da CRIE, quer na defini o de uma candidatura prpria para as TIC, levou
o CFFH a repensar e a redefinir as propostas de formao a apresentar, j que tinham de ser,
obrigatoriamente, enquadradas no Quadro de Referncia da Formao Contnua de Professores
na rea das TIC- 2006, embora a formao oferecida em anos anteriores se aproximasse significativamente dos citados Quadros de Referncia.
2.3 Objectivos do Plano TIC

A meta que se pretende atingir com esta formao que os alunos utilizem as TIC nos diversos contextos escolares, independentemente da escola e do nvel de ensino qu e frequentam.
Para atingir tal meta, propunha-se atingir os seguintes objectivos:
Contextualizar a formao com o trabalho quotidiano do professor;
Estimular o desenvolvimento de estratgias pedaggicas promotoras de metodologias
inovadoras;
Cruzar a formao com as necessidades concretas dos professores;
Promover a partilha d e experincias/recursos/saberes resultantes do trabalho concreto
realizado no seio da formao e com os alunos nas escolas;
Desenvolver momentos de autoformao e proporcionar formao interpares;
Promover atitudes de maior abertura ao uso das TIC p or parte da Comunidade Escolar;
Promover modalidades mistas de formao, com uma componente presencial e outra a
distncia;
Desenvolver uma utilizao crtica das TIC como ferramentas transversais ao currculo;
Sensibilizar os rgos de gesto para as valncias das Tecnologias de Informao e
Comunicao, quer no aspecto organizacional, quer no aspecto pedaggico;
PACHECO & FLORES (19 99) Formao e Avaliao de Professores. Porto: Porto Editora.
50
Promover a integrao, ao nvel do Projecto Educativo, do Projecto Curricular, do Plano

Anual de Actividades, de um Plano TIC, transversal;
Promover competncias nos professores que permitam a geminao de escolas, em pases europeus (etwinning).
Este Plano TIC partiu da articulao entre vrios nveis: CRIE Centros de Competncia Centros de Formao Escolas. As competncias de cada um estavam perfeitamente definidas e
no eram sujeitas a qualquer negociao ou flexibilizao. Caracterizou-se, assim, por uma
grande rigidez e por um centralismo que, aqui e ali, obstaculizaram a implementao de projectos considerados necessrios para as escolas.
3. O Plano de Formao em nmeros

Na linha do previsto no projecto de Formao e no Plano de Formao 2006, o CFFH apresentou
um Plano de Formao apostando nas metod ologias activas, prioritariamente Oficinas de Formao que visam delinear ou consolidar procedimentos da aco ou produzir materiais de
interveno definidos pelos participantes; assegurar a funcionalidade dos produtos obtidos por
transformao das prticas e reflectir sobre as prticas.
O Centro de Formao de Associao de Escolas Francisco de Holanda apresentou ao PRODEP,
para o ano civil de 2006, um Plano de Formao que previa a realizao de 26 aces de formao distribudas por 4 Cursos de Formao para Pessoal Docente e 5 para Pessoal No Docente e 17 Oficinas de Formao para Pessoal Docente. Previa funcionar com 21 turmas para Pessoal Docente e 5 turmas para Pessoal No Docente, respeitando as regras impostas pelo P RODEP. Com estas aces previa-se formao para 435 formandos num total de 1599 horas de
formao e com um volume de formao de 15 755, conforme os quadros seguintes:
Quadro 1- Plano de Formao d e 2006 de acordo com o TA

Destinatrios
Nmero
Horas de
Formao
Volume
de Formao
Modalidades
Pessoal
Docente
Pessoal
No
Docente
de Formandos
Cursos de
Formao
180
301
6020
17
Oficinas de
Formao
17
255
1298
9735
21
435
1599
15755
de
Aces
Totais
Nmero
26
51
Como podemos ver pelos dados do quadro 1 acima, na candid atura normal, h um grande
predomnio das modalidades activas, neste caso a O ficina de Formao (17 em 21), tendncia
que este Centro de Formao vem acentuando nos ltimos anos.
Em relao formao d o pessoal no docente, foram constitudas apenas 5 turmas pois, no
Plano anterior, o CFFH tinha realizado toda a formao prevista no Decreto-Lei n 184/2004,
de 29 de Julho. Havia ainda uma limitao por parte do PRODEP, possibilitando apenas realizar
uma percentagem de aces de pessoal no docente, tendo em conta o nmero previsto para o
pessoal docente.
Em relao ao Plano TIC, temos os seguintes nmeros:
Quadro 2 - Plano de Formao TIC 2006 de acordo com o TA

reas*
N. de
N. de
Aces
Turmas
Modalidades
Nmero
Horas de
Volume de
Formao
Formao
15
25
375
90
25
2250
15
25
375
15
25
375
15
25
375
150
125
de Formandos
Docentes
Oficina de
formao
Oficina de
formao
O ficina de
formao
Oficina de
formao
Oficina de
formao
Totais
10
10
3750
reas:
A Animao e dinamizao de projectos TIC nas Escolas;
52
B A utilizao das TIC nos processos de ensino e aprendizagem;

C Factores de liderana na integrao das TIC nas escolas;
D Utilizao das TIC em contextos inter e transdisciplinares;
E Os novos programas na rea da informtica (em articulao com a DGIDC e DGFV).
Quadro 3 - Plano de Formao TIC 2006 de acordo com o Pedido de alterao deciso de
aprovao TIC
reas*
Nmero
Nmero
de Aces
de Tur-
de Formandos
mas
Docentes
Modalidades
Oficina de
Nmero
Horas de
Volume de
Formao
Formao
15
25
375
120
25
3000
15
25
375
150
125
formao
B
Oficina de
formao
Oficina de
formao
Totais
10
10
3750
A alterao candidatura TIC deveu-se impossibilidade do CFFH realizar a turma D e a turma

E, ambas para professores TIC. Apesar das orientaes do Ministrio da Educao preverem uma
oferta formativa para professores do grupo 550, com especial enfoque para os que leccionam as
TIC, o que pudemos constatar que estes docentes no se sentem motivados para esta formao
e no se inscreveram na mesma. Foi ainda realizado um inqurito a todos os docentes para averiguar as razes da sua falta de adeso a esta formao, mas o reduzido nmero de questionrios
respondidos impedem-nos de tirar qualquer concluso, a no ser de uma desmotivao pela formao oferecida. A alterao candidatura TIC integrou mais 2 turmas da rea B , para compensar a impossibilidade de realizar as aces das reas D e E. Tentou-se, desta forma, dentro dos
constrangimentos impostos pela administrao, adequar o Plano s necessidades do seu pblicoalvo.
Na globalidade, as inscries para o Plano de Formao 2006 foram as constantes no grfico
seguinte:
53
Grfico 1 Inscries recebidas
90 0
80 0
70 0
60 0
50 0
40 0
30 0
20 0
10 0
0
84 9
In scri es R eceb ida s
31 5
Pes soa l Doc ente
Pess oal N o
Doc ente
Assim, na globalidade, temos

um grande nmero de inscries para o Plano 2006. De
realar que apesar do nmero
de inscritos do Pessoal No
Docente ser manifestamente
inferior, eles so tambm em
nmero muito inferior, nas escolas. Uma escola ter, em mdia
1/3 de Pessoal No Docente.
3.1 Execuo do Plano
O Plano de Formao iniciou-se a 31 d e Janeiro de 2006, com a aco Banda desenhada e

ilustrao no contexto da Lngua Portuguesa e terminar a 20 de Dezembro de 2006, com a
aco Semiologia Braille Uma outra forma de comunicar.
No que diz respeito relao entre inscries recebidas e a formao realizada, apresentamos
os quadros e grficos seguintes:
Quadro 4 Nmero de inscries e de formandos que realizaram formao em 2006

Destinatrios
Pessoal Docente candida-
Nmero de
Formandos que realiza-
Valores percen-
inscries
ram fo rmao
tuais
605
353
58,3%
165
153
92,2%
315
120
38,0%
1085
625
57,6%
tura normal
Pessoal Docente candidatura TIC
Pessoal
No Docente
Totais
54
Nota: O CFFH realizou ainda 2 turmas de Iniciao ao Ingls no 1 ciclo, em protocolo com a Cmara
Municipal. Assim, inscreveram-se 32 formandos e todos realizaram a formao com aproveitamento.
Do quadro acima podemos retirar algumas concluses:

- A formao realizada no Plano Normal ficou muito aqum de realizar formao para todos
os formandos inscritos. Cerca de metade dos formandos no obteve a formao desejada.
- O plano TIC tem uma taxa de execuo bastante maior (mais de 90%) j que o aparecimento
tardio deste plano levou a um menor nmero de inscries e logo a uma diferena menor entre
inscritos e seleccionados.
- A formao para Pessoal No Docente insuficiente para as necessidades do sistema e para
os interesses dos formandos. De referir que este grupo profissional muito receptivo sua
valorizao profissional. Todavia, o nmero de aces para PND, indexado ao nmero de
aces para Pessoal Docente, no permitiu a realizao de maior nmero de aces.
- O plano de formao normal executado difere do p revisto em TA apenas porque abrangeu
mais formandos (dos 435 previstos, fez-se formao para 473 formand os).
- O Plano normal o que tem mais inscries j que foi o primeiro a ser divulgado, na altura habitual e muitos docentes no sabiam que estava ainda pendente um Plano TIC. Quando
este foi divulgado, apesar do interesse demonstrado, no levou a tantas inscries pois a maioria dos docentes tinha j definido o seu plano de formao para 2006.
Quadro 5 - Plano de Formao TIC de 2006 em Execuo

reas*
Nmero
Nmero
Modalidades
de
Aces
de Turmas
Oficina de
formao
Totais
Nmero
Horas de
Formao
Volume de
Formao
14
25
350
Oficina de
formao
120
25
3000
Oficina de
formao
18
25
450
10
10
152
75
de Formandos
Docentes
3800
55
Assim, o CFFH realizou a seguinte formao, no ano de 2006:
40 0
35 0
35 3
Grfico 2 Nmero Global de Formandos do Plano 2006
Pessoal Docente do
Plano Normal
Pessoal Docente Plano
TIC
Protocolo com a CMG
30 0
25 0
15 0
12 0
15 2
20 0
PND
32
10 0
50
0
Para uma melhor leitura da relao Oferta/Procu ra de Formao, vejamos os formand os que se
inscreveram e que realizaram formao, mas separando o pessoal docente e o pessoal no
docente:
Grfico 3 - Pessoal Docente: Inscries e Realizao
537
Realizao
Inscries
849
56
200
400
600
800
1000
Grfico 4 Pessoal No Docente: Inscries e Realizao
12 0
R ealiza o
Ins cri es
31 5
100
20 0
30 0
40 0
Assim, o CFFH apresentou uma oferta formativa q ue no conseguiu abranger todo o universo
dos interessados (ou no!), isto , aqueles que se inscreveram, j que o PRODEP no permitiu
que a entidade candidatasse um nmero mais elevado de aces/turmas de formao. Em
relao ao Pessoal No Docente, de referir que este sempre muito receptivo formao
apresentada e aqueles que no so seleccionados (mais de 2/3 dos inscritos) mostram-se muito
decepcionados.
Taxa de Co ncluso/Apro vao das aces (Pessoal Docente):

A taxa de concluso das aces calculada estabelecendo a diferena entre o nmero dos
formandos que iniciaram a aco e o nmero de formandos que a terminaram, tendo sido aprovados. Dos 559 formandos que iniciaram a formao, relativa ao pessoal docente, verificou-se a
desistncia de 207 formandos, a maioria antes de as aces se iniciarem (186) e uma parte
menor (21) j no decorrer das mesmas.
Quadro 6 Taxa de concluso/aprovao das aces (PD)

Frequncia das aces
Aprovao nas aces
Percentagem
559
538
96%
Como se verifica, a taxa de concluso com sucesso das aces muito positiva (96%).
Quanto ao Pessoal No Docente, realizaram-se 5 cursos de formao, dois destinados aos Servios Administrativos das Escolas e trs aos restantes funcionrios, com especial destaque para
os Auxiliares de Aco Educativa. Frequentaram esta formao 120 funcionrios. Houve alguma
dificuldade na sua seleco j que houve o triplo das inscries e todos demonstravam grande
57
interesse em frequentar estas aces. Em sede de Comisso Pedaggica, ficou decidido que se
estabeleceriam cotas a cada escola/agrupamento, cabendo a estas indicar os funcionrios que
deveriam frequentar as vrias aces. Consideramos que s os Conselhos Executivos poderiam
fazer uma correcta seleco, de fo rma a aproveitar e rentabilizar as destrezas adquiridas em
sede de formao, no dia-a-dia da escola.
Neste grupo profissional no houve desistncias conforme o quadro 7.
Quadro 7 Taxa de concluso/aprovao das aces (PND)

Frequncia das aces
Aprovao nas aces
Percentagem
120
120
100%
3.3. Avaliao dos Plano s de 2006

O Plano de Formao de 2006 diferiu dos planos dos anos anteriores, por vrias ordens de
razes:
Existncia de dois planos em simultneo: o Plano dito normal e o Plano TIC;
As inscries para o Plano TIC ocorreram mais tarde, quando o outro plano j estava no
terreno;
A obrigatoriedade da calendarizao das aces TIC estarem dependentes da formao
de formadores;
A oferta formativa d o ME, atravs das Escolas Superiores de Educao, para a rea da
Matemtica, do 1ciclo, levou alguns docentes a optar por esta formao mais formatada e mais institucionalizad a, levando a um maior nmero de desistncias no CFFH;
A publicao do Despacho n 16 794, de 3 de Agosto de 2005, que previa a necessidade
dos d ocentes realizarem 50% da formao contnua na sua rea especfica. Este levou os
docentes a procurarem mais a formao nas suas reas de especialidade e a abandonarem as reas mais generalistas;
O congelamento das carreiras levou a que muitos docentes no procurassem formao j
que ainda no sabiam (e ainda no sabem!) co mo se vai fazer a progresso nas carreiras.
No entanto, dado o volume de formao que este Centro de Formao conseguiu realizar, verificmos, com agrado, que, afinal no h uma ligao directa entre formao e
crditos. No esquecer que o CFFH realizou toda a formao prevista e no conseguiu
atender a todas as solicitaes.
Assim, de uma poltica de autonomia, de filosofia centrada nas necessidades das escolas, assistimos, com estes dois planos, a uma poltica de formao centralizada, de resposta s necessidades organizacionais detectadas pela tutela, embora uma percentagem assinalvel de necessidades organizacionais coincidam com as necessidades individuais.
58
O Plano normal foi fortemente controlado pelo ME ao obrigar a inserir apenas aces das
reas prioritrias definidas por despacho da Sra. Ministra da Educao. Por outro lado, o PRODEP exerceu um apertado controlo verificando e recusando toda a formao que suscitasse
dvidas quanto sua insero nas reas prioritrias.
O Plano TIC foi ainda mais centralizado. Nasceu das estruturas do Ministrio da Educao,
nomeadamente da Equipa de Misso CRIE, e foi apenas colocado no terreno pelo CFFH, como
pelos restantes CFAEs do pas. Alm de construrem os quadros de referncia para toda a formao TIC, construram ainda os AN2B que teriam de ser respeitados p elas entidades formad oras. Para centralizar ainda mais, a formao dos formadores, por entidades creditadas pela
CRIE (neste caso o Centro de Competncia Nnio, da Universidade do Minho), era obrigatria
para a implementao do Plano. Pretendeu-se uma formao em cadeia, hierrquica e que
falasse a uma s voz. Aguardamos a avaliao desta formao, a nvel nacional, p ela CRIE,
embora os primeiros indicadores sejam encorajadores.
3.4 A Bolsa de Formadores
A bolsa de formadores do Plano de Formao de 2006 foi constituda por 52 formad ores, alguns
deles realizando mais do que uma aco como o caso das aces TIC. A qualidade e a heterogeneidade da bolsa de formadores essencial para uma qualidade efectiva da formao proporcionada. Neste sentido, os formadores tm de se identificar com o projecto do Centro de
Formao, com a sua poltica de formao e tm de estar presentes, no s nos momentos da
formao em sala, mas mostrarem-se disponveis para acompanharem os formandos nas suas
escolas e no desenvolvimento de projectos e espaos de formao informais. O CFFH sempre se
esforou por manter uma bolsa de formad ores que respeitasse a poltica de formao defendida pela instituio. Foi sempre feita uma avaliao rigorosa, junto dos formandos e das escolas
associadas e das mais variadas formas, no sentido de obtermos uma avaliao real e a mais
objectiva possvel dos formadores. Ao longo dos anos, foram feitos alguns ajustamentos, com a
entrada e sada de vrios formadores. Muitos mantiveram-se e, com projectos vrios, marcaram o seu papel na mudana efectiva das aprendizagens, nas nossas escolas. Entendemos que
esses formadores constituem a espinha dorsal deste centro de formao , pelo que pretendemos
ser rigorosos na sua avaliao de desempenho.
No final de cada aco, cada formando preenche uma ficha de avaliao do formador, sendo
sensibilizados para a necessidade de serem objectivos na avaliao que efectuam, j que est
em causa a continuidade (ou no!) desses profissionais no exerccio da sua funo.
Foi sempre tida em conta a opinio da consultora de formao que acompanhou, muito de
perto, as aces realizadas, sobretudo as modalidades de Oficina de Formao. O Director do
Centro e os restantes membros do staff pedaggico do CFFH foram tambm consultados para
esta avaliao. Em ltima anlise, cab e Comisso Pedaggica ratificar a avaliao dos formadores apresentada pela consultora de Formao e sustentada em todos os elementos recolhidos
no terreno.
59
Os resultados da avaliao dos formadores, no plano de 2006, foram os seguintes:
Grfico 5 Avaliao dos Formadores

40
39
35
30
25
Satisfaz
20
Bom
Muit o Bom
15
Excelent e
10
10
1
Conforme os dados, os formadores, na sua maioria, revelam um desempenho muito positivo.

Existem, apenas, alguns problemas pontuais que foram sendo resolvidos ao longo das aces e
que sero objecto de maior cuidado no Plano de Formao de dois mil e sete.
Em relao aos formadores TIC, a sua avalia o levantou novamente a questo da dificuldade
de fazer turmas homogneas nas reas TIC. Apes ar do esforo do CFFH, as turmas TIC continuam a caracterizar-se por uma grande heterogeneidade que coloca em causa o desenvolvimento da prpria aco. Assim, os formandos com poucas competncias TIC consideram que os
formadores foram muito exigentes e que propuseram muitos contedos para o nmero de sesses. Por outro lado, os formandos com mais co mpetncias TIC consideram que os formadores
no aprofundaram suficientemente os contedos propostos e que perderam muito tempo
com questes b sicas. De realar o enorme esforo revelado por estes formadores, quer na
preparao, acompanhamento e avaliao da fo rmao, quer no acompanhamento posterior
dos formandos, nos seus contextos de trabalho.
O CFFH optou por colocar, na maioria das aces TIC, dois formadores, de forma a apoiarem-se
mutuamente e a darem mais apoio aos formandos, nas suas mltiplas necessidades. Estes formadores revelaram um enorme profissionalismo j que estiveram sempre dois formadores, em
90% do tempo de formao, quando as regras do PRO DEP impem que apenas um aufira o respectivo vencimento.
4. O Pessoal Docente
O Centro de Formao Francisco de Holanda assume-se, prioritariamente, como um Centro de
Formao de Educadores e Professores. O Plano de Formao d e 2006 tambm mostra, de
60
forma evidente, esta direco, j que 80% da formao prevista e executada foi para Pessoal
Docente, conforme verificmos nos quadros anteriormente apresentados. Alis fazia parte das
regras da Candidatura respeitar uma percentagem diminuta da formao para Pessoal No
Docente, obtida custa do nmero de aces do Pessoal Docente.
Quanto ao sexo dos formandos temos a seguinte distribuio:
Grfico 6 - Sexo dos Formandos (PD)
28%
Feminino
Masculino
A distribuio dos
fo rmandos por sexo
segue a lgica das
nossas escolas, ou
seja,
um
corpo
docente maioritariame nte feminino.
72%
A distribuio dos formandos por nveis de ensino mostra-nos que o grande nmero dos formandos se situa nos 2 e 3 ciclos e Secundrio. No esqueamos que fazem parte do CFFH trs
escolas secundrias e sete agrupamentos verticais, todos eles com 2 e 3 ciclos.
Grfico 7 Distribuio dos Formandos por nveis de ensino (PD)

140
120
100
80
60
40
Pr -Esco lar
1. Ciclo
2. Ciclo
3. Ciclo
Secun dr io
20
0
61
Esta situao parece dever-se obrigatoriedade da procura de formao especializada (50%),

nos nveis de ensino mais avan ados, conforme prev o nmero 1 do Despacho n 16 794, de 3
de Agosto de 2005. Uma outra hiptese prende-se com a frequncia da formao no mbito da
matemtica, oferecida pelas ESEs, para o 1 ciclo. Por outro lado, ainda h nos Jardins de
Infncia e no 1 ciclo um elevado nmero de educadores e professores no topo da carreira e
porta da aposentao.
Quanto ao posicionamento na carreira, apresentamos a distribuio dos formandos pelos escales de vencimento data da formao:
Grfico 8 Distribuio dos formandos por escalo
25%
20%
15%
10%
5%
0%
1 E s c alo
2 E s c alo
3 E s c alo
4 E s c alo
5 E s c alo
6 E s c alo
7 E s c alo
8 E s c alo
9 E s c alo
10 E s c alo
No Res pondeu
Esta distribuio mostra-nos que existem formandos com diferentes anos de servio, dado que
se situam nos diversos escales da carreira docente de 1 a 10. No entanto, note-se a predominncia de formandos situados nos 7, 8 e 9 escales
O Plano de Formao de 2006, para Pessoal Doce nte, dividiu-se em trs grandes reas: aces
de carcter geral que creditavam para todos os docentes; aces de carcter mais especfico,
que cred itavam ap enas para alguns grupos e ainda o grupo das aces TIC. Estas creditavam
para todos os docentes, ap esar das rea A e C terem destinatrios mais especficos.
62
Grfico 9 Categorias das aces
32%
39%
Aces especficas
Aces de carcter
geral
Aces TIC (geral)
29%
Como se pode verificar, apesar

de vrios constrangimentos, o
CFFH ofereceu um Plano de
Formao equilibrado, respeitando as prescries da Administrao e cons eguindo articul-las com as necessidades
das Escolas e dos formandos.
De realar a percentagem de
formao especfica, mesmo
tendo em conta o nmero
elevado de aces TIC
(10aces/turmas
em
31aces/turmas)
Para proceder a uma recolha de dados fivel e que permitam sustentar o presente documento
de avaliao interna, o CFFH, no final de cada aco, faz um questionrio a todos os formandos
e ao formador. Desses dados recolhidos, em elevado nmero, salientamos os que consideramos
mais pertinentes e passveis de uma maior discusso. Apresentamos os dados em percentagem,
para uma melhor interpretao do mesmo.
Uma das questes cruciais relativa s expectativas dos formandos. Estas so recolhidas no
incio da formao e devidamente tidas em conta pelos formadores. No final da aco, questionmos, conforme o grfico seguinte:
Grfico 10 A aco correspondeu s expectativas dos formandos
Discordo
60%
50%
50%
36%
40%
30%
No
Concordo/Nem
discordo
Concordo
20%
10,40%
10%
2,50%
0%
1
Concordo
totalmente
A grande maioria dos formandos

(86%) reconhece que as aces
de formao corresponderam s
suas expectativas. Verifica-se,
todavia ainda uma percentag em
que no concorda (12.9%). Esta
percentagem oriunda, essencialmente, de duas aces que
revelaram alguns problemas nas
relaes pessoais entre formandos e formador e alguma desadequao dos contedos aos
interesses dos formandos.
63
Grfico 11 A aco contribuiu para a auto-formao dos formandos.
60%
Disc ordo
50%
40%
No
concordo/Nem
disc ordo
30%
Concordo
20%
10%
Concordo
totalmente
Ao nvel da auto-formao, do
cre scimento pessoal e autnomo, os formandos reconhecem que a for ma o
frequentada lhes abriu novos
caminhos, os incentivou a ler
ma is, a reflectir e a pesquisar
sobre os mais variados
temas.
0%
Grfico 12 A aco produziu efeitos positivos ao nvel do desenvolvimento profissional e pessoal dos formandos
60%
Discordo
50%
40%
30%
No
concordo/Nem
discordo
Concordo
20%
10%
0%
64
Concordo
totalmente
Um nmero substancial de
formandos (mais de 80%) afirma que a formao se repercutiu no seu desenvolvimento
profissiona l e pessoal. Esta
percentagem ainda mais
elevada se tivermos em conta
apenas as aces TIC. nesta
rea que os formandos mais
reconhecem que precisam de
saber mais e que este saber vai
me lh orar o seu desempen ho
pessoal e profissional.
Grfico 13 A aco foi uma experincia positiva
Discordo
60%
50%
40%
No
concordo/Nem
discordo
30%
Concordo
20%
Concordo
totalmente
10%
Este item o que recebe

me lh or avaliao de
todos os formandos.
Co m poucas excepes,
devida mente sinaliza das
e identificadas, os forma nd os consideram que
a formao foi sempre
uma experincia positiva.
0%
Outra questo tem a ver com a qualidade cientfica e pedaggica da formao e o impacto que
ela pode produzir ao nvel do sucesso educativo na sala de aula, isto , na promoo de aprendizagens mais significativas. Os dados so os constantes nos grficos 13 e 14.
Grfico 14 Aprofundamento dos conhecimentos cientficos e pedaggicos

60%
Discordo
48%
50%
39%
40%
30%
No
concordo/ Nem
discordo
Concordo
20%
9,80%
10%
3,20%
Concordo
totalmente
0%
1
65
Grfico 15 Impactos das aces ao nve l do sucesso educativo na turma
60%
Discordo
50%
40%
No
concordo/Nem
discordo
30%
Concordo
20%
10%
Concordo
totalmente
0%
Como podemos observar pelos dois grficos, uma grande percentagem de formandos reconhece
que a formao frequentada vai aprofundar os seus conhecimentos cientficos e pedaggicos
(87%), grfico 13, e uma percentagem tambm elevada (cerca de 74%), grfico 14, concorda
que vai produzir impactos ao nvel do sucesso educativo na turma. Relembramos que se realizaram 27 Oficinas de Formao e apenas 4 Cursos de Formao. Conclumos que, apesar das
metodologias activas utilizadas nas aces realizadas, os impactos na sala de aula continuam a
ser o calcanhar de Aquiles da formao contnua. Alis, mais grave se torna esta situao
quando observamos o grfico 9, que nos mostra que 39% da formao foi especializada e 29%
foi em TIC. A filosofia que sustenta estas duas reas a de que se devem produzir impactos ao
nvel das turmas.
Os factores menos positivos, na opinio dos formandos, constantes nas suas reflexes crticas,
foram os seguintes:
o horrio das aces, concentradas no final da tarde, em horrio ps-laboral. Assinalam o cansao que determinante no empenho da formao;
os horrios as aces TIC que decorreram nos meses de Abril a Junho no foram do
agrado dos formandos, j que coincidiram com o final do ano lectivo, poca de enorme trabalho e consequente cansao dos educadores e professores;
Ainda em relao s aces TIC, a maioria dos formandos considera que estas deveriam ser mais longas. Tal opinio conflitua, por norma, com a de que 50 horas de formao so demasiado pesadas j que implicam um longo perodo de formao e o consequente d esgaste.
66
Dos relatrios da Consultora de Formao h a realar alguns aspectos que p assamos a

enunciar:
Todas as aces decorreram conforme o planeado e os objectivos previstos foram
cumpridos;
Os trabalhos realizados na maioria das aces, com particular destaque para as da
rea B das TIC, foram de grande qualidade e sero colocados, a breve prazo, na Plataforma do CFFH, para toda a comunidade educativa poder usufruir do trabalho desenvolvido;
As aces de carcter esp ecfico, completamente voltadas p ara a sala de aula e para
os aspectos curriculares, foram muito bem aceites e produziram muitos trabalhos para
utilizao nos contextos de sala de aula.
Em concluso, h a percepo de que as aces na modalidade de Oficina de Formao

cumpriram o estipulado nesta modalidade, isto , produziram impactos sobre as prticas,
apesar de ser desejvel ir mais alm.
Quanto s aces na modalidade de Cursos de Formao, analisando as fichas de avaliao

das aces, verificmos que estas tambm cumpriram os objectivos previstos e foram do
agrado dos formandos.
O facto de ser desejvel o predomnio das modalidades activas no significa que no haja
assuntos que devem ser abordados na modalidade de cursos.
O Plano de Pessoal Docente compreendeu ainda a realizao de duas Oficinas de Formao
para os docentes de Ingls do 1 ciclo do concelho de Guimares. Estas aces foram realizadas em parceria com a Cmara Municipal de Guimares tendo esta assumido as questes
financeiras, ficando o CFFH com o acompanhamento pedaggico.
A Iniciao ao Ingls no 1 ciclo, projecto iniciado no ano lectivo 2005/2006, colocou a
questo da falta de formao destes docentes, com formao acadmica e pedaggicodidctica para outros nveis de ensino. Assim, o CFFH props Cmara Municipal de Guimares a formao destes docentes. As aces decorreram com grande empenho por parte
dos formandos e centraram-se na construo de materiais para aplicao nas salas de aula
do 1 ciclo e na abordagem pedaggico-didctica do Ingls como lngua estrangeira para
crianas da faixa etria do 1. ciclo do Ensino Bsico. Os formandos avaliaram muito favoravelmente a aco, considerando que esta os ajudou muito na leccionao da disciplina
de Ingls s crianas do nvel etrio referido.
5. O Pessoal No Docente
Como j foi referido, inscreveram-se no P lano de Formao (formao ao abrigo do D.L.
184/2004) 315 formandos, dos quais foram seleccionados 120.
67
Estes distribuam-se da seguinte forma:

Grfico 16 - Categorias dos Formandos (PND)
Enc. P.A.A .E
3; 3%
5; 4%
Aux. Aco Ed.
36; 30%
3; 3%
Assistente d e Aco
Ed.
cozinheiro
Assistente A dm.
Escolar Especialist a
Assistente A dm.
Escolar
Chefe de Servios de
Adm. Escolar
70; 57%
2; 2%
1; 1%
Esta formao teve dois grandes grupos: os auxiliares de aco educativa e os assistentes de
administrao escolar, que so tambm o maio r nmero de pessoal no docente de todas as
escolas.
Quanto ao sexo, a distribuio a seguinte:
Grfico 17 Distribuio dos Formandos por sexo (PND)
Tal como na realidade das nossas

80%
escolas, tamb m na distribuio
70%
do pessoa l docente, h um grande
60%
50%
Feminino
40%
Masculino
No respondeu
30%
predomnio do sexo feminino.
20%
10%
0%
A avaliao desta formao, tal como a do pessoal docente, foi feita com base nos questionrios distribudos no final de cada aco de formao, na recolha das expectativas iniciais e
ainda nos contactos informais que os formandos tinham com o Centro de Formao ou com o
seu Conselho Executivo. Foram tidos em conta, os indicadores abaixo apresentados:
- Razes de escolha da aco - interesse e necessidade de actualizao, so os itens mais
escolhidos pelos formandos. Neste item h a realar que os Auxiliares de aco educativa referem como razo principal (90%) o Inter esse para a vida profissional, enquanto o Pessoal
68
administrativo refere como razo principal (tambm na ordem dos 90%) o Desejo de Actualizao/Aprofundamento de conhecimentos.
- Forma de conhecimento da aco a maioria refere que tomou conhecimento do P lano de
Formao atravs do Conselho Executivo da sua escola, o que prova que o circuito CF/Escola e
vice-versa est a funcionar.
- Projecto de Fo rmao os formandos mostram o seu agrado pelo desenvolvimento da aco.
Concordam que os objectivos foram cumpridos e que so relevantes e teis para o seu desempenho profissional;
- Mto dos a maioria dos formandos gostou do mtodo utilizado pelos formadores e reconhecem que houve uma boa diviso entre a teoria e a prtica;
- Aspectos prticos - os formandos consideraram que as aces foram bem calendarizadas, os
horrios adeq uados e os materiais fornecidos em nmero suficiente. H apenas algum descontentamento em relao ao local onde decorreram as aces, a sala de formao do CFFH, muito pequena para o nmero de formandos.
- Impacto da Formao a maioria dos formandos considera que esta formao vai ter impacto
na sua prtica diria. Alguns, no entanto, continuam a achar que nada vai mudar na sua rotina.
Dos mltiplos dad os recolhid os, vejamos, em forma de grfico, dois itens avaliados.
Grfico 18 Expectativas dos Formandos
50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
49%
45%
Discordo
No
concordo/ Nem
discordo
Concordo
5%
0,80%
Concordo
totalmente
Grfico 19 Mudana da Prtica Diria
69
50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
47,50%
30%
Discordo
No
concordo/Nem
discordo
Concordo
16%
6,70%
Concordo
totalmente
Concluindo, a formao do Pessoal No Docente correspondeu s suas expectativas e 77,5% dos

formandos acreditam que esta vai mudar a sua prtica diria. Com estes indicadores to positivos, deve o Ministrio da Educao e as Estruturas do PRO DEP promover mais formao para
este grupo profissional, de crucial importncia no dia-a-dia de um estabelecimento d e ensino.
6. O OUTRO LADO DO PLANO

Um Centro de Formao no se pode, nem deve cingir ao seu plano de formao, formal e
financiado pelo PRODEP, atravs da Medida 5.1. O Centro de Formao Francisco de Holanda
defende, desde a sua criao, um projecto prp rio, dinmico, abrangente, que passa pela sua
assumpo como um Centro d e Recursos de apoio s Escolas, aos Professores e aos Funcionrios
e comunidade local, nos seus mltiplos desafios. Enquadra-se tambm num contexto prprio
e deve, com as outras instituies parceiras, promover todo o tipo de aces e d e projectos
que, directa ou indirectamente, levem a mais e melhores aprendizagens nas nossas escolas e
na comunid ade em que se integra.
Incentivo de uma cultura de colaborao e de associativismo entre os diferentes parceiros educativos;
Fomento de uma formao contnua centrada nas prticas profissionais e nas necessidades organizacionais;
Incremento de cooperao com servios de animao scio educativa e de apoio
famlia.
6. 1 A formao informal
A formao contnua de professores e outros tcnicos da educao no se faz apenas com
aces constantes dos respectivos Planos, mas tambm de pequenos momentos formativos,
70
mais informais, que procuram dar resposta s necessidades de um grupo de professores ou de

uma escola. O CFFH sempre demonstrou disponibilidade, junto das suas escolas associadas,
para promover formao pontual e direccionada para as problemticas do momento. O CFFH
assume-se assim como um centro de recursos que organiza e disponibiliza formao pontual
para apoiar as escolas na resoluo dos seus problemas e no desenvolvimento do seu Projecto
Educativo.
Ao longo do ano de 2006, realizaram-se as seguintes sesses formativas:
- A utilizao das TIC nas salas dos Jardins de Infncia e no 1 ciclo realizada no Agrupamento de Briteiros, no dia 1 de Fevereiro, pelo Engenheiro Jos Carlos Pereira e pela Dra.
Adelina Paula P into, para educadores e professores do 1 ciclo.
- Atletismo de Pavilho realizada no dia 1 de Fevereiro, pelo Mestre Jos Barros, para os
professores de Educao Fsica dos 2 e 3 ciclos e Ensino Secundrio.
- Palestra Estrutura da Matria realizada no dia 9 de Fevereiro, pelo Professor Doutor
Ricardo Mendes Ribeiro, para os docentes de Fsica e Qumica do 3 ciclo e Secundrio.
- Palestra O Big Bang e a evolu o do Universo realizada no d ia 23 de Fevereiro, pelo
Professor Doutor Michael Belsley, para os docentes de Fsica e Q umica do 3 ciclo e Secundrio.
- Formao Moodle plataformas de elearning realizada nos dias 13 e 20 de Fevereiro e no
dia 20 de Maro, pelo Dr. Lus Valente do Centro de Competncia Nnio da Universidade do
Minho, para formadores e colaboradores do CFFH.
- Projecto Moodle nas escolas - realizada em Fevereiro, pelo Dr. Lus Valente do Centro de
Competncia Nnio da Universidade do Minho, para professores e educadores de todos os nveis
de ensino.
- Nova Terminologia Lingustica realizada no dia 21 de Maro, pela Dra. Clara Amorim, para
os docentes de Lngua Portuguesa de todos os nveis de ensino.
- Oficina de Escrita realizada no dia 24 de Maro, pelo Dr. Antnio Vilas-Boas, para os docentes de Lngua Portuguesa do 3 ciclo do Ensino Bsico e Ensino Secundrio.
- A Escola, a Histria Local e o Patrimnio realizada no dia 30 de Maro, no Museu Alberto
Sampaio, pela Dra. Helena Pinto e pela Dra. Maria Jos Meireles, tendo como destinatrios
todos os docentes interessados na industrializao vimaranense e nos bordados de G uimares.
- Prticas Educativas realizada nos dias 10 e 12 de Abril, pela Dra. Adelina Paula Pinto,
tendo como destinatrios os professores da Escola Profissional CISAVE, sem formao na rea
das Cincias da Educao.
- Realidade Virtual no Ensino das Cincias realizada no dia 28 de Outubro, promovida
pelo Centro de Competncia Mar e Serra, com o objectivo de apresentar o projecto s escolas
envolvidas e a todos os interessados.
71
- Lideranas intermdias: para uma escola mais participativa realizada no dia 14 de

Novembro, no Agrupamento de Briteiros, pela Dra. Adelina Paula Pinto, para Directores de
Turma e Coordenadores de Departamentos e Conselhos de Docentes.
Todas estas sesses foram de muito agrado para todos quantos nelas participaram. Das mais
variadas formas, tm chegado novos pedidos ao CFFH. Esto j agendadas outras para 2007.
6. 2 Avaliao das ac es e projectos desenvolvidos.
Alm desta formao de curta durao, mais informal e virada para pblicos especficos, o
CFFH desenvolve ainda algumas aces e projectos mais abrangentes, muitos deles fazendo j
parte da histria desta instituio e so o maior contributo na sua diferenciao de outras
instituies deste gnero.
Salientam-se alguns exemplos de aces e de projectos desenvolvidos:
Cantar os Reis o grupo Musik - Cantar Guimares participou no Concurso de Reisadas, promovido pela Cmara Municipal de Guimares e obteve o 3 lugar. Para alm
do honroso lugar conquistado, o que esteve em causa foi a aproximao da Instituio
Comunidade, o mesmo ser dizer dos professores e respectivas escolas populao
em geral e Cmara Municipal.
Publicao da Revista ELO O lanamento da revista do Centro de Formao, que
publicou j o seu 13 nmero, sempre aguardado com ansiedade. Foi apresentada,
em Janeiro de 2006, no Auditrio da Escola Secundria Francisco de Holanda, pela
Doutora Teresa Sarmento, do IEC, da Universidade do Minho. Para alm do histrico
das actividades do Centro, do relato das actividades formativas e do espao de opinio
e reflexo, salienta-se a sua regularidade e o elo de unio que promove entre as escolas que constituem esta Associao de Escolas. O nmero 14 desta Revista sair ainda
este ano, a 19 de Dezembro e servir tambm para divulgar este documento de avaliao, tornando-o assim pblico. Neste nmero que manter as lgicas dos anteriores,
ser ainda feita uma sntese da vida desta instituio ao longo do III Quadro Comunitrio, que termina este ano (2006).
ELO online na era das novas tecnologias, o CFFH tambm marca o seu espao mantendo, na sua pgina, o ELO online, enquanto espao de reflexo, aberto a todos,
dinmico e que pretende provocar, nos seus leitores, respostas imediatas. Desde que o
CFFH disponibiliza este espao, a pgina do Centro de Formao tem sido muito mais
consultada.
Plataforma Moodle o CFFH desenvolveu uma plataforma, para apoio s escolas e
para servir como espao privilegiado de divulgao dos materiais produzidos na formao do CFFH
Projecto Realidade Virtual n o En sino das Cincias projecto que est a ser
desenvolvido em parceria com o Centro de Competncia Entre Mar e Serra, o CFFH e
72
quatro escolas associadas deste Centro: Agrupamentos de Escolas de Pevidm e de Briteiros e as Escolas Secundrias Francisco de Holanda e Santos Simes. Com este projecto tentar-se- desenvolver software com recurso realidade tridimensional (P3D)
para aplicar ao ensino das Cincias, da Geografia e da Qumica, no 3 ciclo do Ensino
Bsico e no Ensino Secundrio.
Publicao do Livro Per cursos de Gu imares- em parceria com a Zona de Turismo
de Guimares, foi publicado o livro acima referido, com trabalhos desenvolvidos no
mbito de uma aco de formao sobre Histria Local que decorreu no CFFH;
Publicao do DVD Cantar Guimares - em parceria com a Zona de Turismo de
Guimares, foi publicado o DVD acima referido, com msicas sobre a Histria de Guimares. Este DVD surgiu tambm no desenvolvimento de vrias aces de formao.
As letras, as msicas e os arranjos musicais so da autoria de formandos e do formador.
Cen tro de Recursos o CFFH dispe de um Centro de Recursos, em desenvolvimento,
que pode ser usado por qualquer docente das escolas associadas. Serve de apoio quer
aos professores e educadores, quer mesmo a alunos no desenvolvimento de projectos
colectivos. Este Centro foi ainda utilizado pelo Centro de Competncia Nnio, da Universidade do Minho, na formao dos formadores, no mbito da formao desenvolvida pela equipa CRIE.
7. CONCLUSES
De tudo quanto foi apresentado, ressalta o enorme dinamismo q ue o CFFH apresentou, em
vrias reas, no ano de 2006, no panorama formativo/educativo/cultural do concelho de Guimares.
O Centro de Formao Francisco de Holanda tem vindo a assumir-se com uma identidade prpria, com um projecto prprio e com uma filosofia que colocam a formao e o desenvolvimento profissional dos diversos actores educativos como prioridade sobre qualquer critrio burocrtico. assim que tem contribudo para mudanas de prticas nas escolas, com resultados
visveis nas aprendizagens dos alunos.
Verificmos, pelos dados apresentados, que, apesar da centralizao do Plano de 2006, das
directrizes ministeriais que inibiram o movimento de autonomia que se vinha desenhando,
apesar do modelo de uma formao centrada na Escola estar a afastar-se das preocupaes
centrais por razes diversas, o CFFH conseguiu definir um projecto de trabalho que motivou os
professores, os interessou e os levou a participar, quer nas aces de formao planeadas, quer
nas sesses formativas de curta durao, quer nos projectos desenvolvidos. Num ano que se
caracterizou, ao nvel docente, por grandes mudanas (aulas de substituio, componente de
estabelecimento, formao na rea especfica) que implicaram um grande movimento de
contestao e desnimo, o CFFH conseguiu realizar toda a sua formao e todas as actividades
73
planeadas. Isto mostra bem a importncia que a formao tem para os docentes e a valorizao que estes fazem d e uma instituio que tem vindo a mostrar que est ao servio dos professores e das escolas associadas. Alis, o seu grande objectivo assumir-se como recurso das
escolas e daqueles que nelas trabalham.
Assim, consideramos que:
O Plano de Formao de 2006, apesar das limitaes que sofreu por parte d a tutela, foi
um instrumento positivo, indutor do desenvolvimento do profissionalismo docente, da
criao de trabalho colaborativo dentro das nossas escolas e de desenvolvimento das
comunidades aprendentes no territrio educativo do CFFH.
As modalidades activas, que se desenvolveram em cerca de 87% da formao do pessoal
docente, contribuiro para um desenvolvimento individual e das prprias organizaes
escolares.
O Plano TIC contribuir para uma nova forma de pensar as aprendizagens, tornando-as
mais activas, assentes em plataformas de aprendizagem e promovendo uma utilizao
real das TIC em contexto de sala de aula, na promoo do sucesso educativo dos nossos
alunos.
A formao para pessoal no docente, prep arando os funcionrios das escolas para as
novas carreiras previstas no novo normativo (DL 184/2004, de 29 de Julho), contribuiu
para o desenvolvimento organizacional e para as novas exigncias colocadas ao pessoal
no docente neste incio do sculo XXI, nomeadamente a mudana de prticas exigidas
pela alterao de funcionamento d os servios.
A organizao de encontros e sesses formativas de curta durao, para pessoal docente
e no docente, promoveu a informao, a reflexo e a investigao, essenciais para o
desenvolvimento profissional.
A resposta imediata s necessidades do sistema, em articulao com as necessidades
individuais e organizacionais, colocaram e colocam o Centro de Formao na charneira
das polticas educativas: melhorar o desempenho dos professores contribuir para a
melhoria do sistema educativo, das escolas, da aprendizagem dos alunos, fim ltimo da
misso dos CFAEs.
No advento de um Novo quadro Comunitrio, na lgica de uma formao centralizada, definida
e elaborada pelas estruturas do ME (como o caso do Plano de Formao 2007 com formao
TIC e Bibliotecas Escolares), qual ser o papel dos CFAEs? Ser de simples executores, no terreno, de uma poltica centralista? Ser o d e interlocutor privilegiado entre as escolas e a tutela? Seja como for, sero sempre alavancas fortes na melhoria da qualidade da educao.
Guimares, 19 de Dezembro de 2006.
O Director do Centro de Formao: Jorge do Nascimento Pereira da Silva
O Consultor do Centro de Formao : Adelina Paula Mendes Pinto
74
Imagem r etirada da aco de formao O Mosaico na Escola
75
Reordenamento da Rede Escolar das escolas que constituem o Centro de

Formao Francisco de Holanda
Escola Secundria Fr ancisco de Holanda c/3. Ciclo
Escola Secundria de Caldas das Taipas c/ 3 . Ciclo
Escola Bsica EB 2/3/ Secundria Santos Simes
Escola EB 2,3 D. Afonso Henriques
EB 1/ JI de Teixugueira - Silvares
Escola EB 1 de Casquinho - Silvares
Escola EB 1 de Candoso Santiago
Escola EB 1 Mascotelos
Escola EB 1/JI Alto da Bandeira - Creixomil
Escola EB 1 do Salgueiral - Creixomil
Jardim de Infncia de Candoso Santiago
Escola EB 2,3 de Caldas das Taipas
Escola EB 1 de Agrolongo - Sande S. Loureno
Escola EB 1 do Pinheiral - Caldas das Taipas
Escola EB 1 da Charneca - Caldas das Taipas
Escola EB 1 de Cruzes - Balazar
Escola EB 1 de Igreja - Sande S. Martinho
Escola EB 1 do Passal - Longos Sta. Cristina
Escola EB 1 Vieite - Sande S. Clemente
Jardim de Infncia de Vieite - S. Clement e
Jardim de Infncia de Agrolong o - Sande S. Loureno
Jardim de Infncia do Assento - Sande S. Clemente
Jardim de Infncia de Igreja - S. Martinho de Sande
Jardim de Infncia da Char neca
Jardim de Infncia de Passal - Longos Sta. Crist ina
Jardim de Infncia Cruzes Balazar
Escola EB 2,3 de Briteiros
Escola EB 1/JI de Igreja S. Salvador - Brit eiros
Escola EB 1/JI de Cachada - Br iteiros St a. Leocdia
Escola EB 1/JI de Cout o - Barco
Escola EB 1 de Cruz Souto S.Salvador
Jardim de Infncia de Penela - Souto St. Maria
Escola EB 1 Senhora da Ajuda - Gondomar
Escola EB 1 Pao - Donim
Escola EB 1 Fafio Briteiros Sto. Est evo
Escola EB 1 Penela Souto Santa Maria
Escola EB 1 Real Br iteiros St o. Estevo
Jardim de Infncia de Igreja - St o. Estevo
Jardim de Infncia de Igreja - Donim
Escola EB 2,3 Fernando Tvora
Escola EB 1/JI - Nossa Senhora da Conceio
Escola EB 1/JI Telhado - Penselo
Escola EB 1/JI - Caneiros
Escola EB 1 - Motelo
Escola EB 2,3 de Pevidm
Escola EB 1/JI -Gondar
Escola EB 1 de S. Martinho de Candoso
77
Escola EB 1 de S. Crist vo de Selho

Escola EB 1 de Pevidm
Escola EB 1 do Par aso
Escola EB 1/JI do Barreir o
Escola EB 1 Calvrio
Escola EB 1 de Portelinha
Escola EB 1/JI de Eirinha
Jardim de Infncia do Calvrio
Escola EB 2,3 Arquelogo Mrio Cardoso
Escola EB 1 de Alm
Escola EB 1 de Campelos
Escola EB 1/JI de Cerca do Pao
Escola EB 1 de Deserto - Pr azins Sto. Tirso
Escola EB 1/JI de Igreja - Ponte
Escola EB 1/JI Tulha Velha - Ponte
Escola EB 2,3 Abel Salazar - Ronfe
Escola EB 1 de Gemunde - Ronfe
Escola EB 1 de Bairro - Oleir os
Escola EB 1 de Barreiro - Leites
Escola EB 1 Ermida - Ronfe
Escola EB 1 Lourinha - Ronfe
Escola EB 1 de Entre-Latas - Figueiredo
Escola EB 1 Monte - Vermil
Escola EB 1 Poas - Airo - Sta. Maria
Escola EB 1 Ribeira - Brito
Escola EB 1 Casais - Brito
Escola EB 1 Roupeire - Airo S. Joo
Jardim de Infncia de Calada - Vermil
Jardim de Infncia de Casais - Br ito
Jardim de Infncia de Poas - Airo - St a. Maria
Jardim de Infncia de Roupeire - Airo - S.Joo
Escola Profissional CENATEX
Escola Profissional CISAVE
Escola Profissional PROFITECLA
Colgio de N. S. da Conceio
Cent ro Social S. Pedro de Azurm
Creche e Jardim Infantil Albano Coelho Lima
Casa do Povo de Fermentes
Centro Distrit al S. S. de Braga Centro Infantil de Pevidm
Centro Social e Paroquial de Ronfe
Lar de Sant a Estefnia
Patronato de S. Sebastio
Departamento Aco Social Segurana Social
Centro Social Par oquial de S. Mart inho de Candoso
Centro Scio Cultural Desportivo e Recreativo de Sande S.Clemente
Centro Social de Brito
Centro Social Cultural Desportivo e Recreativo de Vila Nova de Sande
Creche e Jardim de Infncia Casa do Povo de Serzedelo
Centro Social Padre Manuel Joaquim Sousa
Colgio do Ave
78
PLANO DE FORMAO PARA 2007 (TIC/BIBLIOTECAS)

1. Introduo
Na sequncia do Aviso de Abertura de Concurso no mbito da medida 5/aco 5.1 Formao
Contnua e Especializada nos Ensinos Bsico e Secundrio so identificadas como reas exclusivas
para o co-financiamento da formao Contnua no Especializada Anual destinada a Pessoal
Docente: as TIC (referenciais CRIE/DGIDC) e Bibliotecas Escolares (de acordo com temticas/aces definidas pela Rede de Bibliotecas Escolares). Tal aviso vem na sequncia do Ofcio
Circular 10/06 de 31/08/06, da Sra. Gestora da Interveno Operacional da Educao enviado s
Escolas-sede de Centros de Formao de Associao de Escolas, no qual se definiam as reas formativas prioritrias para os concursos a lanar em 2006/2007. Em determinado ponto do Ofcio
Circular supra citado refere-se que no sero co-financiados os Planos de Formao que no se
enquadrem nas reas/Programas supra referidos.
Neste final do III Quadro Comunitrio, a Tutela, apesar das escassas verbas existentes, continua a
pretender dar relevo rea das TIC, assumindo-se, agora tambm, a rea das Bibliotecas Escolares
como prioritria.
Recordemos que uma das recomendaes constantes no Relatrio Final da Visita de Acompanhamento a este Centro de Formao, datado de 01.06.04, onde assinalado como um dos pontos
fortes o facto de haver uma percentagem razovel de aces em TIC (22,9%), embora ainda
longe da meta prevista para 2006, que era de 40%. Em relao s Bibliotecas Escolares salientese a poltica de formao definida pela Coordenadora da referida Rede Dra. Maria Teresa Calada
e acordada com a Sra. Ministra da Educao que foi transmitida aos representantes dos CFAES das
cinco regies nacionais, numa reunio realizada em 16 de Maio de 2006. Posteriormente, assinalese um Ofcio datado de 7 de Junho de 2006, enviado aos Presidentes dos Conselhos Executivos das
Escolas/Agrupamentos, da Sra. Coordenadora Maria Teresa Calada, no qual apresenta um conjunto de sugestes de temas que orientaro, quer as instituies de formao, quer as escolas, na
elaborao de um plano de formao. O Gabinete da Rede de Bibliotecas Escolares definiu, ainda,
um quadro de referncia para a formao contnua de professores nesse mbito, que esta instituio seguir de perto, na elaborao deste plano de formao.
A existncia de uma Equipa de Misso especificamente voltada para as questes relacionadas com
as TIC, ao nvel do Ministrio da Educao (CRIE), demonstra, efectivamente, o papel primordial
que o actual Ministrio da Educao pretende atribuir s novas tecnologias em geral e, muito em
particular, promoo de um ensino-aprendizagem mais interactivo, no interior da escola e da
prpria sala de aula, envolvendo sempre os alunos, tendo como principal divisa os alunos aos
teclados.
Inicialmente, os diversos Planos de Formao deste Centro tm tido subjacente a necessidade de
promover formao nesta rea, para docentes e no docentes (esquecidos nesta candidatura)
tendo j apresentado vrias propostas de formao dentro da filosofia defendida pela equipa de
Misso CRIE. O Plano de Formao que apresentamos respeita o Quadro de Referncia da Forma-
81
o Contnua de Professores na rea das TIC- 2007 que, no essencial, uma continuao do de
2006.
No que diz respeito s reas de formao a realizar no mbito das Bibliotecas Escolares, em 2007,
procuraremos abranger as diversas reas propostas, com vista a proporcionar aos professores e
educadores o desenvolvimento de competncias que lhes so exigidas pelas diversas funes que
desempenham, de forma a integrarem as Bibliotecas Escolares nas suas prticas lectivas.
Neste sentido, o Centro de Formao Francisco de Holanda elaborou o Plano de Formao que a
seguir se apresenta, cruzando as orientaes superiores tanto quanto possvel com as necessidades
contextualizadas das nossas escolas.
2. Filosofia de Formao
Temos vindo a defender que a Formao na rea TIC deve ter subjacente a necessidade de intervir
na sala de aula, de promover mais e melhores aprendizagens, com recurso s novas tecnologias.
Consideramos que a Formao TIC deve promover o desenvolvimento de competncias que permitam implementar projectos na sala de aula, na escola e inter-escolas, modificar as metodologias e
as estratgias utilizadas, tornando o professor mais apto e mais sensvel inovao tecnolgica,
deixando a formao de ser meramente tcnica. Temos conscincia que as Tecnologias de Informao e Comunicao tm um papel cada vez mais importante, numa Escola que se quer actual,
empreendedora e inovadora. Alm disso, comungamos das mesmas ideias constantes do Quadro de
Referncia da Formao Contnua de professores na rea da TIC- 2007, tal como jurmos cumprir.
Relativamente formao na rea das Bibliotecas Escolares, procuraremos respeitar a filosofia
defendida pela Rede de Bibliotecas Escolares constante dos documentos j referidos.
3. Objectivos
Este Plano de Formao desenvolvido tendo em conta o Quadro de Referncia para a Formao
Contnua de Professores na rea das TIC, definido pela CRIE-ME, dando resposta s necessidades da
formao dos professores, tendo subjacente as iniciativas TIC no interior das escolas, a capacidade
de liderana na promoo e desenvolvimento de projectos e a formao dos professores da disciplina TIC quer no 9., quer no 10. anos.
A meta que se pretende atingir com esta formao que os alunos utilizem as TIC nos diversos
contextos escolares, independentemente da escola e do nvel de ensino que frequentam.
Para atingir tal meta, tentaremos atingir os seguintes objectivos:
Contextualizar a formao com o trabalho quotidiano do professor;
Estimular o desenvolvimento de estratgias pedaggicas promotoras de metodologias
inovadoras;
Cruzar a formao com as necessidades concretas dos professores;
82
Promover a partilha de experincias/recursos/saberes resultantes do trabalho concreto

realizado no seio da formao e com os alunos nas escolas;
Desenvolver momentos de autoformao e proporcionar formao interpares;
Promover atitudes de maior abertura ao uso das TIC por parte da Comunidade Escolar;
Promover modalidades mistas de formao, com uma componente presencial e outra
distncia;
Desenvolver uma utilizao crtica das TIC como ferramentas transversais ao currculo;
Sensibilizar os rgos de gesto para as valncias das Tecnologias de Informao e Comunicao, quer no aspecto organizacional, quer no aspecto pedaggico;
Promover a integrao, ao nvel do Projecto Educativo, do Projecto Curricular, do Plano
Anual de Actividades, de um Plano TIC, transversal;
Promover competncias nos professores que permitam a germinao de escolas, em pases europeus (etwinning).
No que diz respeito aos objectivos a perseguir com a formao na rea das Bibliotecas Escolares,
enunciamos os seguintes:
Actualizar e aprofundar os conhecimentos nas vertentes terico-prticas na rea da integrao da BE no processo educativo; na rea da organizao e gesto da BE; na rea da
BE e das Literacias do sculo XXI e na rea da BE e do Paradigma Digital;
Reflectir sobre a prtica, consolidar conhecimentos e produzir materiais nas reas do
Desenvolvimento da BE na Escola e na rea da BE e das Literacias do sculo XXI;
Implicar a formao no questionamento das prticas profissionais em contexto real na
rea da BE e o processo de ensino-aprendizagem;
Proporcionar o debate e a reflexo sobre o papel da escola no contexto da sociedade
moderna, com recurso BE;
Reflectir em torno dos objectivos da escola actual e das necessidades da sua
(re)organizao no contexto da Sociedade da Informao;
Reflectir sobre a importncia da organizao e gesto da BE;
Proporcionar um espao de reflexo em torno da organizao e gesto dos recursos de
informao impressos, audiovisuais e electrnicos na BE;
Reflectir sobre a importncia da planificao na gesto e funcionamento da BE;
Reflectir sobre a problemtica da leitura na sociedade contempornea. Desenvolver nos
professores competncias na rea das Literacias;
83
Sensibilizar os formandos para as potencialidades da rede e para o papel das bibliotecas

digitais na educao.
4. Linhas Orientadoras e Fundamentao do Plano de Formao
A Filosofia que est subjacente construo do Projecto de Formao do Centro de Formao
Francisco de Holanda emerge de um paradigma de formao que tenha em conta o desenvolvimento das modalidades activas que favoream a formao centrada nos contextos e nas prticas
profissionais, que envolva a comunidade educativa numa mudana crtica e construtiva de prticas, que contribua para o desenvolvimento profissional e pessoal dos diversos actores educativos,
que tenha como fim primeiro a qualidade do ensino traduzida no sucesso escolar e no desenvolvimento educativo dos alunos. A formao na rea das Tecnologias de Informao e Comunicao s
faz sentido se for centrada nas escolas, nos seus projectos, nos seus equipamentos, no seu histrico, nas suas necessidades. Foram identificadas como principais reas de interveno TIC as que se
relacionam com o Coordenador TIC e o Plano TIC das escolas; a criao de um centro de Apoio
Tcnico das escolas; a reestruturao do servio Internet nas escolas; as Redes Locais nas escolas;
a integrao curricular das TIC; a qualificao do uso das TIC nas escolas e a disponibilizao online dos produtos da formao.
Esta formao, essencialmente em modalidades activas, pretende envolver os alunos, melhorar as
suas aprendizagens, a qualidade de servio que a Escola presta ao seu pblico-alvo. Procurar-se-
centrar a formao na construo de materiais para utilizar com os alunos e no na formao
meramente tcnica em aplicao informtica. No sendo legtimo separar o profissional da pessoa,
esta formao pretende desenvolver o profissional, centrando-se nas instituies em que os professores/educadores e demais agentes educativos desenvolvem a sua actividade. Deste modo, a
formao s tem sentido se fizer da escola um espao autnomo, em que a simbiose trabalho e
formao acontea ao mesmo tempo, o que implica (re)centrar a formao nas escolas e fazer de
todos os educadores e professores parceiros, com objectivos comuns, e no meros destinatrios da
mesma. Assim, a nossa inteno colocar os professores a fazerem uma reflexo, pretendendo
motiv-los para a adeso e envolvimento na formao. O professor deve reflectir sobre as suas
prticas e partilh-las com os colegas, passando de um mero tcnico a um profissional reflexivo,
crtico e investigador. Temos plena conscincia que a excelncia de algumas escolas passa pela
assumpo e desenvolvimento de projectos ligados s novas tecnologias e a formao de professores servir como elemento dinamizador e promotor de alguma igualdade de oportunidades sobretudo queles em cujos lares as novas tecnologias ainda no chegaram por diversas razes.
Em relao formao TIC para educadores e professores, ouvida a Comisso Pedaggica no dia 19
de Setembro de 2006, alis na continuao de outras auscultaes anteriores, a formao enquadrada nas reas de interveno 2006/2007 definida pela CRIE, a seguinte:
84
rea A- Animao e dinamizao de projectos TIC nas escolas. Esta ser constituda prioritariamente por docentes de todas as escolas associadas, que se encontrem a desenvolver ou a coordenar projectos TIC;
rea B A utilizao das TIC nos processos de ensino e aprendizagem. Nesta rea, mais
abrangente, propomo-nos realizar 9 turmas, destinadas a professores e educadores dos vrios
nveis e graus de ensino;
rea D Utilizao das TIC em contextos inter e transdisciplinares destinada a docentes

que esto a leccionar a disciplina TIC no 9 e 10 anos, assumindo-se essa formao como especfica para o grupo de Informtica.
Enquadrando-se na mesma filosofia, apresentamos uma proposta formativa no mbito da Formao em Bibliotecas Escolares para 2007 que, por deciso da Sra. Ministra da Educao foi considerada uma prioridade de formao, no mbito da medida 5 do Prodep. O Gabinete de Rede de
Bibliotecas Escolares emitiu um documento, no qual apresentou um conjunto de sugestes que
visavam constituir um quadro de referncia no que respeita realizao de aces em bibliotecas
escolares a nvel nacional. Pretendia que a formao abrangesse as diversas actividades da biblioteca escolar, desde a sua instalao, integrao na escola e diferentes nveis de desenvolvimento
da biblioteca. Pretendia, ainda, facilitar a elaborao de propostas de aces a realizar por parte
das instituies de formao no que respeita aos temas, contedos e modalidades de formao.
No entanto, cabe aos CFAES, por indicao da Rede de Bibliotecas Escolares, constituir propostas
flexveis que as diversas instituies de formao devem adaptar s realidades locais. Foi isso que
o Centro de Formao Francisco de Holanda, enquanto instituio de formao, preocupada com
os grandes desgnios nacionais, procurou fazer, dentro das suas limitaes, ao apresentar as aces
abaixo indicadas:
rea B- Desenvolvimentob da BE na Escola/Agrupamento- Organizao e gesto da BE
rea C- BE e as Literacias do sculo XXI- A BE, leitura e literacia no Jardim de Infncia e no
1 Ciclo do Ensino Bsico e BE e as Literacias do sculo XXI- A BE, leitura e literacia no 2,
3 Ciclos do Ensino Bsico e Secundrio
rea D- A BE e o Paradigma Digital- A BE e os ambientes digitais.
5. Descrio dos Recursos Humanos, Fsicos e Pedaggicos Envolvidos
O Centro vai contar com uma consultora, acreditada pelo Conselho Cientfico--Pedaggico da
Formao Contnua, que acompanhou a elaborao deste plano, acompanhar o desenvolvimento
do plano de formao e ser responsvel pela elaborao dos relatrios de avaliao e corresponsvel no processo de avaliao interna.
85
Ao nvel dos assessores, alm de todos os outros que asseguram o funcionamento do Centro e de
toda a formao, contamos com um assessor informtico, disponvel para apoiar as escolas no
desenvolvimento dos seus projectos, para a gesto e manuteno do Centro de Recursos do Centro
de Formao e para prestar consultadoria, quer s escolas, quer ao Centro de Formao. Caber
ainda assessora pedaggica organizar e controlar os dossiers pedaggicos, bem como cooperar no
acompanhamento da formao no terreno. A assessora financeira ser corresponsvel na candidatura e responsvel pela elaborao dos MEFS e do Saldo Final. Ter ainda a seu cargo a organizao dos dossiers financeiros.
6. Mtodo de Seleco e de Recrutamento de Formadores
A seleco dos formadores para as aces TIC e RBE foi feita de forma criteriosa e cuidada. O
sucesso das aces tambm implica os formadores. Tendo em conta o perfil de formador TIC definido pela CRIE e as sugestes da Coordenadora da RBE, tentmos encontrar formadores, no s
com as caractersticas definidas no referido perfil, mas ainda profissionais motivados para a formao, que assumam a filosofia de formao do Centro e que se revejam nos objectivos que o
norteiam. Pretende-se constituir equipas, sempre que possvel, conjugando a competncia tcnica
com os conhecimentos curriculares necessrios s diversas reas e nos vrios nveis de ensino.
Assim, na seleco dos formadores para o presente plano, foram adoptados os seguintes critrios:
- Estar acreditado como formador pelo CCPFCP;
- Respeitar o perfil de formador definido pela CRIE;
- Enquadrar-se nas sugestes apresentadas pela Coordenadora da RBE;
- Ter experincia desenvolvida em contexto de formao;
- Ter tido avaliao de desempenho positiva em aces desenvolvidas pelo Centro;
- Ter dinamismo e disponibilidade para participar em projectos a desenvolver nas escolas
associadas;
- Ter sido aprovado pela Comisso Pedaggica do Centro de Formao Francisco de Holanda.
7. Mtodo de Seleco e de Recrutamento de Formandos
A seleco dos formandos assumir, essencialmente, um carcter pedaggico e seguir os seguintes critrios de prioridade at se atingir o nmero considerado adequado de formandos que podem
integrar cada grupo/turma de formao:
- respeitar o perfil dos candidatos, previsto nos referenciais da CRIE e do Gabinete da Rede
de Bibliotecas Escolares;
- serem propostos pelos rgos de Gesto das Escolas/Agrupamentos;
- serem docentes, prioritariamente, das escolas que propuseram a aco e na qual se realiza;
86
- serem professores proponentes dos projectos de formao em causa;

- serem, prioritariamente, docentes das escolas associadas do Centro de Formao respeitando, sempre que possvel, o princpio de todas as escolas poderem estar representadas;
- serem docentes das escolas associadas do Centro de Formao Martins Sarmento, ao abrigo do protocolo em vigor;
- serem professores inscritos na aco de formao em causa, com prioridade para os que
tenham frequentado o menor nmero de aces de formao no trinio antecedente;
- leccionarem em escolas do distrito de Braga;
- leccionarem em escolas de outros distritos;
8. Nmero de formandos/turma
Se h aces em que o nmero de formandos tem de ser reduzido o caso das Oficinas de Formao e, muito mais, se se trata de aces que tenham a ver com as novas tecnologias.
Assim, a exigncia de um e no mais formandos por computador leva mesmo a que as aces no
devam ter mais do que 14/15 formandos por turma. o caso em anlise. Mesmo no caso dos cursos, ser muito difcil, respeitando a qualidade que se pretende, colocar mais do que 15 formandos, nomeadamente quando tal implique o recurso a equipamentos informticos.
9. Identificao das parcerias j realizadas ou a desenvolver
O Centro de Formao tem dado significativa relevncia a diversos tipos de cooperao e parcerias
que se tm traduzido em protocolos de cooperao com vrias instituies. No mbito das TIC, so
de salientar:
Protocolo de colaborao com o Centro de Competncia Entre Mar e Serra no mbito de
vrios projectos e na realizao de alguma formao conjunta;
Protocolo com a Universidade do Minho no mbito do apoio a actividades de investigao, na realizao de conferncias, colquios, etc.
Protocolo com o Centro de Competncia da Universidade do Minho, no que diz respeito
participao na formao avanada de formadores; apoio atravs de workshops temticos em reas a identificar, de acordo com as necessidades dos formadores do Centro.
Acompanhamento das aces de formao e dos formadores; participao de investigadores da Universidade do Minho nas aces, atravs de palestras orientadas para temas
especficos/experincias de integrao curricular das TIC. Consultadoria no desenvolvimento das polticas de formao na rea TIC. Consultadoria no desenvolvimento de projectos de inovao educacional com as TIC;
Protocolo com diversas instituies de formao.
87
10. Metodologias previstas para a avaliao interna e externa da execuo do plano de formao.
Todas as aces apresentadas, no mbito das Novas Tecnologias, conforme indicao da CRIE, so
em modalidade de Oficina. Tal como determina o Regime Jurdico da Formao Contnua de Professores (RJFCP), os participantes nas aces de formao e as prprias aces de formao e, por
via destas, o prprio Centro, sero avaliados. Os formandos sero avaliados pelos formadores,
utilizando para o efeito os instrumentos mais adequados aos projectos das respectivas aces de
formao. As aces, por sua vez, sero avaliadas pelos formandos, pelos formadores, pela Consultora de Formao e pela Comisso Pedaggica. Os formadores sero avaliados pelos Formandos,
pela Consultora de Formao e, depois, pela Comisso Pedaggica.
Em relao rea das Bibliotecas Escolares a avaliao das aces seguir a metodologia adoptada
para as aces TIC, quer no que respeita aos instrumentos, quer no que respeita ao processo.
11. Aces de Formao projectadas
Tendo em conta as orientaes da CRIE e da Rede de Bibliotecas Escolares, o Plano de Formao
j realizado por este Centro e o levantamento de necessidades de formao nas escolas associadas, enumeramos as aces que este Centro decidiu apresentar em Candidatura e que foram aprovadas pela comisso Pedaggica:
rea TIC
1.
Coordenao, animao e dinamizao de Projectos TIC nas Escolas;
2.
A Utilizao das TIC nos Processos de Ensino Aprendizagem;
3.
As TIC em Contextos Inter e Transdisciplinares.
rea das Bibliotecas Escolares

rea A 1. A integrao da BE no Projecto Educativo de Escola/Agrupamento- A BE e o processo de ensino-aprendizagem;
rea B 1. O Desenvolvimento da BE na Escola/Agrupamento- Organizao e gesto da BE
rea C1- A BE e as Literacias do sculo XXI- A BE, leitura e literacia no Jardim de Infncia e
no 1 Ciclo do Ensino Bsico;
rea C 2- A BE e as Literacias do sculo XXI- A BE, leitura e literacia no 2, 3 Ciclos do Ensino
Bsico e Secundrio;
rea D- A BE e o Paradigma Digital- A BE e os ambientes digitais.
88
89
90
91
ELOS NOTICIOSOS
Notcias breves
Realizou-se na Escola Secundria Francisco de Holanda, de
20 a 24 de Maro, a Semana da Lngua Portuguesa com duas
aces destinadas a docentes do 1 Ciclo e de Lngua Portuguesa. A primeira, intitulada "Nova Terminologia Lingustica",
esteve a cargo da Dra. Clara Amorim e foi destinada a Professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico e a docentes de Lngua
Portuguesa dos 2 e 3 Ciclos do Ensino Bsico e do Ensino
Secundrio.
A segunda aco, intitulada "Oficina de escrita", esteve a

cargo do Dr. Antnio Vilas-Boas e teve como destinatrios
professores de Lngua Portuguesa do 3 Ciclo do Ensino
Bsico e do Ensino Secundrio. Ambas as aces tiveram
uma ptima adeso por parte dos professores, o que
demonstra o interesse e a motivao por parte dos mesmos.
A Nautilus e a Famaset mostraram aos visitantes da Feira da Pequenada, no Pavilho Multiusos, de 9 a 18 de Junho de 2006, como funciona
uma Escola Interactiva. Atravs de um quadro
inovador q ue utiliza recursos multimdia (vdeo,
som e Internet) o professor interage com os alunos e estes com o professor utilizando mesas
interactivas UNI_NET com computad or integrado,
ligadas em rede.
a escola do futuro j a funcionar em Inglaterra,
em Portugal curiosamente em 26 jardins-escola
de Oliveira do Hospital, a revelar uma viso
estratgica de longo prazo, j que Portugal deve
recomear a pensar grande atravs da pequenada. Matosinhos estuda o projecto para 15 escolas, Coruche quer dotar o ensino pr-escolar com o sistema UNI_NET e mltiplos municpios
portugueses.
A vizinha Andaluzia j conhece a Escola Interactiva e avalia a hiptese de d otar as suas escolas com as mesas interactivas.
95
A demonstrao incluiu tambm a apresentao de contedos programticos

acreditados de portugus e matemtica para o ensino pr-escolar e 1 ciclo.
Realizou-se em Fevereiro a aco de curta durao Projecto Moodle nas

Escolas, com o Prof. Doutor Paulo Dias e Dr. Lus Valente do Centro de Competncia da Universidade do Minho. A aco fez parte de uma colaborao do
Centro de Competncias da Universidade do Minho com o Centro de Formao
Francisco de Holanda.
Realizou-se uma palestra no dia 9 de Fevereiro, sob a temtica Estrutura da
Matria (Fsica Nuclear), com o Prof. Doutor Ricardo Mendes Ribeiro da Universidade do Minho. Esta palestra teve lugar no Auditrio e no Laboratrio de
Qumica da Escola Secundria Francisco de Holanda e destinou-se a Professores de Fsica e Qumica (3 Ciclo e Secundrio).
Realizou-se uma palestra no dia 23 de Fevereiro sobre- O Big-Bang e a evoluo do Universo, com o Prof. Doutor Michael Belsley da Universidade do
Minho. Esta palestra teve lugar no Auditrio e no Laboratrio da Escola
Secundria Francisco de Holanda e destinou-se a Professores de Fsica e Qumica (3 Ciclo e Secundrio).
Realizou-se, nos dias 19 e 20 de Maio, no Fundo (Hotel Alambique,) o VIII
Congresso Nacional dos Centros de Formao de Associao de Escolas subordinado ao tema "Viso e Misso dos CFAEs e A (Des)centralizao, as mudanas e as pessoas".
Realizou-se no d ia 1 de Fevereiro, na Escola EB 2,3 de B riteiros, a aco intitulada "A utilizao e a rentabilizao das TIC's nas salas do jardim de infncia e do 1 ciclo". Esta aco teve
como objectivos desenvolver competncias que permitissem aos formandos tirar o melhor
partido das TIC na implementao dos contedos curriculares, contribuindo para a diversificao das estratgias de ensino/ aprendizagem. A aco foi dinamizada pela Dra. Adelina
Paula Pinto e pelo Eng. Jos Carlos Pereira da Silva.
Realizou-se, na Escola Secundria Francisco de Holanda, uma aco sobre "Atletismo em
Pavilho", promovida em parceria pelo CFFH e pelo Centro de Atletismo da Federao Portuguesa de Atletismo. Foi seu dinamizador, o Prof. Jos Barros, especialista nesta rea de Formao.
96
O Centro de Fo rmao Francisco de Holanda, em parceria com o

Centro de Competncias da Universidade do Minho, realizou, nos dias
13, 20 de Fevereiro e 6 de Maro, uma aco de formao sobre plataformas de e-learning (moodle e flet 3). Esta aco foi destinada aos
formadores e colaboradores do Centro.
A Cmara Municipal de Guimares e o Centro de Formao Francisco de Holanda estabeleceram um protocolo com o objectivo de formar professores na rea da iniciao de Ingls no 1 Ciclo do Ensino
Bsico, para o ano lectivo 2005/2006, que se encontrassem a leccionar
aquele ano de escolaridade. Finda a aco de formao, no dia 14 de
Junho, foi entregue a todos os formandos um certificado da aco
frequentada na Escola EB 2,3 Arquelogo Mrio Card oso. Estiveram
presentes a formadora da dita aco, a Sra. Vereadora da Educao, a
equipa da Educao da Cmara Municipal de Guimares e o Director
do Centro de Formao Francisco de Holanda.
O Centro de Formao Francisco de Holanda, atravs das vrias aces de formao que
tem vindo a desenvolver, tem p roduzido
diversos materiais pedaggicos e outros produtos interessantes, resultad o da formao
realizada. Neste sentido, foi feito no dia 20 de
Setembro, no auditrio da Fraterna,
o lanamento oficial do CD "Cantar
Guimares" do grupo Musik, e do livro "Percursos... em
Guimares" e dos postais Percursos: de Vimaranes a Guimares, em parceria com a Cmara Municipal de Guimares, atravs da zona de turismo.
Realizou-se, no dia 28 de Outubro, no Auditrio da Escola
Sec. Francisco de Holanda, um Atelier de Formao Inicial
de P rofessores- Realidade Virtual no Ensino das Cincias,
dinamizado pelo Centro de Competncia "Entre Mar e Serra", e organizado pelo CFFH, pelo CENFORAZ e pelo CCEMS.
Os professores e educadores do concelho de Guimares
acorreram a este local, para verem apresentaes diversas
de materiais de apoio ao processo de ensino e de aprendizagem.
97
REFLEXES EDUCATIVAS
EXCLUSO SOCIAL E EXCLUSO ESCOLAR

uma excluso desejada
Adelino Oliveira
Centro de Integrao de Servios para a Infncia
Agrupamento de Escolas de Briteiros
Apesar de vivermos tempos de globalizao, continuamos a assistir a formas, mais ou menos explcitas, de excluso. Convivemos diariamente com situaes de inacessibilidade a um conjunto de
bens que, no discurso corrente, se enquadram no campo dos direitos a que todos os indivduos
deveriam aceder.
Na escola, instituio social que se dedica a educar as geraes mais novas como preparao para
a vida activa, o fenmeno da excluso surge intensamente, apresentando at caractersticas prprias, evidenciando a sua natureza social, ultrapassando, portanto, uma viso que possa entender
a educao como uma aco exclusivamente centrada no indivduo.
Esta viso social da educao apresentada por Emile Durkheim, nos termos seguintes:
A Educao a aco exercida pelas geraes adultas, sobre as geraes que no
se encontram ainda preparadas para a vida social; tem por objectivo suscitar e
desenvolver, na criana, certo nmero de estados fsicos, intelectuais e morais,
reclamados pela sociedade poltica, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a
criana, particularmente, se destina (Durkheim, 1972:40).
Trata-se de uma viso que aponta para a natureza social da educao e do seu carcter global,
tendo como principal desgnio a integrao do indivduo na sociedade.
Outras perspectivas, contemporneas ou posteriores a Durkheim, vm apresentando outras vises
da educao sem, no entanto, lhe retirar a sua natureza social.
Fernandes (1998) recolhe um conjunto de outras abordagens desta funo social da educao
como, por exemplo, de Max Weber, para quem a existncia de um patrimnio cultural comum e
um sistema de valores e regras , de todo, discutvel, defendendo a funo da educao no sentido da criao do homem culto, respondendo necessidade de formao de elites dirigentes.
Trata-se, portanto, de educar para integrar, no na sociedade, segundo a ideia de Durkheim, mas
preparar as elites.
Outros autores, citados por Fernandes (1998), se vm referindo funo social da escola (Althusser, Bowles e Gintis, Baudelot e Establet), de inspirao marxista, para quem a escola garante a
submisso ideologia dominante, reproduz a estrutura de classes ou as relaes sociais de produo capitalista. Trata-se da integrao na classe social.
No desempenho da sua funo, a escola, reflexo da prpria sociedade, gera diversas formas de
excluso. Barroso (2003) refere quatro modalidades de excluso produzida pela escola:
101
-A escola exclui porque no deixa entrar os que esto fora.

- A escola exclui porque pe fora os que esto dentro.
- A escola exclui incluindo
- A escola exclui porque a incluso deixou de fazer sentido. (Barroso, 2003:27)
Parecendo um contra-senso afirmar que a escola, nomeadamente a escola bsica obrigatria, no
deixa entrar quem est fora, o facto que o conjunto de factores sociais de origem dos alunos,
mantendo condies de desigualdade de oportunidades nos diferentes aspectos da vida, em
funo da sua condio econmica, cultural e social, condiciona o aluno chegada escola.
Embora o aluno chegue, de facto, escola, ou seja at obrigado a faz-lo, caso seja oriundo de
um contexto familiar desfavorecido, encontrar, em princpio, dificuldade acrescida de integrao
ou correr o risco de, estando dentro, nunca ter entrado, na realidade.
Estando dentro, os jovens encontram, no raras vezes, condies, no interior da escola, que vo
determinando o seu afastamento. O insucesso escolar, traduzido em notas negativas e reprovaes, bem como a manifesta incapacidade da escola em adequar a proposta educativa s necessidades dos educandos, vo provocando o abandono escolar precoce.
Uma outra modalidade de excluso est intimamente relacionada com a forma como a escola se
organiza como instituio burocratizada e como dirige aos alunos as suas propostas educativas.
Trata-se daquilo a que Tyack e Tobin, citados por Barroso (2003), chamam de uma gramtica da
escola.
A forma de atender os alunos individualmente, a que se chamava de modo individual, contexto
no qual decorria trabalho, lazer e ensino, de forma natural, em que a lio era dada individualmente a cada aluno, deu lugar ao modo simultneo, no sculo XVIII, forma encontrada para
ensinar muitos alunos a partir de um plano pr-estabelecido e homogneo, com o grande objectivo
de treinar massivamente mo-de-obra, oriunda das classes populares, para o trabalho fabril,
bem como a inculcao de normas sociais vigentes.
Esta escola igual para todos, compartimentada em classes e em disciplinas, transmissora de programas uniformes, selectiva, que se estendeu at aos nossos dias e que perdeu, entretanto, a sua
funo de ascensor social (Dubet e Duru-Bellat, cit. por Barroso, 2003), o que a valorizava
perante os que a procuravam, no responde s necessidades de educao da actualidade e ela
prpria factor de excluso.
Uma excluso desejada
As questes da luta pela incluso, de que tanto se fala hoje, tm a sua origem bem longe da escola. As lutas pela igualdade entre homens e mulheres, as lutas anti-racistas, pela incluso das pessoas com deficincia, bem como outras causas da actualidade (ambiente, sexualidade, paz, multiculturalidade) tm chegado escola de uma forma muito tnue, no no campo dos princpios ou
102
dos prembulos dos documentos legais, mas na sua traduo prtica, na assumpo destes assuntos como fazendo parte das prioridades da escola.
Mesmo quando chegam escola estas realidades e so, de alguma forma, incorporadas, pontualmente, no trabalho curricular, so sempre assuntos encarados como situaes a serem tratadas
numa perspectiva de regulao social (Rodrigues, 2003), aspectos que a escola gostaria de
ultrapassar rapidamente por constiturem impedimento a um trabalho que se pretende igual para
todos, pensando-se, desta forma, poder garantir igualdade de oportunidades.
Rodrigues (2003) refere, a este propsito:
A incluso chega escola quando assume que o respeito e a igualdade pelas diferenas devem ser tratados a montante, isto , fazer parte de um patrimnio de
cada pessoa e no ser s fruto de uma regulao social (Rodrigues, 2003 :8).
O mesmo autor apresenta, ainda, o seu cepticismo relativamente s expectativas, que se colocam
escola, no campo da incluso, referindo:
Esta bondade preventiva no nos deve diminuir a lucidez de questionar como
ser possvel uma estrutura que, durante mais de sculo e meio, funcionou em
termos de seleco, poder transformar-se, num curto espao de tempo, numa
estrutura inclusiva (idem, 2003:8).
De facto, assistimos, diariamente, a situaes caricatas que confirmam esta dificuldade que a
escola tem em lidar com a diferena, numa perspectiva inclusiva, transformando-se, na realidade,
num dos principais agentes da excluso.
Do exterior posicionam-se vises diferentes sobre incluso, posies que variam entre um idealismo que vai apontando a incluso como uma necessidade, ou at uma inevitabilidade, e um
pragmatismo que pretende situar os alunos em posies que outros pensam para si.
a partir desta segunda posio, em nosso entender, posio que tem os seus maiores defensores
em muitos comentadores televisivos e pais com elevadas expectativas acadmicas para os seus
filhos, que, na prtica, a excluso se transforma numa situao desejada.
Desta forma, se considera do maior prejuzopara a escola e para os alunos, neste caso alguns
apenas, todos os esforos no sentido da incluso.
Recorremos, uma vez mais, s palavras de Rodrigues (2003) que afirma:
O facto de todos os alunos estarem juntos na mesma escola e na mesma classe
resultaria numa perda de nvel da escola e tambm em prejuzo para todos: a
incluso e a sua consequente heterogeneidade diminuiria a qualidade da educao (Rodrigues, 2003:8)
Esta presso dirigida escola, a partir do exterior, complementar do modelo organizacional da
escola e da forma como esta instala por defeito rotinas educativas que convivem dificilmente
com a diferena, apesar da produo normativa, a partir de meados da dcada de oitenta, parecer
indicar outros caminhos.
103
A interveno do Estado, nesta situao, parecendo criticar-se a si prprio, vem, no campo dos
princpios, atenuando o peso controlador, introduzindo no seu discurso aspectos como o da autonomia pedaggica, recuperando muitas ideias do Movimento da Educao Nova.
Correia (2003), referindo-se a uma pretensa evoluo da narrativa educativa, do prprio Estado, de uma situao exclusivamente centrada no controlo rgido da gesto da escolarizao, para
formas mais flexveis, afirma:
O Movimento da Educao Nova, a narrativa educativa mais consistente na crtica
ao Estado e na afirmao da autonomia cognitiva do pedaggico, reaparece, assim,
no final do sculo, paradoxalmente como discurso normativo de origem estatal que se
insinua na crtica ao prprio Estado, contribuindo, assim, obviamente, para que se
dilussem as suas potencialidades crticas (Correia, 2003:52).
O autor situa ambas as narrativas naquilo a que chama de paradigma da excluso social, uma
vez que a escola persiste em colocar-se como bem comum inquestionvel, motor da estruturao da cidade educativa.
Contudo, apesar das alteraes normativas no sentido de uma maior flexibilidade, embora sem
alterao de fundo no campo da incluso, podendo ter tido algum efeito na forma de organizar a
proposta educativa, poucas foram as mudanas no cenrio escolar. As alteraes pontuais, ou j
vinham sendo realizadas, por iniciativa de alguns, frequentemente apelidados de carolas, ou
vm sendo consideradas entraves ao normal funcionamento da escola, no havendo, portanto,
qualquer alterao no sistema no seu conjunto.
Barroso (2003), a este propsito, refere:
certo que alguns enxertos foram introduzidos neste modelo. O trabalho de grupo
a interdisciplinaridade, o team teaching, os mtodos activos, a abertura de
mediatecas ou centros de recursos so algumas das transformaes que, aqui e acol,
vo ocorrendo (com muito esforo e persistncia dos inovadores) e que, por vezes, se
estendem como mancha de leo para outros espaos e contextos. (Barroso, 2003:30)
Bibliografia
BARROSO, J. (2003). Factores organizacionais da excluso escolar A incluso exclusiva. In RODRIGUES, D. (org) Perspectivas sobre a Incluso Da Educao Sociedade. Porto: Porto Editora, 26-30.
CORREIA, J. A. (2003). A construo poltico-cognitiva da excluso social no campo educativo. In RODRIGUES, D. (org) Perspectivas sobre a Incluso Da Educao Sociedade. Porto: Porto Editora, 37-55.
DURKHEIM, E. (1972). Educao e Sociologia. So Paulo: Ed. Melhoramentos.
FERNANDES, A. (1998). A problemtica social da educao escolar. In PIRES, E.; FERNANDES, A. ;
FORMOSINHO, J. A construo Social da Educao Escolar. Rio Tinto : ASA, 23-60.
RODRIGUES, D. (org) (2003). Perspectivas sobre a incluso da educao sociedade. Porto: Porto
Editora
104
A escola pode no mudar o mundo, mas muda a viso do mundo

M Lucinda Palhares
M Conc eio Gonalves
M Celeste Semanas
M Helena Morais
Escola EB 2,3 de Briteiros
Quando inicimos esta viagem, no Conselho Executivo de Briteiros, foram muitos os problemas com que nos deparmos: o insucesso escolar de grupos significativos de alunos; insatisfao de alunos e professores face a esta situao e desorientao face s mltiplas polticas
educativas seguidas no nosso pas, no campo da educao.
No tentmos dar respostas definitivas, apenas trilhar novos caminhos, numa sociedade, onde
a resistncia escolaridade obrigatria muito forte e num meio, onde a escola vista como
um adiamento dos filhos, na entrada na vida activa.
Na verdade a escola continua a ser o palco de muitos confrontos culturais, contribuindo para
a reproduo da sociedade (Bourdieu e Passeron, 1977). So os alunos oriundos do campesinato e do proletariado que mais precocemente abandonam a escola e Briteiros no excepo.
O capital cultural, os saberes que os nossos alunos possuem, no so os saberes que a
escola veicula e valoriza.
Segundo dados recolhidos, em 2004/2005, pelo grupo de trabalho que procedeu elaborao
do Projecto Educativo do Agrupamento e, mais recentemente em 2006, pelo grupo de trabalho que elaborou a auto-avaliao do Agrupamento, o meio onde a escola est inserida
desfavorvel, as expectativas dos alunos em relao ao futuro so reduzidas a um leque de
profisses (cabeleireira, trolha, mecnico, veterinrios (as) ) e ao desejo de emigrar. Em
Briteiros, os alunos valorizam o saber fazer, em detrimento do saber escolar.
Enquanto Conselho Executivo, nosso dever contribuir para que todos tenham acesso escolaridade obrigatria e garantir que tod os tenham acesso ao que Bourdieu designou de mnimo cultural comum (1987), cuja distribuio lhes permita o acesso a bens culturais, a diferentes oportunidades de vida e ao exerccio da cidadania plena.
A interveno do professor na poltica da escola muito profunda. O exerccio das suas funes/relaes, na comunidade educativa, tem implicaes ticas muito importantes, na medida
em que na sua prtica se contrastam princpios normativos com as realizaes concretas dos mesmos. Os professores fazem parte de uma comunidade educativa muito abrangente e nela so compartilhados problemas, discutidos princpios, confrontadas alternativas e solues, analisados os
factos que condicionam o seu trabalho e a organizao da sua aco, da que a educao no um
assunto reduzido sala de aula (Contreras, 1999). A ele, -lhe associada uma dimenso sciopoltica enorme, que tem sido inclusivamente intensificada, na medida em que so delegadas
escola funes que extrapolam as tradicionalmente desempenhadas. Entre elas, contam-se: criar
105
hbitos de sade, apoiar psicologicamente os mais necessitados, a educao ambiental, a educao rodoviria, a educao para o consumo, a educao sexual, etc.. Hoje pode considerar-se que
o trabalho do professor tem muito de poltico,1 na medida em que escola deixou de estar
cometido apenas o papel educativo para a prolongar em espaos destinados dinamizao social,
cultural e poltica da comunidade.
Para levar a cabo tais projectos, os professores tm de interpretar as expectativas sociais, descodific-las e ultrapassar conflitos dos actores, para depois as inserir em projectos curriculares de resposta
adequada. Por outro lado, a edificao de uma conscincia individual no aluno, desenvolvendo-lhe a
capacidade de agir e viver numa sociedade regida por princpios de igualdade e de justia social,
obriga o professor a tomar decises que no se podem cristalizar no currculo formal. Este tem de se
permeabilizar de forma a permitir uma transversalidade de projectos que convergem para as questes de cidadania e de adaptabilidade da cultura s necessidades dos seus membros.
O professor tem pois que tomar opes, ser reflexivo e crtico para gerir o acto pedaggico. Subjacentes a estas opes esto, sem dvida, a experincia e formao do professor, a sua identidade
e sua tica, a sua vontade e a sua inclinao poltica que se projectam na sua vivncia escolar.
Foi rumando a este objectivo que traamos rotas, com muitos ventos e tempestades a dificultar
esta navegao. Assim tentamos criar alternativas para os nossos alunos, como sejam os cursos de
educao formao, uma turma de percursos curriculares alternativos e a adopo de pedagogias
diferenciadas.
Tentmos mostrar que a escola um local onde se pode aceder a bens culturais, mas no apenas por um caminho: valorizamos as diferentes culturas, as diferentes formas de estar na vida e as
diferentes vises do mundo.
Durante estes anos, para levar a bom porto este nosso barco, contmos com a colaborao de
todos os docentes do Agrupamento, que apesar dos ventos contrrios no perderam a alma e
todos os dias se empenham, dentro e fora da sala de aula, para navegar mais um pouco. Uns ficam
com a vela esfarrapada, outros navegam ao sabor do vento, outros remam incansavelmente, mas
todos colaboram para que estes navios cheios de crianas cheguem a bom porto. So remadores,
para alm de todos os docentes, os no docentes, os autarcas, as associaes locais e os pais do
Agrupamento, que em conjunto se erguem em dias de tempestade e vm ajudar.
Bibliografia
Bourdieu, Pierre e Passeron, Jean-Claude (1 977): A Repr oduo: elementos para uma t eoria do sistema
de ensino, Lisboa, Vega Universidade.
Bourdieu, Pierre (1987): Propostas para o Ensino do Futuro, in cadernos de Cincias Sociais, n 5, 101-120.
Contreras Domingo J. (1999). La Autonomia del Professorado 2. edio Madrid: Ediciones Morata, S.L.
Santom Torres, J. (2000). "O Professorado na poca do Neoliberalismo: Aspectos Sociopolticos do seu Trabalho" in
Polticas Educativas: O Neoliberalismo em Educao; J. PACHECO (Org.), Porto: Porto Editora.
Santom (2000: 87) consider a mesmo que, O trabalho docente [...] um trabalho poltico.
106
NETAFSICA, EXPERINCIA E EDUCAO

Francisco Teixeira
Doutor em Filosofia
Os netafsicos seriam aqueles que, no sagaz entorse de Erik Davis no seu sincrtico Tecnognose (Ed. Notcias, 2002), teriam trocado a tradicional metafsica aristotlica por uma
metafsica d igital, aquela espcie de espao-tempo meta-einsteniano, em que tudo se pode
reduzir ao binarismo digital. Neste sentido, e usando a inverso platnica, nada mais real
que a irrealidade internautica, espcie de fluxo comunicacional em que j no h espao
seno para a comunicao pura, para o fluxo puro, completamente alheio a toda a substncia
material, seja ela tica, poltica, social, corporal ou, claro, pedaggica.
No espao netafsico a nica pedagogia possvel a da circulao, da instrumentao e velocidade. Neste sentido, tudo bidimensional. No s bidimensionalidade binria mas tambm
ontolgica, i.e., tudo se resume a distncia e proximidade, a passado e futuro, sem espao
para a profundidade ou o p resente. No h presente, no espao netafsico, desde logo porque
s existe o que j no conta e histria (e est armazenado) e porque cada coisa que existe
est sempre e j desactualizada, sendo apenas um indicador do que vem a ser.
A presena de cada coisa a si mesma contraditria com a velocidad e prpria do tempo netafsico. A presena a si mesmo exige um escavar para dentro, em profundidade, que d ao
tempo outra dimenso que no a do passado e do futuro. Este virar-se para dentro, para o
fundo, , alis, anti-econmico e pe em causa o mundo netafsico. Isso assim porque essa
dobragem exige paragem, silncio, retornos infinitos de si a si, pelo passado e pelo futuro,
mas sempre visando o de dentro e nunca o de fora, j que cada mais alm, no mundo interno,
no mais que um mais aqum.
Ora, no mundo netafsico, cada mais alm sempre um estado de irrealizao, de alienao e
dissoluo do estar presente a si. No mundo inteligvel da netafsica a comunicao tudo; a
relao tudo; o virar-se para os outros e para fora tudo, como se o lado de dentro do ser
humano no fosse mais que uma projeco do lado de fora, uma construo social, netafsica.
Estas distines, claro, fazem toda a diferena na pedagogia e na escola, particularmente na
pedagogia prpria do ensino secundrio. Desde logo a netafsica pedaggica arranca o aluno
de si no momento exacto em que ele mais precisa de estar presente a si, no momento em que
ele anseia ser um si e est a um passo de o ser. Diz-lhe que ele tem de ser, acima de tudo,
rpido, econmico, bidimensional, com um p no passado e outro no futuro. Que, em suma,
no se deve deter em si mesmo, mas tem de se projectar para fora, para o outro, para a
relao, atravs da via netafsica, que constitui todo o espao e toda a textura da relao,
sempre mediada por virtualidades infinitas, sistemas e esquemas que instituem a relao,
sem relao, claro, com os corpos reais, indecidveis e irracionais.
107
Esta invectiva particularmente perigosa porque fetichista. Porque troca as coisas reais por
irrealidades desejantes, porque troca, em suma, o objecto por representaes esqulidas, to
esqulidas que deixam de ter espao para qualquer tipo de objectos, sejam eles os objectos
do conhecimento, da fruio ou relao. Assentes na comunicao pura, na relao pura, os
objectos desaparecem nas redes de relaes e o desejo faz-se bit, programa e comunicao,
anulando a sua densidade ontolgica, a sua densidade de si mesmo.
O fetichismo tamanho que conduz mais completa irrealizao pedaggica mesmo entre os
professores, especialistas do ensino, detentores de tcnicas de evaso face irrealizao,
alienao, cultural. Isto : os professores, supostamente, servem para construir pessoas e no
para as irrealizar e alienar em sistemas de relaes e de grupos.
A primeira, e mais vulgar, daquelas tcnicas de evaso, a da reflexo epistemolgica, i.e.,
a capacidade de pr em perspectiva, d e colocar no ponto de vista da segunda pessoa aquilo
que a sua aco de primeira pessoa ou aquelas experincias que lhe querem vender como
adequadas. No entanto, o que tpico do fetichismo , exactamente, esse feito de cegueira
epistemolgica ou, mais prosaicamente, reflexiva, que aplana a experincia at um nvel
quase inumano em que j no se diferencia a experincia e a descrio, como se a velocidade
tpica do espao netafsico levasse na onda (na verdade na enxurrada) aqueles que deveriam
estar acima de todos na capacid ade de penetrao da existncia e na solidez e profundidade
das razes.
Em certo sentid o (e pese embora o
prosasmo da expresso), as TIC
tm estado, na escola, como o
alcatro na ald eia: ofuscam e d estroem a reflexo, retirand o-lhe
tempo e, j agora dinheiro. Na
formao, e na aco pedaggica,
o que se pede j no que se pense mas que se aja. J no q ue se
discuta e reflicta, mas q ue se relacione, em suma, se comunique,
como se a comunicao no pud esse ser vazia e no pudesse tomar,
como tem vindo a tomar, o espao
da reflexo, essa coisa antieconmica p or excelncia, pouco
dada aos resultados e ao movimento.
Claro que no de tecnofilia que aqui se trata. certo que Heidegger inspirou, ou antecipou,
a compreenso da tecnologia como o esquecimento do Ser a que a tecnologia informtica e o
movimento cegos tm vindo a proceder. A tecnologia em geral seria uma mquina de aplainar
108
o Ser, transformando-nos a todos, reduzindo-nos a todos, a meros entes, essncias vtreas

secas e frias. Mas isso ser ir longe de mais, j que tambm a tecnologia pode criar as suas
palavras santas, novas imagens e texturas, atravs de novas experincias de interface entre o
dasein, o humano, e o tecnolgico, imagem, s para dar um exemplo, dos desenhos perturbadores de Druuna, de Serpiere, integrando uma sexualidade feminina perturbadoramente
languescente e homens protsicos, em novas snteses transtornantes.
O ente trata, para Heidegger, daquilo que as coisas so como definies, quantidades analisadas e definidas, para l do tempo e do espao e configurando, na verdade, o tempo e o
espao (e o tempo e o espao seriam aqueles conceitos ou definies fundamentais que se
definiriam a si prprias, i.e., o seu espao de relao ou de existncia). Os entes so, em
suma, as ideias platnicas.
J o Ser seria algo mais que os entes. Seria uma espcie de lado oculto dos entes, sua condio de possibilidade. O Ser constitui o ente na medida em que lhe abre espao, i.e., o mete
num stio e num tempo, garantindo-lhe textura, profundidade e, por estranho que parea,
contingncia. Em certo sentid o o Ser seria Nada, j que os une a sua natureza virtual e densidade infinitas. O ser seria, ao modo dos pr-socrticos, o apeiron, o indefinido que se actualiza a cada instante em cada ente mas que a de cada ente d apenas uma nfima, na verdade
quase insignificante, quantidade de Ser.
O esquecimento do Ser, i.e., o esquecimento da textura prpria em que o ente ganha significao,
seria, , o supremo erro e destruio da tecnologia. O esquecimento do Ser no mais, ento, que a
reificao do ente, a afirmao controladora e violentadora da verdade da experincia do dasein, do
homem real, atravs da engenharia da comunicao e do controle comunicativo, que exige sempre
mais e mais comunicao, mais e mais aco, sem espao para a linguagem e o sentido enquanto
reverberao da experincia interna incomunicvel.
Para Heidegger, e mais anda no tempo presente, no mundo netafsico o Ser no seria mais que uma
pobre memria de tempos gloriosos, como ocorre naquelas famlias que quase j no so capazes de
saborear a experincia dos objectos e dos odores que lhe foram legados, em nome, exactamente, do
atrito que pem comunicao, exigindo deteno e reverberao interiores, incompatveis com a
velocidade dos tempos comunicativos. Esta comunicao seria, , na verdade, o fim da prolixidade
do Ser, da sua loquocidade, em nome da eficcia comunicativa e analtica.
Ora, a nova comunicao pedaggica, assente na comunicao acima de todas as coisas, na
digitalizao comunicativa, na intensificao inter-activa, tende a resvalar no Ser e a s tocar
o ente, j que o ente , por definio, o espao prprio da relao e da circulao irrestrita.
Est bom de ver onde tudo isto vai dar. Ao empobrecimento da experincia, ao definitivo
esquecimento do Ser e, finalmente, ao prprio esquecimento do dasein, do homem actual,
dado no presente e na textura infinitamente funda, at ao infinito, do seu modo de Ser.
109
Organizao escolar e pedagogia

Joaquim Machado
Universidade do Minho
A escola do sculo XX organiza-se segundo padres tcnico-burocrticos comuns s grandes organizaes sociais, sobrepondo o tipo ideal de aluno e professor abstracto aos alunos e professores
concretos que interagem nas escolas. A presena obsessiva no quotidiano escolar de uma pedagogia normativa, regida pelos princpios da universalidade, da conformidade e da impessoalidade
explica, por um lado, porque no vingaram nos sistemas escolares do sculo XX as pedagogias
alternativas e, por outro, como a racionalidade tcnica da escola tradicional se apropria de algumas das suas propostas e prticas, cujos mritos reconhece, transformando-as em normativos de
aco, reconduzindo-as ao redil burocrtico e neutralizando a sua fecundidade pedaggica 2.
O arreigamento desta racionalidade tcnica nos actores educativos, independentemente do nvel
de administrao do sistema em que se movimentem, naturaliza-a. Neste texto, procuramos pr
em evidncia esta lgica, mostrando como orientaes centrais so interpretadas e implementadas localmente, dando corpo a uma pedagogia burocrtica que, controlando a conformidade formal, se revela ineficaz na consecuo do objectivo de enriquecimento curricular.
1. Administrao da educao e pedagogia3
A sala de aula o centro nevrlgico da aco escolar lugar de instruo, socializao e estimulao e nela reside o maior grau de autonomia do professor enquanto profissional. Ao concretizar
o currculo escolar, o professor toma opes relativas aos mtodos de trabalho, aos materiais e
equipamentos didcticos, s estratgias e actividades, organizao do espao e do tempo.
As decises do professor so tomadas no quadro de uma gramtica que ele usa e cuja marca distintiva o princpio da uniformidade: das normas, dos espaos, dos tempos, dos alunos, dos professores, dos saberes e dos processos de inculcao. Este princpio rejeita solues diferentes para
problemas semelhantes e pressupe uma melhor maneira de fazer, vlida independentemente das
pessoas, das condies locais e das circunstncias.
Na sua traduo pedaggica a nvel nacional, o princpio da uniformidade concretiza-se num programa igual para todos os professores e alunos, na determinao do tempo de durao da aula e
do nmero de alunos em cada turma, bem como na estrutura organizacional da escola. esta
racionalidade tcnica que coloca os alunos na escola, os agrega por turmas (sempre insuficientemente) homogneas, lhes atribui professores especializados no ensino das diferentes matrias ou
na gesto globalizante do currculo escolar, lhes atribui os espaos em que decorrem as actividades e marca os tempos de trabalho dirio e semanal e determina os momentos de avaliao e
controlo das aprendizagens.
Ver FORMOSINHO, Joo e MA CHAD O, Joaquim - Modernidade, razo e afecto. Racionalidades da escola contempornea, Revista Estudos Scul o XX, Coimbra, 2006 (no prelo)
3
Ver MACHADO, Joaquim - Paradoxos da autonomia. A pedagogia interpela a administrao, Correio da Educao, n
248, 6 de Fevereiro de 2006, pp. 1-2
111
Esta gramtica da instruo afecta mais a gesto administrativa da escola que a sua gesto pedaggica e, no seio desta, afecta mais o currculo e a organizao pedaggica que os mtodos de
ensino e a avaliao. Porm, ela est impregnada de abstraco e impessoalidade e trata de forma
igual o que diferente, revelando-se inadequada gesto escolar pedaggica, baseada na interaco pessoal e atenta s especificidades da pessoa que h em cada elemento em interaco.
esta afirmao da individualidade no seio da universalidade que leva a pedagogia a reivindicar
mais liberdade de determinao por parte dos decisores locais, sabendo que a essa liberdade
corresponde maior responsabilizao. a afirmao da universalidade tida como uniformidade e
impessoalidade que induz a Administrao a estender os seus mecanismos de controlo sala de
aula.
2. Racionalidades pedaggicas e autonomia das escolas
Com trs dcadas de vivncia democrtica e vinte anos aps a aprovao da Lei de Bases do Sistema Educativo, o Ministrio da Educao procedeu reestruturao da sua orgnica, descongestionou os servios centrais atravs de mecanismos de desconcentrao e consequente delegao
de competncias. De igual modo, tem desenvolvido polticas que se reclamam de um paradigma
de deciso que implica a participao dos actores e rgos locais. O impulso autonomia das
escolas foi consagrada pelo Decreto-Lei n 43/89, de 3 de Fevereiro, e retomado pelo Decreto-Lei
n 115-A/98, de 4 de Maio, que define o actual regime de autonomia e gesto e se insere na continuidade de um programa de reforo da autonomia das escolas.
A autonomia da escola concretiza-se no seu projecto pedaggico. Actualmente, so competncias
das escolas na rea da organizao pedaggica e da gesto curricular. no domnio da gesto do
quotidiano escolar que mais incide a tenso da modernidade entre a universalidade e a individualidade, entre a racionalidade tcnico-burocrtica e as exigncias de diversificao curricular e
diferenciao pedaggica.
As polticas de reforo da autonomia reconhecem que as decises so mais adequadas quando
so tomadas o mais prximo possvel daqueles a quem dizem respeito e, por isso, advogam a transferncia de competncias para as escolas nas reas de organizao pedaggica e de gesto curricular. Contudo, a simples transferncia de competncias para as escolas , por si s, insuficiente
para romper com uma gramtica escolar assente na racionalidade tcnico-burocrtica.
Relatos do processo de agrupamento de escolas do conta de dinmicas imbudas de uma concepo de projecto nico como alternativa pedaggica pluralidade de projectos e conducentes ao
estabelecimento das mesmas normas para todas as escolas independentemente das suas especificidades. A constituio de agrupamentos de escolas, promovidos em nome da promoo do local e
de objectivos pedaggicos a capacidade pedaggica da escola e a sequencialidade educativa, por
exemplo elucida como a um normativismo centralista (que diminui, mas se mantm) acresce um
neo-normativismo de produo local, que procura elevar procedimentos locais ao estatuto de
normas 4.
A tendncia dos actores locais para o normativismo fundamenta-se na necessidade de manter a
uniformidade de prticas, inerentes a um sistema centralizado e burocrtico. O conceito de uni4
Ver FORMOSINHO, Joo e MACHADO, Joaquim - Educao, territorializao e burocracia, ELO 13. Revista do Centro
de Formao Francisco de Holanda Guimares, 2005, 161 166
112
formidade considera intolervel que para os mesmos problemas bsicos as escolas, as turmas, os
professores adoptem solues diferentes, pressupondo que h sempre uma melhor maneira de
fazer as coisas (one best way), uma pedagogia ptima vlida independentemente das pessoas, das
condies locais e das circunstncias 5. Se h uma pedagogia ptima, dever da governao da
escola criar os instrumentos normativos para implementar essa pedagogia ptima. Contudo, esta
no responde exigncia de diversificao curricular e de diferenciao pedaggica6.
3. Das orientaes centrais uniformizao local das prticas
Os agrupamentos de escolas juntam na mesma unidade organizacional nveis de educao e ensino
com especificidades organizacionais, curriculares e pedaggicas.
Num Agrupamento coabitam cultura de monodocncia e cultura de pluridocncia, viso globalizadora e viso compartimentada do currculo. Esta coabitao apela aos professores que mudem as
prticas de compartimentao curricular, requer que a educao se centre nos problemas das
crianas e que a nvel da educao bsica se promova uma perspectiva globalizante do currculo.
A perspectiva de integrao curricular tem orientado algumas reformulaes curriculares no ensino
bsico, mas a lgica disciplinar resiste e predomina. tambm esta racionalidade pedaggica da
modernidade que tende a ser valorizada e a suportar a generalidade das decises pedaggicas e
curriculares num agrupamento onde se rejeitem solues diferentes para problemas semelhantes e
se pressuponha a melhor maneira de fazer. Vejamos a mais recente inovao instituda no mbito
da organizao do 1 Ciclo do Ensino Bsico (CEB).
O governo determinou a qualidade das aprendizagens no 1 CEB como uma das prioridades da sua
poltica educativa, a concretizar atravs de vrias medidas, nomeadamente o Programa de Enriquecimento Curricular, em que se insere o Programa de Generalizao do Ensino do Ingls e o
Apoio ao Estudo. Com estas medidas pretende-se criar condies para que, no 1 CEB as 25
horas lectivas de trabalho semanal sejam orientadas para o reforo dos saberes bsicos e para o
desenvolvimento das competncias essenciais nas reas de Lngua Portuguesa, Matemtica e Estudo do Meio, como se pode ler no Despacho do Secretrio de Estado da Educao que contm as
orientaes para a gesto curricular no 1 Ciclo do Ensino Bsico (Despacho n 15975/2006, de
25 de Setembro). Este mesmo despacho determina que estas 25 horas lectivas de trabalho semanal
sejam distribudas pelas reas curriculares Lngua Portuguesa (8 horas lectivas de trabalho semanal, incluindo uma hora diria para a leitura), Matemtica (7 horas lectivas de trabalho semanal),
Estudo do Meio (5 horas lectivas de trabalho semanal, metade das quais em ensino experimental
das Cincias) e Expresses e restantes reas Curriculares (5 horas lectivas de trabalho semanal) ,
que a distribuio destes tempos lectivos deve ser equilibrada ao longo da semana e que o
professor titular de turma deve elaborar um sumrio dirio das actividades desenvolvidas.
Estas orientaes e determinaes no invalidam, por si s, uma gesto curricular integrada dos
programas do 1 CEB, no pressuposto de que o currculo aberto e flexvel, susceptvel de ser
reconstrudo e adequado aos diferentes contextos educativos. Na verdade, o desenvolvimento
5
FORMOSINHO, Joo A renovao pedaggica numa administrao burocrtica centralizada. In FORMOSINHO, Joo et
al. - Comuni dades Educ ativas: Novos D esafios Educao Bsica. Braga, Livraria Minho, 1999, p. 18.
6
FORMOSINHO, Joo - A construo da autonomia das escolas: lgicas territoriais e lgicas afinitrias. In J. Formosinho,
A. S. Fernandes, J. Machado & F. I. Ferreira, Administra o da Educao. Lgicas burocrti cas e lgic as de media o.
Porto: Edies ASA, 2005, pp. 316 318
113
curricular remete para o entendimento do currculo como um projecto integrado a construir nas
escolas a partir do desenho inicial (Programa), atravs dos processos de anlise, investigao e
adequao s diferentes caractersticas e necessidades da comunidade educativa, sendo atravs
do Projecto Curricular que se faz a mediao entre as intenes educativas e sociais e os processos prticos de socializao cultural dentro da sala de aula e da escola7.
Contudo, estas orientaes e determinaes tambm permitem alicerar uma racionalidade tcnica que sobrepe uma viso fragmentadora por reas disciplinares perspectiva globalizante prevista na Lei de Bases do Sistema Educativo Lei n 46/86, de, de 14 de Outubro, art 8, n 1, al.
a). Na verdade, a racionalidade organizacional subjacente a este despacho retoma a hora lectiva e a semana como unidades temporais de referncia, sobrevaloriza-as face aos seus mltiplos
(a jornada escolar, a planificao quinzenal), centra-se no perodo de tempo menos longo e
potencia a imposio de limites arbitrrios ao trabalho das crianas.
Sendo esta racionalidade inerente organizao da escolaridade ps-primria, os actores locais
consideram-na natural e vem neste despacho a via modernizadora do ensino primrio, determinando que, para cada turma do primeiro ciclo, deve ser estabelecido um horrio semanal pormenorizado das 25 horas lectivas de trabalho semanal. De igual modo, exporta-se para o 1 CEB
o tradicional livro de ponto que pressupe a jornada escolar, no como uma unidade de tempo,
mas como uma sucesso de cinco horas lectivas de determinado dia. Assim, o sumrio dirio
das actividades desenvolvidas torna-se smula das matrias leccionadas em cada uma dos cinco
horas lectivas de cada dia escolar e, deste modo, este instrumento de controlo convida o
professor a centrar-se no na descrio do processo de ensino-aprendizagem mas na smula de
matrias leccionadas, no pressuposto de que lio do professor corresponde mais e melhor
aprendizagem.
Neste sistema normalizado a qualidade afere-se pela proximidade e fidelidade ao texto normativo
e pela qualidade da execuo8 e os professores so valorizados como bons executores. Por isso, na
realidade, teremos mais registos e maior conformidade legal. Contudo, a presuno de que a estas
mais-valias formais corresponde um aumento de qualidade das aprendizagens das crianas no
ter necessariamente correspondncia no desenrolar da sala de aula.
Perdurando na pedagogia o paradigma normativo-prescritivo e na organizao das escolas o paradigma centralista, e perdurando com eles tambm os esquemas curriculares, construdos sobre
contedos programticos disciplinares tendencialmente estveis, perdura o convite ao uso de
metodologias uniformes na sala de aula, com relevo significativo para a exposio do professor,
baseada no texto e na orgnica dos manuais9.
ALONSO, Lusa et al. A Construo do Currculo na escola. Uma proposta de desenvolvimento curricular para o 1
Cic lo do Ensino Bsico. Porto: Porto Editora, 1994, p. 10
8
PACHECO, Jos Augusto - Currculo: Teori a e Praxis. Porto, Porto Editora, 1996, p. 249.
9
ROLDO, Maria do Cu - Os Professores e a Gesto do Currculo. Perspectivas e Prticas em Anli se. Porto, Porto
Editora, 1999, p. 70.
114
Escrever e ler na 1 pessoa

Maria Teresa Portal Guimares de Oliveira
Vice-Presidente do Conselho Executivo do AVET
Como que escreves? Quando que escreves? perguntam-me com alguma frequncia.
Num ano em que a implementao do Plano Nacional de Leitura surge como uma necessidade
primeira para colmatar as dificuldades dos alunos que no gostam de ler nem escrever na lngua
materna, talvez tenha interesse falar-se da experincia de cada um na 1 pessoa. Cada caso
um caso e a experincia de um pode ser o motor de arranque para um outro.
Em resposta s questes colocadas, a Escrita um acto to natural, que nunca verdadeiramente
tinha reflectido sobre esse quando.
Contudo, um olhar para trs, para um passado onde se contam j dezenas de anos, trouxe-me
algumas respostas. O bichinho da escrita j o
tinha na escola primria. Lembro-me de que j
nos primeiros anos de escolaridade, em Frias,
as 15 cpias (uma por cada dia!) se
transformavam em 50, 60 e mais. A este prazer
de escrever aliava-se o de ler. Lia tudo quanto
apanhava nas mos, desde os livros de Banda
Desenhada, passando pelos livros de Aventuras
(Os Cinco, As Gmeas, Jlio Verne, Coleco
para Raparigas e a Coleco para Rapazes, a
Condessa de Sgur...) at ao lixo- quem no se
lembra daquelas coleces de livros de
cowboys Seis Balas? E fala-se hoje nas telenovelas, mas quem no se lembra das
fotonovelas,
as revistas favoritas das
empregadas domsticas? E as novelas
radiofnicas? Chorar com a Simplesmente Maria ou com bons autores cujas obras eram adaptadas para novela radiofnica e com os nossos actores emprestando a sua voz s diferentes
personagens!! E os folhetins nos jornais? Quem no se entusiasmava com a leitura dessas obras
cujos captulos se publicavam diariamente, gota a gota? De tudo li e a este tudo vieram juntar-se os nossos escritores e as leituras obrigatrias e no obrigatrias num ensino secundrio! E,
mais tarde, a literatura inglesa e a literatura alem por imposio do curso. Mas o gosto de
escrever continuou sempre, apenas se soltando em ocasies de obrigatoriedade- nos trabalhos
que envolviam toda uma tipologia de textos, sobressaindo nas redaces com tema obrigatrio
ou tema livre.
115
Foi aos 20 anos que a necessidade imperiosa de escrever apareceu sob a forma potica (cujos
textos ainda hoje se mantm praticamente inditos!) e assim se manteve por dois, trs anos, a
ela voltando esporadicamente quando a ocasio assim exige, j que passei a entender-me
melhor com a prosa, com a qual desabafo, com a qual parto para mundos s meus e que vou
partilhando com os jovens e as crianas atravs do jornal escolar.
Mas a entrada na vida activa, no desempenho de uma profisso que exige muita leitura e que
obriga uma pessoa a expor-se, a pr-se em xeque quotidianamente que foi o motorzinho de
arranque.
E, por incrvel que parea, os primeiros textos surgiram no em Portugus, mas em Lngua Inglesa por necessidade, por no existirem, na altura, textos nem livros disposio dos professores
que pudessem ser utilizados para a explorao de determinadas funes comunicativas da linguagem ou para a explorao de certos contedos gramaticais. Os livros de ento no tinham
interesse e a maior parte dos textos era feita a martelo ou por medida se preferirem.
Mais tarde, a escrita surgiu como um desafio lanado prpria professora que eu era. Se propunha aos alunos um determinado tema para a produo de texto escrito, ento a professora
tambm o poderia fazer. E esta actividade partilhada tornou-se, ela tambm, habitual, um
desafio que ainda hoje se impe.
Porm, verdade verdadinha, as
histrias comearam a nascer,
ainda pequenas tentativas que
timidamente nem luz vinham,
quando o primeiro filho nasceu.
A necessidade obriga e agua o
engenho, mais precisamente
porque essa criana detestava as
histrias dos livros e queria
histrias
inventadas,
cujas
personagens tinham de ser
invariavelmente carrinhos. Que
pena tenho de nunca ter passado
para o papel a histria do
carrinho vermelho, um delicioso
carro de corrida, irmo de mais
cinco carrinhos de plstico, um de cada cor e cada qual com a sua histria. Nessa altura ainda
andava to longe das escritas! Mais tarde, tentei recuperar a histria e escrev-la, mas reconheo que o registo no chegava aos calcanhares da primeira que l ficou ecoando no passado
da infncia do meu filho.
Logo a seguir, com o aparecimento do PEQUENO JORNALISTA surgiu a jornalista, redactora e
principalmente cronista, sendo a crnica, porque gnero paraliterrio, o tipo de texto jornals-
116
tico que mais adoro, onde esgrimo por vezes com as palavras e pratico um estilo incisivo e
acutilante,(no s no jornal escolar, mas tambm na imprensa regional - Reflexo e Povo de
Guimares - e, aqui, na revista ELO), muito diferente do das histrias para crianas ou para
outros maiores.
E a escrita acabou por se tornar num vcio, uma fonte de prazer inesgotvel, e, como todos os
viciados, posso considerar-me escritodependente. J no sei andar sem bloco, onde sempre
posso apontar ideias, escrevinhar notas, tomar apontamentos, ou, falha deste, serve um envelope ou a conta do supermercado ou um qualquer papelito que ande perdido na carteira... mas
ligo sempre, sempre a escrita e o prazer que me d ao prprio acto de escrever.
E... se o suporte electrnico mais fcil de manobrar, mais universal, o suporte papel mais
fivel, mais seguro, mais arcaico, menos ambicioso porque mais caseiro, mas mais duradouro.
Perdoem-me, mas o prazer de escrever advm para mim do papel e da esferogrfica ou do
marcador (lpis, nunca! que no corre!). Sei que h escritores que escrevem directamente na
mquina, no computador. Sero talvez os
que tm essa profisso, so escritores. No
meu caso, o gozo da escrita surge quando
espero, quando no tenho nada para fazer
ou quando no me apetece fazer nada do
que tenha para fazer e a maior parte das
vezes surge como um exerccio para aliviar
um perodo de grande stress, de grande
actividade
intelectual
e
emocional.
Nessas alturas, escrevo, mas tenho
mesmo de escrever, de sentir as letras
escorregarem da esferogrfica ou do marcador para o branco do papel. extremamente
apaziguador e segue-se uma sensao nica
de grande calmaria. Muitas vezes nem sei
bem o que escrevo. As ideias fluem e
seguem a mancha de tinta que vai sujando o
papel. Por incrvel que possa parecer tambm nestas ocasies que o texto nasce por si, sem correces, sem necessidade de riscar o
rascunho ou de procurar as palavras certas para a construo mais ou menos complexa da frase.
Depois segue-se uma sensao de vazio, nem agradvel nem desagradvel, apenas necessria. E
neste caso, a bonana antecede a tempestade, porque depois sim, a actividade surge e as coisas
vo aparecendo a bom ritmo foradas pela adrenalina.
Com as Novas Tecnologias, j tentei escrever utilizando o computador. No d. Talvez porque
no confie nas mquinas (uma falha na luz e o texto pode ir para os ares e no h na maior
parte dos casos uma cpia ainda, como j me aconteceu e gato escaldado de gua fria tem
medo), talvez porque no consiga criar empatia com elas (que so frias, impessoais), a verdade
117
que o fio narrativo se perde, fica bloqueado face quele ecr iluminado onde as letras se vo
alinhando muito certinhas e sempre iguais. Tal batalho no me convence. O teclar no tem
uma ligao fsica terna como a estabelecida com a folha que acariciamos quando escrevemos e
pela qual arrastamos mansamente a mo. uma relao dual a que se estabelece com o papel.
Tambm o jornal me transmite o mesmo sentimento. Talvez seja demasiado possessiva, mas a
verdade que para sentir que algo meu, tenho necessidade de tocar, mais do que ver. No
me basta ver a pgina da escola construda e saber que ela est na Internet. A sua consulta
implica uma srie de condicionantes que a distancia, que no a torna palpvel. No sei se estou
a transmitir o que sinto, mas a relao que eu estabeleo com o papel nica e, no entanto,
nunca fui partidria da redaco de um Dirio. Apenas porque h verdades que nem ao papel se
devem dizer. No s o Poeta que um fingidor; o escritor tambm o na medida em que
cria e recria realidades, jogando com as palavras e com as personagens a quem d vida,
emprestando-lhe as suas experincias, as suas vivncias... e dando-lhes as ideias e sentimentos
que possam ter sido os seus algum dia ou at no prprio momento do acto criativo. Quem sabe?
E l vir um dia algum, com uns quantos conhecimentos de literatura rotular o escritor, inserindo-o numa determinada corrente literria, seguindo uma certa vertente filosfica, etc,etc, e
tal... que vai encontrar nas linhas e entrelinhas do seu discurso tantos significados ocultos e
tantas interpretaes que, se o desgraado do escritor pensasse nisso quando elabora e cria a
sua obra ou o pintor o seu quadro, certamente a fecharia a sete chaves ou lhe pegaria o fogo.
No receio crticas nem interpretaes de terceiros. Escrevo o que me apetece, quando me
apetece, para ocupar o esprito que necessita de distraco, de entretenimento, de ocupao,... at para que outros problemas possam ser resolvidos e, porque, confesso, sou escritodependente. Tornei-me viciada!!
118
Entre a tecnologia e a sociedade

um dos desafios Educao no sculo XXI
Isabel Carvalho Viana
Universidade do Minho
icviana@iep.uminho.pt
Introduo
Estamos no incio do sculo XXI. Vivemos num tempo de desafios atnitos, eclipsados num
turbilho de sombras que cruzam o passado, o presente e o futuro, sombras favorveis ao
Parecer em detrimento do ser. Ao procurarmos compreend er a situao presente que se vive
nas escolas portuguesas, recordamos o nosso percurso. O que de imediato, ocorre, a ideia
de que a Escola uma instituio muito rgida, onde as mudanas do passos muito pequeninos em tempos muito dilatados.
Ao tentarmos perspectivar o futuro, esbarramos, por um lado, com as potencialidades do to
falado choque tecnolgico e, por outro, com a dificuldad e de nos apropriarmos, criarmos
espao para que tal possa acontecer, de um cd igo que possibilite agarrar a traduo tecnolgica dos conhecimentos acumulados, (Sousa Santos, 1987: 6), em benefcio de uma sociedade mais interactiva, mais d emocrtica, onde os cidados sejam orientados, todos e cada um,
para uma participao plena na cidadania. Vivemos num tempo que, quer para onde nos
viremos, dimenso social, cultural, econmica, biolgica, ecolgica, religiosa, poltica...,
somos confrontados com a instabilidad e, onde a mais pequena flutuao da nossa percepo
das coisas origina rupturas na simetria do percepcionado, provocando ambiguidade, isto , as
mesmas coisas tanto existem numa forma, como deixam de existir naquela para assumirem
outra, podendo assumir-se ambas ou nenhuma. Esta ambiguidade, complexidade da situao
presente remete-nos para um estado apocalptico do existir.
Os processos e os tempos de mudana so difceis de percorrer e apreender. Remetem-nos
para espaos tortuosos, que mais parecem convidar alienao das gentes e dos tempos.
Estes espaos, para reverterem a favor da valorizao e desenvolvimento de todos e cada um,
necessitam de se preencherem com coisas simples, como meio para ascender luz esclarecedora da perplexidade em que mergulhamos e, assim, podermos restabelecer a confiana nos
cdigos que orientam a nossa vida colectiva e individual, ond e a educao assume um tempo
e um espao privilegiado, enquanto contexto interdisciplinar estruturante do Entre a tecnologia e a sociedade.
Entre a tecnologia e a sociedade

Trata-se de relaes complexas e descontnuas. Por exemplo, como refere Rosa no prefcio
da obra de Grilo (2002: 23), a televiso influencia sobremaneira as mentes humanas:
119
A t eleviso , hoje, r econhecidamente, um meio que exerce uma enorme influncia nas mentes
humanas, de uma forma que nunca se verificou no passado, o que tem levado per sonalidades como o
filsofo Karl Popper a propor a restrio do seu poder por estar a conduzir, nas suas palavras, a um
declnio civilizacional que o papel dos professor es impotente par a o cont rariar.
Este filsofo, que manifest ou srias preocupaes com as constantes imagens e valores de violncia
que a televiso transmite, preconiza, apesar da sua perspectiva ideolgica profundamente liberal, a
regulamentao da sua actividade, dada a influncia que exerce sobre as crianas e os jovens, usando o paralelo com as regras de t rnsito que evitam o caos na circulao.
As tecnologias no tm efeitos controlados ou uniformes na sociedade. Sem um trabalho atento e cuid ado das entidades responsveis, rapidamente se transformam em meios que abrem
brechas irreparveis na igualdade social, evidenciando-se cada vez mais as distncias entre
uns e outros, onde s um pequeno grupo detentor deste poder inesgotvel para acesso a
conhecimento valioso. O mesmo autor refere (ob. cit. pp.24-25) que:
As tecnologias no so independentes da sociedade em que so usadas. As suas relaes com as
pessoas, organizaes, instit uies e culturas diferent es tal como os diferentes professores, escolas
ou disciplinas acadmicas, para falarmos da educao torna difcil a qualquer tecnologia ter efeitos
uniformes ou mesmo int eiramente pr evisveis. As mesmas tecnologias tm, muitas vezes, em contextos diferentes, consequncias mltiplas e, muitas vezes, contr adit rias.
Atribuir s novas tecnologias a esperana de uma sociedade futura de maior igualdade uma das
mais divulgadas fantasias. Ao promover o acesso generalizado aos computadores e Internet est-se
apenas a tratar um dos sint omas das inmeras e complexas causas de desigualdade social, com a
ideia de que, ao combater-se uma causa, se combatem as outras. Naturalmente que h vant agens
educat ivas muito impor tantes na gener alizao do acesso aos computadores e Internet e todo o
esforo feito nesse sentido deve ser est imulado, mas no se lhe pode procurar reconhecer propriedades que no possui. A tecnologia no resolve os pr oblemas dos estudantes que tm falta de conhecimentos bsicos ou que t m pr ofessores com insuficiente formao.
Estamos em presena de um novo espao d e conhecimentos, de saberes, onde o ser humano

se transforma, se reinventa, concomitantemente, com o mundo que constri, onde se torna
inevitvel organizar cdigos de leitura, como sugere Lvy (1994:17), destes mapas flutuantes:
Onde ler os mapas dinmicos deste espao flutuante? Terra incgnita. Mesmo que consegussemos
alcanar a imobilidade, a paisagem no deixaria de correr, de girar em turbilho nossa volta, de se
infiltr ar em ns, de nos transformar por dentro. J no se trat a do tempo da hist ria, com referncia escrit a, cidade, ao passado, mas sim de um espao em movimento, paradoxal, que nos vem
tambm do futuro. No o apreendemos como uma sucesso, no interrogamos as tradies a esse
pr opsito seno atravs de perigosas iluses de ptica. Tempo errante, t ransversal, plural, indeterminado, como aquele que precede as origens .
Este trecho de Lvy, de acordo com Grilo (2002: 46), sugere uma questo essencial, a de
saber quais devem ser as qualificaes, qual a formao inicial que os cidados das sociedades contemporneas devem possuir:
() qual a formao de base que devem possuir os cidados destas sociedades modernas onde o
saber, o conhecimento e as tecnologias desempenham um papel central e onde o emprego e a acti-
120
vidade profissional so caracterizados por factores muito diferentes dos que est avam na base do funcionament o das sociedades industriais.
Regressando, novamente, persp ectiva de Lvy (1994:19) diria estarmos em presena de um

espao qualitativo dinmico e interactivo onde o caminho da inteligncia colectiva aquele
por onde devemos enveredar:
() se enveredssemos pelo caminho da int eligncia colectiva inventaramos progressivamente as
tcnicas, os sistemas de signos, as formas de organizao social e de regulao que nos permitir iam
pensar em conjunto, concentrar, concentrar as nossas foras intelectuais e espirituais, multiplicar as
nossas imaginaes e as nossas experincias, negociar em t empo real e a todas as escalas as solues
pr ticas para os pr oblemas complexos que temos de enfrentar. Apr enderamos progressivamente a
orient ar-nos num novo cosmos em mudana, deriva, a tor narmo-nos, t anto quant o possvel, os seus
autores, a inventarmo-nos colectivamente enquanto espcie. A inteligncia colectiva visa no tanto
o domnio de si pelas comunidades humanas, mas sim uma liber dade essencial que incide sobr e a
pr pria ideia de identidade, sobre os mecanismos de dominao e de desencadeament o dos conflitos, sobr e o desbloqueamento de uma comunicao confiscada, sobre a recuperao mtua de pensamentos isolados .
Este caminho elucida-nos da necessidade de alteraes significativas no Sistema Educativo que

enquadrem processos de ensino e aprendizagem orientados pela perspectiva construtivista, onde o
pensar e o interagir globalmente sustentam o agir localmente, onde o poder do grupo se evidencia
e desenvolve. Moura e Pereira (2003:2-3) sublinham que o grupo pode ser mais inteligente do que
os indivduos que o integram e apresenta o exemplo do formigueiro para o evidenciar:
O for migueir o muito mais inteligente do que cada formiga isolada ou do que a soma da inteligncia de todas as formigas.
Mas quando se fala em melhor soluo, tal no implica s questes de t ipo quantitat ivo o mais curto, o mais rpido, mas tambm de tipo qualitativo o melhor, o mais agradvel. Na sociedade
humana podemos considerar a prpr ia vida em comum, a felicidade, a erradicao da misria, a
pr oduo cultural, a organizao econmica ou a educao como problemas de optimizao a partir
de regras locais. Tais problemas, pela sua complexidade, exigem uma int eligncia colect iva (e, por tanto, no hier arquizada), capaz de produzir uma soluo que mais inteligente do que a soma das
capacidades individuais.
Os cenrios, que se desenham nas sociedades contemporneas, no se adequam com um professor

que j apelidei, noutros contextos, de manual falante onde o conhecimento parece assumir um
estado esttico, emitindo estmulos de memorizao desgarrada da compreenso, onde se eleva a
reproduo de um saber linear e desprovido de sentido para os grupos que serve, no sendo claro
o seu uso que, no entanto, se enquadra no conformismo de que, num tempo prximo, iremos
entender aquele sentido. Ento, formatados numa implcita ansiedade, com carcter permanente,
pelo entendimento daquele sentido, vemo-nos aprisionados no vazio do existir, onde a iniciativa e
a curiosidade no assumem qualquer estmulo ou expresso.
De acordo com Lvy (1994: 42-43), a inteligncia colectiva floresce com a cultura. No resulta automaticamente de aces sem orientao e mecnicas, considerando que o pensamento das gentes
que inventa e pe em movimento o pensamento da sociedade. um Projecto com exigncias:
121
Este projecto exige um novo humanismo que inclua e alargue o conhece-te a t i mesmo a um
aprendamos a conhecer-nos par a pensarmos em conjunto e que gener alize o penso, logo existo
no sentido de for mamos uma inteligncia colect iva, logo existimos como comunidade eminent e.
Passa-se do cogito cartesiano ao cogitamus. Longe de fundir as inteligncias individuais numa espcie de magma indist into, a inteligncia colectiva um processo de cresciment o, de diferenciao e
de reflorescimento mtuo das singularidades. A imagem de movimento que emerg e das suas competncias, dos seus projectos e das relaes que os seus membros mantm no Espao do saber constitui
para um grupo um novo modo de identificao, aberto, vivo e positivo. Novas formas de democracia,
melhor adaptadas complexidade dos problemas cont emporneos do que as formas represent ativas
clssicas, poderiam ento ver a luz do dia .
O autor evoca um humanismo que propicie um processo de individualizao e de integrao e

sublinha a importncia do espao de aprendizagem entendido como espao de relaes interpessoais, que implicam flexibilidade, onde a singularidade se reconcilia com a unidade social.
H o surgimento de novas desigualdades, agravado pelos desafios da contemporaneidade.
Perrenoud (2002: 86) refere que:
A Inter net e out ras tecnologias s confir mam que a desigualdade na escola cont inuar a ser um problema de primeira grandeza no sculo XXI. A modernidade agrava os desafios, a menos que nos
resignemos a ter uma sociedade dual, no apenas no campo do emprego e dos r endimentos, mas
tambm no da cultura e do poder .
A complexidade que as novas tecnologias de informao e comunicao representam, acentuam novas exigncias, e ser ingnuo acreditar que, por exemplo, atravs do Projecto CRIE10
(Equipa de Misso Computadores, Redes e Internet na Escola Iniciativa Escolas, Professores e
Computadores Portteis _ no mbito da medida 9 do P RODEP Tecnologias da Informao e da
Comunicao), por si s, situe o progresso, a preparao de aprendentes e professores para
a Sociedade da Informao e do conhecimento. Penso ser importante que a escola no se
demita do seu papel, isto , de explicar e fornecer as ferramentas necessrias sua compreenso e uso. No entanto, tal como refere o autor, uma dimenso que remete para pensarmos em: novos tipos de (des)igualdades culturais.
Surgem novas linguagens que, quando traduzidas em linguagem-mquina, como referem Magalhes e Stoer (2005:12), sugerem articulaes com outros sistemas, nomeadamente
o de produo, levando a que os indivduos sejam, cada vez mais, definidos pelos conhecimentos/competncias que conseguem adquirir e gerir. Dizem-nos que:
Se nas sociedades capitalistas ocidentais o lugar que se ocupava no mercado de trabalho, assim como o
processo de formao que proporcionava aos indivduos o acesso a dada ocupao, era crucial na sua definio identitria e na das polticas sociais em geral e das educativas em particular, com o advento da
sociedade do conhecimento, e o correspondente movimento do conhecimento do estado-nao para o
global/local, os indivduos so cada vez mais definidos no pelos empregos que tm mas pelos conhecimentos/competncias que conseguem acumular e eventualmente gerir. Quer dizer, a produo e divulgao do conhecimento, que at aos anos 1970 estavam centradas e sedeadas nas universidades e nas insti10
Apresentado pelo Ministrio da Educao em Maro de 2006, com incidncia nos 2 e 3 Ciclos do Ensino bsico e no
Ensino Secundrio.
122
tuies educativas nacionais, deixaram de assumir a cultura nacional como o seu mbito e objectivo de
desenvolvimento. O conhecimento, sobretudo quando traduzido em linguagem-mquina, articulou-se de
uma forma sem precedentes com o sistema de produo, distribuio e consumo do capitalismo e globalizou-se. Isto , circula sob a forma de bytes de informao e de conhecimento como competncias. No se
trata de negar que o industrialismo e o capitalismo sempre utilizaram conhecimento e a cincia como factor produtivo e da organizao do trabalho; o que se trata de enfatizar aqui que, de uma forma sem
precedentes, os processos de produo que estruturam o capitalismo transnacional so conhecimentointensivos e no trabalho-intensivos.
Os autores referem ser neste cenrio que se entende e enquadra a presso sobre os conhecimentos, sobretudo escolares, para que estes se construam sob a forma de competncias. Para
Perrenoud (ob. cit.), desenvolver competncias, trata-se de criar espaos-tempo de formao onde o desafio se situa em aprender a servir-se dos saberes adquiridos para enfrentar
situaes vrias, singulares, o que as situa muito alm dos tradicionais exerccios escolares.
Reflexo final
Ainda no distinguimos o estado da perplexidade do estado da mudana educativa, que nos
permita impressionarmo-nos profundamente com uma combinao de atitudes e processos
emancipados. A desordem do caleidoscpio criada pelos desafios das sociedades actuais parece enfraquecer a capacidade de intervir no quotidiano profissional. Apesar d o estado de
incompreensibilidade, de uma certa impotncia em se fazer compreender, o agir quotidiano,
por muito rotineiro que seja, permite continuar a levar a profisso. Penso serem os sentidos, atribudos pelos professores, a possibilit-lo.
Actualmente, teremos forosamente de ser mais ousados no perguntar e conscientes no responder. Teremos forosamente de trabalhar formas de partilhar inquietudes e de as transformar em conhecimento til ao desenvolvimento/enriquecimen to pessoal e colectivo para
dar sentido s prticas e s vidas das gentes.
Referncias bibliogrficas
GRILO, Maral (2002). Desafios da Educao. Ideias para uma poltica educativa no sculo XXI. Lisboa: Oficina do livro.
LVY, Pierre (1994). A Inteligncia Colectiva. Para uma Antropologia do Ciberespao. Lisboa: Instituto Piaget.
MAGALHES, Antnio & STOER, Stephen (2005). A Diferena Somos Ns. A Gesto da Mudana Social
e as Polticas Educativas e Sociais. Porto: Edies Afrontamento.
MOURA, Leonel e PEREIRA, Henrique Garcia (2003). Aprendendo com a Stigmergia, a AutoOrganizao e as Redes de Cooperao. Paper apresentado em CHALLENGES 2003, III Conferncia Internacional sobre Tecnologias de Informao e Comunicao na Educao. Centro de
Competncia Nnio Sc. XXI da Universidade do Minho encontrado na Net, em 25/11/2005,
com 7 pginas, atravs do Google, enquanto pesquisava sobre inteligncia colectiva.
PERRENOUD, Ph. (2002). A escola e a aprendizagem da democracia. Porto: Edies Asa.
SOUSA SANTOS, Boaventura (1987). Um discurso sobre as Cincias. Porto: Edies Afrontamento.
123
Recenso crtica sobre as dificuldades de aprendizagem

Susana Guerreiro
PQZP do Douro Sul destacada no Ncleo dos Apoios Educativos e
Educao Especial do Agrupamento Vertical de Escolas de Rebordosa
No nosso pas reina uma grande confuso relativamente matria das Dificuldades de Aprendizagem, que no poupou tambm a nata acadmica e cientfica portuguesa, apesar de h mais de
trinta anos, especialistas internacionais se dedicarem investigao das DA, estando j os resultados dos seus estudos sobejamente divulgados e difundidos um pouco por todo o mundo.
Na literatura cientfica portuguesa foi o Prof. Vtor da Fonseca um dos primeiros a usar o
termo Dificuldades de Aprendizagem, correspondente traduo do termo ingls Learning
Disab ilities utilizado por Kirk, desde 1962. Desde ento, tem sido um termo amplamente
usado por vrios autores, como significando, numa perspectiva orgnica, uma desordem neurolgica que interfere com a recepo, integrao ou expresso de informao e que, numa
perspectiva educacional, pode reflectir-se numa descapacidade ou falta de capacidade para
desempenhar determinada tarefa, como por exemplo: a aprendizagem da leitura, da escrita,
do clculo ou para a aquisio de aptides sociais (Correia, 2001).
Por outro lado, nas escolas portuguesas, a interpretao dada ao conceito d e DA tem um
sentido mais amplo, devido ao paralelismo semntico (dificuldade vs problema), ignorncia
ou induo, consistindo no vasto conjunto de problemas de aprendizagem ocorridos nas nossas
escolas, traduzind o-se por situaes de carcter temporrio ou permanente, que se aproximam do risco educacional ou das Necessidades Educativas Especiais (NEE).
Saliente-se uma outra perspectiva bastante controversa, que pretende inserir a deficincia
mental nas DA, desvirtuand o e confundindo o conceito, que nada tem a ver com o foro da
deficincia mental. Neste sentido, retira-se problemtica a sua conotao orgnica, impondo-lhe uma conotao educacional.
Consequentemente, as diferentes opinies de reputados autores portugueses na rea da educao,
que pem em questo todo um passado cientfico que sempre se referiu s DA em termos de uma
problemtica a ter em ateno, com direito a servios de apoio especializados (Correia, 2001)
vieram confundir ainda mais os j confusos professores e pais, bem como a classe poltica.
Assim send o, a excluso da problemtica das DA do seio das NEE e at a sua inexistncia no
espectro dos problemas de aprendizagem, prende-se com o preceituado no artigo 10, ponto
2, do Decreto-Lei 6/2001, de 18 de Janeiro, que nem sequer a reconhece. S o Decreto-Lei
319/91, de 23 de Agosto menciona a categoria DA no seu prembulo, mas com um sentido
lato, querendo significar problemas d e aprendizagem.
Desta feita, a legislao portuguesa que rege os servios de educao especial no contempla
as dificuldades de aprendizagem como uma categoria das necessidades ed ucativas especiais.
No entanto, ao referenciar as vrias problemticas que as NEE englobam, num relatrio da
Organisation de Coopration et de Dveloppement conomiques (OCDE, 2000), esta categoria
nomeada e definida de forma semelhante da definio da Lei Pblica Americana 94-142, de
125
1975, com os respectivos aditamentos de 1990 e 1997 (IDEA). Por conseguinte e, devido ao mau
trato que o conceito de DA tem sofrido no nosso pas, os alunos que apresentam esta problemtica
tm sido, na maioria dos casos, simplesmente ignorados pelo nosso sistema educativo, com as
devidas consequncias que este abandono lhes tem trazido. Muitos deles chegam ao 2 ciclo do
Ensino Bsico com idades cronolgicas muito superiores s normais e com problemas significativos
nas reas da leitura, da escrita e da matemtica e, mesmo, na rea socioemocional. Apesar de em
Portugal no existir qualquer estudo de prevalncia que nos possa dar uma ideia do nmero de
alunos com DA, os estudos de prevalncia efectuados noutros pases apontam-nos para 5% a 10% de
percentagem de alunos com DA no sistema escolar portugus, o que equivale a vrias dezenas de
milhar ou mesmo mais de uma centena de milhar de alunos. Por isso, Correia (2003) confessa que
no lhe parece despropositado dizer que ao falarmos de DA, o grande desafio que se nos coloca
educar aqueles que as no tm. Assim sendo, os alunos que apresentam DA esto a ser lanados
ao insucesso acadmico total e, at, social, que os leva, na sua maioria, ao abandono escolar
(excluso funcional) e consequentemente delinquncia e toxicodependncia.
importante que se considere a definio de DA em vigor:
O termo dificuldade de aprendizagem especfica significa uma pert urbao num ou mais dos processos psicolgicos bsicos envolvidos na compreenso ou utilizao da linguagem falada ou escrita, que pode manifestar -se por uma aptido imperfeita de escut ar, pensar, ler, escrever, soletrar
ou fazer clculos matemticos. O t ermo inclui condies como deficincias perceptivas, leso
cerebral, disfuno cerebral mnima, dislexia e afasia do desenvolvimento. O termo no engloba
as crianas que tm problemas de aprendizagem resultantes principalmente de deficincia visual,
auditiva ou mot ora, de deficincia mental, de perturbao emocional ou de desvantagens ambientais, cultur ais ou econmicas (USOE, 1977 ).
que, ao considerar factores essenciais como o da discrepncia e o de excluso, est de certa

forma a pedir que se preste especial ateno identificao e avaliao destes alunos, no
que diz respeito sua capacidade intelectual, sua realizao acadmica (nas sete reas:
expresso oral; compreenso auditiva; expresso escrita; leitura e sua compreenso; clculo
e raciocnio matemtico) e ao seu comportamento socioemocional. Sendo o factor de excluso referido para a identificao das DA, tambm importante que se diferenciem as DA das
outras problemticas que constituem as NEE. A acuidade auditiva e visual, a inteligncia, o
comportamento emocional e o estatuto socioeconmico e cultural devem ser tidas em conta,
bem como a ateno e memria e outras capacidades ligadas ao processamento cognitivo.
Assim sendo, os mtod os propostos para a avaliao de um aluno com possveis DA devem ser
os mais exaustivos possvel, para permitirem, no s a identificao da sua problemtica,
atravs da recolha de informao pertinente nas vrias reas do seu funcionamento, mas
tambm a elaborao de uma programao individualizada adequada s suas caractersticas e
necessidades. Por conseguinte, os professores e demais agentes educativos devem observar os
alunos atentamente, durante um perodo razovel de tempo, em ambientes diferenciados e
em diferentes idades, para poderem perceber a que subgrupo ou subtipo da rea de dificuldade de aprendizagem manifestada pertence o aluno, para poder atend-lo eficazmente.
Ora, reconhecer que os alunos que manifestam DA, sejam quais forem as suas caractersticas,
devem ser sujeitos a observaes e avaliaes cuidadas que levem a planificaes e programaes eficazes, de carcter individualizado, o ponto de partida para a compreenso de
que as DA tm que ser, necessariamente, uma das categorias das NEE, para que as necessida-
126
des especficas dos alunos com DA possam ser colmatadas, atravs da interveno dos servios
de apoio especializado da educao especial.
Torna-se agora relevante a operacionalizao dos seguintes termos:
Alunos com Necessidades Educativas Especiais: so aq ueles que, por exibirem determinadas condies especficas, podem necessitar de apoio de servios de educao especial durante todo ou parte do seu percurso escolar, de forma a facilitar o seu desenvolvimento acadmico, p essoal e socioemocional(Correia, 1997).
Por condies especficas entende-se o conjunto de problemticas relacionadas com
autismo, surdocegueira, deficincia auditiva, deficincia visual, deficincia mental, deficincia motora, perturbaes emocionais graves, problemas de comportamento, dificuldades de aprendizagem, problemas de comunicao, traumatismo craniano, multideficincia e outros problemas de sade.
Por servios de educao especial entende-se o conjunto de servios de apoio especializados destinados a responder s NEE do aluno com base nas suas caractersticas e com o
fim de maximizar o seu potencial. Tais servios devem efectuar-se, sempre que possvel,
na classe regular e devem ter por fim a preveno, reduo ou supresso da problemtica
do aluno, seja ela do foro mental, fsico ou emocional e/ou a modificao dos ambientes
de aprendizagem para que ele possa receber uma educao apropriada s suas capacidades e necessidades.
Mediante as premissas apresentadas, chegmos seguinte concluso. Um aluno com NEE s considerado
como tal, quando exibe determinadas condies especficas, que quando se manifestam, concedem o
direito a uma avaliao exaustiva deste, feita por um conjunto de profissionais, a Equipa Multidisciplinar
ou, como prefere Correia, Equipa de Programao Educativa Individualizada (EPEI), com o fim de lhe ser
elaborada uma programao educacional individualizada que responda s suas necessidades.
Relacionando o atendimento ao aluno com NEE com o caso do aluno com DA, cuja problemtica
real, uma vez que se situa na esfera do processamento de informao (recepo, integrao ou
expresso de informao), tendo uma origem neurobiolgica, intrnseca ao aluno, conclumos que o
aluno com DA tem direito a usufruir das mesmas premissas do modelo de atendimento ao aluno com
NEE, dado que as condies especficas observadas neste, devem ser englobadas nas NEE. Desta
feita, e respeitando o conceito de incluso, o aluno com DA tem direito a uma educao apropriada,
que respeite as suas caractersticas e necessidades especficas, considerando trs nveis de desenvolvimento essenciais: acadmico, socioemocional e pessoal, tendo tambm em conta as caractersticas
e necessidades dos ambientes onde ele interage.
Torna-se assim evidente que as DA so uma categoria das NEE, caracterizadas, numa perspectiva
orgnica, por um conjunto de desordens neurolgicas que interferem com a recepo, integrao e
expresso de informao e, numa perspectiva educacional, por uma inabilidade ou impedimento
para a aprendizagem da leitura, da escrita ou do clculo, ou para a aquisio de aptides
sociais(Correia, 2004).
O processo que leva ao atendimento eficaz ao aluno com DA, com direito a servios de educao
especial, que maximizem os seus potenciais, deve ter lugar numa escola regular da rea da sua
residncia, de preferncia numa classe regular dessa escola (meio menos restritivo), onde se promova um ensino de tipo inclusivo, baseado na colaborao entre o professor do ensino regular e o
127
professor da educao especial e outros agentes educativos; na apropriao de recursos; no envolvimento parental na educao dos filhos e no respeito pelos direitos do aluno.
Como a incluso exige a reestruturao da escola e do currculo, permitindo a aprendizagem
em conjunto a TODOS os alunos, surge a adequao pedaggica e a flexibilizao curricular,
de forma a atender a diversidade da populao escolar. Assim, o mod elo de ensinoaprendizagem deixa de estar centrado no currculo, para se centrar no aluno e nas suas
necessidades singulares.
A adequao curricular p ressupe um conjunto de medidas, denominadas de adaptaes curriculares, que so alteraes ou suplementos ao currculo com o fim de maximizar o potencial
do aluno. Estas no dizem s respeito planificao das unidades de lio, mas tambm consideram um conjunto de tcnicas de ensino, que compreendem a colaborao e o uso das
novas tecnologias de informao e comunicao, entre outras.
A flexibilidade curricular prende-se com a aplicabilidade e a adaptabilidade do desenho curricular diversidade de alunos e de situaes que a escola engloba.
Esta viso holstica do processo de ensino/aprendizagem, consentnea com a filosofia inclusiva, assegura aos alunos com DA uma educao de qualidade que se apoia no s na competncia dos professores, mas tambm nas adequaes curriculares eficazes, que permitem
responder s necessidades especficas e individuais do aluno com DA, maximizando as suas
competncias, quer nas reas acadmicas e socioemocional, quer na sua preparao para a
vida activa.
BIBLIOGRAFIA
Bender, W. N. (1995). Learning disabilities: characteristics, identification, and teaching strategies.
Boston: Allyn and Bacon.
Correia, L. M. (1997). Alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares. Porto: Porto
Editora.
Correia. L. M. (2002). Avaliao e Dificuldades de Aprendizagem, Incluso, 3, 77-89
Correia, L. M. (2001). Educao inclusiva ou educao apropriada?. In D. Rodrigues (org.), Educao e
Diferena (pp.121-142). Porto: Porto Editora.
Correia, L. M. (2003). Documento policopiado da disciplina de Dificuldades de Aprendizagem. IEC. U.M.
Correia, L. M. (2004). Problematizao das dificuldades de aprendizagem nas necessidades educativas
especiais, Anlise Psicolgica, 2, 369-376.
Cruz, V. (1999). Dificuldades de aprendizagem: Fundamentos. Porto: Porto Editora.
Fonseca, V. (1999). Insucesso escolar: Abordagem psicopedaggica das dificuldades de aprendizagem.
Lisboa: ncora Editora.
Manjn, D.G. (2002). Las dificultades de aprendizaje en el aula. Barcelona: Edeb.
N.J.C.L.D. (1990). Tomada de posio do National Joint Commitee for Learning Disabilities em relao
ao atendimento a alunos com dificuldades de aprendizagem, Incluso, 2, 117-128.
Nielsen, L. B. (1999). Necessidades educativas especiais na sala de aula: um guia para professores.
Porto: Porto Editora.
128
OS MANUAIS ESCOLARES E A MATEMTICA NO 1 CICLO

Ana Maria F. S. Fraga Coelho
Formadora do CFFH
Comeo por citar Ana Parracho Brito:

Os manuais escolares acompanham trajectrias didcticas, fomentam dios de estimao,
despertam amores que perduram para sempr e, antecipam destinos, apontam percur sos multidireccionados, subst ituem professor es... (Brit o, 19 99, p.142)
O historiador francs Alain Choppin resumiu o Manual Escolar como uma dor de cabea
financeira para os pais, um utenslio pedaggico para o professor, um trao de ideologia para
o poltico e um certo reflexo de sociedade para o socilogo.
Os Manuais Escolares no so d e adopo obrigatria, pois nada existe na lei que aponte nesse sentido. No entanto, do nosso ponto d e vista, eles so um recurso indispensvel para a
maioria dos professores, desempenhando um p apel importante no ensino. De resto, a Lei de
Bases do Sistema Educativo no seu art. 41, referente a Recursos Educativos, indica em 1
lugar os manuais escolares.
Da, no podermos, quer alhear-nos, ns prprios, de tal importncia, quer deixar de chamar, para ela, a ateno de todos os agentes de ensino. (Pir es, 1997, p. 7 9).
O Manual Escolar apresenta-se hoje como um elo fundamental que suporta praticamente todo
o processo de ensino-aprendizagem na escola. De facto, no s rep resenta 75% do material
utilizado pelos alunos nas aulas e 90% do apoio nos trabalhos de casa (Apple, 1988), como se
apresenta tambm como um dos instrumentos privilegiados pelo prprio professor. Tudo isto
faz do manual escolar um objecto de estudo privilegiado relativamente ao conhecimento,
sincrnico ou diacrnico, sobre a natureza e o mbito da educao escolar, em geral, e sobre
os objectivos, os contedos e as estratgias de ensino-aprendizagem de uma determinada
disciplina curricular, em particular (Rod rigues, 1999:423).
Etimologicamente, manual significa o que se tem mo, porttil e facilmente manevel. Funcionalmente, e no senso comum, manual escolar refere-se ao livro que serve de apoio ao aluno.
o seu verdadeiro auxiliar no seu processo educacional e pode assumir dois tipos diversos
(manual propriamente dito e o livro auxiliar do aluno), cada um deles com funes diferentes e
especficas.
Assim, temos o manual escolar que o instrumento de trabalho individual que contribui para
a aquisio de conhecimento e para o desenvolvimento das capacidades e atitudes definidas
pelos objectivos dos programas em vigor, contendo a informao bsica necessria s exigncias programticas (CRSE, 1988:269).
A funo do livro auxiliar totalmente diversa da do manual escolar, se bem que complementar do mesmo. De facto, enquanto o manual escolar obrigatrio (uma contradio relativamente lei), porque tem uma funo de suporte necessria ao processo de aprendizagem
do aluno, o livro auxiliar apresenta-se como supletivo.
129
Dado que tem a funo de instrumento-suporte do processo de aprendizagem, o manual escolar comporta os contedos programticos fundamentais, servindo, por isso, de veculo transmissor dos mesmos.
Embora, na maioria dos casos, o manual escolar sirva de verdadeiro suporte prtica pedaggica do professor, o facto que, normativamente, ele deve essencialmente servir o aluno,
conforme se depreende do Decreto-Lei 369/90, de 90.11, que, no seu artigo 2, refere concretamente que o manual o instrumento de trabalho impresso, estruturado e dirigido ao
aluno, que visa contribuir para o desenvolvimento de capacidades, para a mudana de atitudes e para a aquisio dos conhecimentos propostos nos programas em vigor, apresentada a
informao bsica correspondente s rubricas programticas, podendo ainda conter elementos para o desenvolvimento de actividades de aplicao e avaliao de aprendizagem efectuada (Decreto-Lei 369/90,art.2).
A importncia que o manual escolar assume no quotidiano escolar dos professores e alunos
parece-nos inquestionvel. A centralidade do uso do manual escolar na sala de aula e at
mesmo fora dela, reconhecida por Johnsen (1993) e por Chopp in (1992), chegando, mesmo,
este ltimo autor a d enomin-lo de utilitrio da aula, uma vez que atravs dele que o aluno
adquire, estrutura e avalia conhecimentos e saberes.
O manual escolar adquiriu, progressivamente, um estatuto reforado, tornando-se um elemento imprescindvel no acto de instruo.
Definido por Grard e Roegiers (1998:19) como um instrumento impresso, intencionalmente
estruturado para se inscrever num processo de aprendizagem, com o fim de melhorar a eficcia, criado p ara apoiar o aluno no seu processo de aprendizagem, cedo se tornou um auxiliar
fundamental do prprio professor. O manual escolar serve tambm, muitas vezes, de ponte
entre o universo escolar e o universo familiar. Este estatuto de tal modo importante que o
prprio professor o privilegia como instrumento de uso na sala de aula, o que faz com que
Bartoly e Despin (1986: 175) afirmem que cada um compreende e faz compreender sua
volta que no h instruo sem manual, nem manual sem instruo.
Cabe ao professor do 1 ciclo entender o que deve ou no deve fazer, quando pretende que
uma criana no desenvolva apenas as competncias bsicas de Matemtica, mas consiga uslas em todo o seu percurso escolar, assim como na sua formao como indivduo de uma
sociedade. O professor , pois, a pea fundamental na criao do ambiente prprio, na sala
de aula, e toda a sua actuao ir influenciar a aprendizagem dos seus alunos. Embora existam outros elementos importantes no processo de ensino-aprendizagem, como os programas
ou os manuais, o modo como eles so interp retados ou usados depende essencialmente do
professor (abrantes, 1999).
Quando falamos do modo como o manual ou o programa de Matemtica so utilizados pelo
professor de Matemtica, lembramos o que Ana Parracho Brito afirmou, na sua comunicao,
no I encontro internacional sobre manuais escolares, em 1999, na Universidade do Minho:
130
Sabemos que, algumas vezes, infelizmente, no o programa que determina a prtica lectiva
e conduz o professor a definir objectivos de ensino, porque o manual escolar, tr ansformado
num instrumento todo poderoso, que influencia e determina a prtica pedaggica, s vezes,
tomada por uns como uma bblia, cujo contedo totalmente assumido como nica verdade.
(Br ito, 1999, p.14 2)
Ensinar Matemtica no tem a ver com a aplicao deste ou daquele mtodo universal, mas
com um trabalho completo de preparao por parte do professor e que no estanque no tempo. um trabalho continuado e que implica, por parte do professor, uma investigao cuidada,
quer sobre o que tem de ensinar, quer quem vai ensinar e que recursos deve utilizar.
De acordo com Ponte (2000), para este trabalho o professor tem que ter a noo, q uer das
ideias matemticas e do seu papel na actualidad e, quer do desenvolvimento do currculo de
matemtica. Quando o professor pensa no que tem de ensinar, tem que, partida, ter um
conhecimento adeq uado dos conceitos, tcnicas e processos matemticos ad equados ao nvel
de escolaridade que lecciona. Por outro lado, quando pensa em quem vai ensinar, o professor
tem que ter um conhecimento claro do tipo de alunos que vai ensinar e do seu contexto familiar e cultural. Ter ainda de estar alerta para as dificuldades que podero surgir, quer a
nvel da adaptao e da comunicao, quer do comportamento dos alunos. Quando pensa nos
recursos que deve utilizar, o professor deve procurar meios que o ajudem sua constante
actualizao, sendo cuidadoso na escolha de materiais, para que estes se ajustem ao ambiente de aprendizagem em toda a sua complexidade. E deve saber como e quando utilizar o
manual escolar (Ponte, 2000).
na verdade, muit o mais complicado avaliar o conhecimento real de uma cr iana do que seguir
de modo mecnico a sequncia dada por um manual escolar. E muito mais complexo estabelecer objectivos e escolher tarefas e mater iais diversificados do que passar duas ou trs fichas de
trabalho por dia. (Pont e, 20 00, p.19).
Entendemos que o Manual de Matemtica, no 1ciclo, deve ser um suporte de aprendizagem (da o
identificarmos como recurso) e no uma forma de aprendizagem da Matemtica. comum apercebermo-nos de que alguns professores utilizam o Manual de Matemtica para o ensino da mesma,
quando este apenas deveria ser utilizado como um dos meios a contribuir para o desenvolvimento
das capacidades matemticas dos alunos.
Chegados a este ponto, interrogamo-nos Que Manual de Matemtica no 1 Ciclo? e somos levados a reflectir sobre os princpios que devero estar consagrados num Manual de Matemtica.
Comeamos por referir os princpios orientadores do Programa de Matemtica do 1ciclo, em
articulao com o documento Currculo Nacional do Ensino Bsico - Competncias essenciais (DEB,2001). Estes princpios indicam-nos que o programa est organizado em trs blocos de contedos a que se junta uma componente de suportes de aprendizagem, onde pensamos poder inserir os Manuais escolares.
Ao consultarmos a organizao dos programas, verificmos que, no que se refere a Suportes
de Aprendizagem no h q ualquer referncia aos Manuais escolares, a no ser que estejam
subjacentes a: ...meios e ferramentas que ajudaro os alunos a formar e a desenvolver
131
as suas capacid ades matemticas, ao longo do seu percurso e no contexto de todos os blocos
e contedos, e cuja utilizao requer do professor uma escolha criteriosa e ajustada aos
nveis de desenvolvimento dos alunos, aos tpicos a tratar e aos conceitos a adquirir (p.174).
Tambm na rubrica Material, no encontramos qualquer referncia a Manuais escolares,
mas, ao ser indicado que as crianas so enormemente dependentes dos materiais sua disposio e neles devero encontrar resposta sua necessidade de explorao, experimentao
e manipulao, somos levados a concluir que talvez os Manuais escolares constem desta
rubrica (DEB, 1998).
Uma vez que nenhuma rubrica nos d, directamente, indicaes de quais sero as implicaes
curriculares a ob servar num Manual de Matemtica, ousamos inferir - por acreditarmos que o
grande objectivo do ensino da Matemtica tem por base o desenvolvimento das capacidades
de raciocnio, da comunicao e da resoluo de problemas - que o Manual de Matemtica
deve obedecer aos pressupostos piagetianos em relao construo de conhecimentos pela
criana e, assim, possuir actividades, de modo que, partindo das noes j construdas em
outras oportunidades, a criana possa formular hip teses sobre uma nova situao e construir
novos conhecimentos.
Tais como quaisquer actividades matemticas (NCTM, 1991), tambm as includas nos
manuais escolares d e Matemtica devem ser contextualizadas, agradveis e prximas do
quotidiano da criana, assim como predispor procura de regularidades e a fazer e testar
conjecturas. Devem tambm contribuir para o desenvolvimento da aptido para comunicar
ideias matemticas ou para analisar os erros cometidos e ensaiar estratgias alternativas e,
ainda, incentivar a tendncia para procurar ver a estrutura abstracta, subjacente a uma
situao. No devem ser actividades que coloquem a Matemtica como uma disciplina isolada, mas sim como uma rea disciplinar que interage com qualquer outra rea, disciplinar ou
no (NCTM, 1991). As actividades presentes num Manual de Matemtica devem tambm levar
a criana a envolver-se em diversos tipos de experincias de aprendizagem como: resoluo
de problemas, actividades de investigao, realizao de projectos, experincias e jogos. As
actividades devem permitir que a criana contacte com aspectos d a histria, do desenvolvimento e da utilizao da Matemtica (DEB, 1999, 2002).
Terminaria citando Roque,
Os Manuais escolares acompanharam a evoluo, mas podem contribuir, se acr iticamente
seguidas e utilizados, para o abaixamento da autonomia profissional dos professores... (Roque,
199 5)
Realmente, muito o que se pode falar de manuais, mas pouco o que se sabe, porque o
que se deveria saber no termina, como todos sabemos, naquilo que diz a lei, mas, essencialmente, na operacionalizao da mesma, das polticas e das teorias educacionais, das
experincias de cada um de ns.
Abrantes, P. (1986). Um (bom) problema no s. Educao Matemtica, 8, 7-10 e 35.
132
Bartholy, M.E. Despin, J.P. (1986). Lettre ouverte ceux qui veulent tuer le livrescolaire. Paris : Albin Michel SA :
Brito, A. P. (1999). A Problemtica da Adopo d e Manuais Escolares. Critrios e Reflexes.
Actas do I Encontro Internacional sobre Manuais Escolares. Braga: Universidade do Minho.
Chopin, A. (1992). Les Manuels scolaires: Historie et actualit. Paris: Hachette.
CRSE (Comisso da Reforma do Sistema Educativo) (1998). Docu mentos Preparatrios II. Lisboa: Ministrio da Educao Gabinete de Estudos e Planeamento.
DEB. (2002). Reorganizao Curricular do Ensino Bsico Novas reas Curriculares. Lisboa:
Ministrio da Educao.
DEB. (2001). Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais. Lisboa: Ministrio
da Educao.
DEB, (2001). Reorganizao Curricular do Ensino Bsico: Princpios, Medidas e Implicaes
Decreto-Lei c/2001. Lisboa: Ministrio da Educao.
DEB. (1999). Matemtica Competncias Essenciais. Lisboa: Ministrio da Educao.
Grard, F. M. e Roegiers, X. (1998). Conceber e Avaliar Manuais Escolares. Porto: Porto
Editora.
Johnsen, E. B. (1993). Textbooks in kaleidoscope: A Critical survey of literature and research
on educational texts. Norway: Scandinavian Univ. Press.
National Council of Teachers of Mathematics (1991). Normas para o Currculo e a Avaliao
em Matemtica Escolar (traduo portuguesa). Lisboa: Associao dos professores de Matemtica (APM) e Instituto de Inovao Educacional (IIE).
Pires, L. P., (1997). Lei de Bases do Sistema Educativo Apresentao e Comentrios. Porto:
Edies Asa.
Ponte, J. P., Serrazinha, M. L. (2000). Didctica de Matemtica do 1 Ciclo. Lisboa: Universidade Aberta.
Rodrigues, A. (1999). Das configuraes do manual s representaes de literatura. In Rui
Vieira de Castro, Angelina Rodrigues, Jos Lus Silva e M. de Lourdes Sousa (orgs.). Actas do I
Encontro Internacional sobre manuais escolares. Braga: Universidade do Minho.
legislao
Decreto-Lei 46/86 de 14 d e Outubro. Lei de Bases do Sistema Educativo. Lisboa: Departamento do Ensino Bsico.
133
134
Um Crime na BE/CRE, ou CSI made in Taipas

Teresa Clara Arago Castelo Branco
Coordenadora da BECRE (Biblioteca Escolar/ Centro de Recursos)
Este ano, para alm dos trabalhos de pesquisa, da leitura de contos e realizao de trabalhos
escolares, a biblioteca resolveu aderir nova vaga televisiva de suspense e crime, com a to badalada srie CSI, e levou os alunos investigao de um crime cometido dentro da escola, na BE/CRE.
Com o intuito de estimular a prtica da leitura nos jovens, desenvolver o esprito cientfico, e criar hbitos de pesquisa, foi solicitada a colaborao da Polcia Tcnica da Polcia Judiciria de Braga,
para a criao de pistas, recolha de impresses digitais e preenchimento de registos criminais.
Aos delegados de Cincias da Natureza e Fsico-Qumica foi pedida
colaborao para manuseamento e anlise laboratorial de pistas
recolhidas.
As turmas seleccionadas eram de 5 e 7 anos, que divididas em
pequenos grupos de 5/6 elementos, formaram equipas de detectives, identificadas por crachs
com nomes como Os Pequenos Investigadores, Olho Vivo, e Os Poirots, entre outros.
Munidos de material necessrio, como luvas, pinas, lupas, p para deteco de impresses digitais, dedicaram-se com afinco a deslindar o crime cometido.
Cada grupo de alunos tinha tarefas pr-estabelecidas, como observao directa da ocorrncia e recolha de pistas, realizao de
experincias laboratoriais, preenchimento de questionrio de
dados recolhidos e inqurito de testemunhas.
Depois das tarefas realizadas, os alunos agrupavam-se de novo no
local do crime para registo de concluses no computador e resoluo de um pequeno questionrio sobre os livros de aventuras e
policiais existentes na BE/CRE.
Finalmente, concentraram-se todos no polivalente para apresentao de concluses e resposta s questes: O qu? Quem? Como?
Onde? Quando? Porqu?.
A actividade atingiu o seu clmax e o pblico ficou ao rubro, quando atravs de um power point realizado pelo elemento da Judiciria presente, com a colaborao
de alunos da escola, foi apresentado o criminoso e o seu registo criminal: um aluno da escola, de
uma turma de oitavo ano, com cadastro por trfico de automveis, e de alcunha Ronaldinho.
135
O enredo teve por base um livro da coleco Uma

Aventura de Ana Maria Magalhes e Isabel Alada,
Uma Aventura na Biblioteca, embora bastante adaptado.
O enredo consistia no seguinte: uma senhora reformada, Isaura Esteves, ex-bibliotecria da Biblioteca Municipal Raul Brando e habitante nas Taipas, perto da
escola, apareceu morta na BE/CRE. Esta senhora costumava auxiliar a funcionria da BE/CRE, durante os
tempos lectivos, chegando mesmo a encerrar ela a
biblioteca, por ficar l a ler ou trabalhar fora de horas.
Apareceu envenenada por estar a investigar um crime
internacional de trfico de automveis, que detectou mediante a descoberta de mensagens que
circulavam dentro de livros da BE/CRE.
A actividade foi do agrado geral, causando bastante entusiasmo entre alunos e professores na sua
preparao e consecuo. Crimes? Mortos? o que est a dar. E se entusiasma os alunos leitura,
porque no? T decidido, amigos. Abram bem os olhos e investiguem que pr ano h mais.
136
Compartimente-se a culturaestanque-se o aprender!

Rosa Duarte
E.B.1-Cruzes-Balazar, Agrupamento das Taipas
Guimares
Lecciono h mais de 25 anos e nunca vi tamanho descalabro nas leis relativas ao ensino como no
controverso tempo que atravessamos!
Eu sei, sabemos todos, que Portugal um pas de modas no que concerne ao ensinomas tanto,
Senhor!!! Perdoai-lhes (ao M.E.)!!! Eu no sei se consigo!
Fomos apanhados pela moda dos P. trs, que eram considerados poca o supra sumo dos
edifcios escolares! Nessa altura, os pases com mais horizontes j tinham colocado de lado a
experincia Depois, a moda no pegou e fizeram-lhes as paredes que faltavam
Tambm acompanhamos as fases, e estas, tal como normal na moda, passaram de moda!
Vieram, entretanto, as alteraes ao programa e, parte do que se ensinava, foi considerado ultrapassado
Deixou de haver reprovaes, porque traumatiza as criancinhas e colide com o anseio dos progenitores
Passamos s retenes mascom cautela, no v o pap zangar-se e queixar-se do professor
Pelo meio de todas estas modas, nasceram os Projectos, os Agrupamentos, as Formaese,
enquanto estes iam dando alguns passos periclitantemente, iam perecendo lentamente as Direces Escolares e Delegaes
No decorrer de todo este tempo, tambm foi moda tirar os meninos da escola, lev-los a conhecer o meio prximo ou distante, conforme a disposio e vontade dos professorese, aqui, a moda
deveria ter assentado arraiais, uma vez que era, para a maioria das crianas, a nica ocasio em
que contactava com situaes apenas imaginveis como entradas em museus, espectculos de
teatro/circo, visitas a zoolgicos, locais de interesse e at eventos culturais, como feiras de artesanato e outros.
Eram alguns, (felizmente) os professores que se dispunham a organizar e levar os alunos sem se
queixarem das horas a mais, da responsabilidade, do trabalho extrae faziam-no pelo simples
prazer de constatar o quanto as crianas aprendiam in loco, nas situaes a que acediam, para
ver a alegria dos garotos, quando assistiam a algum espectculo ou se divertiam em conjunto com
os colegas! Esse era o prmio pelo cansao de um dia, em que o horrio comeava muito antes
do toque e terminava, muitas vezes, com o dobro do tempo ou mais, e das preocupaes inexistentes se estivessem na escola. Mas, dentro da sala, no teriam experimentado a sensao de
patinar no gelo, no teriam ouvido as interessantes explicaes sobre algum local ou vivido na
137
poca de reis e romanos No teriam dado um salto no tempo e convivido amigavelmente com
robots
Mas essa moda, a de levar as crianas at ao conhecimento, foi simplesmente arrastada no turbilho de leis e interpretaes, de horrios curriculares e actividades cansativas Perdo, no lectivas, em que as crianas participam, dia aps dia, dentro da mesma sala, almejando algo diferente, que as leve a uma descoberta ou experincia, a alguns momentos de aprendizagem ou diverso, a uma quebra na rotina!
Mas leis so leis e manda quem pode! Se bem
que, nesta coisa de sadas com as crianas, a
Sr Ministra deveria ter os professores mais
informados emitindo para as escolas uma cartilhazinha onde expusesse os seus pontos de
vista Deveria puxar as orelhasaos professores
mais afoitos, queles que acham que os meninos
aprendem com as visitas a locais onde a cultura
est presente. Aos que ainda pensam que a
cultura no se adquire S entre quatro paredes e
atravs de leituras Aos que querem ver os
meninos felizes e no apenas armazenados Aos
que gostam de ensinar e AINDA o fazem por
amor camisola
Digam-me, por favor! Expliquem-me como se eu
tivesse quatro anos Como se cultivam mentes
infantis?! Como se leva uma criana a ver um
espectculo de teatro ou outro? Na televiso?
Ou, quem sabe, num fim de semana, numa visita
a uma grande superfcie, a mais prxima (quem
podee nem todos podem!). Talvez a possam
assistir a algum sorteio de um carrinho de compras ou a uma sesso de autgrafos da Floribela.!!! Isso, sim! cultura! dessa cultura que
precisam as nossas crianas! Lev-los a museus? Mas que coisa chata! Assistir a um teatro? No!
Nem pensar! Que vejam os morangos ou algum programa congnere! Para qu mais cultura? Se
fosse necessria, a Sr Ministra teria pensado nisso e estabeleceria um dia por ms (???) para a
eventualidadeNem pensar!
Professores! Educadores! Limitem-se! As quatro paredes chegam! Compartimentem-se! Estanquem
a cultura no edifcio! Procurem-na entre alguns livros que lhes cheguem s mos, e no queiram
dar aos meninos mais cultura do que a que vem nos manuais ou a que nos permitida por quem
pe e dispe!!!
138
Breves reflexes sobre o vidro artstico

Teresa Almeida
Formadora do CFFH
O desenvolvimento das tecnologias e tcnicas da arte tem uma estreita ligao com o desenvolvimento cientfico. Ao longo dos sculos a arte evoluiu no decorrer de novas descobertas
cientficas.
Um grande exemplo a fotografia, que surgiu como uma resposta da cincia s necessidades da
arte. Permitiu que o artista guardasse os movimentos e instantes outrora impossveis. A ptica,
a fotoqumica, a qumica, permitiram o seu desenvolvimento. A sua descoberta possibilitou
diversas vantagens aos artistas, e a fotografia , hoje, ela prpria, uma expresso de arte.
A inveno do vidro , sem dvida, um dos acontecimentos importantes da histria do
homem. As suas qualidades como a transparncia, translucidez, brilho e versatilidade para as
diversas formas e funes prticas e estticas,
fazem do vidro um material peculiar. Os cientistas descrevem-no como o quarto estado da
matria.
Na Idade Mdia, a manufactura vidreira era limitada na gama das grisalhas e no tamanho dos
vidros. Hoje em dia, conseguimos produzir vidros
de grandes dimenses e a gama cromtica
bastante diversificada. As tcnicas e a manufactura do vidro desenvolveram-se, permitindo ao
artista novas concepes de arte.
No sculo XX, com o avano da cincia e tecnologia, as potencialidades do vidro adquirem novas
dimenses em todas as suas vertentes, estando
cada vez mais difundido e inseparvel da nossa
sociedade. O vidro foi evoluindo ao longo dos
milnios, com uma histria que fala da sua
importncia utilitria e artstica ao servio do
homem, e que, longe de acabar, promete novos e interessantes captulos. A investigao
sob re o seu material e propriedades, que a cincia de hoje faculta, abre, sem dvida auspiciosos horizontes espera de serem percorridos por quem tem engenho e arte.
O vidro para alm de material utilitrio , sem dvida, um meio artstico de qualidad es
excepcionais, para a realizao de obras de arte, quer ao nvel tcnico, quer esttico.
Por toda a Europa, assistimos a um movimento e expanso da arte em vidro, escolas especializadas, galerias e museus. O movimento Studio Glass, que surgiu nos E.U.A, nos incios dos
anos 60, demonstrou a importncia do vidro como material artstico. Artistas como Libensk,
139
Brychotov e Chihuly reafirmam uma nova noo de arte onde a imaginao do artista a
nica restrio concepo. O vitral, por exemplo, mais que uma simples decorao d e espao, uma parte integrante do edifcio arquitectnico, como est patente nas obras de Shreiter e Brian Clarke, demonstrando que o artista plstico pode e deve manifestar-se em todas
as concepes de arte,refutando a ideia de que a arte em
vidro inferior s restantes. A escultura e a pintura existiam como elemento decorativo das igrejas na Idade Mdia
e conseguiram libertar-se desse fardo. O vidro adquiriu
tambm, nos dias de hoje, um estatuto que lhe garante
um lugar prprio na Arte Contempornea. A qualidade de
obras em vidro resultantes das especificidades deste material merecedora de maior apreo e ateno.
O campo artstico do vidro em Portugal precisa de ser mais
estudado e divulgado, dado o seu desconhecimento pelo
grande pblico, tanto a nvel internacional como nacional. A
arte do vitral est presente em muitas das nossas igrejas e
Catedrais. O Mosteiro da Batalha acolhe um grande esplio
de vitrais que se encontram, agora, em recuperao. No
entanto, a arte do vitral em Portugal, longe de ter terminado, encontra-se em constante renovao. Artistas como
Jlio Resende, Eduardo Nery, Aquino Antunes tm desenvolvido interessantes obras artsticas, demonstrando que esta
arte secular no s permanece, como pode e deve contribuir para a inovao da arte contempornea.
No que refere realizao de objectos funcionais e decorativos, existe uma histria e tradio inerentes regio
da Marinha Grande. Esta regio conhecida como a terra
do vidro, est, hoje, apesar das dificuldades sentidas pela
indstria, a procurar desenvolver e aperfeioar novas
competncias. A CRISFORM (Centro d e Formao Profissional para o sector de cristalaria)
possibilita vrias formaes na rea d o vidro, dispondo de boas instalaes para os amantes
desta arte. O Museu do Vidro desta localidade procura, no seu programa de exposies, integrar diversas artistas contemporneos que concebam obras de arte em vidro.
Contudo, no referente arte contempornea em vidro, pouco se escreve, estuda e divulga
sobre o assunto. Muitas das nossas galerias de arte vem ainda a arte do vidro com a ideia
pr-concebida de um simples elemento decorativo. Estou em crer que tais ideias retrgradas
esto em vias de extino.
140
ELOS NA ESCOLA
(IN)DISCIPLINA
Professor Jorge Manuel Pereira Palha
Coordenador dos Directores de Turma (2 ciclo)
Escola EB 2,3 D. Afonso Henriques
Deus meu! A tinta que j se gastou com o

tema! Procuram-se as causas. Convocam-se os
especialistas. Organizam-se debates, seminrios, aces de formao. Agravam-se (?) as
penas
O in, incmodo prefixo, no convive bem com
determinadas palavras, tais como sucesso,
felicid ade, possibilidade, capacidade, justia,
sensibilidade disciplina.
O assunto srio, muito srio. Demasiado
srio, talvez, e talvez at abordado com
excessiva, carrancuda, seriedade.
As causas so sobejamente conhecidas. No
cabe aqui, mais ainda, sobre elas falar.
Os especialistas, esses, esto quase sempre
margem da vivncia quotidiana. No lhes
compete, nem podem, intervir no momento;
Foto da autoria de Jos M anuel Palha
quando realmente preciso. Os debates so
quase sempre inconclusivos. As penas se calhar de pouco servem. Muitas vezes no resolvem.
Antes chegam tarde, dado que quando chegam p orque preciso foi a isso chegar.
Mas ento onde estar a soluo? Onde a procurar?
A soluo, muito provavelmente, no existe. pura iluso. triste utopia. No entanto, o problema
pode, assim o creio, ser atenuado, bastante at.
O caminho no deve ser unicamente o combate. Deve antes ser a preveno. S prevenindo
se pode evitar.
Sim. E como que isso se faz? Como se previne?
preciso falar. No dizem que assim que a gente se entende?
imperioso comunicar.
143
bom que se converse e dialogue. Que se escute e aconselhe. Que se grite, se berre at, se
outro antdoto no houver.
Bom, ainda preciso que se elogie, antes de se ter que acusar.
Que se sorria. Que mesmo se brinque, se tal ajudar. Se, por exemplo, os vir agarrados,
pancada pelo cho, experimente dizer-lhes que lho esto a sujar. Vai ver que se riem e que
rindo se esquecem dos porqus de lutar. Ups! L estou eu a rimar!
Claro que sei o que est a pensar.
Fosse o problema s esse
No , no senhor. Porm, como para tudo na vida, algo certamente se h-de arranjar.
E se, assim mesmo, a pena tiver que chegar?
Pois que chegue, mas sempre sem prvio convite.
J agora, se tiver que usar o in no seja negativista. Seja inventivo!
144
Gesto de conflitos: convergncia e consistncia

Srgio Parente
Formador do CFFH
Numa perspectiva tradicional, os conflitos eram vistos como entrave ao desenvolvimento das
organizaes e a sua ausncia constitua um sinal de competncia daquelas. O conflito era sinnimo de indivduos indesejveis e a sua resoluo era concretizada atravs de um
poder do tipo autocrtico. Em termos emocionais, os conflitos estavam estritamente associados a sentimentos negativos.
Numa perspectiva mais actualizada, a conceptualizao dos
conflitos mais arejada e, em certo grau, resulta em
vitalidade organizacional. Os conflitos so geradores de
ideias inovadoras, porque permitem explorao de ideias
diferentes.
Falar de conflitos implica abordar relaes, mentalidades
Infelizmente, na nossa matriz cultural ainda existem muitas
organizaes que funcionam com velhos e estereotipados
modelos de liderana onde a gesto dos conflitos no
trabalhada de um modo eficaz. Este cenrio traz graves
repercusses ao nvel da motivao dos indivduos e, consequentemente, afecta os nveis de produtividade.
Quando se transpe este tema para os cursos de formao
em contexto escolar os desafios no so fceis por vrias
razes: em primeiro lugar, h que atender especificidade
do grupo alvo; em segundo, compreender que este mesmo
grupo faz parte de uma equipa com chefias e estas, por sua
vez, tambm fazem parte de um sistema ainda mais abrangente. Uma terceira razo, concerne operacionalizao
dos conceitos, ou seja, torn-los o mais objectivos possvel de modo a entrar em zonas de
maior competncia e sucesso. Mas como trabalhar uma gesto mais eficaz de conflitos no seio
de vontades dspares e, por vezes, com estilos de personalidade to diferentes? Sabemos, por
exemplo, que as experincias relatadas no contexto de formao, pelos professores ou pelos
auxiliares, no traduzem muitas das vezes a necessria convergncia e consistncia de estilos
de trabalho (ex.: liderana, valorizao, reforo, punio, relao). Este grande pormenor
145
vai fazer toda diferena relativamente aplicabilidade de estratgias de resoluo de conflitos no terreno.
A questo que se coloca nas aces de formao no tanto como evitar os conflitos, mas
antes como nos adaptarmos melhor a eles numa perspectiva relacional no contexto de trabalho. Felizmente, as coisas, gradualmente, vo mudando devagarinho, mas est-se a caminhar para um maior nvel de consciencializao. Tambm agradvel ouvir algumas histrias
de escolas em que a to necessria convergncia e consistncia esto em velocidade de cruzeiro. Bem hajam estas boas equipas e que sirvam de inspirao a todos ns
146
Projecto Educativo da Escola Profissional Cisave

Ablio Ribeiro
Jos Carlos P. da Silva
Escola Profissional Cisave
Introduo
A Escola Profissional Cisave, juntamente com os seus representantes, delineou no seu Projecto Educativo algumas activid ades diversificadas; entre
elas encontra-se a Plataforma Moodle, um software para produzir e gerir
actividades educacionais baseadas na Internet e/ou em redes locais.
um projecto de desenvolvimento contnuo projectado para ap oiar o social-construtivismo

educacional. Conjuga um sistema de administrao de actividades educacionais com um pacote de software desenhad o para ajudar os educadores a obter alto padro de qualidade em
actividades educacionais on-line que desenvolvem.
O Moodle o que se pode chamar de sistemas de e-learning. Mas o Moodle algo mais que elearning, visto que pode ser
usado numa sala de aula real. O
Moodle pode ser o complemento
ideal s aulas presenciais.
Torna-se pertinente este Projecto, para ultrapassar a desmotivao e desinteresse dos alunos
pela escola, sendo esta uma
realidade p reocupante com que
os agentes educativos se deparam diariamente. Desta forma,
torna-se importante recorrer a
novas tecnologias e a novos
instrumentos
pedaggicos,
impulsionadores de mudana de
motivao, para um melhor desempenho dos alunos, contribuindo, deste modo, para o sucesso educativo.
A exigncia, por parte dos alunos, cada vez maior no que concerne diversidade de ferramentas oferecidas pelas instituies. Sendo assim, devem-se criar condies para incentivar o
aluno a uma participao mais activa em projectos prticos com apoio de novos recursos
tecnolgicos existentes nas instituies, embora nem sempre sejam utilizados e/ou potencia-
147
dos por diversos factores (por omisso da sua existncia, por desconhecimento tcnico e/ou
por falta de informao/formao).
De forma a colmatar estas necessidades pertinente a busca de projectos que despertem nos
alunos o gosto de aprender e valorizar as suas carreiras profissionais, bem como envolver
todos
os
agentes
educativos desta escola
em actividades.
Fases do projecto
Este projecto foi proposto
por um aluno no mbito de
uma Prova de Aptido
Profissional (PAP) do Ano
Lectivo 2005/2006. Depois
de
analisado
pelos
principais
responsveis,
concluram que o mesmo
teria
grandes
potencialidades
de
dinamizar novas prticas
em termos educativos. Assim sendo, ficou acordado que o aluno deveria construir uma plataforma de aprendizagem baseada no projecto Moodle moldada realidade desta instituio;
para isso, foram necessrios srios contributos de professores e dos principais responsveis
pela ACIG. Foi previsto que este projecto iniciaria o seu funcionamento em Setembro do Ano
Lectivo 2006/2007, mas por problemas relacionados com o Hardware no foi possvel cumprir
estes prazos, pelo q ue continuamos a trabalhar nesse sentido.
Assim, foram definidas diversas Fases deste projecto:
(i) Janeiro a Julho de 2006 - Definio de toda a estrutura e funcionamento da plataforma,
nomeadamente:
i.
ii.
iii.
iv.
v.
vi.
vii.
148
Organizao da Escola;
Layout da Plataforma ;
Criao dos espaos adaptados Instituio;
Disciplinas;
Utilizadores (Alunos, Professores, colaboradores e funcionrios);
Outras funcionalidades;
Teste de funcionamento.
(ii) Setembro a Outubro de 2006 - Configurao ao nvel de hardware:

i.
Instalao do Sistema Operativo;
ii.
Instalao do EasyPHP ou IIS;
iii.
Instalao do Backup da plataforma da 1 fase;
iv.
Teste do seu funcionamento;
(iii) Dezembro de 2006 Formao:
i. Formao de Professores e Colaboradores;
ii. Criao de Manuais;
iii. Formao de Alunos;
Atravs da preparao e concretizao destas fases do projecto pretende-se, essencialmente,
uma melhor concepo do mesmo, com vista a preparar o incio do projecto de forma real e
consistente.
Concluses
Neste Projecto definiram-se estratgias com dinmicas activas, q ue promovam todo um conjunto de actividades de aplicabilidade prtica, contribuindo deste modo para o bom funcionamento da escola e uma melhor interactividade entre as diversas actividades realizadas.
O projecto realizado est concebid o de forma flexvel, permitindo a implementao de alteraes consideradas como convenientes.
O sucesso desta experincia depende inteiramente dos principais intervenientes, nomeadamente do empenho e dedicao dos professores, alunos e toda a comunidade escolar.
149
Arquelogo Mrio Cardoso

Patrono do Agrupamento de Escolas de Ponte
Antnio Jos de Oliveira
Vice-Presidente do Conselho Executivo do Agrupamento de Escolas Arquelogo Mrio Cardoso
1. Breve descrio do Agrupamento

A sede do Agrup amento de Escolas de Ponte est inserida na vila de Ponte, concelho de Guimares. Actualmente, este agrupamento vertical constitudo por uma Escola do 2 e 3
Ciclos do Ensino B sico, seis escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico e quatro Jardins-de-infncia
e entrou em funcionamento no ano lectivo de 2001/2002. O Agrupamento estende-se por
cinco freguesias: Ponte, Prazins Sta. Eufmia, Prazins Sto. Tirso, Corvite e Sande Vila Nova.
A Escola EB 2 e 3 de S. Joo de Ponte, sede do Agrupamento, foi criada pela Portaria n. 495/
95, de 24 de Maio e comeou a funcionar a 1 de Setembro de 1995.
Fica situada a cerca de 6,5 km de Guimares e a 14 km de Braga. Apesar da sua proximidade
em relao a estas duas grandes cidades e da boa rede de acessibilidades que a serve, localiza-se na confluncia entre a cidade e o campo, uma zona semi-urbana e semi-rural, em que a
forte presena industrial vive, lad o a lado, com uma certa ruralidade. Na proximidade da
Escola assiste-se a um contnuo nascer de estruturas de habitao verticais, a preos razoveis e que levam a um acentuado aumento demogrfico. O Agrupamento com aproximadamente 1500 alunos, reflecte toda esta d inmica, com discentes oriundos de famlias e espaos
diferentes.
A histria desta escola, sede do Agrupamento, rev-se nos projectos educativos que assumiu.
Assim, desde 1995, teve os seguintes projectos educativos: Por Uma Escola de Excelncia
(1995-1997); Uma Ponte Para a Cidadania (1997-1999); Para Uma Cidadania Europeia
(1999-2002); Promoo da Igualdade de Oportunidades (2002-2005) constituio do Agrupamento de Escolas de Ponte e, finalmente Renascimento de Valores (2005-2008).
Verifica-se que esta Esco la definiu sempre as suas orientaes no campo dos valores e
atitudes, numa perspectiva de atenuar as desigualdades que os alunos traziam entrada
da escola, preparando -os para a vida activa.
2. A Origem da escolha do Patrono do Agrupamento

A turma F, do 5 ano, do ano lectivo 2004/2005, decidiu levar a cabo um p rojecto realizado
nas aulas de Formao Cvica que promovesse o desenvolvimento da conscincia cvica e
atitudes de sustentabilidade. A implantao da Escola EB 2 e 3 de S. Joo de Ponte em relao ao Monte da nsua, situada entre a escola e o rio Ave, aliciou os alunos a um trab alho de
151
explorao deste espao. Esta rea acabou por se revelar um espao de grande riqueza
patrimonial, resultante da ocupao humana de vrios milnios, que deixaram marcas.
O nome do arquelogo Mrio Cardoso surge ento associado ao Monte da nsua, pois assumindo a presidncia da Sociedad e Martins Sarmento, ao longo de 40 anos, d continuidade ao
trabalho de escavaes iniciadas por
Francisco Martins Sarmento, encontrando importantes vestgios de uma
estao arqueolgica nesse local.
A Sociedade Martins Sarmento, questionada pela ento Presidente do
Conselho Executivo Dr. Adelina
Paula sobre a atribuio do nome
prprio da escola, Arquelogo Mrio
Cardoso, aprovou essa iniciativa,
acrescentando que Mrio Cardoso
uma referncia de Guimares e uma
figura incontornvel da histria da
arqueologia portuguesa, que permitir convocar a ateno para a importncia da proteco do patrimnio
do Monte da nsua.
Tanto o Conselho Pedaggico, a Assembleia de Escola do
Agrupamento (ano lectivo 2004/05),
a Associao de Pais e Encarregados
de Educao (ano lectivo 2005/06)
deliberaram, p or unanimidade, aprovar a proposta do nome do ilustre Arquelogo p ara Patrono e designao da Escola EB 2 e 3 de
S. Joo de Ponte / Agrupamento de Escolas de Ponte. Foi solicitado o respectivo parecer
Cmara Municipal de Guimares. Este foi aprovado por unanimidade, no dia 23 de Fevereiro
de 2006.
Com o intuito de incentivar a figura do Patrono na comunidade escolar e fomentar o gosto
pela investigao, foi criado no passado ano lectivo, o Clube Arquelogo Mrio Cardoso, orientado pela Dr. Alice Carneiro. Na sequncia dos trabalhos deste clube, a Sociedade Martins
Sarmento ofereceu dezasseis obras de Mrio Card oso Biblioteca Escolar da escola sede.
No seguimento das diligncias efectuadas pelo anterior Conselho Executivo, sob a presidncia
do Dr. Manuel Joaquim Teixeira, deu-se continuidade a todo o processo burocrtico da nova
denominao.
152
Tendo-se preenchido todos os requisitos e formalidades previstos no Decreto-Lei n387/90, de

10 de Dezembro, com as alteraes introduzidas pelo Decreto-Lei n314/97, de 15 de Novembro, foi publicado no passado dia 9 de Novembro, o Despacho n 22848/2006, na 2 srie do
Dirio da Repblica, a aprovao da designao de Agrupamento de Escolas Arquelogo Mrio
Cardoso e Escola EB2 e 3 Arquelogo Mrio Cardoso.
3. O Patrono: Arquelo go Mrio Cardoso

Mrio Cardoso nasceu em Guimares, na freguesia da Oliveira, em 1 de Maro de 1889. Faleceu na mesma cidade no dia 15 de Junho de 1983.
Apesar das suas tendncias literrias, manifestadas desde 1911 em artigos que comeou a
publicar em peridicos vimaranenses, decidiu seguir a carreira das armas. Durante a I Grand e
Guerra (1914-1918) tomou parte nas campanhas de Angola e Moambique, nas quais foi distinguido; os seus servios como militar foram reconhecidos com numerosos louvores e condecoraes, entre as quais se destaca a de
Grande Oficial da Ordem Militar de Avis, atribuda em 1946, ano em que passou reserva,
com o posto de coronel.
Admitido como scio da Sociedade Martins
Sarmento em 1921, foi eleito Secretrio da
Direco em 1925. Em 1932, assumiu a Presidncia, cargo que desempenhou com breves
interrupes, durante 40 anos; sendo a sua
aco, como Presidente da Sociedade Martins
Sarmento, de grande relevncia. Deu continuidade s escavaes da Citnia de Briteiros,
enriqueceu a biblioteca e o museu da instituio, acrescentou e modernizou as instalaes, publicou, entre uma vasta obra original,
completos catlogos do Museu Martins Sarmento e uma monografia, vrias vezes reeditada,
sob re as duas estaes arqueolgicas de que a S.M.S. proprietria: a Citnia de Briteiros e o
Castro de Sabroso. Foi Director da prestigiada e centenria revista cientfica Revista de
Guimares (1926, e 1965 a 1972).
A sua bibliografia consta de cerca de quatrocentos trabalhos publicados em monografias e em
artigos dispersos por vrias revistas cientficas nacionais e estrangeiras.
Devido s suas relaes pessoais com arquelogos estrangeiros de renome, a Revista de Guimares pde contar com a colaborao de eminentes investigadores, como Garcia y Bellido,
Blanco Freijeiro, Alberto Balil, Christopher Hawkes, H. N. Savory, Beatrice Blance e Jean
Arnal.
153
Foi o responsvel por mais de trinta campanhas de escavaes, dos trabalhos arqueolgicos
de Martins Sarmento, na Citnia de Briteiros e no Castro de Sabroso, localizados a poucos
quilmetros deste Agrupamento.
Tratando-se de uma notvel figura, que todos reconhecemos, ao nvel local, nacional e internacional, como uma referncia cultural e humana, como homem e cidado e igualmente
como investigador e arquelogo, e a importncia que pode constituir para a valorizao e
proteco do patrimnio arqueolgico do Monte da nsua (S. Joo de Ponte), justifica-se a
atribuio do seu prestigiado nome a esta Escola / Agrupamento.
Imagem retirada d a aco de formao O mosaico na
154
A Escola. no caminho da mudana !...

Victorino Costa
Escola EB 2,3 de Pevidm
A escola no est situada no vazio. Pelo cont rrio, encontra-se

imersa na sociedade. Dela recebe influncia e exigncias. nela
que c umpre o seu papel. Os profissionais que t rabalham na esc ola
fazem part e de uma cultura que constit ui uma rede de crenas,
expect ativas, normas e comportamentos."
(Santos G uerra, 2000:18)
Porque imersa numa sociedade, a escola nunca foi, no , nem ser neutra. Ela espelha no
s a cultura da sociedade em que est inserida, como vive e constri um conjunto de subculturas nas quais se parametrizam padres de conduta, constructos, valores e crenas, que
fundamentam toda uma praxis educativa. Na verdade, a cultura penetra na escola, impondo
(pelo menos sugerindo, oferecendo,) valores, crenas, normas, mitos, rituais, costumes,
esteretipos, slogans (Santos G uerra, 2000:18)
Deste modo, a escola torna-se parte integrante e integradora de uma sociedade, sentindo
inevitavelmente os ventos das mudanas, das inovaes que perpassam e informam a sociedade, das mudanas e permanentes actualizaes que importa (re)construir.
Tal influncia, no entanto, no significa de modo algum que a escola no construa e viva uma
identidade prpria, que no espelhe uma cultura organizacional especfica, que a caracteriza
e individualiza e no permite que seja confundida, ou mesmo liminarmente integrada, com
modelos empresariais, que em nada se identificam com a realidade escolar. Na verdade, por
muito que se pretendam aplicar modelos empresariais, baseados numa pretensa eficincia ou
eficcia, importa nunca esquecer que
Nem os fins, nem o pessoal, nem o funcionamento de uma escola so iguais aos de
uma empresa. Por isso, no muit o rigoroso reduzir a anlise dos insucessos a uma
simples medio de r esultados, sem a preocupao com outras questes de maior
envergadura (Santos Guer ra, 20 00:27-2 8)
Na verdade, esta tentao de empresariar a escola , a maior parte das vezes, fruto de uma
tendncia neoliberal, onde valores como o individualismo exacerbado, a competitividade
externa, a obsesso pela eficcia, o relativismo moral e o conformismo social se apresentam
como alguns dos fundamentos axiolgicos daq uela teoria e conduzem a anlises pouco rigorosas, quando liminarmente aplicados escola.
155
Esta tentao neoliberal de aplicar escola modelos de tendncia mais ou menos taylorista,
ou fordista esquece, como a propsito nos recorda Ftima Antunes (2006:15), que a escola,
enquanto organizao, acumula singularidades, algumas mesmo nicas (ou, pelo menos,
raras), no panorama das nossas sociedades complexas.
Na verdade, sendo a organizao que apresenta maior concentrao de habilitaes e qualificaes, como recorda Ftima Antunes (Ibidem), a escola tambm a organizao onde os
trabalhadores mais participam e influenciam as decises, numa forma d e organizao de
trabalho que temos vindo a ouvir serem descritas como ps-fordistas e que so apresentadas
como portad oras de inovao e de futuro e como suporte das chamadas organizaes aprendentes (Ibidem).
Curiosamente, ou no, precisamente no mbito destas caractersticas inovadoras que a
tutela pretende, a pretexto de uma discutvel qualidade educativa, introduzir mudanas,
destruindo aquilo que caracteriza as organizaes aprendentes, inovadoras, ps-fordistas
(Ftima Antunes, 2006:15), num incompreensvel alheamento por uma idiossincrasia que, em
nosso entender, conviria no s preservar, mas, sobretudo, consolidar, reconceptualizar.
Efectivamente, para alm das caractersticas organizacionais de ponta, a escola apresenta
uma identidade, essencialmente caracterizada por um universo de significados, criados e
mantidos atravs do tempo e que so o fundamento da sua especificidade cultural. Na verdade, a identidade da escola marcada por uma forma de entender a realidade, por uma
teoria em aco e pela aplicao de um paradigma (Santos Guerra, 200:29), paradigma esse
que importa conhecer e ter em considerao quando porventura se propem alteraes ao
seu funcionamento, mudanas na sua estrutura e identidade, tantas e tantas vezes com o
exclusivo fundamento da tentao de uma identificao com estatutos de outras organizaes que nada tm a ver com a escola e que, como tal, no devem nem podem servir de
pontos referenciais ou paradigmticos.
A ignorncia dos paradigmas organizacionais da escola e dos seus pressupostos identitrios, a
tentao da alienao da sua prpria idiossincrasia, motivada essencialmente por falaciosas
teorias equalitrias, conduziro inevitavelmente a mudanas meramente normativas, formais, epidrmicas, mas no alteraro nunca esse infindvel universo de significados, que
gere o comportamento dos membros da escola, jamais conseguiro penetrar no mago da
praxis da escola, na essncia da sua cultura.
Para que a mudana educativa seja significativa, preciso que tenha tempo de gestao e
razes profundas [] No h nada que substitua o facto de dar tempo para preparar o terreno do objectivo e garantir o caminho do xito (Hargreaves, 2003:9). Por isso, pretender
mudanas, de repente, de improviso, (a reboque de tendncias culturalmente descontextualizadas), lanar sementes sobre terreno no preparado, imp-las fora, mas no necessariamente aceitao, ao pretendido sucesso.
156
Insistir em tal propsito, parece-nos ignorar a realidade da cultura da escola, independentemente da pesporrncia e da demagogia com que se imponham as medidas de mudana. que
a mudana educativa exige, entre outras condies a anuncia, a adeso da escola, dos seus
elementos mais directos, os professores.
A mudana educativa necessria. um axioma que partilhamos e que, como tal, nem
sequer discutimos. A escola, porque situada no mago da sociedade, tem de acompanhar,
diramos, mesmo, dinamizar as mudanas operadas nos diversos domnios da sociedade. O
paradigma da ps-modernidade no foi cap az ainda de se despir, na sua globalidade, das
prticas da modernidade, engendrando contradies intrnsecas que urge ultrapassar, que
urge erradicar. Tal, porm, tem de ser feito com e na escola, pois qualquer reforma ou
mudana feita contra ou sem os professores mudana fugaz, mudana votada, mais dia,
menos dia, ao fracasso, inexequibilidade. Por muito que se insista, por muito que se teime,
(isto bsico e dos livros das cincias da educao), jamais algum conseguir qualquer
mudana educativa sem ou contra os pro fessores.
Importa, por isso, antes de se embandeirarem solues ou preconizarem modelos, pensar no
tipo de escola que se pretende. Equacionar tal tipo implica, por seu lado, prospectar o tip o
de socied ade que nos espera, o tipo de cidado que para ela se pretende. No podemos deixar-nos enlear nas teias das teorias que negam, partida, o carcter dialctico do processo
educativo, j que tudo equacionam na redutora dimenso do ratio de dever e haver, na poltica das despesas, em vez de alargarem essa ptica numa dimenso de investimento futuro,
de progresso social.
To pouco podemos equacionar qualquer reforma ou mudana educativa nos meros parmetros cognitivos, relegando para plano secund rio dimenses bem mais importantes, como as
da inteligncia emocional. Num momento em que cada vez mais se acentua a dimenso das
emoes no sucesso educativo, , significativamente, redutor continuar a apostar preferencialmente nas dimenses cognitivas. Como refere Hargreaves
as estratgias de mudana devem estar mais dirigidas em convert er as escolas em
locais de trabalho que reconheam e relevem as relaes afectivas dos docentes
com os seus alunos como uma forma vital para a aprendizagem e, na forma da
inteligncia emocional, como um aspecto cent ral da prpria aprendizagem (Hargreaves, 2003:14 ).
Continua a centrar-se o cerne da reforma educativa no domnio cognitivo, numa ignorncia

total por outros domnios to ou mais importantes no desenvolvimento do indivduo, no
esquecimento de vertentes cruciais, como as inteligncias mltiplas de Gardner (1999) ou as
inteligncias que a escola deve desenvolver, propostas por MacGilchrist (1997).
Por isso, qualquer mudana ou reforma educativas tero de contar com a escola, de
fazer dela o centro de inovao, j que a sua prpria cultura que tem de ser alterada,
transformada e, nela, (re)construir constructos fundamentadores de novas axiologias, atitu-
157
des e praxis, de uma nova escola, que saia dos redutores parmetros do que denominaramos
de escola-concha, caracterstica do perodo da modernidade e do neoliberalismo, fechada
sob re si mesma, dependente e sustentadora de autocracias.
A escola da ps-mod ernidade tem necessariamente de ser uma escola- comunidade educativa, no pleno e total sentido do termo, onde todos os agentes assumam inequvoca e explicitamente no s os seus direitos, mas tambm e sobretudo, os seus deveres, numa atitude de
pertena a uma mesma realidade e, como tal, de mos dadas no seu desenvolvimento.
Criadores de um projecto de educao, os elementos da comunidade educativa devem propiciar escola todos os meios para a sua concretizao, numa aco conjunta e concertada, na
conscincia de que todos so membros de uma mesma comunidade, agentes de um mesmo
projecto.
Tal interaco, no entanto, no pode, nem deve, olvidar a especificidade dos papis e estatutos prprios de cada um destes membros, na certeza de que escola cabem, como funes
primordiais, a socializao secundria, e a instruo, no estando nas suas funes, de modo
algum, papis de socializao primria, esta ltima de responsabilidade legtima e exclusiva
das famlias.
Sendo elementos fulcrais da comunidade educativa, professores e pais, devem encontrar
pontos de actuao convergente e no assentar a sua aco em divergncias de estatuto e
papis, que alguns teimam significativamente em explorar a agigantar, como forma de mais
fcil e demagogicamente reinar.
Procurar fazer recair sobre a escola responsabilidades marginais ao seu estatuto e papel
confu ndir a nuvem com Juno, , no mnimo, pactuar com a desresponsabilizao de uma
parte da comunidade educativa, colaborar com a cada vez mais notria alienao de responsabilidades que lhe so directamente inerentes.
A escola, preciso diz-lo com clareza e sem q ualquer tipo de tibiezas no p ode ser confundida com uma guarderia ou encarada como qualquer instituio de assistncia social. Os
problemas, que se fazem sentir no seio da famlia permevel (Elkind, 2003:14) de nossos
dias, tero de ser resolvidos na e pela comunidade educativa em conjunto e no exclusiva ou
predominantemente pela escola, sob o risco de estarmos a negar a sua prpria identidade, o
seu prprio estatuto e papel, de negar as suas vertentes nomottica e ideogrfica (Santos
Guerra, 200:32)
Elkind (2003:14-15) analisa com profundidade esta problemtica, reconhecendo que a passagem da famlia nuclear famlia permevel dos nossos dias provoca importantes mudanas
nas escolas, margem das iniciativas concertadas da reforma escolar (Id em: 15). Tais
mudanas tero de ser, por isso, concertadas no seio de uma comunidade, com base num
projecto de educao comummente elaborado, assumido e desenvolvido, na certeza de que
nesta interaco todos ensinam e todos aprendem, partindo sempre de estatutos e papis
diferentes.
158
A verdadeira e grande mudana da escola da ps-modernidade no dever, pois, assestar as

suas baterias em aspectos organizacionais que, como vimos, se apresentam como dos institucionalmente mais adequados nas novas tendncias ps-fordistas, mas deve sobretudo apostar
na construo de uma verdadeira comunidade educativa. Criar e consolidar a conscincia de
que a escola uma construo de toda a comunidade educativa, na tarefa de instruir educar
os indivduos, para ter uma sociedade mais participativa, mais responsvel e crtica, parece
ser a principal tarefa de uma reforma que tem de assentar, primordialmente, na renovao
das mentalidades, d os constructos, como base de uma praxis diferente, por todos comungada.
A escola no pode, nem deve, ser uma priso dourada, onde descansadamente as famlias
podero colocar os filhos, numa poltica de hiperescolarizao que as tendncias neoliberais
preconizam, mas que as prticas vm progressivamente demonstrando como ineficaz, como
redutora do desenvolvimento global do indivd uo.
A escola tem de assumir-se como factor regulador de todo o territrio educativo que abrange,
construo de todos os seus membros que, responsavel e cooperativamente, assumem papis e
estatutos diferenciados, mas concomitantes, numa mesma finalidade e num objectivo nico: o
desenvolvimento harmonioso do indivduo, como condio de uma sociedade mais justa, mais
equilibrada, mais desenvolvida, mais global e, como tal e sobretudo, mais humana.
Bibliografia
Antunes, F. (2006). Sacrificar a organizao mais qualificada do pas. In A Pgina da educao, n. 161, Nov. 2006:15
Elkind, D. (2003). La escolaridad y la famlia en el mundo posmoderno. In Andy Hargreaves,
Replantear el cambio educativo, Madrid: Amorrortu; pp. 56-76
Gardner, H. (1999). Inteligncias mltiplas A teoria na prtica. Porto Alegre:
Mdicas.
Artes
Macgilchrist, B, et All. (1997). The inteligent school. Londres, Paul Chapman.

Hargreaves, A. (2003). Replantear el cambio educativo. Madrid: Amorrortu.
Santos Guerra, M.A. (2000). A Escola que aprende. Porto: ASA.
159
160
O Halloween na Escola EB 2,3 D. Afonso Henriques

Helena Silva
Coordenadora do Departamento de Lnguas Estrangeiras
da Escola EB 2, 3 D. Afonso Henriques
No passad o dia 31 de O utubro, a Escola EB 2,3 D. Afonso Henriques, em Creixomil, Guimares, viveu momentos de euforia, de
empenho e de satisfao por parte dos alunos. Festejava-se
mais um Halloween O Dia das Bruxas, como mais conhecido no nosso pas! O Departamento de Lnguas Estrangeiras sugeriu um Concurso de Decorao de Abboras. Os alunos ad eriram
em fora e a professora Anabela de Faria, d o Departamento
Artstico contrib uiu em larga escala, e com uma dose de entusiasmo contagiante, p ara a decorao de alguns espaos interiores do estabelecimento de ensino. Assim, no dia da festividade,
a escola estava transformada com horrendos morcegos, aranhas, bruxas e, claro, com as simpticas abboras.
No dia D, e j munidos das verdadeiras abboras, os alunos
atiraram-se com afinco decorao das mesmas, num esprito saudvel de competio e com
o qual tentaram que a abbora da sua turma fosse a melhor! A euforia vivida contagiou professores e funcionrios, que viveram momentos mais empolgantes e diferentes daqueles que vivem no dia-a-dia. A notcia
ultrapassou os portes da escola e a actividade teve a honra de
ser divulgada em directo numa das Rdios do Bero da Nao.
Ao cair da noite as abboras foram levadas para o espao exterior da escola e as velas foram acesas. E assim terminou a actividade!
um facto que, semelhana do que se passa com o Dia de S.
Valentim, o povo portugus adoptou mais uma tradio que no
lhe era comum. No entanto, seria fantstico que nessa noite as
ruas da nossa cidade fossem invadidas por falsas bruxas e disfarados fantasmas e que, de facto, toda a populao estivesse
espera de ser ameaada com a clebre frase Doces ou
Sustos. Como a tradio ainda no est devidamente divulgada, e porque foi traduzida para portugus como o Dia das Bruxas, pode suscitar uma certa
confuso e as pessoas pensarem que esse dia para empreender uma caa s pobres bruxas!
No podia ser mais errado! Essa noite uma oportunidade para as crianas poderem pregar
161
uns sustos a um vizinho mais mal-encarado, ou de conseguirem umas guloseimas extra de um

outro mais simptico.
A caa s bruxas outro assunto. Infelizmente observa-se diariamente: por variadssimos
motivos e levada a cabo por quem ainda desconhece que os tempos da Inquisio j vo
longe, mas que persiste e insiste em fazer disso a todo o momento o Leitmotiv do seu quotidiano.
Deste modo, e como parece que o Halloween veio para ficar, vamos viv-lo com todo a sua
especificid ade e, assim, passar com as crianas momentos hilariantes e perceber que se h
alguma coisa a caar so os espritos e no as bruxas!
162
A aprendizagem de lnguas no Quadro Europeu de Referncia

das competncias chave para a aprendizagem ao longo da vida
Antnio S. Fortunato de Boaventura
CFAE - Esposende
Pretendemos com este pequeno texto reflectir sobre a importncia de se estudar lnguas, no
s a sua lngua me, mas igualmente a necessidade de dominar duas lnguas estrangeiras.
Sabemos que a actual poltica do Ministrio da Educao o reforo da ap rendizagem de
lnguas estrangeiras, designadamente ao nvel do 1. Ciclo com a recente introduo do ensino do Ingls. Sabemos igualmente que Portugal pertence ao grupo impulsionador da elaborao do P ortflio Europeu de Lnguas, mas do ponto de vista prtico e tendo em conta os
dados do Eurobarmetro, atiram-nos para um dos pases com menos competncias em lnguas
estrangeiras. A aprendizagem real de uma lngua franca (Ingls como Latim
dos nossos dias) no suficiente e ser necessrio que os responsveis das
polticas educativas e os seus agentes no terreno os professores materializem o actual lema da Comisso Europeia para as lnguas Aprende
lnguas e sers algum.
Faremos deste modo um pequeno percurso sobre as competncias chave
para a aprendizagem ao longo da vida, assim como uma pequena anlise
sobre o Quadro Europeu Comum de Referncia e o Portflio Europeu de
Lnguas.
Os desafios colocados pela globalizao obrigam os mercados representados pelas empresas,
os estados - representados pelos seus governos e a comunidade representada pela sociedade
civil em geral a assumirem as suas responsabilidades, respondendo aos mais diversos desafios.
dialecticidade dos bens comuns, tendendo para a globalizao e integrao, e o egotismo,
tendendo para o localismo e fragmentao, a glocalizao deve criar sinergias entre as diversas instituies locais, infranacionais para a resposta competitividade.
Nesse sentido, e embora as dificuldades financeiras dos Estados tenham incitado descentralizao e regionalizao dos bens colectivos, como por exemplo, as infra-estruturas de
transportes, a sade e muito especialmente a educao e formao, ca be aos estados nacionais a definio dessas polticas, muito embora integradas no espao da Unio Europeia e da
globalizao. A importncia da educao e formao neste cenrio considerado como estratgia chave para enfrentar os novos desafios organizacionais, locais, regionais, nacionais,
supranacionais e globais. E esta funo cabe ao Estado, espao por excelncia da cidadania,
da democracia e da igualdade dos cidados perante a lei. Preservar esse espao essencial
para que a cidadania e a democracia sobrevivam neste impacto de mundializao e globalizao. Todavia, aps a incluso no Tratado da Unio e na sequncia das diversas etapas de uma
163
dimenso europeia da educao, o Conselho Europeu de Lisboa, em Maro de 2000, vulgarmente conhecido como Estratgia de Lisboa, o Conselho da Educao de Estocolmo de 2001
e principalmente o Conselho Europeu de B arcelona, em Fevereiro de 2002, estabelecem um
quadro detalhado para a concretizao dos diferentes sistemas educativos, mas com objectivos comuns para 2010, programa que inclui trs objectivos estratgicos, subdivid idos em 13
objectivos e 42 questes chave.
Foram constitudos diversos grupos especializados para a concretizao desses 3 objectivos e
em Fevereiro de 2002, no seu primeiro relatrio estabelecido o quadro de oito competncias-chave, associando os conhecimentos, aptides e atitudes constituintes das mesmas. So
designadas competncias chave as competncias que constituem um conjunto transfervel
e multifuncional de conhecimentos, aptides e atitudes necessrias a todo o individuo para a
abertura e desenvolvimento pessoal, a sua integrao social e a sua vida profissional. Estas
devem ser adquiridas no s ao longo da escolaridade obrigatria, mas ao mesmo tempo servirem de base a uma aprendizagem contnua e sistemtica ao longo da vida. Quadro Europeu de Referncia. (http://europa.eu.int/comm/education/policies)
So assim estabelecidos 8 domnios de competncias-chave:
1.Comunicao na lngua materna.
2.Comunicao numa lngua estrangeira.
3.Cultura matemtica e competncia de base em cincias e tecnologias.
4.Competncias digitais (TICs).
5.Aprender a aprender.
6.Competncias interpessoais, interculturais e sociais.
7.Esprito de empreendendorismo.
8.Expresso cultural.
Para cada um destes d omnios so estabelecidos os seus conceitos, assim como os conhecimentos aptides e atitudes que constituem essa comp etncia. No que concerne ao segundo
domnio comunicao numa lngua estrangeira, refere-se que a comunicao necessita dos
mesmos princpios da lngua materna, assim como competncias de mediao e compreenso
intercultural. A matriz exigida deve estar de acordo com o Quadro Europeu Comum de Referncia (QECR), (http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/objectives) onde se
estabelece uma base comum para a elaborao de programas de lnguas e a sua operacionalizao prtica. Atravs do QECR so estabelecidos os conhecimentos, capacidades e o contexto cultural dessa lngua, assim como os nveis de proficincia. Pretende-se que a cooperao
internacional na rea das lnguas vivas, facilite o reconhecimento recproco de qualificaes
obtidas em diferentes contextos de aprendizagem, facilitando assim a mobilidade europeia.
O QECR est estruturado em 9 captulos:
Contexto poltico e educacional (define-se as finalidades, os objectivos e as formaes.
164
Abordagem (estratgias, actividades, textos, etc.).

Nveis de referncia (srie flexvel de nveis de xito.)
Utilizao de lngua e utilizador de lngua (utilizao da lngua pelo aprendente utilizador).
Competncias gerais e comunicativas.
Processos de ensino e aprendizagem de lnguas.
O papel das tarefas no ensino e aprendizagem de lnguas.
Diversidade lingustica e currculo.
Diversas formas de avaliao.
Associado ao QECR, o Conselho da Europa concebeu o Portflio Europeu de Lnguas (PEL),
onde as competncias em lnguas estrangeiras adquiridas de modo formal ou no formal, so
registadas de acordo com 6 nveis, desde o utilizador elementar ao utilizador proficiente. So
assim estabelecidos 3 nveis gerais:
A.
Utilizador elementar
A1 Iniciao
A2 Elementar
B.
Utilizador independente
B1 Limiar
B2 Vantagem
C.
Utilizador proficiente
C1 Autonomia
C2 Mestria.
Esses nveis comuns de referncia so descritos numa escala global:
Utilizado r
proficiente
Mestria
C2
Autonomia
C1
capaz de compreender, sem esforo, prat icament e t udo o que

ouve ou l. capaz de resumir as informaes recolhidas em
diversas fontes or ais e escrit as, r econstruindo ar gument os e fact os
de um modo coerente. capaz de se expr imir espontaneamente,
de modo fluent e e com exactido, sendo capaz de dist inguir finas
variaes de significado em situaes complexas.
capaz de compreender um vasto nmero de textos longos e
exigent es, reconhecendo os seus significados implcit os. capaz
de se exprimir de forma fluente e espontnea sem precisar de
pr ocurar muito as palavr as. capaz de usar a Ingua de modo
flexvel e eficaz para fins sociais, acadmicos e pr ofissionais.
Pode exprimir-se sobre temas complexos, de forma clara e bem
estruturada, manifestando o domnio de mecanismos de organizao, de articulao e de coeso do discurso.
165
Vantagem
B2
Utilizado r
independente
Limiar
B1
Elementar
A2
Utilizado r
elementar
Iniciao
A1
capaz de compr eender as ideias principais em t extos complexos

sobre assuntos concretos e abstractos, incluindo discusses tcnicas na sua r ea de especialidade. capaz de comunicar com um
cert o grau de espontaneidade e de -vontade com falantes nativos, sem que haja t enso de parte a parte. capaz de ex primir-se
de modo claro e pormenorizado sobre uma grande var iedade de
temas e explicar um ponto de vist a sobre um tema da actualidade, expondo as vantag ens e os inconvenient es de vrias possibilidades.
capaz de compreender as quest es pr incipais, quando usada
uma linguagem clara e estandardizada e os assuntos lhe so familiares (temas abordados no tr abalho, na escola e nos moment os de
lazer, et c.) capaz de lidar com a maioria das situaes encontradas na regio onde se fala a lngua-alvo. capaz de produzir
um discurso simples e coer ente sobre assuntos que lhe so familiares ou de interesse pessoal. Pode descrever experincias e
eventos, sonhos, esperanas e ambies, bem como expor brevement e razes e justificaes para uma opinio ou um projecto.
capaz de compr eender frases isoladas e ex presses frequentes
relacionadas com reas de prioridade imediata (p. ex.: informaes pessoais e familiares simples, compras, meio circundante).
capaz de comunicar em tarefas simples e em rotinas que exigem
apenas uma troca de informao simples e directa sobr e assuntos
que lhe so familiares e habituais. Pode descrever de modo simples a sua formao, o meio cir cundante e, ainda, referir assunt os
relacionados c om necessidades imediatas.
capaz de compreender e usar expresses familiares e quotidianas, assim como enunciados muito simples, que visam satisfazer
necessidades concret as. Pode apresent ar-se e apresent ar outr os e
capaz de fazer perguntas e dar respostas sobre aspectos pessoais como, por exemplo, o local onde vive, as pessoas que
conhece e as coisas que tem. Pode comunicar de modo simples, se
o interlocutor falar lenta e distintamente e se most rar cooper ante.
O Porteflio Europeu das Lnguas composto de 3 partes:

Passaporte de Lnguas
Biografia de Lnguas
Dossier
O passap orte de lnguas incluir os seguintes elementos:
O perfil de competncias nas vrias lnguas
Sntese das experincias lingusticas e interculturais
166
Registo de certificados e diplomas.

A biografia pretende ser o guio para a progresso e autoavaliao no campo das lnguas.
O dossier servir como arquivo dos diversos documentos oficiais e outros includos no passaporte.
No actual momento vivemos um perodo excelente para a implementao das polticas no
mbito do Quadro Europeu Comum de referncia para as lnguas, mas para tal necessrio
repensar a actual poltica do Ingls no 1. ciclo, onde por vezes so recrutados d ocentes
pelas autarquias, pagos num modelo de oferto e procura puro e sem grande enquadramento
legal e pedaggico. O mesmo se passa com as prticas didctico-pedaggicas nos 2., 3.
ciclos e no secundrio, onde os docentes organizam as suas actividades lectivas desconhecendo total ou parcialmente a existncia do referido quadro orientador para as didcticas de
lnguas estrangeiras.
Aguardemos para ver como sero preenchidos os primeiros passaportes europeus e mais uma
vez surgir o lamento sobre a nossa falta de competncias lingusticas, arrastando por isso
para uma falta de competitividade dos trabalhadores portugueses nos mercados, em contexto
europeu e a nvel global.
urgente que os dirigentes acertem as suas polticas educativas tendo em conta no s o
Livro B ranco, mas igualmente a completa anlise das competncias chave para a aprendizagem ao longo da vida, o Q uadro de Referncias das Qualificaes e o recente p rojecto sobre o
empreendendorismo no contexto escolar.
Bibliografia
BOAL, M. Eduarda, (2005) Quadro Europeu Comum de Referncias para as
guas.Aprendizagem ,Ensino, Avaliao - Ed ies ASA- Porto
Ln-
CONSELHO DA EUROPA (2004) - Education for Democratic Citizenship, Strasbourg.

COMISSO (C.E.) (2004) Les comptences cls pour lapprentissage tout au long de
la vie. Cadre Europen de Rfrence .
COMISSO (C.E.) (2006) Eurobarometer The future of Europe.
FISCHER,Glria, (2005) Polticas lingusticas numa Europa multilingue e multicultural. DGIDC, Min. da Educao)
SHLEICHER Andreas (2006) - The economics of knowledge:Why education is key for
Europes success. OECD/PISA.
167
Trabalho produzido na aco O Mos aico na escola
168
Bibliotecas Escolares: o paradigma do sc. XXI

Maria Filomena Alves
Interlocutora na DREN para a rea da rede das BE
As leis de Ranganathan
1.
2.
3.
4.
5.
Os livros so para serem usados

Todo livro tem o seu leitor
Todo leitor tem seu livro
Poupe o tempo do leitor
Uma biblioteca um organismo em crescimento
A Escola no contexto da Sociedade da Informao

As mudanas sociais, culturais, econmicas e tecnolgicas que se tm verificado nos ltimos anos
na designada Sociedade da Informao, nomeadamente a crise de valores, a aco dos meios de
comunicao e o fluxo constante de informao, conduziram a Escola na definio de um modelo
educativo que implica aprender a utilizar a informao e incidir nos procedimentos de busca,
seleco, tratamento e anlise da informao, que implica a comunicao dos resultados e o uso
dos diferentes formatos da informao. Perante a leitura dos normativos Decreto-lei 115-A/98 de 4
de Maio, Decreto-Lei n. 6 de 2001 de 11 de Janeiro e Decreto-Lei n. 74/2004 de 26 Maro para
nomear apenas estes, conclumos da necessidade de trabalhar uma Escola que promova a autonomia na aprendizagem dos alunos, que permita a construo responsvel das aprendizagens ao
ritmo de cada estudante, procurando a adequao, flexibilizao e diferenciao do currculo.
Uma escola que seja facilitadora de prticas activas e que desenvolva competncias nas novas
tecnologias de informao e comunicao. Precisamos formar cidados crticos e activos, construtores do seu projecto educativo ao longo da vida.
de toda a importncia integrar a BE na praxis pedaggica e os normativos referidos legitimam e
facilitam essa possibilidade, na medida em que os rgos de gesto da Escola: a Assembleia, Conselho Executivo, Conselho Pedaggico, Conselho Administrativo constroem e aprovam os documentos fundamentais da escola: Projecto Educativo; Regulamento Interno; Plano Anual de Actividades.
Estes rgos definem princpios gerais nos domnios da articulao e diversificao curricular, em
suma, nos domnios pedaggico-didctico, que so o eixo de aco de uma Escola.
A constituio de estruturas de orientao educativa (reguladas pelo decreto Regulamentar n.
10/99) visa o reforo da articulao curricular na aplicao dos planos de estudo definidos a nvel
nacional, bem como o desenvolvimento de componentes curriculares por iniciativa da escola; a
organizao, o acompanhamento e a avaliao das actividades de turma ou grupos de alunos; a
coordenao pedaggica de cada ano, ciclo ou curso, na perspectiva da promoo da qualidade
educativa.
As estruturas de gesto intermdia - conselhos de docentes; departamentos curriculares; director
de turma; professor tutor; coordenadores - desenvolvem a sua aco numa base de cooperao
169
dos docentes entre si, e destes com os rgos de administrao e gesto da escola, assegurando a
adequao do processo de ensino e aprendizagem s caractersticas e necessidades dos alunos que
a frequentam.
O decreto regulamentar n. 10/99 de 21 de Julho no seu artigo 5. refere as competncias da
coordenao dos conselhos de docentes, no sentido da promoo da articulao com outras estruturas ou servios da escola ou do agrupamento, com vista ao desenvolvimento de estratgias de
diferenciao pedaggica; e da promoo da realizao de actividades de investigao, reflexo e
de estudo, visando a melhoria da qualidade das prticas educativas
O Decreto-Lei 115-A/98 de 4 de Maio, no captulo V, versa sobre a participao dos pais e alunos e
no seu art. 41. refere que o direito de participao dos pais se concretiza atravs da organizao
e da colaborao em iniciativas, visando a promoo da melhoria da qualidade e da humanizao
das escolas, em aces motivadoras de aprendizagens e da assiduidade dos alunos e em projectos
de desenvolvimento scio-educativo da escola.
Papel e funo da biblioteca escolar
no contexto da Sociedade da Informao
Neste contexto, a integrao e valorizao da BE na escola patenteia-se no
PEE2, no PCE2, RI2 e PAA 2 enquanto
instrumentos reguladores da actividade da escola. face s orientaes dos
documentos fundamentais da escola
que se definem necessidades de
(in)formao dos utilizadores dos
recursos de informao e conhecimento. atendendo expresso da autonomia e s opes educativas da Escola que se define a organizao e gesto da BE no que se reporta a recursos: fsicos, humanos, materiais e de
informao; no que se reporta poltica documental de Escola, tipologia de documentos, ao tratamento tcnico documental, ao
circuito do documento difuso da informao, ao plano de actividades da BE, avaliao. A
definio de orientaes no sentido do desenvolvimento de competncias ao nvel das literacias
da informao conduzem a aco da BE e a utilizao dos seus recursos na organizao pedaggica
da escola, fomentam a necessidade de estabelecer parcerias e cooperao com outras escolas, a
biblioteca pblica e outras instituies, facilitando o desenvolvimento de projectos, a criao de
redes, rentabilizando recursos.
170
O perfil e competncias do professorbibliotecrio na era da informao

A BE entendida como plataforma de aprendizagem exige que o professor bibliotecrio seja
profissional da informao, lder e parceiro do
trabalho colaborativo, capaz de cooperar na
gesto do currculo com os outros rgos da
escola e com a comunidade escolar de modo
sustentado e formalizado.
As suas funes enquanto coordenador da BE
implicam promover a integrao da BE na
escola (PE, PCE,PAA, RI e PCT2); assegurar a
gesto da biblioteca e dos recursos humanos e
materiais a ela afectos; definir e operacionalizar, em articulao com a direco executiva,
as estratgias e actividades de poltica documental da escola; coordenar uma equipa,
previamente definida com o Conselho Executivo; favorecer o desenvolvimento das literacias
designadamente da leitura e da informao e
apoiar o desenvolvimento curricular; promover
o uso da biblioteca e dos seus recursos dentro
e fora da escola; representar a BE no Conselho
Pedaggico, sempre que o RI o preveja.
Os professores que integrem a equipa de BE
devem responder a algum dos requisitos
como: formao acadmica na rea da gesto
da informao/BE; formao especializada em
cincias documentais; formao contnua na
rea das BE; formao em tcnico profissional
BAD; comprovada experincia na organizao
e gesto das BE.
O perfil funcional de competncias dos professores que integram a equipa deve compreender competncias na rea do planeamento e
gesto (planificao de actividades, gesto do
fundo documental, organizao da informao, servios de referncia e fontes de informao, difuso da informao e marketing,
gesto de recursos humanos, materiais e
financeiros); competncias na rea das litera-
171
cias, em particular nas da leitura e da informao; competncia no desenvolvimento do trabalho

em rede; competncias na rea da avaliao; competncias de trabalho em equipa.
Em sntese, todo o bom trabalho a realizar na Escola carece da BE para alcanar as metas do Ensino
Bsico e Secundrio.
A cada momento, tudo o que foi enumerado como requisito ao bom funcionamento de uma Biblioteca Escolar foi j melhorado em vrias escolas portuguesas com a existncia de, por exemplo, alunos
monitores com creditao feita pelos docentes; plataformas digitais para ensino distncia; o uso de
correio electrnico; catlogo colectivo, redes de comunicao sem fios... Realidades que surgem
mediante a necessidade crescente de a biblioteca responder aos seus utilizadores de forma rpida e
eficiente. So os utilizadores de uma Biblioteca que ditam a sua longevidade, produtividade e o seu
sucesso.
Notas:
1
As leis de Ranganathan so 5 leis fundamentais institudas para a Biblioteconomia pelo pensador indiano Shiyali Ramamritam
Ranganathan e consideradas ainda em vigor. Ranganathan era um professor de matemtica indiano autor do livro "The Five Laws
of Library Science" (1931). http://pt.wikipedia.org/wiki/Leis_de_Ranganathan em 01 de Novembro 2006
2
PEE- Projecto Educativo de Escola; PCE Projecto Curricular de Escola; PAA- Plano Anual Actividades; RI Regulamento Interno; PCT Projecto Curricular de Turma
172
Centro Novas Oportunidades da ES Caldas das Taipas

Gabriel Machado
[gabarcmac@gmail.com]
Coordenador do CNO
Outra escola dentro da

Escola
O reconhecimento de saberes
adquiridos que decorram da
experincia, qualquer que ela
seja,acaba por constituir um
direito fundamental do indivduo.
(J. Cardinet, Pratiques de

Formation, 1989)
Ao titular este texto Outra
escola dentro da Escola referindo-me aos Centro Novas
Oportunidades (CNO) quero
dizer exactamente isso: que
um novo paradigma de
Educao/Certificao de Adultos a instalar-se na Escola que somos. Um novo modelo que,
incluindo os Centros de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias (CRVCC) e
os Cursos de Educao e Formao de Adultos (vulgo, Cursos EFA) se instala no terreno j consumido do ensino recorrente, o qual propunha itinerrios de aprendizagem/formao reconhecidamente longos e sisudos, demasiado escolarizados para os jovens/adultos (nomeadamente
activos trabalhadores) e, assim, descentrados das experincias scio-profissionais e das condies objectivas das pessoas 1. Perseguia, portanto, metas conteudais e estratgias escolares e o
processo de aprendizagem constitua-se como uma mera adaptao do modelo curricular formal. Isto : vinha insistindo numa velha panaceia - prticas educativas tradicionais - para novos
males - universo amplo e diversificado dos jovens/adultos procura de formao/formao
complementar/validao de competncias/certificao. Ao mesmo tempo, haver ainda que
considerar um leque mais vasto de carenciados de qualificao escolar relevante, pelo que a
A rea pedaggica da Escola abrange 20 freguesias do Concelho cerca de 36.000 habitantes e vinha oferecendo a
essa populao e a outras prximas, incluindo de concelhos limtrofes, o Ensino Recorrente Nocturno (3 ciclo e Secundrio), pel o que o CNO ser uma alternativa natural desse servio pblico de escolarizao de 2 oportunidade.
173
disponibilizao de oferta qualificante, envolver, por parte do nosso CNO, aces de consciencializao e de mobilizao social, cultural e econmica para o chamamento qualificao
dessa populao esquecida da/pela escola, aces que, necessariamente, integram e estruturam o seu Plano Estratgico de Interveno (PEI)2.
Os nmeros contam
Os dados existentes a partir de estatsticas de mbito nacional e local, compilados em estudos
prprios e noutros realizados no mbito da elaborao da Carta Educativa de Guimares, mostram uma situao que exige intervenes fortes para incremento dos nveis de qualificao
escolar das populaes locais. Sendo o panorama nacional de qualificao escolar dos portugueses muito inferior aos nveis mdios da UE, no concelho de Guimares, como de resto em todo o
Alto e Mdio Ave, a situao ainda mais preocupante.
O concelho de Guimares, como todo o
Vale do Ave, est, como historicamente
sempre esteve, entre as regies do pas
com piores taxas de escolarizao. Sendo
um concelho com mais de 160.000 habitantes, sabe-se, com base nos dados do
Censo 2001, que o mesmo apresentava a
34 pior taxa de Sada Antecipada (com
um valor de 39%, muito acima da mdia
do continente - 24%) entre os 278 concelhos do continente, e a 36 pior taxa de Sada Precoce (prxima de 59%, tambm muito acima
da mdia do continente - 44%). O mesmo estudo apontava a 75 pior taxa de Abandono (3,7%,
sendo a mdia do continente de 2,7%).
Considerando apenas a faixa etria dos 18 aos 24 anos, ou seja, a dos adultos jovens e em incio
de vida activa, encontramos nmeros deveras inquietantes. Ainda de acordo com os dados do
Censo que vem sendo referido, naquela faixa etria, num total de 18.836 residentes, havia 94
(0,5%) sem qualquer nvel de escolaridade; 1262 apenas com o 1 ciclo (6,7%); 4620 com o 2
ciclo (24,5%); 3853 com o 3 ciclo (20,5%); e s 5.439 (28,9%) destes adultos detinha uma qualificao de nvel secundrio.
A anlise dos dados que constam de estudos sobre a "Situao da Educao no Concelho de
Guimares", so elucidativos da necessidade de desenvolver uma malha apertada de Centros
RVCC nesta rea, dada a dimenso da populao residente com baixas qualificaes escolares e
O PEI da ESCT discrimina: as metas a atingir, as aces a serem desenvolvidas, a composio da equipa do Centro, a
rede de parcerias e o nvel de envolvimento e participao das mesmas, o modelo e horrio de funcionamento e de
atendimento ao pbl ico do Centro, o Pl ano A nual de Formao, o Plano de Promoo e Divulgao das actividades e o
Oramento previsto para a interveno.
174
a imperiosa necessidade de abandonar os modelos econmicos tradicionais da regio, assentes

em mo-de-obra indiferenciada e de baixa qualificao, alis, e no por acaso, em falncia
acelerada.
A este propsito pertinente atentar nos dados sobre o desemprego disponibilizados pelo Centro de Emprego de Guimares (CEG) do IEFP. Esses dados mostram claramente a larga dominncia de desempregados de baixa qualificao. Os valores relativos ao ms de Outubro de 2005
referem que mais de 50% (7.779) dos 12.752 desempregados inscritos no CEG tinha como habilitao o 1 ciclo ou menos. Registavam-se, ainda, 17,9% (2.278) desempregados com o 2 ciclo e
10,9% (1.385) com o 3 ciclo. Por outro lado, apenas 6,4% (814) possua uma habilitao de nvel
superior e unicamente 9,4% (1196) detinha uma habilitao de nvel secundrio.
Uma chocante estimativa global: prev-se que em 2015 a populao activa portuguesa com
formao igual ou superior a 9 anos no atinja os 40%!
CRVCC: Misso, objectivos, recursos, organizao
A Escola Secundria de Caldas das Taipas, na sequncia da sua acreditao como entidade promotora de um Centro de RVCC [Despacho n 11 413/2006 (2 srie)], ao assinar a Carta de Misso do Centro Novas Oportunidades3 assume-se, como plo dinamizador da aprendizagem ao
longo da vida e como oportunidade de reconciliao dos adultos com o meio escolar. A se
compromete a assegurar aos jovens/adultos a oportunidade de verem reconhecidas, validadas e
certificadas as suas competncias e conhecimentos adquiridos em contextos de vida, disponibilizando, para isso, uma equipa de profissionais qualificada, capaz de apoiar os adultos na realizao do seu balano de competncias e na (re)definio do seu projecto de vida. As actividades do Centro de RVCC sero suportadas na partilha dos recursos tecnolgicos existentes na
Escola, garantindo-se a dinmica das aces e servios de educao, ensino e formao. Os
recursos eventualmente necessrios em regime de exclusividade sero adquiridos na medida dos
meios financeiros da Escola e dos apoios inerentes ao desenvolvimento do projecto. A par disso,
a estrutura e recursos existentes mostram-se adequados misso e s funes do CNO, dada a
natureza da instituio, dos servios e das actividades que j desenvolve.
Um dos aspectos decisivos que sustentou a deciso poltica de candidatura desta Escola a CNO
e, numa segunda fase, ao pedido de financiamento ao PRODEP, teve a ver com a experincia
acumulada de formao de adultos nas faixas etrias a que o processo de RVCC se dirige. A
Escola est, desde h muito tempo, atenta necessidade de aumentar o nvel de qualificao
escolar das populaes do seu territrio de influncia. Os seus projectos e planos de aco tm
sido orientados no sentido de suster aquele problema, combatendo o abandono e a sada precoce, ao nvel do ensino de primeira oportunidade, e recuperando os indivduos para a requalificao escolar, no caso vertente atravs da oferta de modalidades de nova oportunidade.
3
A Carta de Misso um documento que apresenta a misso que cabe a este Centro, as fu nes da sua equipa e os
princpios de qualidade a praticar. Compromete o Centro quanto ao cumprimento das metas fsicas que se prope atingir, dando, assim, o seu efectivo contributo para o aumento dos n veis de certificao.
175
Considerando a funo social da Escola e a filosofia de aco relativamente ao territrio em que

est implantada, o CNO prope-se ser uma extenso natural dos servios que vem prestando a
esta vasta comunidade e surge como uma resposta adaptada s novas realidades, considerando
que o modelo do Ensino Recorrente, j definido como aulista, demonstrou insuficiente flexibilidade para captar novos formandos e vinha apresentando elevados ndices de abandono e baixa
eficincia. Para realizar esses desideratos, ao Centro de RVCC das Escola Secundria de Caldas
das Taipas, com vista a garantir o seu bom desempenho, coloca-se os seguintes objectivos,
expressos na sua Carta de Misso:
- implementar um plano de informao e divulgao junto da comunidade;

- estabelecer parcerias estratgicas (operacionais e institucionais);
- desenvolver um plano de formao interno para a equipa tcnico-pedaggica (Profissionais de
RVCC e formadores);
- criar rotinas de autoavaliao que incidam sobre a organizao e o funcionamento do Centro;
- valorizar e garantir a aplicao dos critrios de qualidade definidos.
O Centro garantir, no limite, a sua competncia e fiabilidade ao nortear-se pelos princpios da
Carta de Qualidade dos Centros RVCC 4.
Financiamento
O acesso ao financiamento (na modalidade de Projecto No Integrado em Plano) foi possvel
atravs da candidatura MEDIDA 4 - Aprendizagem ao Longo da Vida, Aco 4.1- Reconhecimento, Validao e Certificao de Conhecimentos e Competncias Adquiridos ao Longo da
Vida, do PRODEP III Programa do Fundo Social Europeu5. A taxa de co-financiamento desta
aco de 100%: 75% assegurado pelo FSE e 25% garantido pelo Oramento da Entidade/Escola.
A formalizao da candidatura implica a apresentao de um dossi de candidatura, cujo elemento fundamental o PEI.
Parcerias...
A Escola tem constituda uma rede de parcerias devidamente protocoladas - no mbito dos
Estgios dos Cursos Tecnolgicos, enquadrados em projecto financiado pelo PRODEP ao abrigo
da Medida 3 - Aco 3.1. Entretanto, no mbito do CNO, essa rede est a ser alargada. Assim, as
entidades envolvidas constituiro uma mais-valia, quer na captao e encaminhamento de for-
A organizao, funcionamento e gesto dos centros tem como referencial a carta de qualidade dos Centros RVCC ()
onde se estabelecem os val ores e princpios que devem orientar e bal izar as suas actividades e a sua articulao em
rede, tendo em vista a mel horia permanente da qual idade dos servios prestados. [Portaria n 1082-A /2001 de 5 de
Setembro, Artigo 12].
5
Prev candidatura on-li ne no SIIFSE - Sistema Integrado de Informa o do Fundo Soci al Europeu.
176
mandos e utentes para o Centro de RVCC, quer na colaborao tcnica e estruturao de aces
formativas a eles destinadas.
Organizao ...
O Centro de RVCC da Escola Secundria de Caldas das Taipas ambiciona constituir-se como um
novo estmulo e um apoio efectivo procura de novas oportunidades de formao e de certificao das competncias adquiridas pelos jovens/adultos por vias no formais e informais
de aprendizagem - ao longo do seu percurso p essoal, escolar (q ue por motivos diversos abandonaram) e profissional, numa perspectiva de ap rendizagem ao longo da vida. Dito isto, convm manter sempre como pano de fundo a necessidade de uma reflexo permanente em
torno de meios e fins, processos e produtos, expectativas e realidades. Da, algumas questes
pertinentes:
Como gerir e em que sentido orientar a dupla facet a da escola que a leva, em simultneo, a ser font e de integr ao e de excluso social (situao que, paradoxalmente, se
vem agr avando com o prolongamento da escolaridade?
Como manter uma dinmica permanente de reforma e de ajustamento contnuo que lhe
permita acompanhar e intervir nos processos de mudana social?
Como repensar e articular ent re si as diferent es sequncias educativas, de modo a diversificar as alternativas disponveis e os per cursos?
Quais as estr utur as e mecanismos de apoio na e para a transio entr e contextos for mativos e de trabalho que esto previstos e de que modo podem ser operacionalizados?
(Coimbra, 200 1)
177
Estes so alguns dos desafios que o CNO da Secundria das Taipas se prope enfrentar, tendo
que encontrar respostas adaptativas e dinmicas, contribuindo para a democratizao d o
acesso educao e formao, convocando de novo aqueles que se afastaram ou abandonaram o sistema educativo por no se identificarem com as suas propostas e/ou modos de
actuao.
A educao de adultos constitui uma agenda aberta para o futuro e um factor de evoluo das sociedades modernas, um dos caminhos que permitir capacitar melhor os indivduos
para a chamada "sociedade do conhecimento".
Conscientes de que a proficincia deste Centro enquanto servio educativo - no
depende exclusivamente da Escola, mas que exige o empenho e o envolvimento da comunidade local no seu conjunto, este o trilho que o CNO da Secundria das Taipas se prope andarilhar, encontrando respostas que sirvam s gentes que serve.
Documentos consultados:
- E.S.C.T., CARTA DE MISSO DO CENTRO NOVAS OPORTU NIDADES DA E.S. CALDAS DAS TAIPAS, 200 6
- COIMBRA, Joaquim, FORMAO AO LONGO DA VIDA E GESTO DA CARREIRA, Lisboa: DGEFP, 2001
- E.S.C.T., PLANO ESTRATGICO DE IN TERVENO DO C.N.O. DA E.S. CALDAS DAS TAIPAS, 200 6
- ANEFA, ROTEIRO ESTRU TURANTE DOS CRVCC, Lisboa, Agncia Nacional de Educao e Formao de
Adultos, 200 2
Internet:
- DGFV, REFERENCIAL DE COMPETNCIAS CHAVE DE EDUCAO E FORMAO DE ADULTOS,
www.ancorensis.pt/sit es/cr vcc
178
A Escola Profissional Cisave no Projecto Comenius

Maria Cristina Silva
Ol! Salut! Hola! Buongiorno! Hello!
O Projecto Comenius
No mbito do Projecto Comenius 1.1., as professoras Cludia Prado e Maria Cristina Silva
estiveram em Frana (Tarbes) e na Itlia (Catania), em representao da EP Cisave, que participou neste projecto como escola parceira, sendo a escola coordenadora o Instituto de Educacin Secundaria Emrita Augusta de Mrida (Espanha).
As outras escolas participantes foram o Liceo Scientifico Statale Enrico B oggio Lera de
Catania (Itlia) e o Lyce Gnral Thephile G autier de Tarbes (Frana).
O projecto consiste na Redaco de um Manual Electrnico Multilingue para a Aprendizagem
das Lnguas Estrangeiras a p artir de Web sites multilingues. Este projecto pretende tambm
o conhecimento, a utilizao e o aprofundamento das novas tecnologias nas aulas de lnguas
maternas e estrangeiras. O projecto visa a criao de materiais prticos com a finalidade de
rentabilizao, quer nas aulas da lngua materna, quer de lnguas estrangeiras, num ambiente
de trabalho e de colaborao entre as escolas participantes, para fomentar a convivncia e o
relacionamento amistoso de jovens de diferentes nacionalidades europ eias.
Neste projecto houve o cuidado de promover a intertextualidade, tendo em conta algumas
disciplinas, que no esto directamente relacionadas com as lnguas, tais como a Histria (o
Patrimnio, o Turismo), rea de Integrao (o Ambiente/Ecologia, Cidadania e Identidade
Europeias), TIC (materiais pedaggicos em suporte informtico), Audiovisual (multimdia),
entre outras.
No caso particular da EP CISAVE, e uma vez que se trata de uma Escola Profissional, houve a
preocupao em integrar as disciplinas da rea tcnica, tecnolgica e prtica.
Durante o projecto, previsto para trs anos, as escolas participantes pesquisam, filtram o
material e avaliam-no com o objectivo da sua utilizao na sala de aula.
Neste primeiro ano de trabalho, decorrido no ano lectivo de 2005/2006, o Manual Electrnico
ainda no se encontra concludo. Contudo, j possvel aceder ao site
(www.librodetexto.galeon.com) e resolver alguns exerccios nas vrias lnguas implicadas
neste projecto, sendo elas o Portugus, o Espanhol, o Ingls, o Francs e o Italiano.
O material produzido em suporte de papel e em CD-ROM ser difundido, p odendo ser utilizado pelos alunos, pelos professores e pelas escolas que participam directamente neste pro-
179
jecto. Alm disso, ser ainda publicado e d isponibilizado s instituies que colaboram com as
escolas intervenientes.
A divulgao e a disseminao do projecto, alm do suporte de papel e do CD-ROM, sero
feitas atravs de Revistas/Jornais Escolares e d a pgina da Internet das instituies participantes, bem como das Rdios, Jornais e Centros de Formao locais.
De um modo geral, com este projecto pretende-se motivar o aluno p ara a participao e
empenho no estudo das lnguas, oferecendo situaes de utilizao das tecnologias da informao e comunicao. Pretende-se ainda
favorecer a autonomia e o esprito crtico
do aluno na sua aprendizagem, uma vez
que se incentiva a novos hbitos e mtodos de trabalho. Desta forma, possvel
sensibilizar os alunos e toda a comunidade
escolar para a importncia do conhecimento de culturas diferentes numa futura
integrao profissional, enquanto membros da Unio Europeia.
O intercmbio
A participao da EP CISAVE iniciou com
uma visita preparatria na cidade de Mrida (Espanha) nos dias 10, 11 e 12 de
Janeiro de 2005. Esta visita no teve qualquer apoio financeiro da Agncia Nacional.
Contudo, e porque se considerou um projecto de extrema importncia para os alunos e professores de lnguas, a escola abraou a ideia com toda a convico e procurou participar no
projecto.
Nesta visita prep aratria, onde apenas participaram as escolas de Espanha e Portugal, ficou definido o ttulo do projecto
Redaco de um Manual Electrnico Multilingue para a
Aprendizagem das Lnguas Estrangeiras. Entre outros parmetros, ficaram definidas as datas e locais dos encontros a
realizar com as outras escolas parceiras; as actividades a
serem desenvolvidas antes e durante os encontros; as formas
de disseminao do projecto e as Formas de avaliao do
projecto.
Foi ainda preenchido o Formulrio de Candidatura ao Projecto.
O primeiro encontro decorreu em Mrida (Espanha) e no contou com a participao da EP
CISAVE, uma vez que este decorreu em Outub ro e houve um atraso na ap rovao do projecto.
180
Apesar disso, entre a escola coordenadora do projecto e a EP CISAVE houve um contacto permanente, de modo a actualizar a informao e dar o respectivo trabalho de casa. Desta forma, no segundo encontro,
os representantes da escola levaram o material necessrio.
O segundo encontro realizou-se entre os dias 11 e 15 d e
Fevereiro de 2006 em Tarbes, Frana. Este encontro serviu
essencialmente para se fazer uma apresentao e avaliao
do material recolhido.
Em Tarbes, as Jornadas de Trabalho foram muito positivas,
uma vez que as vrias escolas haviam reunido bastante
material, sendo possvel dar continuidade ao projecto.
Alm das actividades constantes do projecto, foi ainda possvel realizar uma visita zona circundante: Lourdes, Grutas
de Gargas, L Abbay d e Escaladieu, entre outros.
O terceiro encontro teve lugar em Catania (Itlia), dos dias
19 a 24 de Abril de 2006.
As Jornadas de Trabalho incidiram, sobretudo, na elaborao de fichas de trabalho a partir dos sites recolhidos. Cada
um dos pases elaborou os exerccios na sua lngua materna,
resultando um conjunto de trabalhos multilingue: Espanhol,
Portugus, Francs, Italiano e Ingls. Estes foram enviados
por e-mail para a escola coordenadora (Mrida), de modo a
serem introduzidos na pgina web.
Os professores italianos prepararam, ainda, um dia de visita
a uma parte da fantstica ilha da Siclia, tendo proporcionado a ida ao Vulco Etna.
Na cidade de Taormina, onde foi possvel visitar o Teatro
Antico, ou o que resta dele! No esqueceram os pratos
tpicos italianos, dando a oportunidade de provar a buona
pasta, a famosa pizza e o doce tiramisu.
Estes encontros servem, no s, para contactar com realidades distintas da nossa, nomeadamente ao nvel da poltica,
da educao, da sociedade e at do desporto, mas, sobretudo, enriquecer culturalmente os indivduos. dada a possibilidade aos participantes de p raticarem outras lnguas, que
no a sua, ou at de aprenderem uma nova lngua!
Em jeito de concluso
181
No final deste primeiro ano, o projecto, apesar de incompleto, encontra-se disponvel para
consulta e aplicao na pgina da internet .
Infelizmente, a EP CISAVE no poder d ar continuidade ao mesmo, uma vez que no houve
aprovao do p rolongamento para o ano lectivo de 2006/2007.
importante referir que, mesmo no sendo possvel terminar o projecto, a EP CISAVE considerou de extrema importncia a sua participao, uma vez que teve a oportunidade de contactar com outras culturas, outros sistemas de ensino e outras formas de comunicao.
Estando sempre dependente das verbas disponibilizadas pela Agncia Nacional, verbas estas muito
limitadas e aqum das solicitadas, a escola procurou
estar presente nos respectivos encontros e participar neles de forma activa e dinmica.
A EP CISAVE pretende divulgar e disseminar os materiais produzidos atravs do Centro de Formao
Francisco de Holanda, onde est representada pelo
Director Ped aggico, e, desta forma, chegar s
vrias escolas d o Ensino Pblico, do Ensino Profissional e do Ensino Particular. Alm disso, pretende-se
divulgar o projecto (aind a que incompleto) atravs
dos formadores e alunos da EP CISAVE, atravs do
Boletim Informativo da Associao Comercial e
Industrial de Guimares, Jornais Locais, e atravs do
site da escola.
Este manual electrnico ser ainda aplicado nas
aulas de Lngua Estrangeira, sendo neste momento o
Ingls e o Espanhol.
At breve! Au revoir! Adis! Arrividerci! G oodbye!
182
Uma Escola chamada FERNANDO TVORA:

uma justa homenagem
Jos A. Pinto Pinheiro
Presidente do Conselho Executivo do Agrup. de Escolas Fernando Tvora
O Agrupamento de Escolas de Fermentes tem desde o incio do presente ano lectivo

(2006/2007), o Arquitecto Fernando Tvora como seu patrono. uma justa e pertinente
homenagem que os professores deste Agrupamento, apoiados pela comunidade escolar, Associao de Pais, Junta de Freguesia e Cmara Municipal, fazem a um homem que partilhou o
seu trabalho de arquitecto e pedagogo com a cidade de Guimares, a que esteve ligado
durante toda a sua vida, quer por laos familiares, quer pela actividade profissional que
desenvolveu.
Fernando Lus Cardoso de Meneses de Tavares e Tvora, nasceu na Foz do Douro, a 25 de
Agosto de 1923. Formou-se em Arquitectura na Escola de B elas Artes do Porto em 1952, onde
foi aluno e depois Assistente do Mestre Carlos Ramos, ded icando-se ao ensino e formao de
novos arquitectos, durante mais de quarenta anos. Jubilado na Faculdade do Porto, onde
ocupou os mais altos cargos: presidente da Comisso Instaladora da Faculdade de Arquitectura da Universidade do Porto, depois p rofessor catedrtico da mesma escola, leccionou ainda
na Faculdade de Arquitectura de Coimbra, de cuja Comisso Instaladora fez parte, tal como
na da Universidade do Minho em Guimares. doutor honoris causa pela Universidade de
Coimbra e pela Universidade de Veneza.
O percurso de Fernando Tvora revela um singular compromisso entre a prtica da arquitectura e um permanente envolvimento pedaggico. A sua actividade como arquitecto partilhada
com a sua vocao de professor, documentando uma viso do mundo que j faz parte da
histria da arquitectura portuguesa da segunda metade do sculo xx.
A vida de Fernando Tvora, Homem, Arquitecto, Urbanista, Professor, que pela sua ed ucao
e formao possuidor de vasta e importante obra nos campos da arquitectura e urbanismo,
faz uma sntese notvel entre a arquitectura tradicional portuguesa e o Movimento Moderno,
na defesa dos valores da cultura e da arquitectura internacional e os valores da espontaneidade e da construo local, e na relao entre o novo e o antigo, que marcou e marca vrias
geraes de arquitectos.
Desde cedo, Tvora entende a arquitectura como uma expresso cultural enraizada no devir
dos povos, um ofcio que traduz a inteligncia dos stios e da actividade humana que os transforma; seja no plano profissional, seja na sua actividade pedaggica, Tvora entende a arquitectura como uma forma elevada de celebrar a vida (Jorge Figueiredo, Arquitectos Portugueses Contemporneos) As premissas lanad as por Fernando Tvora sero importantes no entendimento do percurso da sua produo arquitectnica, durante a dcada de 50, terica ou
183
construda, no seu protagonismo na Escola do Porto, ond e foi professor a partir de 1952, e na
viragem da arquitectura moderna em Portugal por meados da dcada (Ana Cristina Tostes,
Histria da Arte Portuguesa). Faleceu em Setembro de 2005, com 82 anos, deixando uma
obra vasta e referencial no contexto da arquitectura portuguesa.
Fernando Tvora tem em Guimares, terra que considerava tambm sua, algumas das obras
mais importantes e significativas: Bairro da St Catarina em Creixomil (quando ainda estudante da Escola
de Belas Artes), Estao de Combustveis do Castanheiro, edifcio da Assembleia de Guimares, Pousada de Santa Marinha na Costa (Prmio Nacional de
Arquitectura), Plano Geral de Urbanizao de Guimares (com arq. Alfredo Matos Ferreira), restauro e
reabilitao da sua Casa da Covilh em Fermentes,
restauro da Casa da Rua Nova (com GTL Prmio
Europa Nostra), Reabilitao do Centro Histrico de
Guimares (com GTL Prmio Real Fundaion de
Toledo), reabilitao e restauro de habitao rural
em St Estvo de Briteiros, edifcio da P.S.P., edifcio da Faculdad e de Arquitectura da Universidade do
Minho. Foi igualmente distinguido com o primeiro
prmio de Arquitectura da Fundao Calouste Gulbenkian e o Prmio Turismo e Patrimnio 85.
Em Guimares esteve ainda ligado como scio
Sociedade Martins Sarmento e Muralha-Associao
de Guimares para a Defesa do Patrimnio. Em 2003
foi agraciado com a Medalha de O uro da Cidade de
Guimares.
O seu envolvimento afectivo com a cidade foi indelevelmente marcado pela passagem assd ua
pela Casa da Covilh, em Fermentes, espao que amava como refgio, smbolo maior e inspirao para o entendimento da arquitectura tradicional e da casa portuguesa, ideia que
norteou todo o seu pensamento artstico e esttico.
O percurso pessoal e profissional de Fernando Tvora cruza-se, assim, de forma evidente, com Guimares e o espao fsico deste Agrupamento de Escolas, justificando indiscutivelmente a atribuio do seu nome a este espao de saber e cultura, que ficar marcado para
sempre pela sua figura tutelar. Geraes de alunos, professores e toda uma comunidade escolar nomearo quotidianamente o nome de Fernando Tvora, exerccio maior para uma memria perene: simblico que seja, p or isso, uma escola a lembrar de forma to sistemtica o
nome de um homem que se destacou no s como arquitecto, mas pela sua actividade pedaggica em que revelou uma notvel vocao de professor.
184
Atletismo na Escola
Jos scar Lopes
Tempo Livre
INTRODUO
Com o saber acumulado, os vrios desempenhos tcnicos e a qualidade das Instalaes disponibilizadas para a prtica do Atletismo, oferecemos um servio de apoio formao em Atletismo q ue definir um p rocesso de
interveno conjunta da Tempo Livre (TL) e o
Centro de Formao de Atletismo da Zona
Norte
(CFA
Zona
Norte)/Federao
Portuguesa de Atletismo (FPA), que visa a
promoo de Atletismo em Guimares.
Tendo em conta o trabalho de parceria entre Tempo Livre e CFA Zona Norte, interessa o
desenvolvimento de uma aproximao aos docentes de Ed. Fsica como agentes importantes
na mobilizao dos alunos para a prtica desportiva, incluindo a rea de actuao estratgica
do Atletismo.
Neste contexto, a parceria alarga-se ao Centro de Formao da Escola Francisco de Holanda
na promoo de formao creditada para professores na rea especfica do Atletismo.
O Processo determina a convergncia de
recursos de trs parceiros para o desenvolvimento de dinmicas de promoo de Atletismo com diferentes objectivos: para o Sistema
Desportivo (CFAZNFPA) Formao de Tcnicos/Treinad ores e Atletas; p ara as Politicas
Desportivas Locais (TL/CMG), rentabilizao desportiva da Pista de Atletismo G meos Castro
e para o Sistema Educativo (CFFH/DREN), a formao de Professores.
A Escola d e Atletismo pode receber os alunos do Sistema Educativo que, fruto de um bom
processo de ensino de Atletismo, adoptaram a actividade/modalidade como pratica formal
desportiva. Estes alunos encontram na Politica
Desportiva Local acesso privilegiado s Instalaes e materiais adequados. Por sua vez,
so orientados por tcnicos especializados na
modalidade e encaminhados de acord o com o
seu perfil pelos agentes do Associativismo.
Neste contexto, a atribuio de competncias e funes aos parceiros, de acordo com os
recursos que cada um possui, torna o projecto de promoo de Atletismo mais vivel, com
menos custos.
185
OBJECTIVOS
a) Promoo de Atletismo.
b) Qualificao de Tcnicos para o desenvolvimento do processo na Escola e no Clube/Escola d e Atletismo.
c) Rentabilizao das Infra-estruturas.
d) Detectar, encaminhar e acompanhar potenciais talentos.
ESTRATGIAS
e) Integrao dos vrios interessados no projecto (parceiros), em especial o meio
associativo, educativo e Poder Local.
f) Desenvolver protocolo de parceria entre os vrios parceiros
II.
DESTINATRIOS
a) Crianas e jovens de ambos os sexos com idades limitadas at ao escalo de juvenil, inclusive.
b) Outros interessados da rea tcnica e acadmica.
c) Tcnicos/professores do Sistema Educativo.
III. ENTIDADE PROMOTORA

TL/CMG; CFA Zona Norte)/FPA e CFFH/DREN.
ACTIVIDADES
a) Formao de Professores em Atletismo;
b) Formao de Tcnicos/Treinadores de Atletismo;
c) Acessoria tcnica para monitores/treinadores e alunos do Ensino Superior;
d) Formao/Escola de Atletismo.
ACTIVIDADES ESPECIAIS de ACOMPANHAMENTO
e) A acessoria tcnica na ministrao do treino solicitada atravs de impresso prprio pelo Tcnico/Treinador do atleta.
f) A acessoria tcnica ser desenvolvida em respeito dos pontos: X a.2; X-b.6 e X-c.5.
RESPONSABILIDADE TCNICA
a.) A Coordenao Tcnica da Escola de Atletismo da responsabilidade do CFA Zona
Norte/FPA.
b.) Todos os processos tcnicos relacionados com a Escola de Atletismo so da responsabilidade de um Tcnico Superior Especializado em coordenao com CFA Zona
Norte/FPA.
c.) Todos os processos tcnicos tero o Apoio da Tempo Livre.
186
APOIOS
a)
b)
c)
d)
Federao Portuguesa de Atletismo;

Associao de Atletismo de Braga;
Cmara Municipal de Guimares;
Entidades Privadas.
IV. CONDIES
GERAIS/REGULAMENTO GERAL
a) Condies de acesso:
a.1) Tm acesso Escola de Atletismo
todos os interessados em receber apoio
tcnico inserid o num processo de formao desenvolvido pelos tcnicos da
Escola de Atletismo;
a.2) Tm acesso Escola de Atletismo
todos os interessados em assessoria
tcnica solicitada ao Gestor da Pista de
Atletismo.
b) Deveres dos utentes:
b.1 Preencher e apresentar o boletim de
Inscrio acompanhado da autorizao
do encarregado de educao;
b.2)Pagar a Taxa de Inscrio, Renovao ou Reinscrio e mensalidade na Escola d e Atletismo;
b.3) Cumprir horrios e orientaes definidas pelo tcnico;
b.4) Utilizar vesturio adequado prtica de desporto;
b.5) Utilizar correctamente as infra-estruturas assim como o material desportivo;
b.6) O acompanhamento especial ser formalizado, para cada caso, em impresso prprio e
dirigido ao Gestor da Pista de Atletismo;
b.7) O acompanhamento especial ser desenvolvido por um Tcnico Superior especializado;
b.8)Aceitar as condies do presente regulamento.
c) Deveres da entidade p romotora das actividades:
c.1) Criar condies fsicas e logsticas para a realizao dos eventos;
c.2) Criar condies tcnicas e humanas;
c.3) Afectar uma aplice de seguro para atletas no federados;
187
c.4 )Afixar, no final da ltima semana do mesociclo, ou em www.tempolivre.pt, a sntese das

propostas dos contedos de treino para o mesociclo seguinte, tendo em conta o quadro competitivo e o calendrio escolar;
c.5) A afixao dos contedos do treino dever permitir o ajustamento dos planos de treino
dos clubes e respectivas escolas de atletismo para a solicitao da acessoria.
d) Inscries
d.1)As inscries devero ser feitas a partir de um formulrio prprio (Ficha de Inscrio).
d.2) A Ficha de Inscrio ser disponibilizada pela Tempo livre nas recepes das Piscinas de
Guimares, do Multiusos, da Pista de Atletismo, infotempolivre e em www.tempolivre.pt.
d.3) A Ficha de Inscrio dever ser entregue na Pista de Atletismo.
g) Atestado Mdico
g.1)O praticante dever apresentar um atestado mdico q ue o comprove como apto para
esta prtica fsica e desportiva.
g.2) O praticante federado poder apresentar uma fotocpia do Atestado Mdico autenticada
pela respectiva Associao.
h) Seguro Desportivo
h.1) A actividade estar, obrigatoriamente, associada aplice de seguro
da TL ou Sistema Federado .
h.2 Os Atletas federados esto isentos
de pagamento de Seguro mediante a
apresentao de uma declarao
autenticada pela Associao de Atletismo de B raga, que mencione a aplice de seguro desportivo associada a
cada caso concreto.
h.3 O Utente clube poder apresentar
uma declarao, que mencione todos
os Atletas desse clube devidamente
filiados, assim como a respectiva aplice de seguro.
I) Acompanhamento e omisses:
I.1) Compete parceria Tempo
Livre/Centro de Formao de Atletismo da Zona Norte acompanhar o desenvolvimento do
processo;
188
I.2) Todas as dvidas e casos omissos ao

presente regulamento sero matria de
apreciao e deciso da O rganizao.
V. INSTALAES DESPORTIVAS:
Pista de Atletismo.
Parque da Cidade Desportiva (Pista de
Cross)
Sala de Musculao
Outras de acordo com as necessidades
VI. localizao /Contactos Importantes
Pista de Atletismo Gmeos Castro
Av. dos Desportos S. Tiago de Candoso
4810-000 Guimares
Telefone: 253 423 205; Fax: 253 423 208
/ 253 520 309
Sitio: www.tempolivre.pt
E_mail: patletismo@tempolivre.pt
VII. DIAS E HORRIO DE FUNCIONAMENTO
3.as , 5. as e Sbados
Respectivamente: 17h30/20h00;
17h30/20h00 e 09h30/12h00.
189
ELOS FORMATIVOS
1- INTRODUO
A Comisso organizadora do VIII Congresso dos CFAEs realizado no Fundo nos dias 19 e 20 de
Maio de 2006, subordinado ao tema Viso e Misso dos CFAEs a (des)centralizao, as
mud anas e as pessoas teve como objectivo reflectir e debater o passado e presente dos
CFAEs e perspectivar o futuro destas entidades formadoras.
Assim, alm de uma viso retrospectiva com apresentao/divulgao de B oas Prticas, apresentadas ao vivo durante o Congresso e divulgadas no livro Percursos-Boas prticas para
qu? dando visibilidade a prticas de investigao-aco, a aposta nas prticas pedaggicas e
nas didcticas especficas, parcerias, CRVCC, PND da formao creditada executada, procu-
193
rou ter uma viso futurista dos CFAEs. Com esse objectivo decidiu auscultar o sentir dos
Directores de CFAEs e outros conferencistas, utilizando para isso um questionrio que solicitou fosse preenchido por todos os presentes.
Aps a anlise e tratamento dos dad os foi possvel, a esta comisso organizadora, sistematizar neste documento as concluses, nomeadamente, as potencialidades e constrangimentos
sentidos por quem vive diariamente os Centros de Formao bem como as sugestes por estes
apresentadas sobre as linhas estratgicas/propostas de futuro dos CFAEs com um horizonte
temporal 2006-2013, em trs dimenses: princpios orientadores d a formao, metas de aco
a mdio prazo e metas de aco a curto prazo.
2- OS CFAES UMA VISO RETROSPECTIVA

A formao contnua assume-se no mundo actual como um direito, um dever e uma necessidade dos adultos em geral e dos profissionais de educao em particular.
Decorridos catorze anos sobre a publicao do diploma legal da constituio dos CFAEs
Centros de Formao de Associao de Escolas, perceptvel que estes ultrapassaram, em
muito, os objectivos definidos, inicialmente, no mbito da Formao Contnua de Professores.
Assim, estas entidades formadoras fruto da proximidade e integrao nas escolas e nos respectivos territrios educativos tm sido geradores de dinmicas que tm contribudo para o
movimento de inovao das escolas, apoiando o desenvolvimento de projectos educativos
alicerados numa, cada vez maior, insero na comunidade educativa (alunos, professores,
pessoal no docente, pais e outros agentes), incentivando uma maior cultura de partilha de
esforos e projectos, o que pressupe a assuno, por parte das escolas, de uma atitude
reflexiva sobre as suas necessidades e a vinculao dos professores a estratgias d e mudana
tendo-se em vista a melhoria contnua da sua profissionalidade e do profissionalismo docente.
, assim, hoje, reconhecido pelas avaliaes j efectuadas, o impacto da formao organizada pelos CFAEs, nas escolas, ao nvel da:
- concepo e implementao de Projectos Educativos;
- da utilizao na sala de aula de metodologias e instrumentos de ensino inovadores;
- da utilizao d as TIC no processo de ensino/aprend izagem.
- da construo de novos materiais didcticos;
- da motivao dos alunos face aprendizagem;
Foi, igualmente, possvel identificar as suas potencialidades e alguns constrangimentos que
passamos a elencar.
2.1- Potencialidades
194
Os Centros de Formao de Associao de Escolas:

- do resposta no terreno s necessidades de formao do sistema (ME);
- cooperam na Reorganizao Curricular e na implementao dos novos programas do
ensino secundrio.
- colaboram com o FSE na implementao de Sistemas de Informao amigveis, cleres
e eficazes;
- promovem a inovao no ensino, nomeadamente, ao nvel das TIC;
- privilegiam as prioridades das entidades financiadoras e acreditadoras;
- desenvolvem a sua actividade num quadro de proximidade geogrfica e de conhecimento da realidade dos respectivos territrios educativos;
- respondem s necessidades de formao das escolas e respectivos territrios educativos;
- dinamizam as comunidades educativas nas quais esto inseridos;
- So estruturas pequenas, flexveis e desburocratizadas;
A sua dinmica originou o crescimento dos CFAEs o que implicou, na maioria dos casos:
- o alargamento do seu espao fsico e de tempo de aco;
- o incrementar da interaco, sendo essencial o estabelecimento de:
. parcerias nacionais e internacionais;
. criao de redes distritais, regionais e nacionais, expressas nos Conselhos de
Representantes, na edio de revistas, realizao de encontros, congressos, etc.
. criao de Centros de Referncia de mbito regional, para a implementao de
diversos projectos.
Constatamos, assim, que os CFAEs, enquanto entidades formadoras, se tm afirmado como

ncleos de desenvolvimento educativo, dinamizadores das comunidades educativas locais,
atravs da formao contextualizada, da criao de redes de partilha de conhecimentos e de
recursos, da participao em projectos e desenvolvimento de parcerias.
2.2- Constrangimentos
Todavia, durante estes catorze anos, apesar da progressiva adeso dos profissionais da educao a uma formao centrada nas prticas, podemos identificar alguns constrangimentos que
passamos a elencar:
195
- limitaes em recursos humanos, nomeadamente, estruturas de acompanhamento,

avaliao e gesto de projectos;
- articulao com as instituies de Ensino Superior;
- visibilidade: tem existido alguma dificuldade em dar a conhecer as Boas Prticas da
formao;
- avaliao do impacto das actividades dos CFAEs, na melhoria dos resultados de
aprendizagem dos alunos, no havendo, sempre, uma correlao directa entre a
formao recebida e a sua aplicao na prtica lectiva dos docentes.
A identificao destes pontos menos bons, permite-nos conceber um novo plano estratgico que oriente a actividade futura dos CFAEs no sentido de potencializar e valorizar a relao entre a qualidade da formao, da melhoria do desempenho profissional e da eficcia das
aprendizagens dos alunos. Ser por isso imprescindvel que os CFAEs continuem a assumir
esse papel, nico, de relao com as escolas associad as.
2- OS CFAES: UMA VISO FUTURISTA

Tendo como objectivo perspectivar o futuro, mas com dados objectivos, a Comisso Organizadora elab orou um questionrio que solicitou fosse preenchido por todos os presentes, atravs dos quais podemos identificar a opinio de quem vive diariamente os Centros de Formao em trs dimenses: Princpios orientadores da Formao, Metas de aco a curto
prazo e Metas de aco a mdio prazo. Feito o tratamento estatstico passamos a sistematizar os aspectos mais relevantes:
2.1 - Princpios orientadores da formao

A formao a desenvolver pelos CFAEs d eve obedecer aos seguintes princpios:
- Contextualizao, atravs da concepo de planos centrados nos territrios educativos e nos planos individuais de formao dos diferentes agentes;
- Participao de todos os destinatrios;
- Homologia / afinidade entre as metodologias de formao e as necessidades dos alunos;
- Integrao, articulando os saberes cientficos, pedaggicos e didcticos;
- Continuidade, entendendo a profissionalidade dos agentes educativos numa perspectiva de formao ao longo da vida;
196
- Avaliao, numa perspectiva de regulao da formao e de melhoria e adaptao a

necessidades emergentes.
2.2 Metas de aco a mdio prazo

Os CFAEs possuem um know-how e os pr-requisitos necessrios p ara poderem manter e
desenvolver a actual estrutura de formao contnua, valorizando as seguintes metas de
aco a mdio prazo:
- contribuir para o desenvolvimento de uma sociedade de aprendizagem, criando dinmicas de aquisio, produo, divulgao e partilha de conhecimentos;
- contribuir para o desenvolvimento de competncias de concepo, gesto e avaliao
de projectos educativos, de formao, de animao e de inovao educacional;
- intensificar a melhoria do funcionamento das escolas, da qualidade do ensino e das
prticas de interveno pedaggica;
- promover o reinvestimento da produo de saberes atravs da criao de Centros
de Inovao e Recursos;
- reforar a articulao da formao com as necessidades das escolas e do sistema;
- promover o desenvolvimento de competncias em prticas de investigao aco formao;
- criar Centros R.V.C.C.;
- criar comunidades virtuais.
Para concretizar as suas metas de aco a mdio prazo, os CFAEs, em articulao com o ME,
definem como reas prioritrias os domnios estratgicos das novas tecnologias, do experimentalismo, da cidadania e das didcticas especficas. A formao a oferecer deve ainda
focar os problemas transversais e de articulao entre nveis de ensino.
2.3 Metas de aco a curto prazo

Como metas de aco a curto prazo identificamos:
- promover o reforo do associativismo das escolas/agrupamentos de escolas e a ligao/articulao com os Conselhos Municipais de Educao;
- reforar a articulao d e oferta de formao em rede, operacionalizando planos de
formao regionais;
- incentivar a formao contnua de qualidade centrada nas prticas profissionais;
197
- incentivar uma cultura de avaliao propondo a criao de um sistema de monitorizao

da formao contnua ;
- promover a formao distncia;
- realizar encontros regionais e nacionais para partilha de experincias e de Boas Prticas;
- propor ao ME reajustamentos no RJFCP, visando:
- a valorizao da autonomia das Comisses Pedaggicas e a melhoria da sua operacionalidade;
- a (re)incluso do estatuto do formador interno;
- o alargamento do mbito de interveno dos CFAEs a todos os agentes educativos.
Sintetizando, podemos referir que O futuro dos CFAEs passa pela sua credibilidade, fundamentada quer na qualidade dos seus planos de aco, quer na actuao e decises do Ministrio da Educao, das respectivas Secretarias de Estado, das DREs, do CCPFC, das autarquias, conferindo aos Centros de Formao de Associao de Escolas o papel de reais parceiros na formao contnua d e qualidade dos vrios intervenientes no processo educativo, proporcionadora da eficcia e eficincia e excelncia das prticas dos profissionais de educao,
exigncia legtima de uma sociedade do sculo XXI.
3- REVISTA PERCURSOS
Foi, igualmente objectivo da Comisso organizadora elaborar uma revista que pudesse dar
visibilidade s boas prticas dos CFAEs. Assim, aps a resposta muito positiva dos CFAEs de
norte a sul do pas, foi possvel compilar na revista PERCURSOS Maio de 2006/ Edio especial, testemunhos do trabalho desenvolvido por estas entidades formadoras. o olhar atento
de uma colega1 sobre essa revista que passamos a transcrever.
PERCURSOS... Eis uma publicao j da nossa familiaridade, em edio especial neste Maio
de 2006, dada ao p blico no lume do VIII Congresso Nacional dos Centros de Formao de
Associao de Escolas, muito oportunamente.
Se percurso nos traz a ideia de atravessar um espao, cumprir um trajecto determinado, esse
espao percorrido vem do acto d e percorrer, andar, bater terreno, palmilhar. Serve-me a
Maria de Lurdes Gouveia da Costa Barata, Professora Doutora do Instituto Politcnico de

Castelo Branco.
198
metfora para fazer incurso nestes Percursos, que se apresentam como dirio de uma viagem realizada e que se querem reter na palavra (e at em algumas imagens), pretendendo-se
um testemunho (que realmente conseguido). Assim entramos numa clareira de boas prticas, que nos falam de experincias feitas, guardadas, e ao dispor, para o grande convvio da
partilha.
Temos notcia de prticas pedaggicas melhoradas atravs da formao de professores, que
por este caminho conseguiram mais produto, da advindo melhor realizao profissional, consequentemente uma realizao pessoal mais completa por esse contributo. Para atingir um
fim usam-se meios e disso exemplo a formao em didcticas especficas, as actualizaes e
aprofundamento no domnio cientfico, a formao no domnio das Tecnologias, das TIC (sem
tiques...) para responder s exigncias da sociedade da informao em que vivemos. Percursos guarda tudo para ns e, simultaneamente, documento do trabalho realizado pelos
Centro s de Formao. E temos a prova do desbravar outros caminhos, como centros de competncia, parcerias e... mais no digo, porque agora o percurso outro: o dos nossos olhos,
lendo, para reflectir, projectar, querer fazer como, querer fazer mais...
Talvez deva ainda referir os vrios olhares que ficam nos diversos relatos: os dos Formadores,
os dos Directores de Centros, os dos Consultores, os dos Formandos. Talvez igualmente se
deva um breve apontamento como lembrete: o pessoal no docente est presente no projecto
formativo.
Os Centros de Formao tornaram-se territrio dinamizador, palmilhando, batendo terreno,
franqueando outras portas. Fizeram um percurso, que no meio caminho andado, todo um
caminho andado... e nada se deixou pelo caminho... ganhou-se caminho... Como diz Gedeo,
ESCOPRO DE VIDRO
Estou aqui construindo o novo dia
com uma expresso to branda e descuidada
que dir-se-ia
no estar fazendo nada.
E, contudo, estou aqui construindo o novo dia.
Porque o dia constri-se; no se espera.
No sol que deflagre num improviso de luz.
um orfeo de vozes surdas, um arfar de
troncos nus,
o erguer, a uma s voz, dos remos da galera.

Cantando entre os dentes
um refro anidro
abro linhas quentes
com um escopro de vidro.
Abro linhas quentes
sem tremer a mo,
com um escopro de vidro
de alta preciso.
Antnio Gedeo, Poesias Completas (Portuglia, 1971)
199
Assim... para a frente que o caminho... continuar o percurso... continuar Percursos...

Penso que ningum esteve a entender que os Centros de Formao fizeram um percurso turstico... mas que deu gozo deu!...
E nada de torcer caminho!....
4- CONCLUSO
Partilhando da opinio da autora 2 foi ACO este VIII Congresso Nacional dos Centros de
Formao de Associao de Escolas no 19 e 20 do Maio quente d e 2006. Da ACO vem o agir,
que trabalho, luta e acto de f. H uma MISSO e as pessoas encarregadas dela estiveram
presentes. Reuniram-se Professores em misso especial e em misso oficial tambm.... e
PORQU? Para VER e DAR A VER. Foi a VISO num ver com bons olhos...
Concretizou-se ento o PERCURSO planificado: o Professor Jlio Pedrosa desvelou alguns
novos desafios de Educao e Sociedade e a Dr. Berta Rafael falou das Novas Oportunidades
para uma q ualificao.
Todavia, correram-se os olhos pelos resultados dos alunos, a Professora Glria Ramalho veio
com os indicadores do P.I.S.A. e, pisada sobre pisada, sentiram-se algumas pisadelas, cuja d or
vai decerto desencadear diagnstico de curativos eficazes...
Urgia o intervalo de almoo restaurador de foras (e tambm de f bquica...). Para recomeo, Jos Barata e Conceio Primo p useram em relevo o contributo da formao para as
mudanas nas prticas profissionais a nvel de pessoal no docente.
O Ensino Experimental das Cincias e o Impacto Internacional veio dar voz ao orgulho devido
a um efeito escola conseguido e no foi s na boca do Dr. Joo Fidalgo que esteve a referncia ao Clube Ambiente e Vida, uma vez que se concretizava um ambiente de vida das coisas
da educao, percorrendo os caminhos da formao adequada sociedade do sculo XXI,
demonstrando como as TIC e o seu domnio respondem a necessidades actuais (com mais ou
menos tiques...), cumprindo-se os CFAE num contributo vlido pela eficcia demonstrada. A
mud ana dos contextos de aprendizagem exige mudanas nas estratgicas de actuao.
Que me perdoem aqueles cujos nomes no menciono e que todo o mrito mereceram pela
competncia das comunicaes e pelo entusiasmo com que testemunharam sobre os assuntos
da formao em que se aprende para levar aprendizagem. Foi no cristal das palavras que se
ouviu sobre matemtica e msica; sobre a construo de uma casa comum mais alargada na
dimenso europeia da formao de professores; sobre Interact em voo de Ganso, atravs da
metfora dos gansos selvagens [que] voam em formaoV para obter maior rendimento de
Maria de Lurdes Gouveia da Costa Barata, Professora Doutora do Instituto Politcnico de

Castelo Branco.
200
voo, mais coeso, melhor liderana, maior harmonia e muito apoio... Deste modo, como diz
ONeil,
H palavras que nos beijam
Como se t ivessem boca.
Palavras de amor, de esperana,
De imenso amor, de esper ana louca.
(...)
E assim se constri a pirmide na dupla significao de integrao e convergncia, num crescimento vivo, que, na comunicao referida, culmina em voo - o de um voador que arrisca,
experimenta e adapta.
Tambm viagem em bater de asa a do livro e a dos percursos de leitura com a importncia
de uma rede escolar de bibliotecas. O percurso teve degustao de aspectos essenciais que
aqui, neste agora, s podem ser brevemente referidos.
Ouviu-se sobre formao, formandos, formadores, projectos de sustentao do saber partilhado como meio de multiplicar esse saber e de adquirir competncias, numa Misso, ganhando asas, sempre, para novos voos.
20 de Maio, de manh mais fresca, trouxe o anncio de um final de Congresso que nunca ser
um fim de histria, antes d escanso de vozes at uma prxima vez, para continuar a cumprir a
misso.
Formularam-se questes com vista resoluo de problemas como resolver o absentismo e
abandono escolar em Portugal ou onde se ganha e se perde a formao de professores.
sempre um cordo de perguntas ininterruptas, assegurando uma continuidade inquebrvel.
A Comisso Organizadora apresentou as propostas de futuro dos CFAEs, com a promessa de
continuidad e de uma dinmica que passa por metas a atingir a mdio e curto p razo, que convergem no desempenho eficiente e eficaz dos profissionais da educao.
a esperana q ue nos motiva para a meta. A validade de mais um percurso feito ratificada
por estas palavras de Balzac: A esperana uma memria que deseja. E que outra palavra
se poder acrescentar com pertinncia? Confiana. Confiana na misso assumida. Confiana
que motiva a perseguio dos sonhos.
CONFIANA
O que bonito neste mundo, e anima,

ver que na vindima
De cada sonho
Fica a cepa a sonhar outra aventura...
201
E que a doura
Que se no prova
Se transfigura
Numa doura
Muito mais pura
E muito mais nova...
Miguel Torga, Antologia Potica (Cntico do Homem)
A Comisso Organizadora
202
DINAMIZAO DAS TIC NA ESCOLA:

um factor de promoo da aprendizagem colaborativa
Joo Silva Pereira
Professor do quadro da Escola Secundria Francisco de Holanda
As TIC so, hoje, parte integrante do nosso quotidiano. Esto presentes em casa, no trabalho,
na ed ucao, na comunicao e no lazer. Os jovens tratam-nas por tu; os professores nem
sempre; a escola ainda est muito atrasada na maximizao das suas potencialidades.
Torna-se, por conseguinte, premente integrar as TIC nas estratgias de ensino/aprendizagem,
redefinindo o papel do professor como agente de ensino e o papel do aluno como agente de
aprendizagem. Dito de outro modo, torna-se necessrio reforar o paradigma de aprendizagem colaborativa, em que alunos e professores interagem no ensino/aprendizagem (ou, como
preferiria dizer, na aprendizagem/ensino).
Importa, para isso, criar eq uipas fortemente motivadas para a utilizao das TIC em contexto
educativo, numa lgica de agilizao das relaes inter e entre pares, sejam eles alunos, pais
ou outros elementos da comunidade educativa. O papel dos orgos de gesto das escolas e
agrupamentos de escolas, na liderana dessas equipas, absolutamente primordial. Em boa
verdade, o apetrechamento informtico, por si s, no resolve todos os problemas (Portugal
j ocupa uma posio razovel no ranking da OCDE no que respeita ao nmero de computadores por aluno). A aposta na formao dos professores e a sensibilizao dos rgos de gesto
das escolas so passos certos para relevar o papel que lhes cabe na dinamizao de projectos
TIC com implicao pedaggica na aprendizagem. S deste modo, julgamos se os recursos
disponveis sero adequadamente postos ao servio dos seus verdadeiros destinatrios.
As TIC devem constituir um factor potenciador da qualidade da gesto das escolas. Elas
devem permitir melhorar os resultados escolares e agilizar (porque no comear a pensar em
desmaterializar?) os processos administrativos. Quando d evidamente assimiladas p elos diferentes actores educativos, as tecnologias de informao e comunicao so caminhos abertos
para um ensino/aprendizagem mais atractivo e uma gesto mais interactiva.
Ora, para alcanar esse desiderato, essencial fazer um grande investimento na formao
contnua de p rofessores, aproveitando as sinergias da resultantes p ara trazer um novo para3
digma para a escola: a aprendizagem colaborativa. indispensvel apostar no e-Learning ,

pondo em evidncia o papel das estratgias metacognitivas na potencializao da aprendiza-
3 Note que a letra L foi propositada para colocar o enfoque na aprendizagem (Learning) e no no meio (electrni co).
Note, tambm, que e-Learning no o mesmo que formao distncia, como muitas vezes, erradamente, se julga
este conceito.
203
gem e, consequentemente, implementando e rentabilizando plataformas de aprendizagem

4
como o MOODLE (ou outra).

Sobre o conceito de e-Learning, e para que este no se confunda com ensino distncia,
vale a pena interpretar a seguinte afirmao de Maria Joo G omes, docente da Universidade
do Minho e autora de vrios textos publicados sobre o assunto:
O conceito de e-Learning que defendemos engloba elementos de inovao e distino em relao
a outras modalidades de utilizao das tecnologias na educao e apresenta um potencial acrescido em relao a essas mesmas modalidades. Nesta perspectiva, do ponto de vista da tecnologia, o
e-Learning est intrinsecamente associado Internet e ao servio WWW, pelo potencial da decorrente em termos de facilidade de acesso informao independentemente do momento temporal
e do espao fsico, pela facilidade de rpida publicao, distribuio e actualizao de contedos,
pela diversidade de ferramentas e servios de comunicao e colaborao entre todos os intervenientes no processo de ensino/aprendizagem e pela possibilidade de desenvolvimento de hipermdia colaborativo de suporte aprendizagem.
Gomes, Maria Joo (2005).

Cada vez mais o que aprendemos efmero. Tudo muda muito rapidamente e indispensvel
que os alunos, assim como os professores, faam valer a capacidade de evoluir, ou seja, de
estar em permanente aprendizagem. O aprendente (aluno ou professor), tem de desenvolver
estratgias de formao contnua em que ele prprio o principal agente de ensino/aprendizagem. A implementao de solues de e-Learning na escola pode dar um grande
contributo para que esse objectivo, tantas vezes, ainda que contrad itoriamente, seja veicula5
do pelo discurso poltico. A este respeito, Clarke , citado por Romiszowski [2006:s/pg],
inequvoco quando afirma:
"A histria est cheia de tentat ivas fracassadas de "revolucionar" a aprendizagem por meio de
inovaes tecnolgicas. Felizmente, estas tentativas ensinaram-nos uma lio importante:
para a tecnologia poder melhorar a aprendizagem, ela precisa 'encaixar-se na vida do estudante e no vice-versa. Como resultado, nasceu o e-Learning."
A tecnologia, por si s, no conduz a metodologias pedaggicas inovadoras (metodologias que

potenciem a aprendizagem e a melhorem em todas as suas dimenses). Mas pode d ar uma
ajuda, pequena ou grande, conforme a sua utilizao.
A plataforma de aprendizagem MOODLE, presentemente muito em voga nas escolas, apresenta
muitas virtualidades, das quais poderamos destacar a facilidade de gerar redes de cooperao
entre professores titulares de cargos de administrao e gesto (conselho executivo e conselho
4. O MOOD LE (Mod ular Object Oriented Dynamic Learning Environment) - ferramenta informtica open-source (utilizao l ivre) desenhada por Martin Dougiamas para criar cursos on-l ine. Consiste numa plataforma de gesto e distribuio de contedos on-line, atravs de uma interface w eb , em que o professor tem um papel essencial como produtor de
contedos, monitor e moderador das actividades de forma a motivar e encaminhar os alunos para os objectivos de
aprendizagem definidos.
5 Arthur C. Clarke um dos mais celebrados escritores de fico cientfica do nosso tempo. o autor de mais de 60
livros com mais de 50 milhes de cpias vendidas em todo o mundo.
204
pedaggico) ou de rgos de gesto intermdia (estruturas de coordenao educativa e de articulao curricular, estruturas de apoio educativo, etc); entre professores de um mesmo ano,
turma ou disciplina; entre alunos e professores que participam no desenvolvimento de projectos; entre alunos de uma mesma turma; etc. Alm disso, aproxima os participantes, facilita o
dilogo e a aprendizagem colaborativa, motiva a participao dos diferentes actores educativos,
de forma interactiva; permite o acesso mais fcil informao.
Mas tambm tem p erversidades, designad amente: nem todos os professores e alunos tratam
as TIC com a mesma facilidade; a informao que se encontra on-line nem sempre fivel; as
relaes inter-pares so penalizadas; gera habituao nos alunos, levando-os a exagerar na
dedicao a uma actividade educativa em prejuzo de outras.
6
O CRIE (Computadores, Redes e Internet na Escola) , na linha do que, em Inglaterra, j vinha

7
send o feito pelo BECTA (British Educational Communications and Technology Agency) , elaborou o quadro de referncia para a formao contnua de professores na rea das TIC e,
nesse mbito, sugeriu a criao de um coordenador TIC para cada escola/agrupamento e
8
estruturou a formao em quatro reas :

rea A - Coordenao, animao e dinamizao de Projectos TIC nas Escolas especialmente
destinada aos coordenadores TIC e a outros professores envolvid os em projectos TIC e vocacionad a para a elaborao de projectos TIC;
rea B - A Utilizao das TIC nos Processos d e Ensino Aprendizagem destinada aos professores em geral e vocacionada para a produo de contedos;
rea C - Factores de Liderana na Integrao das TIC nas Escolas destinada a elementos dos
rgos de gesto administrativa e pedaggica das escolas/agrupamentos e vocacionada para o
aprofundamento de lideranas tecnolgicas, sobretudo ao nvel da facilitao das condies
materiais, da articulao e da avaliao d o impacto pedaggico dos projectos TIC;
rea D - As TIC em Contextos Inter e Transdisciplinares destinada aos professores da disciplina de TIC.
As aces esto no terreno e c estaremos para, a seu tempo, avaliar os resultados conseguidos
por esta nova filosofia de formao contnua na rea das TIC. A nossa experincia, porm, permite-nos uma concluso antecipada. Est a ser deixado para trs um grupo numeroso de professores
6 Equipa de misso que funciona no mbito da Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento C urricular do Ministrio da
Educao (ww w.crie.min-edu.pt), a quem incumbe a concepo, desenvolvimento, concretizao e avaliao de iniciativas mobilizadoras e integradoras no domnio do uso dos computadores, redes e Internet nas escolas e nos processos de
ensino-aprendizagem, incluindo, designadamente, as seguintes reas de interven o: a) desenvolvimento do Currculo de
Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) nos ensinos bsico e secundrio e respectiva Formao de Professores;
b) promoo e dinamizao do uso dos computadores, de redes e da Internet nas escolas. c) apetrechamento e manuteno de equipamentos de TIC nas escolas - ver despacho n. 16 793/2005 (2. srie).
7 Agncia que apoia todos os departamentos de educao britnicos no desenvol vimento das estratgias TIC para as
escolas, com o objectivo de transformar a aprendizagem, o ensino e os modelos de organizao educacionais, para
benefcio dos estudantes (ver http://www .becta.org).
8 Para mais pormenores, visite http://ww w.crie.min-edu.pt/formacao_1C/Formacao_Continua2.htm.
205
que ainda no perceberam que a escola do futuro j hoje passa pelo recurso intensivo s novas
tecnologias. Ora, isto no est correcto pois a escola precisa do trabalho de todos.
Entendemos que a escola no deve correr atrs de modas (sobretudo no campo pedaggico) e
que, no que concerne adopo de uma plataforma de e-Learning como o MOODLE, importante identificar as principais virtualid ades, assim como as perversidades associadas sua
utilizao em contexto educativo.
Convm referir que, para ns, a utilizao da plataforma moodle como auxiliar de aprendizagem no importa tanto enquanto plataforma tecnolgica mas, sobretudo, como conceito. Um
conceito de partilha, de aprendizagem colaborativa, um contexto q ue aponta para o paradig9
ma da aprendizagem social-constrututivista .
A deciso final sobre a implementao de uma plataforma de aprendizagem ser sempre dos
orgos representativos de cada escola ou agrupamento. Todavia, j no podem ser esquecid as
as virtualidades das TIC. Elas desempenham um papel cada vez mais activo na promoo de
melhores e mais significativos resultados escolares.
Mas oportuno realar que, em termos de realizao escolar, para alm da utilizao de boas
estratgias, importante o conhecimento sobre quando e como utiliz-las, sobre a sua utilidade, eficcia e oportunidade. Neste sentido, em linha com o pensamento de Ribeiro, Clia
(2003), defendemos que para ter sucesso nas tarefas de ensinar e aprender, no basta possuir
um reportrio razovel de estratgias, tambm necessrio ter um aprofundado conhecimento sobre elas.
Em qualquer caso, use-se ou no a plataforma moodle na seleco das melhores estratgias,
importante ter sempre presentes os quatro pilares da educao, tal como foram definidos por
10
Jaques Delors . So quatro princpios definidores da estratgia de promoo da educao

como meio de desenvolvimento do ser humano.
GOMES, Maria Joo (200 5). E-Learning : reflexes em t orno do conceito. In Paulo Dias e Varela de Fr eitas
(orgs.), Actas da IV Conferncia Internacional de Tecnologias de Informao e Comunicao na Educao Challenges05, Braga: Centr o de Compet ncia da Universidade do Minho, p. 232 .
RIBEIRO, Clia (2003). Metacognio: um apoio ao processo de apr endizagem. In Psicologia: Reflexo e
Crtica, 16 (1 ), pp 10 9-116.
ROMISZOWSKI, Alexander (2006). O FUTURO DE E-LEARNING COMO INOVAO EDUCACIONAL: FATORES
INFLUENCIANDO O SUCESSO OU FRACASSO DE PROJETOS. [consultado em 2006-09-02
ht tp://www.abed.org.br /publique/cgi/cgilua.exe/sys/ start.htm?UserActiveTemplate=3 esp&infoid=8
55&sid=69 ].
9 Traduo livre de Social constructionism (http://en.wikipedia.org/wiki/Social_Construction_of_Reality)

10 Aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a conviver com os outros, aprender a ser
(http://ww w.infoutil.org/4pilares/text-cont/delors-pilares.htm ).
206
Para mudar as teorias da mudana em Formao

Eusbio Andr Machado
eacm.estp@gmail.com
Professor do Ensino Secundrio
Doutorando do Departamento de Tecnologia e Currculo do Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do Minho
Delegado da Seco Portuguesa da ADMEE
A formao uma aco complexa e multidimensional, constituda por um conjunto de condutas e

de interaces, que visa promover intencionalmente uma mudana (Garcia, 1999, p. 21). De um
modo geral, a mudana promovida pela formao tem um carcter institudo, isto , imposta
ou induzida de fora para dentro, do sistema para os sujeitos. Esta generalizao no pe em
causa, obviamente, que haja formao baseada numa mudana instituinte, desejada e apropriada pelos sujeitos, nem rejeita tambm a possibilidade da formao imposta e instituda dar
origem, s vezes, a mudanas genunas e assumidas pelos sujeitos. Em todo o caso, se a formao sempre um dispositivo concebido para mudar, sobretudo nos contextos reformistas da educao das ltimas dcadas, pensar a formao pressupe, ento, pensar as concepes sobre a
mudana. De resto, esta questo torna-se mais pertinente quando sabido que a formao,
muitas vezes, no produziu nem produz as mudanas desejadas, explcita e intencionalmente,
pelo sistema (Administrao, Centros de Formao, Escolas, Formadores, etc.).
Vamos apresentar, de seguida, um modelo possvel para a compreenso dos processos de mudana. Como todos os modelos, obrigado a simplificar a realidade, recorrendo construo de tipo
ideais, cuja principal finalidade disponibilizar elementos para uma hermenutica das aces dos
sujeitos. Na horizontal, consideramos dois planos, nos quais pode ocorrer a mudana: o plano do
pensamento e o plano da aco. O primeiro plano subsume, naturalmente, uma realidade
muito complexa, na qual podemos incluir concepes, representaes, atitudes, intenes, etc.; o segundo plano constitudo pelos comportamentos, pelas prticas, pelas concretizaes, etc. Por outro lado, vamos tipificar a multiplicidade de reaces mudana em duas
grandes categorias: 1) a resistncia, pela qual se designa a disposio do sujeito em recusar,
total ou parcialmente, os contedos e as consequncias da mudana; 2) a adeso, com o qual
designamos a disposio do sujeito para aceitar, total ou parcialmente, os contedos e consequncias da mudana.
Quadro1 Um modelo para a co mpreenso da mudana
Modelo 1 Tipo R-R
Plano do Pensamento
Plano da Aco
Resistncia
Resistncia
Modelo 2- Tipo A-A
Adeso
Adeso
Modelo 3 Tipo R-A
Resistncia
Adeso
Modelo 4 Tipo A-R
Adeso
Resistncia
207
A anlise deste quadro permite distinguir, desde logo, dois tipos d e modelos: os modelos
coerentes (1 e 2) e os modelos paradoxais (3 e 4). Os primeiros caracterizam-se, como
decorre da prpria designao, pela relao de coerncia entre o plano do pensamento e o
plano da aco, quer no tipo R-R, quer no tipo A-A. Nestes dois casos, estamos perante comportamentos mais ou menos simples de neofobia (tipo R-R) ou de neofilia (tipo A-A). Os
modelos coerentes so os que, partida, suscitam menos dvidas no seu processo de inteligibilidade e, ao mesmo tempo, so os mais utilizados nas p olticas educativas. Correspondem a
uma viso simplista e mecanicista da mudana, estabelecendo uma relao de causa-efeito
entre o plano do pensamento e o plano da aco. No entanto, em sistemas hierarquizados e
organizados numa lgica de controlo e conformidade, como o caso do Sistema Educativo, o
modelo 1 relegado para o campo da aberrao ou da marginalidade disruptiva, ao passo que
o modelo 2 aceite, ingenuamente, como o necessariamente expectvel, sem alternativa. As
ltimas reformas educativas em Portugal so um bom exemp lo da forte iluso produzida por
uma mudana pensada apenas em funo dos modelos coerentes.
No caso dos modelos paradoxais, estamos perante lgicas, simultaneamente, mais complexas
e mais realistas. O modelo 3, em larga medida, traduz as lgicas consentneas com os sistemas controlados e hierarquizados: embora os sujeitos no concordem com as mudanas, como
tem acontecido com muitas das reformas educativas, h um poder coercivo com mltiplas
faces e estratgias, que obriga a uma adeso no plano da aco. Neste caso, os sujeitos
tm um tipo de comportamento neofbico, com adeso na prtica. este comportamento
que exp lica uma certa esquizofrenia da profisso docente em regime de permanente mudana: uma adeso minimalista, nos limites da conformidade legalmente exigida, mas uma resistncia progressivamente reforada em relao a qualquer mudana. um pouco como os
clebres paradoxos de Zeno sobre o movimento parado: h uma iluso de movimento, mas
tudo continua irremediavelmente parado. Se fosse vivo, h muito tempo que Zeno Eleia seria
Ministro da Educao.
Mas, ultimamente, o modelo 4 tem tambm adquirido tanta ou mais importncia que o modelo 3. Em parte, esta situao deve-se atitude positiva e socialmente correcta perante a
mudana. Numa sociedade dominada pela mudana tecnolgica, a resistncia interiorizada como um processo quase patolgico de no integrao social. Deste ponto de vista, cada
vez maior a adeso dos sujeitos no plano do pensamento. Com efeito, nos ltimos anos,
possvel dizer que os professores, por exemplo, aderiram, no plano do pensamento, maior
parte das mudanas curriculares, programticas, metodolgicas, etc. O problema, no entanto, explicar a razo pela qual esta adeso, no plano do p ensamento, se traduz numa resistncia num plano da aco. Trata-se, digamos, de um comportamento de neofilia de resistncia prtica. Neste sentido, talvez seja de explorar a hiptese de Brunsson (2006), segundo a
qual a hipocrisia cada vez mais a resposta das pessoas e das organizaes face a um mundo, em que os valores, as ideias e as pessoas esto em permanente conflito e mudana. Desta
forma, os professores tornam-se numa espcie de conformistas subversivos, tend o na lapela a
flor pedagogicamente correcta da adeso mudana, mas o pavilho de pirata escondido no
208
bolso. No preciso dar exemplos, mas seria bom que ningum se iludisse com a multiplicao das flores na lapela.
Uma nota final em relao formao de professores. At que ponto ser ainda necessrio
continuar a convencer os professores sobre a bondade e a utilidade das mudanas com as
quais, de modo geral, esto de acordo, mas que difcil ou raramente transpem para o plano
da aco? Esta poltica de formao do tipo chover no molhado j deveria ter os dias contados. preciso, mais do que nunca, aproveitar a disponibilidade das pessoas para a mudana, para ajud-las a realizar mudanas efectivas. Deste ponto de vista, o trabalho da formao deve situar-se, hoje mais do que nunca, no ao nvel do pensamento, mas ao nvel da
aco encarada em toda a sua complexidade, contingncia e singularidade.
Referncias Bibliogrficas:
Brusson, Nils (2006). A Organizao da Hipocrisia. Porto: Edies Asa.
Garcia, Carlos Marcelo (1999). Formao de Professores. Para uma mudana educativa . Porto:
Porto Editora.
209
Formao profissional do pessoal no docente

Ins Pinto
11
Assessora do Quadro nico do ME
Desde meados de 1998 que a formao profissional do pessoal no docente (PND) dos estabelecimentos de educao e ensino no superior tem vindo a ser ap ontada como um factor decisivo para a progressiva modernizao das escolas e para a melhoria da qualidade dos servios
prestados comunidade.
Os no docentes so agora considerados como verdadeiros parceiros no desenvolvimento do
sistema educativo e como intervenientes determinantes na promoo do sucesso educativo.
A formao profissional reconhecida como um direito e um dever, e ainda como um instrumento indispensvel para garantir as condies tcnicas necessrias para o cabal desempenho
das funes inerentes a cada grupo profissional.
Muita coisa tem mudado, no s na letra da lei, mas tambm na efectiva organizao e concretizao da formao profissional. At ento, no tinha alcanado nem o mbito e a diversidade, nem o impacto e a visibilidade que passou a assumir.
A esta mudana de perspectiva no alheio o contributo marcante de duas personalidades
que acreditaram na importncia de valorizar o desempenho deste conjunto de profissionais e
que com a sua vontade, sensib ilidade e determinao apostaram em criar as condies para
viabilizar e dinamizar a formao: a Dra. Ernestina de S e a Dra. Joana O rvalho: a Dra.
Ernestina de S a cuja interveno se ficou a dever a implementao da formao, criando as
condies necessrias ao seu financiamento, atravs dos quadros comunitrios de apoio do
FSE, de uma forma gil e em tempo til; a Dra. Joana Orvalho por causa do seu envolvimento
e empenho no quadro da regulamentao e normalizao das matrias relativas formao
que a tornassem uma realidade, bem como no mb ito da mobilizao dos Centros de Formao de Associao de Escolas (CFAE) e da acreditao da formao.
Faz sentido lembrar que foi a articulao entre os servios q ue estas personalidades dirigiam
que possibilitou que as primeiras aces de formao, propostas pelas entidades formadoras e
destinadas ao pessoal no docente, fossem acreditadas em Julho de 1998 e que, entre Outubro e Dezembro do mesmo ano, se realizassem cerca de 900 turmas, todas financiadas atravs
do PRODEP II (FOCO).
Agora que o quadro comunitrio de apoio PRODEP III est a chegar ao fim, espera-se e desejase que o novo Quadro de Referncia Estratgico Nacional (QREN) responda de forma adequada
s necessidad es de formao do pessoal no docente, rea em que ainda h um longo caminho a percorrer.
11
Nomeada como Chefe da D iviso de Apoio Formao do Pessoal No Docente da D GRHE.
211
Nunca ser de mais salientar a aco dos CFAEs em todo este processo e a sua manifesta
capacidade de resposta a este grande d esafio. Mostraram possuir a viso e a motivao para,
muitas vezes em pouco tempo e com escassos recursos humanos, responder s necessidades
de formao profissional dos no docentes, reorganizando-se por forma a programar e a propor acreditao, aces de formao integradas em planos de formao, elaborados em
articulao com as escolas.
Os CFAEs demonstraram ser as entidades formadoras por excelncia do Ministrio da Educao, quer no campo da formao contnua, quer no da formao inicial. Porque esto sediados em escolas e integram responsveis mximos das escolas associadas, esto em posio
privilegiad a para avaliar as necessidades de formao em cada momento e contribuir p ara
uma gesto eficaz dos recursos humanos e financeiros, tendo sempre presente os ganhos a
obter pelo sistema educativo com a melhor qualificao dos no docentes.
Com eles, e atravs deles, ganha eficcia e eficincia a concretizao das p olticas de desenvolvimento de recursos humanos relativas ao pessoal no docente das escolas, em particular,
as polticas relativas promoo da sua formao.
O novo regime jurdico do pessoal no docente, aprovado pelo Decreto-Lei n. 184/2004, de
29 d e Julho, veio consolidar os objectivos da formao profissional e, para alm de continuar
a prever a formao contnua, estruturou a formao inicial para Chefe de Servios de Administrao Escolar e para Assistente de Aco Educativa, bem como a formao necessria para
mudana de nvel dos auxiliares de aco educativa.
A formao inicial para Chefe de Servios de Administrao Escolar, requisito de admisso a
concurso, foi formulada suportando-se no facto de ser destinada a assistentes de administrao escolar especialistas, com vrios anos de experincia profissional e que, durante os ltimos anos, dispuseram de uma oferta de formao diversificada.
De Outubro de 1998 a Dezembro de 2003, das cinco reas de formao, definidas de acordo
com a classificao CITE da UNESCO, aquelas em que se verificou uma maior oferta formativa
foram as de Gesto e Administrao Escolar, Relaes Pedaggicas e Relaes Humanas e
Tecnologias de Informtica e Comunicao. Das 3550 turmas realizadas na totalidade das
reas de formao, 2940 foram concretizad as nestas trs reas. No mesmo perodo, estiveram
envolvidos na formao 143630 formandos, dos quais 49530 pertenciam ao grupo de pessoal
administrativo.
A adeso dos no docentes frequncia de aces de formao e o reconhecimento da sua
importncia por parte quer das entidades formadoras, quer das direces executivas das
escolas resultou, nestes ltimos anos, num aumento progressivo dos nmeros de turmas realizadas e de formandos envolvidos em aces de formao das diferentes reas e domnios de
formao. Segundo os dados divulgados pela DGRHE, atravs dos relatrios de avaliao da
formao, as cerca de 1500 turmas realizadas no binio 1998/99 passaram a cerca de 3250 em
2002/03 tendo duplicado, no mesmo perodo, o nmero de formandos que concluram com
aproveitamento a formao de 31500 para 65500.
212
No binio seguinte, 2004/05, para alm das aces de formao contnua e das previstas nos
despachos conjuntos n. 466/2002 e n. 502/2002 (entretanto revogados), foi iniciada a formao para Chefe de Servios d e Administrao Escolar (cursos com a durao de 165 horas)
para admisso a tal concurso sendo de prever e ambicionar que a sua concluso ocorra, para
a totalidade dos formandos, at ao final de 2006.
Situao semelhante acontece com a formao necessria para provimento definitivo na carreira de Assistente de Aco Educativa (cursos com a durao de 180 horas). Nos mesmos dois
anos realizaram-se cerca de 2950 turmas, envolvendo aproximadamente 60500 formandos,
mantend o-se as trs reas de formao acima referidas e pela mesma ordem de grand eza.
Toda a formao que tem vindo a ser realizada est a ter, necessariamente, impacto positivo
no funcionamento das escolas. S por preconceito se pode insinuar o contrrio. Seguramente
que a formao tem sido decisiva para as grandes transformaes ocorridas a nvel da gesto
e administrao das escolas, considerando os milhares de horas de formao, as centenas de
formadores certificados pela DGRHE e os milhares de formandos envolvidos. Pena que no
estejam concludos estudos sobre o impacto da formao que o demonstrem inequivocamente
(do mesmo modo que tambm no h os que evidenciem o contrrio).
A formao destinada aos no docentes dever ser uma formao exigente quer ao nvel da
acreditao das aces de formao, quer ao nvel da avaliao dos formandos.
Ao nvel da acreditao, deve rentabilizar-se ao mximo quer os recursos humanos, quer os
recursos financeiros. A anlise tcnico pedaggica das aces de formao tendo em vista a
sua acreditao dever ter em considerao, entre outros, os contedos funcionais dos profissionais a que se destinam, a sua experincia profissional, os contedos programticos e a
carga horria. As aces de formao tero de constituir sempre uma mais valia para o profissional e para o sistema educativo. Se assim no for, haver apenas desperdcio de recursos
humanos que fazem falta nas escolas e de recursos financeiros que so escassos.
A avaliao dos formandos dever ser igualmente rigorosa e, para as aces de formao que
exigem uma avaliao quantitativa, este nvel de exigncia ser acrescido. importante
perceber que o que est em causa a consolidao ou aquisio de conhecimentos e a aprendizagem de novas p rticas e procedimentos. Os formandos devero ser os primeiros interessados em que esta avaliao seja o mais credvel possvel, no sentido de dignificar a prpria
formao.
Os formadores so peas chave em todo este processo. No formador quem quer, mas quem
tem competncias para tal e o demonstra na prtica formativa. O grau de exigncia para
aceitao de formadores dever ser cada vez maior. Um bom currculo no garante um bom
formador, da mesma forma que um bom conhecedor das matrias pode no ser um bom
comunicador. Do mesmo modo, bom formador no certamente aquele que no faz a diferenciao entre formandos colocando-os todos ao mesmo nvel.
A avaliao de cada aco de formao frequentada e do formad or tem de constituir-se como
um exerccio que avalie a formao ministrada, sem medos nem receios, e que contribua para
213
uma formao com cada vez mais qualidade. Deve considerar-se esta atitude como um factor
fundamental no s para manter, mas tambm melhorar a credibilidade da formao do pessoal no docente.
Sendo certo que os no docentes constituem um conjunto de profissionais predispostos a
melhorar o seu desempenho profissional e a interiorizar a necessidade de frequentar aces
de formao que lhes assegure a qualificao, a dignificao, a motivao e a profissionalizao exigidas aos recursos humanos de uma administrao pblica que se quer assumida como
um modelo gestionrio e no burocrtico.
214
REFLECTINDO SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES

NO CONTEXTO DAS MUDANAS CURRICULARES
Maria Helena M. Nabais F. Pinto
Mestre em Patrimnio e Turismo
Formadora do CFFH
Vivemos um perodo de transio na forma de conceber a formao de professores, em dilogo, embora ainda no sistemtico, com o recente debate epistemolgico que valoriza as
experincias profissionais, as relaes quotidianas, os espaos privados e pblicos, como
locais de construo da identidade individual e colectiva.
Muitas pesquisas tm centrado os seus esforos analticos nas concepes e prticas escolares
que emergiram a partir da reforma curricular, mas pouco se tem reflectido acerca do impacto
dessas inovaes sobre o processo de formao de professores. Este funda-se na noo de
experincia reflectida, ou seja, na apropriao que o sujeito faz da sua experincia, nas
situaes em que repensa e critica as situaes vivenciadas (alegrias, angstias, desafios)
estabelecendo um dilogo entre os objectivos pedaggicos (institucionais e pessoais) e os
valores que vai construindo ao longo da sua vida.
No se trata aqui de avaliar se a mudana deu ou no certo, mas de nos interrogarmos sobre
quais os significados da construo de propostas de mudana no interior d a Escola; em que
que este processo contribui para a formao de professores e para a elaborao de alternativas, no apenas pedaggicas, mas relativas a novos projectos de formao humana. Podem
apontar-se vrios caminhos de reflexo: a autonomia para experimentar algo de novo, a possibilidade de maior participao dos alunos no processo de ensino-ap rendizagem, a capacidade de lidar com os limites e frustraes vivenciados ao longo do processo.
Como construo socialmente condicionada, o currculo no pode ser compreendido margem da sua prpria histria, ou como algo meramente documental, cujas transformaes
ocorrem exclusivamente por actos oficiais. H que considerar a dinmica do trabalho escolar,
a prtica quotidiana, interagindo com os documentos curriculares, como motores da sua
transformao. S assim ser possvel a construo de um novo papel social do professor, em
que o saber pedaggico e a reflexo sobre a prtica sejam elementos indissociveis, procurando um sentido para o trabalho desenvolvido e ultrapassar os limites do realizado.
Neste contexto, uma aproximao entre a formao universitria e a sala de aula do ensino
bsico e do secundrio, possibilitaria a efectiva concretizao do papel protagonista do professor como elaborador de um projecto pedaggico e educativo, pois estando isolado nos
extremos como mero executor de polticas educacionais ou ente abstracto de uma sala de
aula idealizada o professor dificilmente constri uma identidade social e colectiva da sua
profisso.
215
A prtica educativa pode (e deve) ser, quotidianamente, uma prtica de pesquisa, constituindo a sala de aula um laboratrio, onde alunos e professor so sujeitos12 . O planeamento do
ensino pode ser teoricamente subsidiado e dinmico, reorientando-se a partir da avaliao
constante das aprendizagens dos alunos, bem como da eficincia das estratgias e dos instrumentos didcticos utilizados pelo professor. Nesta perspectiva, possvel empreender um
processo de ensino-aprendizagem mais participativo, envolvendo professores, alunos, pais e
outros sujeitos, abrindo a possibilidade de se atender s necessidades da comunidade e promover uma maior valorizao da cultura local.
Nos ltimos anos, a preocupao com a preservao do patrimnio cultural tem pautado as
aces de inmeras instituies, a nvel mundial, sejam elas pblicas ou privadas, e vrios
programas de educao patrimonial esto a ser desenvolvidos. Neste sentid o, o meio local
nomeadamente o espao urbano e os bens culturais existentes constitui uma fonte riqussima para a recuperao da relao entre Memria e Histria no ensino-aprend izagem, bem
como para a construo de sentidos de pertena por parte dos cidados.
E A EDUCAO PATRIMONIAL LOCAL NO CONTEXTO DA FORMAO DE PROFESSORES DE HISTRIA
A aco, na modalidade Oficina de Formao, intitulada A Escola, a Histria Local e o Patrimnio integrava o Plano de Formao do Centro de Formao Francisco de Holanda para
2006, quando fui contactada pela Direco deste Centro no sentido de auscultar o meu interesse e disponibilidade em concretiz-la. De imediato aceitei o desafio, uma vez que, quer o
pblico-alvo, quer a temtica a abordar, se relacionavam com as reas a que estou ligada no
plano profissional (docncia da disciplina de Histria ao 3 Ciclo e Secundrio) e de investigao, na sequncia do Mestrado em Patrimnio e Turismo 13 e de vrios projectos no mbito da
Educao Patrimonial, realizados com museus da regio Norte do pas (Museu de Alberto Sampaio, em Guimares; Museu Regional de Arqueologia D. Diogo de Sousa, em Braga; Museu de
Olaria, em Barcelos), em colaborao com os seus Servios Educativos.
Como docente e investigadora, tenho constatado a necessidade de reflexo sobre a relao
Patrimnio-Educao, e a problemtica que a envolve, nomeadamente entre os professores
de Histria dos 2 e 3 ciclos do Ensino Bsico e do Secundrio. Dado que esta rea do saber
histrico e pedaggico constitui, tambm, uma lacuna na formao inicial dos docentes, pro-
12
Nesta perspectiva, a investigao em educao histrica, que se tem desenvolvido com solidez em vrios pases,
nomeadamente em Inglaterra, Estados Unidos ou C anad, mas tambm comea a consolidar-se em Portugal e no Brasil,
tem centrado a sua ateno nos princpios, fontes, tipologias e estratgias de aprendizagem em Histria, sob o pressuposto de que a interveno na qual idade das aprendizagens exige um conhecimento sistemtico das ideias histric as dos
alunos, mas tambm dos professores.
13
PINTO, M. Helena. Guimares, C entro Histric o: Patrimnio e Educao. Guimares: Instituto de Cincias Sociais,
Universidade do Minho. D issertao de Mestrado em Patrimnio e Turismo, 2004 (texto pol icopiado).
216
curei estimular a sua abordagem nesta Oficina de Formao 14, quer versando esta temtica,
quer a sua articulao com a prtica docente nas escolas locais.
Na verdade, se a crescente importncia e universalidade do tema Patrimnio est associada, essencialmente, a atitudes de revalorizao do patrimnio histrico-cultural enquanto
instrumento fundamental para compreender e preservar a identidade, por outro lado, muitas
atitudes face ao patrimnio histrico revelam, ainda hoje, pouca coerncia com os princpios
defendidos na legislao internacional e nacional. Numerosas depredaes patrimoniais continuam a no ser sancionadas, nem se tem desenvolvido, com o merecido cuidado, uma verdadeira conscincia crtica baseada numa educao para a cidad ania.
Para que tal acontea, com mais consistncia e num futuro prximo, necessrio formar a
opinio dos cidados a um nvel crtico e fundamentado, particularmente junto dos mais
novos, cujas identidades se encontram em construo.
No entanto, devemos ter em ateno que o desenvolvimento do pensamento histrico d as
crianas e dos jovens no envolve apenas a comp reenso de situaes do passado ap resentadas por especialistas. Exige tambm que os alunos experimentem procedimentos metodolgicos que permitam seleccionar e interpretar fontes histricas, tirar concluses e avali-las por
comparao. Vrios investigadores, no Reino Unido 15, Estados Unidos16, Canad 17 e tambm
em Portugal (Barca, 2000; Gago, 2001; Magalhes, 2003) 18, tm realado a natureza situada
da construo do conhecimento histrico, fundando-se em pesquisas sistemticas das ideias
histricas de alunos e professores 19. Neste sentido, o meio familiar, a comunidade local, a
televiso, constituem fontes importantes para o conhecimento histrico dos jovens que a
14
Como refere o Regulamento para acreditao e creditao de aces de formao, a modalidade Oficina, sendo
embora aplicvel a qualquer das reas de formao enunciadas no artigo 6 do RJFCP, ajusta-se predominantemente
rea C Prtica e Investigao Pedaggica e Didctica nos diferentes domnios da docncia. Al m disso, a Oficina uma
das modalidades de formao contnua em que a identificao prvia e objectiva das necessidades de formao desempenha um papel relevante.
15
ASHBY, R. & LEE, P., Childrens concepts of empathy and understanding in history. In Portal, C. (Ed.). The History
Curriculum for Teac hers. Londres: The Falmer Press, 1987, pp. 62-88.
LEE, P., Progresso da compreenso dos alunos em Histria. In Barca, I. (Ed.). Perspectivas em Educao Histrica. A ctas
das Primeiras Jornadas Internacionais de Educa o Histri ca. Braga: CEEP, Universidade do Minho, 2001, pp. 13-27.
ASHBY, R., SHEMILT, D . & LEE, P., Putting principles into Practice: Teaching and Planning. In D onovan, M. S. &
Bransford, J. D. (Eds), How Students Learn: Hi story in the c lassroom. Washington, DC: The National Academies Press,
2005, pp. 79-178.
16
BAR TON, K. Ideias das crianas acerca da mudana atravs dos tempos: resultados de investigao nos Estados Unidos
e na Irlanda do Norte. In Barca, I. (Org.), Perspectivas em Educ a o Histrica. Braga: Centro de Estudos de Educao e
Psicologia, Universidade do Minho, 2001, pp. 55-68.
17
SEIXAS, P., Students understanding of Historical Significance. Theory and researc h in Social Education, 22 (3), 1994,
pp. 281-304.
18
BARCA, Isabel, O Pensamento Histrico dos Jovens: Idei as dos adolescentes acerca da provisoriedade da expl icao
histrica. Braga: CEEP, Universidade do Minho, 2000.
BARCA , I. & GA GO, M., A prender a pensar em Histria: um estudo com al unos no 6 ano de escolaridade. Revista Portuguesa de Educao, vol. 14, n. 1, 2001, pp. 239-261.
MAGALHES, O., Concepes de professores sobre a Histria e o ensino da Hi stria. Lisboa: Edies Colibri, 2003.
19
As implicaes destas pesquisas (centradas nos conceitos de significncia, mudana, evidncia e narrativa) para o
Ensino de Histria tm sido considerveis. No R eino Unido, influenciaram notavelmente as decises curriculares quer
sobre o papel da Histria no currculo quer sobre o programa especfico da disciplina de Histria. Tambm a reorganizao curricular em Portugal, no que diz respeito disciplina de Histria, procura fazer eco de alguns destes princpios.
217
escola no deve ignorar nem menosprezar (Barca, 2002)20 , pois a partir da deteco d e ideias
prvias, que se manifestam ao nvel do senso comum, e de forma muitas vezes fragmentada e
desorganizada, o professor poder contribuir para a sua modificao e maior elaborao.
Nesta perspectiva, tambm a utilizao da Histria e do Patrimnio locais como recursos
educativos poder possibilitar a utilizao de metodologias activas e a concretizao de saberes, aproveitando o prprio meio local. Este tipo de abordagem , geralmente, mais motivadora para os alunos, permitindo superar muitas das dificuldades que revelam em relao a
contedos to distantes de si no tempo. De facto, a noo de tempo no parece ser de fcil
compreenso para os mais novos, dada a complexidade e o nvel de abstraco nela envolvidos. No entanto, a educao histrica para crianas e adolescentes no pode prescindir do
desenvolvimento da temporalidade histrica dimenso estruturante desse campo de conhecimento.
Vrias pesquisas tm afirmado a possibilidade de desenvolvimento da noo de temporalidade
histrica em crianas, por meio da aco mediadora dos objectos da cultura material dotados de memria e significados histricos e do professor. Assim, a realizao de actividades
relacionadas com o patrimnio histrico-cultural de uma localidade pode favorecer a aprendizagem de conceitos histricos, pois aquele exerce um papel de mediador no processo de ensino e aprendizagem da Histria.
Foi neste contexto q ue, de 7 de Fevereiro a 27 de Abril de 2006, se partilharam experincias,
se pesquisou e reflectiu sobre as informaes recolhidas e as actividades propostas para a
abordagem do Patrimnio e da Histria Local.
Houve ocasio para debater a articulao entre os requisitos do desenvolvimento do Currculo
Nacional e a prtica docente, no que respeita, sobretudo, apresentao de propostas educativas em contexto real de trabalho: a Histria Local, porque parte integrante da Histria
Nacional, possibilita a elaborao de trabalhos de pesquisa, tendo como ob jectivo a sua aplicao nas disciplinas de Histria (3 Ciclo e Secundrio) e de Histria e Geografia de Portugal
(2 Ciclo), e nas reas curriculares no disciplinares, as quais apelam, sobretudo, aplicao
de competncias transversais. No decurso da aco, explorou-se, tambm, software didctico
adequado s temticas estudadas e procurando suscitar a criao, desenvolvimento e aplicao de instrumentos de explorao educativa do Patrimnio e Histria locais, com enfoque
nas orientaes curriculares dos ensinos Bsico e Secund rio.
Nas sesses presenciais conjuntas, a ab ordagem numa perspectiva histrica dos conceitos e
tipologias de Patrimnio, deu lugar a uma reflexo participada sobre o papel do professor na
sensibilizao dos alunos para esta problemtica. Mas o trabalho prolongou-se tambm para l
do espao formal de encontro, quer pela realizao de visitas de estudo ao Museu da Sociedade Martins Sarmento, ao Museu da Cultura Castreja e Citnia de Briteiros, ao Museu de
Alberto Sampaio, ao Centro Histrico de Guimares, Igreja e edifcios da V. Ordem Terceira
20
BARC A, I., Competncias e Cognio em Histria. O Ensino da Hi stria. Boletim n 21/22 (III Srie) Out. 2001-Fev.2002.
Lisboa: APH - Associao de Professores de Histria, pp. 36-37.
218
de S. Francisco, e s escavaes arqueolgicas do edifcio da Associao Comercial e Industrial de Guimares quer com o
desenvolvimento, pelos formandos,
de actividades nas respectivas
escolas de 2 ou 3 Ciclos, ou do
Ensino Secundrio. Alm disso, as
visitas de estudo efectuadas ao
longo das sesses, contriburam
para os formandos tomarem (ou
reforarem) conscincia do valor
da Histria local como recurso
educativo.
No culminar desta aco, e no
mbito da participao do Centro
de Formao na XXV Semana Aberta da Escola Secundria de Francisco de Holanda, apresentei uma
comunicao intitulada A Escola
Francisco de Holanda no contexto
da Industrializao de Guimares,
que decorreu no Museu de Alb erto
Imagem retirada da aco de formao "O mosaico na escola"
Sampaio, no dia 30 de Maro de
2006. A colaborao do Museu de
Alberto Sampaio neste evento foi marcada, ainda, pela palestra intitulada O papel da Escola
Francisco de Holanda no renovar do Bordado de Guimares e proferida pela Dr. Maria Jos
Queirs Meireles, tcnica superior deste museu.
Quer as reflexes crticas dos formandos, no final da aco, quer a anlise dos materiais produzidos, permitiram concluir que a Oficina de Formao teve e/ou ter futuramente, impacto
na sua prtica profissional, como revelam, a ttulo de exemplo, as afirmaes que se seguem:
A formao de cada um dentro da Histria Local, depende muito da sensibilidade e da conscincia cvica que revela ao querer preservar a identidade de um povo pelo conhecimento de
tudo o que o caracteriza e diferencia de outros. Se para os professores de Histria esta prtica
diria importante, tambm o deveria ser para todos os que pertencem a uma mesma localidade. Na minha opinio, esta aco poderia ser alargada a todos os grupos disciplinares, uma
vez que qualquer docente no exerccio da sua funo questionado sobre assuntos do nosso
patrimnio. A rea de Projecto, que recai muitas vezes na pesquisa das tradies, nos monumentos, na pesquisa histrica, na gastronomia da nossa terra, agora uma rea que pode
estar includa no horrio de qualquer um.
Foi para mim um prazer; percorrer stios identificadores da cidade ouvindo aqueles pormenores que nos deliciam; partilhar ansiedades com um g rupo de trabalho que sente o Meio e a
Educao para o Patrimnio como recurso a valorizar cada vez mais, motivador; actualizar as
219
fontes documentais de natureza local, uma necessidade; conhecer diferentes estratgias de

investigao/ motivao para um melhor conhecimento da realidade da cultura local, formao contnua de grande utilidade; contactar com diferentes projectos de trabalho, enriquecedor da prtica docente.
Pensamos ter contribudo de alguma forma, atravs da metodologia aplicada nesta modalidade de formao, para uma mudana efectiva nas prticas docentes, no sentido de uma crescente apropriao, pelos formandos, de ferramentas relacionadas com a abordagem pedaggico-didctica da Histria local elaborao de materiais educativos a serem utilizados por
estes profissionais ou outros educadores e do desenvolvimento de competncias sociais e
histricas nos alunos, com base nas actividades desenvolvidas no mbito da Educao pelo e
para o Patrimnio.
220
Formao em tecnologias
uma breve estria retrospectiva
Mrio Roque
Esc. Sec. Francisco de Holanda
Formador do CFFH
A entrada dos retroprojectores nas Escolas gerou uma onda de entusiasmo que ultrapassou
largamente as expectativas. Um ano aps o seu aparecimento, 72% delas possua j um retroprojector! Dois anos depois, esse nmero subira para 97% e, para alm disso, o nmero de
retroprojectores em cada Escola aumentara exp onencialmente: um por piso, em mdia, nas
pblicas e um por sala, no geral, nas privadas.
Este enorme impacto despoletou, claro, questes relacionadas com a formao. Comearam
ento a aparecer, nos planos de diversos Centros de Formao, propostas relacionadas com o
assunto.
Analisand o um desses planos, poderemos perceber as primeiras preocupaes. Nesse Centro
de Formao, apareceram logo nesse primeiro ano quatro aces:
Aco n 1: Introduo aos retroprojectores
Aco n 2: Introduo aos retroprojectores (2 turma)
Aco n 6: Os retroprojectores no 2 ciclo do Ensino Bsico
Aco n 12: Os retroprojectores no Secundrio
Nos programas das aces 1 e 2 era evidente a preocupao em comear p elas questes mais
bsicas: Na 1 sesso os formandos aprendero as localizaes do boto ON/OFF nos diferentes modelos do mercado; ser tambm feita uma demonstrao de como se mudar uma
lmpada (); A posio corporal bastante importante (). Estas foram as aces com
mais procura por parte dos docentes, sendo o Centro obrigado a seleccionar os participantes,
dando prioridade aos que necessitavam de crditos para mudar de escalo.
As aces 6 e 12 eram mais especficas, envolvendo actividades destinad as a ciclos especficos. Da anlise de alguns relatrios finais dos formandos sobressaram os pedid os para uma
maior especializao temtica, em futuras aces: Teria sido importante ver exemplos para
a minha disciplina. (A.F.); Foi difcil trabalhar com os colegas das reas das letras.(C.L.).
No ano seguinte, os novos planos de formao reflectiram j, por um lado, a evoluo da
situao nas Escolas e, por outro, os resultados das formaes entretanto levadas a cabo em
anos anteriores. A anlise das aces dedicadas ao tema, que figuraram no plano de formao
do mesmo Centro reflecte isso mesmo:
Aco n 4: Introduo aos retroprojectores (3 turma)
Aco n 5: Os retroprojectores e o ensino experimental das Cincias
221
Aco n 9: O retroprojector e o ensino das Lnguas

Aco n 12: O retroprojector na sala de aula
As aces 5 e 9 resultaram de propostas que os prprios departamentos curriculares fizeram
chegar ao Centro, reflectindo as necessidades de formao especfica que os professores
sentiram no seu dia-a-dia. A anlise dos relatrios finais dos formandos permitiu concluir que
as aces foram frutuosas. Um exemplo elucidativo, de um formando da aco n 5: Achei
muito interessante a maior parte dos exemplos que nos mostraram e fiquei com vontade de
experimentar. Os alunos perdem normalmente muito tempo a passar os esquemas do quadro
e assim p odem acompanhar melhor as explicaes e depois tirar fotocpias ().
A aco n 12 decorreu sob a forma de Oficina e os formandos, de diferentes reas disciplinares, tiveram que aplicar nas salas de aula os trabalhos especficos que desenvolveram. claro
que estas experincias de aplicaes na sala de aula no foram vividas por todos da mesma
forma, como se pode observar nos excertos que se transcrevem de relatrios finais de diferentes professores: Foi uma aula diferente. Acho que os alunos acharam tudo muito bonito. (J.M.); No tive oportunidade de experimentar nas aulas, pois as salas com retroprojectores estavam sempre ocupadas. (F.H.); Os alunos estiveram sempre muito atentos, a
ver o que lhes mostrava. (L.V.).
E agora? Trs anos depois da grande revoluo, em que ponto nos encontramos? Como seria
de esperar, com o passar do tempo foi aumentando significativamente o nmero de professores que dominam a nova tecnologia. por isso natural que, progressivamente, as aces propostas pelos Centros se voltem menos para a parte tcnica mais bsica e mais para outras
perspectivas de utilizao mais avanadas. Uma anlise rpida pelos planos de formao de
alguns Centros para o ano em curso no deixa lugar a dvidas. Algumas das aces perseguem
objectivos disciplinares especficos, como por exemplo:
Os retroprojectores no estudo das transformaes geomtricas das funes,
com um programa onde consta a explorao das (...) potencialidades da projeco com sobreposio, na simulao de movimentos..
A dupla projeco nas aulas de Educao Visual, que no respectivo programa
reala o (...) estudo da sobreposio das cores..
Outras so de carcter mais geral e abrangente; um exemplo sugestivo a Oficina de Formao Histria das sombras chinesas um tema transversal. Finalmente, de realar o aparecimento de aces onde se lana j um olhar para o futuro, tendo em vista o domnio de
outras tecnologias emergentes. Um bom exemplo o da aco Do retroprojector ao multimdia, com um p rograma vasto onde se salientam (...) os novos desafio s pedaggicos que o
Power-Point acarreta..
Esta estria fica, para j, por aqui. Espera-se que os novos captulos continuem a centrar-se
nos mesmos protagonistas: os nossos alunos!
222
EXPERINCIAS DA FORMAO
Maria Amlia Ferreira Peixoto Maia Loureno
(PQND de LP, 3. Ciclo, na EB2/3 de Real Braga)
Formadora no Centro de Formao Francisco de Holanda
A minha presena na Formao Contnua data de 1999, altura em que me estreei na formao
do Pessoal No Docente, no mbito da Comunicao e das Relaes Interpessoais. Aqui, surgiu
o grande bichinho da formao que, desde ento, tem sido uma companhia constante.
Descobri um enorme prazer em comunicar com aqueles agentes educativos. vidos de conhecimento, ainda sem o peso da avaliao quantitativa, acorriam formao na nsia da descoberta, da valorizao pessoal, da partilha, da comunho de um espao de reflexo e convvio.
Tal foi para mim uma agradvel oportunidade de alargar horizontes, de partilhar exp erincias, levando-me a pesquisar, a diversificar e a enriquecer a minha vivncia scio-profissional. O feed-back da minha actuao tem sido bastante positivo, o que conduziu a
uma intensa actividade, desde ento.
Quero referir o meu reconhecimento pela confiana que me foi depositada pelo ento e
actual Director deste Centro de Formao, aquando da minha presena, solicitando a realizao de uma aco de formao que visasse os docentes do 1., 2. e 3. ciclos de Pevidm.
Tal sugesto surgiu, pois senti haver necessidade de descobrir as causas do elevado insucesso
da Lngua Materna naquela localidade, onde me encontrava a leccionar e de encontrar estratgias conducentes ao sucesso, num esforo conjunto por parte dos docentes daqueles graus
de ensino. Na sequncia do exposto, foi-me solicitado o curriculum vitae e sugerida a minha
candidatura a formadora. Um sobressalto tomara conta de mim e as pernas perderam as foras. O resultado foi o empenho e a entrega. O desafio estava lanado.
As aces de formao, hoje em dia, vistas, por uns como meros momentos mortos sem razo
de ser e at mesmo mortificantes pelas horas a que decorrem, apenas como meio de obter
crditos para a progresso na carreira, e, por outros, como momentos de aprendizagem e d e
mudana de atitudes face s metodologias de ensino actualmente sentidas pelos discentes
como arcaicas e desajustadas, vem de tempos a tempos surgir uma tocha, que ilumina os
docentes na sua rdua tarefa de motivar as novas geraes para a aprendizagem de competncias vrias num mundo vasto de solicitaes.
Da minha mais recente experincia formativa, e apesar dos tempos de mudana, com ventos
desfavorveis formao, pude maravilhar-me com a vontade manifestada por vrios docentes na aprendizagem de novas metodologias/estratgias para o ensino da lngua e da literatura portuguesa. Era evidente a vontade de descobrir novas frmulas de motivao para a
aprendizagem, mudando as prticas.
Assim, na aco de formao intitulada Banda Desenhada e Ilustrao no Con texto da Ln gua Portuguesa, os docentes foram confrontados com uma poderosa arma - a imagem, desde
223
sempre atractiva, aliada ao uso das novas tecnologias. Visual - texto e imagem (BD ou Ilustrao) e o udio (utilizao de fundo musical a acompanhar a leitura expressiva dos textos
ilustrados e/ou em BD), apresentados, atractivamente, em PowerPoint.
Inicialmente, uma das preocupaes de alguns formandos era como leccionar Os Lusadas a
alunos a quem o estudo da lngua e da literatura nada diz. Como motivar para a leitura de
textos escritos num tempo to remoto, com uma linguagem que lhes estranha e quase
incompreensvel?
Estas e outras preocupaes foram dando lugar imaginao e a estratgias aind a no exploradas em temp o lectivo.
A utilizao das novas
tecnologias foi, sem dvida, um bom ponto de
partida. Alguns formandos, que, at ento, no
possuam
determinados
conhecimentos no mbito
da informtica, procuraram instruir-se para poderem elaborar e apresentar
trabalhos em PowerPoint.
Os resultados foram positivos e a adeso dos alunos nova metodologia
foi motivadora. Sentiram
que estavam a aprender
Em perigos e guerras esforados
de forma mais atractiva.
Mais do que prometia a fora humana,
Mesmo os alunos com
E entre gente remota edificaram
dificuldades na competncia da leitura, nomeaNovo Reino, que tanto sublimaram;
damente na interpretao/descodificao
da
mensagem a nvel literrio, empenharam-se ao mximo para interpretarem o texto, a fim de
o poderem ilustrar. A imagem e a cor, em cumplicidade com o seu gosto pela expresso plstica, redundaram em xito.
Foi gratificante presenciar a satisfao dos formandos por terem conseguid o tocar os alunos, fazendo-os acordar para a aprendizagem. E at os mais avessos aprendizagem se
entusiasmaram, participando, de forma voluntria.
Repare-se, agora, no trabalho seguinte, concernente explorao de um excerto das estncias correspondentes PROPOSIO de Os Lusadas, de Lus Vaz de Cames.
224
Por fim, a interpretao estava l, no desenho, na ilustrao do texto. O objectivo fora atingido.
Segundo a docente responsvel pela orientao do referido trabalho e de outros,
esta actividade pretendeu funcionar como uma estratgia alternativa, com o objectivo de
permitir uma abordagem diferente do texto, de modo a facilitar a apreenso da mensagem por
parte de alguns alunos que manifestam bastantes dificuldades na compreenso/interpretao das ideias presentes num tex to.
Com base nos trabalhos produzidos, e conhecendo o percurso acadmico dos alunos em questo, posso concluir que os objectivos () foram atingidos. Saliento os casos dos alunos () que
apresentaram trabalhos muito bem conseguidos, tendo em conta tratarem-se de alunos que
tm tirado notas muito baixas nas fichas de avaliao .
Globalmente, posso concluir que os alunos que quiseram apresentar trabalhos, o fizeram com
alguma criatividade, demonstrando interesse pela disciplina e compreenso dos textos que
tinham para ilustrar.
Outras activid ades foram desenvolvidas no mbito do apoio pedaggico acrescido, com o
recurso BD e outras imagens, tais como fotografias e cartoons que, segundo a formanda Fernanda
s bela!...
Agostinha, (d ocente de LP , 3. ciclo), fez despertar
a motivao e, consequentemente, a sua participao nas actividades escolhidas.
Sempre que se tratava de exerccios em que
era necessrio recorrer imaginao, como
completar bales ou inventar o final da histria, produziam textos ou frases que veiculavam
ideias muito interessantes e originais.
De notar tambm que se mostravam ansiosos
por ver qual a produo dos colegas e por partilhar o seu trabalho com os companheiros.
Destas actividades resultaram aulas muito activas e produtivas.
Posso concluir que o facto de se apresentar o
desenho/ a ilustrao ajuda o aluno a concentrar-se, a estar mais motivado, a tentar contribuir para a construo da histria, a produzir
algo (por escrito ou oralmente) .
Depois de percorridos
montes e vales, o meu
sonho realizou-se!
Fernanda Agostinha Gomes da Cost a,

Escola EB2/3 D. Afonso Henriques - Guimar es
225
Outros formandos apresentaram tambm trabalhos de excelncia produzidos em Powerpoint,

quer por si, quer pelos seus alunos. Lembro aqui, dentre outros, a formanda Maria Manuela
Pinheiro Fernandes (docente de HGP, 2. ciclo) que no seu relatrio final exps o seguinte:
Com base () na convico de que o espao-aula da disciplina de Histria e geografia de
Portugal deve ser um espao para fomentar criatividade, desejo de conhecer, de descoberta,
atitudes de dilogo, desenvolvimento nas dimenses Cultural, Ldica e do Saber, em detrimento do espao aula ensino-exposio de contedos meramente informativos, considerei
de todo o interesse realizar uma actividade ldico-didctica, um trabalho apresentado em
Powerpoint, sobre um contedo do programa Portugal no sculo XIII A Vida quotidiana
na Corte, elaborado sob a forma de uma histria em banda desenhada com o ttulo Uma
Passagem pela Corte de D. Dinis e da Rainha D. Isabel.
Actividade essa, realizada com base

nos conhecimentos adquiridos na
do rei de Arago. Em 1282, trs anos
aco de formao Banda Desenhada
e Ilustrao no contexto da Lngua
depois de subir ao trono, celebrado na vila
Portuguesa e que me permitiu conde Trancoso o casamento de D. Dinis com
ceber e utilizar novos instrumentos
pedaggicos auxiliares do processo
Isabel de Arago. D. Dinis tinha por essa
ensino-aprendizagem. () de salienaltura 21 anos, D. Isabel teria 13, mas era
tar que esta actividade permite ligaalta, esbelta e com nobre serenidade. Tinha
es interdisciplinares com Lngua
Portuguesa, EVT, Educao Musical,
excepcionais virtudes, fruto da esmerada
Formao Cvica, Educao Fsica,
educao recebida.
EMRC.
Aos alunos de duas turmas de 5. ano
() foram sugeridos projectos de trabalho () enriquecedores na medida em que os alunos mob ilizaram os seus saberes, estimularam competncias e abriram caminho para a autonomia. Os alunos p esquisaram e trabalharam sobre Portugal do sc. XIII actividades econmicas, a sociedade e grupos sociais, a vida
quotidiana na corte, a vida do clero...
A noiva escolhida por D. Dinis foi uma filha
Formaram-se grupos de trabalho e cada grupo procurou informao e produziu material

(em texto e imagem acompanhado de fundo musical) sobre as temticas propostas.
O projecto concretizado pelo grupo tomaria a forma de uma Banda Desenhada transposio de um texto informativo para uma pequena histria em BD. Havia que conhecer os
cdigos fundamentais da BD para depois ler o texto informativo e verificar da transformao de um texto noutro. Mas para o aluno poder ler ou criar uma BD necessrio conhecer os cdigos Gramtica da BD. Para isso foi solicitado ao professor de Lngua Portuguesa a leccionao deste contedo. Finalmente, um dos grupos de trabalho elaboraria um
jogo com questes sobre as temticas estudadas por todos os outros grupos.
226
Mais uma vez, vemos aqui aplicada a teoria da formao boa prtica na sala de aula, utilizando a imagem e o aspecto ldico do jogo para a aquisio de conhecimentos.
Numa outra turma de 5. ano, o projecto de trabalho consistia na produo de Biografias de
Personalidades Histricas, sob a forma de uma narrativa em Banda Desenhada.
ORIGENS
D. Pedro I nasceu a 8 de Abril de 1320 e morreu em 1367.
Era filho de D. Beatriz de Castela e do rei D. Afonso IV, que tinha o cognome de O Bravo
Muito e muito mais foi dito pela docente sobre a metod ologia e o empenho dos discentes,
bem como o resultado positivo da motivao conseguida para a aprendizagem dos contedos
programticos. Assim, conclui a docente/formanda da aco da BD e Ilustrao
Os trabalhos apresentados so reveladores do interesse, motivao e aplicao dos alunos nas propostas de trabalho que lhes foram solicitados.
- O que ficou deste Trabalho?
- Embora tenha conscincia de que muito ainda h para fazer, fica a convico de que foi
um tema aliciante, quer para mim, quer para os alunos, vidos de aprender e de adquirir
novos saberes.
Ficam pistas para aperfeioar este campo de trabalho, esta arte de comunicar atravs da
imagem, to ancestral como o Homem!
Agradeo a todos aqueles que contriburam para a realizao deste trabalho e para a
minha formao enquanto Agente Educativo da Aprendizagem e Saberes.
227
Maria Manuela Pinheiro Fernandes
(PQND de HGP, 2.ciclo, na EB2/3 Professor Joo de Meira Guimares)

De acordo com o exposto, e enquanto formadora, s posso sentir alegria e satisfao pelos
resultados obtidos.
Assim, aqui fica o testemunho das boas prticas introduzidas na formao. Algo visvel, palpvel para aniquilar a dvida dos cpticos, que por a abundam face utilidade da formao.
228
Os caminhos entremeados da Matemtica e dos materiais/jogos

Formadora do CFFH
Introduo
Desde tempos quase sem medida que a actividade matemtica teve sempre uma componente
ldica, que deu lugar a uma boa parte das criaes mais interessantes que dela surgiram e que
conduziram a novas formas de pensamento.
A Matemtica, pela sua prpria natureza, tambm jogo, ainda que este implique outros aspectos
como o cientfico, o instrumental, o filosfico entre outros que, juntamente com o conhecimento
histrico, nesta rea, fazem da actividade matemtica um dos verdadeiros eixos da nossa cultura.
A Matemtica desempenha um papel central na cultura moderna, por isso preciso que cada
indivduo a entenda como uma parte do empreendimento cientfico e entenda a natureza do seu
pensamento, bem como se familiarize com as ideias e as tcnicas matemticas essenciais.
A Matemtica constitui uma actividade humana criativa, e a interaco das crianas com materiais
e jogos, bem como a interaco social na sala de aula desempenham um papel importante, quando as crianas aprendem conceitos nesta rea.
Nesta perspectiva, relativamente actividade do aluno como princpio metodolgico relevante,
queremos considerar que a prtica interessante e adequada de determinados jogos e a utilizao
de materiais podem estimular a interiorizao de contedos especficos e fazer com que o emprego de regras, princpios e estratgias de pensamento se automatizem, interiorizando-os de forma
compreensiva bagagem de conhecimentos do aluno, que os aplicar, mais tarde, em situaes
oportunas.
Este artigo surge na sequncia de uma Oficina de Formao que teve lugar de Fevereiro a Junho
de 2006, na Escola E.B. 2,3 D. Afonso Henriques, intitulada Didctica da Matemtica: como realizar actividades promotoras do pensamento criativo na sala de aula onde foram apresentados,
explorados e construdos em grupo diversos jogos e materiais, alguns com bastante criatividade.
Assim, pretendemos neste artigo fazer uma breve reflexo sobre a importncia, em situao de
aprendizagem, da utilizao de jogos nas aulas de matemtica no 1 Ciclo, da manipulao de
materiais e objectos, das aces e das operaes sobre eles, e ainda da possibilidade de representar, concreta e materialmente, determinadas relaes e conceitos. Assentamos os pressupostos
deste trabalho nas leituras que temos feito nos ltimos anos, relacionadas com as contribuies
dadas por estudiosos como Piaget(1985); Paulo Freire e DAmbrsio(1986), Vigotsky(1996); Abrantes e Serrazina(1999); Ponte e Serrazina(2000); Palhares(2004); Ralha,(2001,2002,2003), entre
outros.
229
I - Reflexes sobre o uso de materiais manipulativos e jogos nas aulas de Matemtica

Se todos os professores compreendessem que a qualidade do processo mental, no a produo de respostas correctas, a medida do desenvolvimento educativo, algo pouco menos
do que uma revoluo no ensino teria lugar na escola.
(Dewey, citado por Almeida, 1993)
Ao longo dos ltimos anos, temos analisado literatura significativa no mbito da didctica da
matemtica que inclui o uso de materiais manipulativos e jogos nas aulas desta rea e observamos
que diversas pesquisas mostram que as crianas, que os utilizam, apresentam melhores desempenhos (Carpenter e Moser,1982); (Sowell,1989); (Selva,1998). Moyer (2001) refere que as crianas,
que tm materiais manipulativos sua disposio e os utilizam, desenvolvem um repertrio de
imagens que favorece a representao mental dos conceitos abstractos.
A teoria de Piaget acerca do desenvolvimento intelectual afirma que se deve trabalhar no concreto, pois sob o ponto de vista pedaggico desta teoria, a criana do 1 Ciclo (6/13,14 anos), no
capaz de pensar sobre as coisas que no sejam representaes mentais de objectos concretos
com as quais ela tem contacto nas suas experincias. Bruner, em diversas obras, diz que, quando
tentamos perceber um objecto, o primeiro passo ver como ele funciona. Para que isto ocorra
utilizamos os recursos concretos e os materiais manipulativos, para que seja possvel realizar as
experimentaes no concreto (fase concreta). Assim, vamos criando imagens mais claras dos
objectos com que estamos a trabalhar e, ao contrrio de trabalharmos apenas com o concreto,
comeamos a elaborar representaes como se elas fossem os prprios objectos (fase icnica). A
seguir, passamos a operar apenas com as representaes e com as regras para manipular essas
representaes, abandonando os limites e as sugestes do concreto (fase simblica).
Em nossa opinio, no reconhecemos que os materiais manipulativos possam carregar significados
neles prprios. No entanto, reconhecemos a sua importncia como potenciais ferramentas e os
seus significados como funo das tarefas para as quais o professor concebeu o seu uso.
Relativamente aos jogos nas aulas de Matemtica, sabemos que o jogo e as actividades ldicas
fazem parte do mundo da criana e do adulto, tornando-se um elemento motivador fundamental
para despertar o interesse para o processo ensino/aprendizagem da Matemtica. Assim, o professor deve explorar e adoptar situaes do quotidiano dos alunos s situaes escolares, ajudando
cada um na construo do seu prprio conhecimento matemtico. O jogo facilitador da aprendizagem, dado que desenvolve na criana a sua capacidade de elaborar questes, de procurar diferentes solues, de repensar situaes, de elaborar estratgias para resolver problemas. Por outro
lado, no jogo existem certos momentos de tenso cuja libertao e catarse causam grande prazer
aos alunos, criam laos especiais entre os intervenientes no jogo, e, atravs das regras, o jogo cria
uma nova ordem, uma nova vida cheia de ritmo e harmonia.
Pensamos que deve ser preocupao constante do professor levar para a sala de aula a experincia
de vida de cada aluno, especialmente as brincadeiras ou jogos que podem servir como ponto de
partida para a construo de conceitos matemticos. O professor atento e preocupado com a
progresso normal dos alunos na aprendizagem matemtica, comear a sua aproximao aos
230
contedos desta rea com o mesmo esprito explorador com que a criana comea a investigar um
jogo acabado de receber de surpresa, com grande curiosidade face ao mistrio que. a pouco e
pouco, espera iluminar com o prazer do seu esforo e da sua descoberta. Por que no usamos este
mesmo esprito na nossa aproximao pedaggica Matemtica?
Apesar de tudo o que acabmos de dizer, devemos realar que h controvrsias relativamente ao uso
de materiais ou jogos nas aulas de Matemtica com crianas, observando-se uma diversidade de
factores que podem influenciar o trabalho com esses materiais. Assim, sero realmente teis para
que ocorra uma efectiva aprendizagem da Matemtica? Gravemeijer (1994) considera que o uso de
materiais manipulativos est articulado com uma perspectiva tradicionalista, que apresenta esse
material como um modelo j estruturado, sem qualquer contexto para as crianas. Hart (1987) e
Hart e Sinkinson (1988) mostram que a presena de materiais manipulativos no garante a aquisio
de conceitos.
Pese embora a diversidade de opinies e concepes acerca deste tema, queremos assumir que,
sempre que optamos por um material ou um jogo, procedemos a uma reflexo prvia sobre a nossa
proposta pedaggica, sobre o papel da escola, sobre o tipo de alunos que queremos formar e sobre a
Matemtica que acreditamos ser importante para esses alunos. Sabemos que preciso trabalhar as
dificuldades encontradas no quotidiano escolar, mas sem esquecermos as possibilidades de tornar as
actividades mais atraentes e procurando resgatar o gosto pela Matemtica, promovendo situaes
que favoream o sucesso educativo nesta rea, reflectindo neste o fazer pedaggico.
Os jogos didcticos, os materiais manipulativos, as msicas, as dinmicas de grupo, os projectos e a
investigao promovem o sucesso na aprendizagem e funcionam como instrumentos motivadores do
trabalho e da resoluo de problemas. No entanto, o professor no pode subjugar a sua metodologia
a algum tipo de material apenas por lhe parecer atraente. Temos a certeza de que nenhum material
vlido por si s, pois estes e a sua utilizao devem estar em consonncia com os contedos.
Um dos direitos do aluno o direito de aprender. No um aprender mecnico e repetitivo nem um
aprender vazio de brincadeiras. Mas, antes, um aprender significativo no qual o aluno participe,
raciocine, compreenda e reelabore o saber, percebendo que parte integrante do sistema educativo. Nesta perspectiva, o material mais adequado nem sempre o visualmente bonito nem o j
construdo. Os materiais do ambiente, os da nossa sucata domstica podem revelar-se, pela sua
simplicidade, bastante teis numa pedagogia activa do que aqueles materiais estruturados e
adquiridos por pequenas fortunas. Por outro lado, as crianas podem participar na sua construo,
o que lhes permite uma contnua ascenso na arte de observar, de medir, de controlar e de verificar, de aprender Matemtica de forma mais efectiva. E esta actividade expressa a prpria operatividade do pensamento matemtico na construo de abstraces a partir do real. Papert
(1986,p.34) diz que as crianas iniciam as suas vidas como aprendizes vidos e competentes,
mas acrescenta que na vida escolar elas aprendem a ter problemas com a aprendizagem em geral
e com a Matemtica em particular. No permitamos que isto acontea.
Para terminar, no podemos deixar de tecer algumas consideraes relativamente utilizao das
TIC, que vieram para revolucionar os mtodos didcticos em geral, e em particular o processo ensino/aprendizagem da Matemtica, definindo um novo papel e funo do professor. O seu novo papel
231
de estimulador e facilitador da aprendizagem em todas as reas, mas aqui na rea de Matemtica,

tem que ser promotor do uso correcto e sistemtico do computador. Na sociedade de informao em
que vivemos, o desafio consiste, por um lado, no desenvolvimento de capacidades como a compreenso, o raciocnio lgico-dedutivo e a resoluo de problemas, entre outras, e por outro lado, encontrar formas de superar o medo e as objeces que a Matemtica produz em muitos alunos, dado que
esse medo dificulta a aprendizagem e exclui esses alunos do sistema educativo. Acreditamos que A
aplicao de tecnologias de informao em Matemtica e nas matemticas escolares () muda fundamentalmente a definio das qualificaes matemticas de base (Keitel, 1995,p.25).
BIBLIOGRAFIA
ABRANTES,P. e SERRAZINA, L. (1999). A Matemtica na Educao Bsica. Lisboa:DEB do ME.
ALMEIDA,L.et al. (1993). Ensino/Aprendizagem da Matemtica. Recuperao de alunos com baixo desempenho. Braga:Didxis.
CARPENTER,T. e MOSER,J.(1982).The development of addition and subtrsction problem-solving skills. In T.
CARPENTER, J.MOSER e T.ROMBERG (eds.), Addition and Subtraction: a cognitive perspective. Hillsdale:Erbaum.
GOMES,A. e RALHA,E. 82003). Um novo olhar sobre a Educao Maremtica dos Professores do 1 Ciclo.ISNEB
(1 Simpsio Nacional de Educao Bsica). Aveiro.
GOMES,A. RALHA,E. et al. (2001). Sobre a Formao Matemtica dos Professores do 1 Ciclo : conhecer e
compreender as possveis dificuldades. In Actas do XII Seminrio de Investigao em Educao Matemtica. Vila
Real.
GOMES,A. RALHA,E. et al.(2002). Undergraduate Mathematics for Primary School Teachers The Situation in
Portugal. In Proceedings of the Second International Conference on the teaching of Mathematics (at the
undergraduate level). Grcia- Creta.
GRAVEMEIJER,K.(1994).Development realistic mathematics education.Utracht:CDBPress.
HART,K e SINKINSON,A.(1988).Forging the between pratical and formal mathematics. Proceedings of the 12th
International Conference Psychology of Mathematics Education. Veszprem.
HART,K.(1987). Pratical work and formalisation, too great a gap. Proceedings of the 11 th International
Conference Psychology of Mathematics Education. Montreal.
MOYER,P.(2001).Are we having fun yet?How teachers use manipulatives to teach mathematics. Educational
Studies in mathematics, vol.47, n2.
PALHARES, P.(2004). Elementos de Matemtica para professores do Ensino Bsico. Lisboa:LIDEL.
PAPERT,S.(1986).Logo:computadores e educao.So Paulo: Brasiliense.
PIAGET,J.(1985).O possvel e o necessrio:A evoluo dos possveis na criana. Porto Alegre: Artes Mdicas.
PONTE,J. e SERRAZINA,L. (2002). Didctica da Matemtica no 1 Ciclo. Lisboa:Univ. Aberta.
SELVA, A. (1998).Discutindo o uso de materiais concretos na resoluo de problemas de diviso. In SCHEMANN,A e CARPENTER, D. (org.). A compreenso de conceitos aritmticos: ensino e pesquisa. So
Paulo:Papirus.
SOWELL,E. (1989).Effects of manipulative material in mathematics instruction. Journal for research in
mathematics education, vol.20, n 5.
VIGOTSKY,L.(1996). A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes.
232
Centros de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias:

Novas Oportunidades
Alfredo Magalhes
Vice-Presidente da D.E. da Esc. Sec. Francisco de Holanda
De tempos a tempos, Portugal descobre-se, com indignao e at com revolta, um pas atrasado.
Olhamo-nos ao espelho e descobrimos, sobretudo nos olhos dos outros, uma realidade de que no
gostamos. assim, periodicamente, e periodicamente lanamos campanhas e planos.
Sobra-nos em voluntarismo, e mesmo em generosidade, o que nos falta em mtodo, em organizao, em esforo continuado. Alimentamos a iluso de resolver, em poucos anos, o que no se fez
em muitas dcadas. Mas a educao , de todas as reas, aquela que se inscreve num tempo
necessariamente mais longo.
Hoje, encontramo-nos outra vez, como pas que se compara num espao europeu, perante urgncias vrias, em particular na educao e na formao. As estatsticas, os dados, os indicadores
sucedem-se, uns aps outros, revelando a necessidade de investir na qualificao dos portugueses.
Voltmos a ter uma conscincia aguda do problema. E ainda bem. E voltamos a ter uma iniciativa,
a criao de centros de Novas Oportunidades, que recupera no seu ttulo os anseios iniciais do
movimento da Educao Permanente dos anos 60.
Desta vez, parece que estamos mais conscientes da impossibilidade de falhar. uma boa notcia,
agora que o processo se alargou at ao 12 ano. E ser ainda melhor se essa conscincia se traduzir
em polticas de longo prazo, em estratgias concretas, coerentes, de valorizao da educao e da
formao.
O que est em causa nestas Novas oportunidades? O que sempre esteve e sempre estar: a diviso entre os que acreditam na importncia da experincia, da aprendizagem experimental, de
uma formao marcada pela pessoa e pelo seu desenvolvimento, e aqueles outros que valorizam
sobretudo o conhecimento formal, as disciplinas cientificas, a cultura escolar.
Por razes bvias, encontro-me mais do lado da cultura escolar do que do lado da aprendizagem experimental. Mas no desconheo a importncia do trabalho que os pedagogos fizeram para
consolidar instrumentos e dispositivos de reconhecimento e validao do adquirido. E tambm
no desconheo que muitos dos que se comprazem a criticar as pedagogices so justamente
aqueles que hoje, por razes vrias, se apropriam destes instrumentos, como se eles fossem coisa
recente, e no o produto de vrias geraes de investigadores.
No quero encaixar-me na definio tradicional do investigador em Educao ( um senhor ou uma
senhora que anda a correr atrs dos seus trabalhos, aos gritos: Alto l que no era bem isso o que
eu queria dizer!).
No quero encaixar-me nesta definio e vestir-me de velho do Restelo, mas importante insistir num ponto: o sistema de reconhecimento e validao de competncias imps--se devido sua
credibilidade e, a partir de certa altura, ao modo como passou a responder, no apenas a necessidades de formao pessoal, mas tambm a necessidades de qualificao profissional. A juno
das problemticas da Educao e do Trabalho revelou-se central para o sucesso destas estratgias.
Mas este sistema de uma enorme fragilidade e pode, facilmente, cair em descrdito. Por isso,
to importante manter uma atitude de vigilncia crtica, no esquecendo, nunca, as bases em
que assentam estes dispositivos e o que devem ser os seus procedimentos.
233
No se trata de qualificar, administrativamente, grupos de adultos ou de jovens, nem de colocar

a certificao como o objectivo central. Trata-se, sim, de abrir Novas Oportunidades a partir de
um reconhecimento do adquirido, da sua validao e da definio de um percurso de formao
que conduza certificao.
Estamos perante um processo de formao, com caractersticas prprias, e no perante uma lgica
de equivalncias, de fazer equivaler a experincia a um diploma. Estamos perante uma porta que
se abre, uma nova oportunidade, e no perante um ttulo que se concede.
Deve ser feita, uma avaliao positiva do trabalho que tem sido realizado nos ltimos anos. E que
em todas as intervenes dos responsveis ministeriais (dos actuais e dos anteriores) sempre ouvi
esta preocupao. Mas os riscos so to grandes, sobretudo num momento de expanso do sistema, que todos nos devemos comprometer com este aviso.
Por isso, to importante reforar a comunidade profissional, especializada, que se tem dedicado
a estas questes. H hoje um vasto conjunto de pessoas a trabalhar em todo o pas que so o
motor deste processo. essencial reforar a formao, a legitimidade, a autoridade. da qualidade do trabalho que depende a credibilidade de todo este processo.
E, ao mesmo tempo, absolutamente necessrio ter estruturas de regulao e de avaliao do
sistema. Sejam quais forem as opes do Governo para Agncia Nacional da Qualificao, pareceme fundamental que ela rena as pessoas mais qualificadas nesta matria, dando-lhe condies
efectivas para que possam cumprir uma misso de acompanhamento, de vigilncia e de coordenao.
Portugal um pas pequeno, com recursos escassos, mas onde subsistem tradies institucionais
de grande fechamento. Para mim, impensvel no aproveitar estas Novas Oportunidades
para consolidar redes de formao, articuladas e coerentes, sobretudo em matria de formao
complementar.
No campo da Educao para Adultos impossvel separar estas dimenses e, por isso, elas devem
estar integradas num mesmo processo. O processo de reconhecimento, validao e certificao
ter muito mais impacto, na economia e na sociedade, mas tambm na vida das pessoas, se essa
dupla certificao se concretizar com inteligncia.
No me compete avaliar polticas, mas permito-me afirmar que temos, pela primeira vez no Portugal democrtico, uma orientao clara em matria de polticas de educao e formao.
Quero afirm-lo, porque justo e porque no teremos, como pas, muitas mais oportunidades para
construir uma nova relao com a cultura escolar, com reconhecimento e com a qualificao dos
portugueses. a conscincia de que no podemos perder esta oportunidade que nos faz solidrios
com um programa que traduz a necessidade de todos, a nvel pessoal, social, econmico e poltico, fazermos um investimento na educao e na formao.
isso, tambm, que, sua maneira, potica, nos diz Alexandre ONeil:
Anda, meu Silva, estuda-maleo,
Vsse-te instruz, rapaj, quainstruo
dosprito upo!
Ou querch ficar pra sempre inguenoranto?
Poin os olhos no Silva teu irmo.
234
Penssas talvs que no le custou, no?

Mas com qul foi pdir aumentao
Au patro?
E tinh rrazo
Desafios para a Formao Contnua de Professores

Maria Isabel Reis
Centro Formao das Escolas do Concelho de Valongo
Ser um profissional [professor] significa ter um comprometimento com a investigao para toda a vida. (Day, 2006, pp.
151-152)
Actualmente, ser professor significa um comp rometimento com uma profisso exigente,
absorvente, criativa e apaixonante. Envolver-se no seu trabalho e no dos alunos, na criao
de um sentid o para as aprendizagens que promove, na gesto do ambiente da sala de aula e
na gesto das suas emoes e das dos seus educandos, implica uma actuao com muita paixo, em contextos permanentemente desafiadores (ibidem, 2006).
Assim, os professores precisam de tempo para reflectir sobre a sua prtica profissional. Antes
de entrarem na sala de aula, tm de possuir um conhecimento considervel de valores e princpios, que iro orientar os seus actos, de conhecimento cientfico das disciplinas de que so
responsveis, das teorias da aprendizagem, de gesto do currculo, enfim, precisam de uma
reflexo e aprendizagem contnua da sua prtica profissional. Com o decorrer do tempo, iro,
eventualmente, assumir cargos de gesto e administrao e precisam de desenvolver novas
destrezas e competncias. Estamos a falar de desenvolvimento profissional contnuo.
O elevado nmero de professores em exerccio de funes e a precisar de actualizao de
conhecimentos, de competncias e de destrezas fez com que a partir da dcada de 90, tenha
havido uma notvel evoluo na sua formao. Termos como aperfeioamento, formao em
servio, formao contnua, reciclagem, desenvolvimento profissional ou desenvolvimento de
professores foram usados como conceitos eq uivalentes. Marcelo (1999, pp. 136-137) prope o
uso do conceito de desenvolvimento profissional de professores, pois adapta-se ao professor
como profissional do ensino. O conceito desenvolvimento pressupe evoluo e continuidade, que parece superar a simples justaposio entre formao inicial e aperfeioamento dos
professores. Alm do mais, este conceito pressupe uma abordagem na formao de professores, que valoriza o seu carcter contextual, organizacional e orientado para a mudana.
Para Day (2001, pp. 20-21):
O desenvolvimento profissional envolve todas as experincias espontneas de aprendizagem e as actividades conscient ement e planificadas, realizadas para benefcio,
directo ou indirecto, do indviduo, do grupo ou da escola e que contribuem, atr avs
destes, para a qualidade da educao na sala de aula. o pr ocesso atravs do qual os
pr ofessores, enquanto agent es de mudana, revem, renovam e ampliam, individual
ou colectivamente, o seu compromisso com os pr opsitos morais do ensino, adquirem
e desenvolvem, de for ma crt ica, juntamente com as crianas, jovens e colegas, o
conhecimento, as destrezas e a inteligncia emocional, essenciais para uma reflexo,
235
planificao e prtica pr ofissionais eficazes, em cada uma das fases das suas vidas
pr ofissionais.
Se grande parte das definies de desenvolvimento profissional realam como principais

objectivos a aquisio de destrezas de ensino e de conhecimentos relativos ao contedo ou
matria a ensinar, estas perspectivas de Marcelo e Day reflectem a complexidade do processo. Esto aqui patentes as mltiplas dimenses deste conceito destacadas por Howey (1985,
citado em Marcelo, 1999, p. 138): desenvolvimento pedaggico, conhecimento e compreenso
de si prprio, desenvolvimento cognitivo, desenvolvimento terico, d esenvolvimento p rofissional e desenvolvimento da carreira.
A maioria dos professores em exerccio ainda trabalha isoladamente, e a mudana necessria
nas escolas passa pela sua capacidade de apoiar uma combinao de oportunidades de
aprendizagem profissional numa srie de actividades dentro e fora da escola que satisfaam
as necessidades contnuas e que levem em linha de conta as influncias que so exercidas
sobre os professores (Day, 2006, pp. 180-181).
A enorme variedade de programas de formao contnua e a sua falta de qualidade e coordenao so referenciados em vrios relatrios de diferentes pases OCDE (2005, p. 122).
A discusso sobre desenvolvimento profissional passa pela identificao dos tipos de actividades que so identificadas como tal (idem, ibidem):
Actividades que visam facilitar a implementao de polticas ou reformas ed ucacionais,
que, muitas vezes, envolvem um conjunto grande de professores. Por exemplo, conferncias para fornecimento de novas informaes.
Tarefas orientadas para a preparao do pessoal das escolas para o exerccio de novas
funes, que, muitas vezes, so desenvolvidas individualmente ou por pequenos grupos
de professores, nas quais se incluem a participao em cursos e o auto-estudo.
Desenvolvimento profissional centrado nas escolas, para dar resposta s suas necessidades e promover o seu desenvolvimento, que pode envolver grupos de professores,
que trabalham em conjunto para resolver um problema ou para o desenvolvimento de
um programa.
Desenvolvimento profissional pessoal para enriquecimento pessoal e prosseguimento da
formao inicial. Tais actividades tm lugar fora da escola, quer individualmente, quer
com professores de outras escolas. Muitas vezes, o desenvolvimento pessoal est ligado
avaliao dos professores.
Estes diferentes tipos de actividades de desenvolvimento profissional realizam-se nos diferentes
pases, cada vez mais, e so providenciados por uma enorme diversidade de instituies: universidades, escolas de formao de professores, agncias estatais e centros de formao, pblicos
ou privados. A forma como oferecida a formao contnua tambm varia, quer por anlise de
necessidades de formao, quer por ajuste lei da oferta e procura.
236
O desenvolvimento profissional dos professores tem-se tornado numa panaceia para a melhoria dos
resultados escolares dos alunos. A diversidade de investigao feita neste mbito identifica dois
grandes tipos de modelos: os do dfice e os do crescimento (Guskey & Huberman, 1995, p.
269).
Os modelos do dfice pressupem a insuficincia da formao inicial dos professores e a
sua preparao inadequada para a agenda a desenvolver. No se pode falar em desenvolvimento profissional, j que a preocupao destes modelos a melhoria das destrezas e dos
conhecimentos dos professores, sem preocupao da sua articulao com a escola e o desenvolvimento dos professores.
Os modelos do crescimento envolvem um conjunto de actividades de desenvolvimento, em
que h um questionamento contnuo sobre a prtica pedaggica. Estas actividades incluem
crculos de estudo, projectos de investigao, centros de recursos, actividades de avaliao
internas, participao em worksh ops e seminrios orientados por pares mais experientes. So
actividades centradas na escola em que o papel dos especialistas externos pode ser diminuto.
Tm uma perspectiva mais crtica e promovem a reflexividade docente.
H ainda perspectivas, que vem o desenvolvimento profissional como uma iniciativa quase
exclusivamente individual, o que tem como consequncia a descontextualizao da sua vida
profissional, da actividade da sala de aula e tende a ter um carcter mais espordico e inconsequente.
Outras perspectivas pressupem que o desenvolvimento profissional seja um assunto institucional directamente articulado com a promoo da mudana da cultura da escola.
Para Fullan (1995, p. 253), repensar o desenvolvimento profissional para que se torne parte
integrante da essncia do ensino e da profissionalidade docente, envolve trs componentes
interrelacionadas:
1.
Propsito moral e desenvolvimento profissional;
2.
A cultura da escola e desenvolvimento profissional;
3.
A ligao entre a formao inicial e a formao contnua de professores.
O desenvolvimento de prticas de formao contnua promovidas centralmente, como parte do

desenvolvimento profissional, tem substitudo, em vez de complementar, as oportunidades de
formao contnua escolhidas pelos prprios professores. Estudos levados a cabo em Inglaterra
provaram que as tenses entre os dois propsitos gerais do desenvolvimento profissional contnuo
promover a melhoria da escola e o desenvolvimento de cada professor no foram resolvidos (Day,
2006, pp. 183-186). Por isso, este autor apresenta trs propostas para o desenvolvimento profissional:
1.
Para conseguir melhorar as escolas, necessrio estar preparado para investir no

desenvolvimento profissional;
237
2.
Para melhorar os professores, o seu desenvolvimento profissional deve ser definido

dentro dos contextos das suas necessidades pessoais e institucionais e estas nem
sempre coincidiro;
3.
Os coraes dos professores (as suas paixes, os seus entusiasmos, as suas identidades pessoais, o seu comprometimento, as suas emoes) so to importantes quanto
as suas cabeas e as suas mos.
Fullan (2005) vai mais longe e diz-nos que, na ausncia de uma participao articulada a trs
nveis: escola/comunidade, regional e nacional, com coeso e comprometimento, ser impossvel atingir os padres impostos pelas agendas polticas.
Em jeito de concluso: num momento em que em Portugal se aprovou um novo Estatuto da Carreira Docente, que impe a obrigatoriedade de o professor frequentar mdulos de formao contnua
que, no seu cmputo global, correspondam, no mnimo, a vinte e cinco horas anuais e que se
destinam a promover o desenvolvimento das competncias profissionais e prtico-pedaggicas do
docente, como que estes desafios vo ser enquadrados no quadro legislativo que se prev?
DAY, C. (2001). Desenvolvimento Profissional de Professores. Os desafios da aprendizagem
permanente (M. A. Flores, Trans.). Porto: Porto Editora.
DAY, C. (2006). A Paixo pelo Ensino (A. Flores & E. Martins, Trans.). Porto: Porto Editora.
FULLAN, M. (1995). The Limits and the Potential of Professional Development. In T. R.
GUSKEY & M. HUBERMAN (Eds.), Professional Development in Education. New
Paradigms & Practices. New York: Teachers College Press.
FULLAN, M. (2005). Professional Learning Communities - Writ Large. In R. DUFOUR, R. EAKER
& R. DUFOUR (Eds.), On Common Ground (pp. 209-223). B loomington, Indiana:
National Education Service.
GUSKEY, T. R., & HUBERMAN, M. (Eds.). (1995). Professional Development in Ed ucation. New
Paradigms & Practices. New York: Teachers College Press.
MARCELO, C. G. (1999). Formao de Professores. Para uma mud ana educativa (I. Narciso,
Trans.). Porto: Porto Editora.
OCDE. (2005). Teachers Matter. Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers.
Paris: O ECD Publications.
238
Reflectir a formao
Maria Jos Silva
Licenciada Gesto Empresas
Ps-graduao Contabilidade Pblica e Formadora
Em primeiro lugar, gostaria de me situar perante o ttulo que motivou o presente exerccio
escrito. O ttulo acima sugerido apresenta, desde logo, uma valiosa pista para demarcarmos
os parmetros da reflexo, que me proponho. Com efeito, frequentemente, nos chegam
orientaes e estudos oriundos de tod os os intervenientes activos na formao. Estudos feitos
por aqueles que, sentados nos seus gabinetes, envolvidos por montanhas de dossiers, alguns
com a etiqueta de fidedignos que, servem para confundir a apreciao de quem analisa e de
quem, coitad o, com tanta papelada, nem tempo tem para o jornal e o caf da manh. Por
isso, devido tremenda velocidade a que a informao criada e montanha de papel, a
ponto de provocar asfixia, os tcnicos foram adquirir alguns conhecimentos das novas tecnologias e, com essa aprendizagem, transformaram milhes de pginas de texto em meia dzia
de grficos, onde no ficou esquecido o ttulo e uma nota pessoal.
Findos, anos e meses de tanto compilarem informao e de analisarem grficos, ao ponto de
quase apanharem um esgotamento, concluram que o impacto da formao, na nossa sociedade, afinal, foi negativo.
Essa falha provinha de algo - eureka (Avaliao da Formao). Consultaram alquimistas,
bruxos e videntes, literatura especializada21 e resolveram criar um modelo Abordagem PERTA.
Planear a abordagem avaliativa
Elaborar e testar instrumentos para recolha de dados
Realizar a abordagem avaliativa
Tratar e analisar os dados recolhidos e produzir relatrios de avaliao
Apresentar os resultados da avaliao
Esta abord agem remete o utilizad or p ara uma anlise mais aprofundada acerca do contexto
que deu origem proposta de formao. Trata-se, essencialmente, de compreender e analisar as razes, que deram origem ao pedido de formao, assim como de sinalizar as principais
caractersticas dos destinatrios da proposta pedaggica em questo.
Uma vez conhecida a natureza da proposta pedaggica, assim como as caractersticas dos
candidatos formao e os respectivos contextos organizacionais de partida, torna-se possvel delinear uma estratgia de avaliao e o respectivo plano de implementao.
21
Donald Kir kpatr ick, 1959; Warr et al, 1 970; Daniel Stufflebeam, 1 967/19 71/19 72; Robert Brinker hoff,
198 5; Jack Phillips, 1991; Pat ton, 1978 /1986 /1996.
239
Sem colocar em causa a excelncia da abordagem, at porque, com menos rigor, algo parecido j se fazia, e no querendo estender este artigo, que se pretende ligeiro, interrogo-me sobre a exequibilidade da mesma, quando, como paradigma, temos o Adamastor da legislao, que, de tanta rigidez, condiciona, entre outras, uma criteriosa escolha dos formandos,
quando nos vemos obrigados a cumprir limites mnimos de particip ao. Por isso, acima de
qualquer trabalho avaliativo, o essencial o envolvimento e a sensibilizao dos actores,
principalmente daqueles que esto nos rgos decisores, procurando assegurar uma maior
articulao entre as ofertas dos Centros de Formao e as necessidades das Instituies que
supervisionam. Sem perder o objectivo principal - a modernizao dos servios e a consequente preparao dos seus recursos humanos.
E, para isso, torna-se imp erioso esclarecer os actores participantes na formao, fornecendolhes informao sobre os contedos programticos das aces, os objectivos esperados aps a
formao e qual o impacto que a mesma ter na avaliao dos seus desempenhos e na qualidade do servio que prestam. Finalmente, necessrio que os responsveis das organizaes
saibam aproveitar as motivaes daqueles que, ao adquirirem novas competncias, gostariam
de p-las em prtica. No dia em que tomarmos conscincia da importncia deste envolvimento, a formao far sentido.
Reflectindo
No raras vezes, muitos de ns vimos a formao como uma necessidade de cumprir uma
meta imposta por um diploma legal e esquecemo-nos que a formao uma caminhada para
o engrandecimento das instituies e dos seus actores.
Utilizei o palavra caminhada, porque o seu sentido metafrico mais forte que o simples
caminho conotado com algo de passivo, de efeito logicamente ligado a uma causa, que o
produz. Caminhada conota a quebra de barreiras, a abolio dos antigos cd igos e a introduo de outros, a renovao de mentalidades, a assuno de risco. Enfim, caminhada
um lexema cuja semntica se relaciona com o esforo de produzir e criar a novidade.
Afinal sempre que no questionamos a qualidade final do nosso

trabalho, podemos estar certos que outros, segura mente, o iro fazer
(Brinkerhoff)
240
ELOS NA COMUNIDADE
Rede Social de Guimares....

um desafio ao exerccio de uma cidadania activa
Rede Social de Guimares
O municpio de Guimares aderiu ao programa da Rede Social em 2001. Inicialmente desenvolvido a nvel experimental e dependendo da adeso voluntria dos municpios, o recente
decreto-lei n. 115/2006 de 14 de Junho aplica a Rede Social a todo o territrio nacional,
conferindo-lhe uma dimenso estratgica no planeamento da interveno social local, atravs
do desenvolvimento e aprofundamento do trabalho em parceria.
O Programa da Rede Social pretende constituir um novo tipo de parceria entre entidades
pblicas e privadas, actuando nos mesmos territrios, baseada na igualdade entre os parceiros, no respeito pelo conhecimento, pela identidade, potencialidades e valores intrnsecos de
cada um, na partilha, na participao e na colaborao, com vista consensualizao de
objectivos, concertao das aces desenvolvidas pelos diferentes agentes locais e optimizao dos recursos endgenos e exgenos ao territrio. ( Decr.lei n. 115/2006).
A Rede Social de Guimares integra, actualmente, cerca de duzentos e oitenta entidades, que
participam na Rede atravs dos seus rgos representativos: o Conselho Local de Aco Social
(CLAS) e as Comisses Sociais Interfreguesias ( CSIF).
No mbito do trabalho desenvolvido, ressalta-se a elaborao do Diagnstico Social e o Plano
de Desenvolvimento Social, o primeiro identificando os problemas prioritrios, os recursos e potencialidades locais e o segundo definindo os
eixos estratgicos de desenvolvimento, os objectivos prioritrios, as
aces e projectos a desenvolver na sua concretizao; a criao de um
Sistema de Informao que agiliza a comunicao e a divulgao da
informao entre as entidades, do qual o site da Rede Social a sua
expresso visvel; a criao de um Regulamento para Atribuio de
Pareceres Sociais para implementao de equipamentos sociais e programas, que tem vindo a permitir racionalizar e qualificar o processo de
emisso de pareceres sociais; a activao de recursos locais, nacionais e
comunitrios que tm permitido sustentabilizar muitas das actividades
previstas no PDS; a criao de servios de proximidade nas freguesias,
atravs da implementao de Gabinetes Locais de Desenvolvimento Social, estando j implementados cinco gabinetes em cinco CSIF, que possibilitam entre outros servios, o atend imento social e psicolgico s populaes e dotar as CSIF de competncias tcnicas acrescidas; a
concertao de candidaturas a programas entre as entidades que os propem e a procura que
as mesmas concorram para os objectivos definidos no PDS, esforo que tem vindo a ser bem
sucedido ao nvel de candidaturas efectuadas a programas, como o PO EFDS, PROGRIDE, Ser
Criana e Escolhas e o desenvolvimento de programas de informao e formao que procuram reforar as competncias tcnicas dos vrios agentes integrados no programa.
As CSIF tm tido, tambm elas, um papel de extrema importncia em todo o processo de implementao do programa, na medida em que ao nvel do territrio, onde desenvolvem a sua
243
aco, se constituem como espaos privilegiados de promoo de desenvolvimento local. No

concelho esto constitudas doze CSIF e uma Comisso Social de Freguesia, que se organizaram,
maioritariamente, a nvel de rea territorial, pela rea de influncia de cada agrupamento de
escola. Agrupam cada uma delas um conjunto diversificado de instituies, onde os agrupamentos de escolas, tm um papel de extrema importncia. Apesar das dificuldades com que se
debatem e que se prendem com a dimenso territorial da sua interveno, organizada atravs
da prossecuo de objectivos comuns, tm vindo a desenvolver progressivamente uma interveno de extrema importncia, traduzida numa maior potenciao dos recursos locais, numa
maior complementaridade das intervenes, que se expressa j, em algumas situaes, na
implementao de respostas ou servios s populaes dos seus territrios.
As escolas tm desempenhado um papel importante no desenvolvimento do Programa da Rede
Social, revelando-se como parceiros essenciais para o bom xito do Programa. A sua participao tem-se concretizado ao nvel da sua integrao em grupos de trabalho, no ncleo executivo da Rede Social , na operacionalizao de algumas das actividades previstas no Plano de
Aco e pela integrao das vrias Comisses Sociais Sociais Interfreguesias.
O conhecimento privilegiado que detm das comunidades envolvidas; o relacionamento aprofundado
que desenvolvem com os agentes educativos, alunos e pais ; as competncias tcnicas e profissionais
que detm, so atributos que conferem s escolas um papel essencial que lhes confere naturalmente
uma presena obrigatria e imprescindvel ao nvel das vrias estruturas da Rede Social.
A actividade do programa da Rede Social, durante este ano, tem
permitido dar visibilidade a alguns dos projectos apresentados no
mbito da execuo do PDS. De entre estes, destaca-se uma das
actividades previstas pelo projecto Despertar, que se encontra a ser
executado pela Sol do Ave, que prev a muito curto prazo disponibilizar populao, instituies e empresas do concelho uma rede de
voluntariado on-line, alojada no site da Cmara Municipal. Parecenos, que, tambm aqui, as escolas podem ter um contributo importante na divulgao e incentivo participao dos jovens em programas de voluntariado social.
A Rede Social um programa que se constitui num desafio s diferentes entidades que interagem no concelho, apelando a uma nova forma de entender o Social, sua interveno integrada e participada e ao estabelecimento de comp romissos para a prossecuo dos objectivos
delineados. , em sntese, um programa que fazendo recurso a metodolo gias participativas e
investigao aco se desenvolve e se sustenta a partir do exerccio de uma cidadania activa por p arte dos cidados e das instituies com vista promoo de uma sociedade mais
justa e inclusiva. A nova lei que sustenta o programa e qual j fizemos referncia reafirma
de forma inequvoca o papel que a implementao das redes sociais desempenham no planeamento social local e numa maior e melhor optimizao dos recursos.
244
Guimares, Capital Europeia da Cultura:

contributo para uma reflexo sobre o papel da Escola
Alice Maria Carneiro
Licenciada em Relaes Internacionais e Mestre em Antropologia
Professora de Portugus/ Ingls na Escola EB 2, 3 de Ponte
Depois de Lisboa (1994) e Porto (2001) , agora, Guimares a cidade escolhida p ara preparar
a candidatura a Capital Europeia da Cultura. Isabel Pires de Lima, Ministra da Tutela, referiuse a esta iniciativa como uma grande oportunidade para a afirmao da cooperao cultural
no espao europeu e da Unio, p articularmente para uma cidad e de mdia dimenso como
Guimares, que ter um impacto muito forte noutras reas, como o turismo, a requalificao
urbana e a afirmao da diversidade cultural. Esta p roposta, mais um motivo de orgulho para
os vimaranenses depois da recente classificao de Patrimnio da Humanidade, vem reafirmar
a importncia de Guimares como espao
vivo, dinmico, actuante e um exemplo
de como a memria e a identidade de
uma comunidade podem ser motores de
desenvolvimento local.
Uma iniciativa desta envergadura ser to
marcante para esta cidade que se torna
pertinente reflectir, desde j, sobre o
papel e a importncia do patrimnio, da
histria, da arte e da cultura nas sociedades contemporneas. Entendendo o patrimnio como abrangendo tanto os bens
materiais como os traos imateriais considerados definidores da histria, da
memria e da identidade de um determinado grupo social e integrante da cultura
desse mesmo grupo, podemos compreender a importncia que a proteco, requalificao e
classificao dos bens culturais tm assumido na vida social moderna. Segundo Fraoise Zonabend, o patrimnio afirmou-se como uma frente avanada da democracia cultural, porque,
em vez de separar os seus objectos do contexto, deu-lhes um lugar e um sentido in situ, para
a populao do local e para um pblico mais amplo e mais diversificado que o dos museus.
A conservao e defesa do patrimnio tornou-se uma prioridade no mundo contemporneo.
Para Franoise Choay, o patrimnio histrico tornou-se a palavra-chave da tribo meditica,
sendo este culto revelador do estado de uma sociedade e das questes que se lhe colocam. O
percurso da rea construda intra-muros em Guimares bem ilustrativo de como o interesse
245
e os comportamentos patrimoniais dos cidados e das instituies foram evoluindo ao longo

da sua histria local: a paixo pelo passado que, de forma sistemtica, institucional e pblica,
tornou imperativa a conservao do patrimnio construdo, impedindo que se destrua o que
se recebeu como legado dos antepassados, surgiu, no caso de Guimares, em simultneo com
as preocupaes que o poder poltico assumiu no ps-25 de Abril em relao garantia de
melhores condies de vida e justia social. Em certa medida, o facto de este centro histrico
ter chegado intacto aos finais do sculo XX deveu-se a uma proverbial paixo vimaranense
pelo que histrico (surgindo Martins Sarmento como um pioneiro da defesa do patrimnio
histrico no sculo XIX, alertando para a sua degradao natural e a provocada por restauros
sucessivos) como ao desinteresse que o poder poltico foi manifestando, ao longo de dcadas,
pela qualidade da habitao, como direito dos cidados. Ironicamente, a rea construda
intra-muros chega at ns com uma qualidade histrica, artstica e ambiental q ue advm da
autenticidade s possvel no que se mantm inalterado e carente de condies de habitabilidade.
A estima, que muitos afirmam sentir cada vez que Guimares protagonista de mais uma classificao, prmio ou
distino, sinal de como o p assado, quando valorizado,
pode dar mais sentido ao presente. De igual modo, sem a
requalificao do centro histrico da cidade, iniciada na
dcada de 80, no poderamos, talvez, assistir, hoje, a
este interesse que Guimares suscita no contexto nacional
e europeu. O reconhecimento local e o posterior reconhecimento internacional da qualidade formal e funcional do
centro histrico de Guimares criaram na cidade um interesse pelo patrimnio e pela cultura, em geral, q ue envolveu cidados e poder poltico numa dinmica geradora de
eventos e realizaes, num crescendo significativo de
criao de infra-estruturas e equipamentos que tornaram
possvel a oferta de um leque diversificado de acontecimentos culturais, artsticos e sociais, procurados no s
por locais mas tambm por inmeros turistas, que passaram a incluir Guimares nos circuitos obrigatrios dos roteiros culturais.
Os bens considerados patrimoniais e culturais so resultado d e escolhas em que participam os
diversos actores sociais, tendo por objectivo atingir determinados fins (econmicos, artsticos, arquitectnicos, histricos, cientficos, etc.) implicando, por isso, que possam mudar de
acord o com critrios e interesses do momento: inventar p atrimnio e cultura no se pode
entender sem hegemonia social e cultural. Para Alcantud a interseco de interesses, tais
como os econmicos privados, proteco estatal e diferentes horizontes histricos que faz
considerar o patrimnio e a cultura como uma pluralid ade de dimenses e sentidos que obriga
a estratgias de resistncia, manipulao e controlo por parte da populao e distintos
246
poderes. O patrimnio e a cultura no devem, p ois, depender unicamente de decises polticas (embora seja uma responsabilidade e competncia polticas) mas contar sempre com a
interveno atenta dos directamente interessados, os
cidados, pois trata-se claramente da necessidade de
uma comunidade guardar ou encontrar as suas razes. A
escola, as associaes e uma participao pblica activa
podem criar projectos culturais e fazer proteger o patrimnio, fazendo-os assumir a sua funo social primordial
que ajud ar a fundar a comunidade e a legitimar aos
laos sociais, sobretudo quando se trata, como em Guimares, de um meio social que tem na histria, na cultura e no patrimnio fortes laos identitrios.
A educao ser fundamental neste processo de afirmao, pela capacidade inigualvel de formar cidados
crticos e exigentes, de melhorar a sua conscincia crtica cvica, de divulgar o legado histrico-artstico entre os
jovens e de propiciar mecanismos de aco para sensibilizar para a cidadania num compromisso para com a
cidade. Nos prximos cinco anos, as escolas de todos os
sectores de ensino do Conselho de Guimares tero que
incentivar trabalhos de carcter didctico sobre os
aspectos mais caractersticos da cultura popular e erudita (local e universal), divulgando-os atravs de campanhas, publicaes e outros trabalhos nas escolas e comunid ades escolares, fomentando e apoiando iniciativas que
tratem temticas relacionadas com prticas e valores
culturais locais, criando um debate permanente entre os
distintos sectores que conformam a cidade: no fundo
uma simples questo de educao para a responsabilizao dos cidados para com o seu patrimnio cultural, para que estes possam decidir sobre o
seu futuro com propriedade.
A criao de hbitos e necessidades culturais ser a verdadeira aposta dos prximos anos em
Guimares: a Capital Europeia da Cultura ter de deixar marcas para alm de um calendrio
institucional, que correr fugaz e descontnuo no espao e no tempo e ser, pois, um privilgio dos Professores e da Escola poderem intervir directamente na valorizao individual e
colectiva dos seus alunos, ajudando-os a crescer mais informados, criativos, atentos, crticos
e solidrios. O contributo da educao ser decisivo.
247
As potencialidades do Turismo Cultural na dinmica comercial

Silvestre Barreira
No mbito das prticas tcnico-pedaggicas desenvolvidas para o Curso de Turismo, a EP

Cisave promoveu um Seminrio versand o o tema As Potencialidades do Turismo Cultural na
Dinmica Comercial, que se realizou no dia 2 de Novembro de 2005, no Auditrio da Biblioteca Municipal Raul B rando.
Pretendia-se com esta aco sensibilizar os formandos para a interligao e complementaridade do Turismo Cultural com o desenvolvimento do comrcio local, bem como motivar os
participantes para a aquisio de um
conhecimento mais profundo que permitir
uma aplicao mais prtica nas diversas
actividades propostas durante o d ecorrer do
curso.
A Cisave alargou a participao nesta iniciativa aos alunos do 10 ano do Curso de Tcnicos de Turismo da Escola Secundria Santos Simes.
Os alunos das duas escolas, acompanhad os
pelos Coordenadores de Curso e formadores
desta rea, encheram o Auditrio para
assistirem interveno do orador convidado, Marco Rebelo, um especialista na matria, que desenvolveu o tema, referindo-se
procura turstica e cultural, ao perfil do
turista cultural e s potencialidades do
turismo em Guimares.
No primeiro ponto d a sua interveno, o orador explicitou e desenvolveu o conceito de procura turstica e cultural que, segundo o prprio, engloba viagens de frias onde a motivao
principal de carcter cultural (visitar patrimnio, assistir a um evento cultural, realizar uma
nota temtica), caracteriza-se por todo o movimento de pessoas para atraces culturais
especficas e envolve o contacto dos visitantes com a cultura especfica e as caractersticas
patrimoniais do stio ou da comunidade.
Na continuidade da sua interveno, abordou aspectos relacionados com a motivao da procura cultural, que apresenta vrios tipos que vo desde a forte motivao pela cultura a
outras motivaes como sejam a motivao parcial, a adicional e a acidental e, mesmo o
incentivo de familiares e amigos.
249
No que respeita s tendncias da procura, os dados recolhidos indicam que apenas 20% tem a
cultura como principal motivao, sendo que um nmero superior inclui actividades culturais
na sua visita e, para muitos, a cultura o ambiente preferid o das suas frias, embora uma
parte significativa no se reconhea como turista cultural.
No que se refere aos destinos do Turismo Cultural nota-se que se tem vindo a verificar um
desvio dos destinos tradicionais cidades europeias devido a uma baixa dos custos das viagens intercontinentais. Este declnio
tem vindo a ser compensado pelo
aumento do turismo domstico.
Por outro lado, embora os destinos
das viagens culturais continuem a
ser as capitais culturais da Europa,
h uma tendncia para o aumento
da procura de cidades mais pequenas e novas regies europeias, fora
dos destinos culturais tradicionais.
Para encerrar a sua interveno, o
palestrante centrou-se nas potencialidades do turismo em Guimares. A este propsito referiu que a
oferta turstica de Guimares possui
uma concentrao de equipamentos
com valia turstica (museus, telefrico, auditrios, pavilho multiusos)
pouco normal numa cidade mdia e cerca de 200 restaurantes, sendo um dos cinco concelhos
da Regio Norte com maior nmero de restaurantes recomendados.
O Centro Histrico a imagem de marca da cidade e a rea em que est localizado proporciona um percurso de visita, cujo tempo mdio varia entre as 2,5 e as 3 horas.
Para alterar esta situao e promover uma fixao mais longa do visitante, apontam-se algumas aces, como adicionar ao patrimnio construdo o patrim nio imaterial, criar itinerrios/roteiros que induzam outros percursos no Centro Histrico e salvaguardar/valorizar ofcios tradicionais, criando-se a Rota Das gentes e ofcios.
250
Servio Educativo do Centro Cultural Vila Flor

A Oficina
Guimares tem, actualmente, uma vasta aco no domnio da actividade

cultural. Graas a um trabalho desenvolvido nos ltimos anos pela Cmara Municipal de Guimares, em estreita colaborao com diversas instituies do Concelho, e depois da abertura do Centro Cultural Vila Flor,
Guimares afirmou-se como um plo cultural de referncia em Portugal.
A entrada em funcionamento do Centro Cultural Vila Flor propiciou no
s o desenvolvimento cultural da cidade e de toda a regio circundante,
como tambm a interveno em reas de projectos at agora inacessveis e o crescimento e a
fruio cultural.
A contemporaneidade um dos pilares fundamentais da interveno do Centro Cultural Vila
Flor; o espao para a criao, para o experimental e para a inovao est garantido; o Servio
Educativo uma prioridade clara e consubstanciada no desenvolvimento de projectos que
obedecem a uma estratgia de envolvimento e participao activa do pblico-alvo a que se
destinam, tendo a Comunidade escolar um papel fulcral no desenvolvimento da dinmica
necessria para que os resultados no sejam efmeros.
Observando o trabalho realizado, possvel concluir que as projeces se mostraram ajustadas, as expectativas confirmadas e os objectivos atingidos.
De facto, o Centro Cultural Vila Flor tornou-se, em apenas um ano, num espao incontornvel
da cultura em Portugal. Um espao que, pelas suas mltiplas valncias, pela sua beleza arquitectnica, pelos meios tcnicos que dispe e pela sua programao, hoje reconhecido e
elogiado.
As mltiplas actividades realizadas no Centro Cultural Vila Flor q uer no mbito da programao cultural, quer no mbito das inmeras reunies, seminrios, palestras, colquios e outras
actividades, trouxeram a Guimares e ao CCVF dezenas de milhares de pessoas cumprindo,
assim, o seu papel de potenciador do desenvolvimento econmico.
No mbito artstico foram atingidos os objectivos traados atravs da realizao de uma programao regular, d iversificada e de qualidade artstica reconhecidame nte elevada, atravs
da realizao de um conjunto de parcerias, do apoio criao artstica e do trabalho realizado pelo Servio Educativo, pedra basilar para a prossecuo de uma estratgia de formao
de pblicos.
A criao de um servio educativo uma questo que se torna pertinente sempre q ue falamos
da criao e implantao de uma estrutura de oferta cultural em tecido urbano. Apesar das
especificidades caractersticas dos diferentes pblicos, o Servio Educativo dever ser entendido como uma valncia que pretende atingir pblicos virgens, de alguma forma no fami-
251
liarizados com as distintas expresses artsticas e com particularidades que devem ser tomadas em conta.
Numa pretensa segmentao de pblicos e utilizando critrios como a id ade, o capital escolar
e o nvel socio-econmico, -nos logo possvel identificar grupos que, por um ou vrios destes
critrios, no tm possibilidade de consumir e fruir os bens culturais. especificamente para
estes grupos que o Servio Educativo do Centro Cultural Vila Flor pretende existir, tentando
colmatar lacunas e abrir portas para a descoberta, a anlise, a crtica, a experimentao e a
realizao.
252
A rea/escola como meio para sensibilizar os jovens para a cidadania

Sara Freitas
O.E. da turma D3 da Escola Profitecla
A Escola Profissional Profitecla surgiu em 1989, com a finalidade de contribuir para o aumento
e a melhoria de uma oferta de formao profissional que assegure a modernizao da educao portuguesa e, atravs dela, da sociedade portuguesa em geral.
Neste sentido, tem vindo a ser um objectivo p rimordial da nossa escola proporcionar aos
alunos uma formao de qualidade no s
ao nvel da competncia tcnica, mas tambm da formao de cidados responsveis.
Para tal, contamos com uma equipa preocupada em promover um tipo de ensino que
d aos alunos uma informao correcta
sob re a realidade do mundo que os rodeia,
fornecendo-lhes os meios necessrios para
ultrapassar as dificuldades que podero vir
a enfrentar. Esta equipa tem sempre em
mente a importncia de apoiar as iniciativas
- individuais e em grupo - dos nossos alunos,
e de favorecer uma educao crtica que
proporcione a interpretao da realidade,
mais do que a simples memorizao de
conhecimentos efmeros. Toda a comunidade escolar ruma no mesmo sentido.
A rea escola parte integrante e de enorme relevncia no nosso projecto educativo.
Desde a sua chegada escola, que os alunos so consciencializados dos objectivos desta rea,
sendo que ela no se resume a um conjunto de actividades meramente festivas. Esta componente implica objectivos especficos para cada activid ade realizada e alarga-se a diversos
domnios. Deste modo, o nosso projecto passa pela comemorao de algumas festividades
como o Halloween, o Natal, o S. Valentim, o Carnaval ou o Poisson davril, bem como a
elaborao do jornal da escola, a actualizao constante da nossa pgina na Internet, a divulgao de algumas efemrides e a participao em actividades que levam reflexo de cada
interveniente.
Estas comemoraes visam, essencialmente, promover a criatividade e fomentar o esprito de
equipa entre os alunos, ao mesmo tempo que entram em contacto com outras trad ies,
novas realidades e novas culturas.
253
Desafios, o nome escolhido para o jornal revela inteiramente o Desafio, isto , o acto ou
efeito de desafiar algum, provocao, duelo, luta, competio, uma metfora perfeita dos
nossos objectivos, que num contexto escolar, como o caso da nossa publicao, implica
querer ser bons profissionais, provocao mtua para conseguir mais, entrar em duelo, lutar
por um futuro melhor e competir de forma saudvel.
A nossa pgina da Internet promove, entre os alunos, uma constante actualizao de tudo o
que os rodeia, tendo em conta que a eles que cabe a elaborao dos textos e consequente
actualizao da pgina. Do mesmo modo, todas as turmas tm a seu cargo, mensalmente, a
divulgao de algumas efemrides que contribuem no s para o alargamento cultural, mas
tambm para um conhecimento mais profundo da nossa realidade histrica enquanto membros de uma sociedade em constante mutao.
Quanto ao nosso envolvimento e participao em actividades propostas, quer a nvel nacional
quer escala mundial, devemos salientar a adeso da escola no desafio Levanta-te contra a
pobreza. Esta iniciativa, inserida na campanha PobrezaZero, um evento escala mundial,
de apoio luta para a erradicao da pobreza. Deste modo, com esta iniciativa pblica, que
se articula com a mobilizao global em torno do Dia Internacional para a Erradicao da
Pobreza, pretendeu-se mobilizar toda a sociedade para um problema da pobreza extrema
que atinge sobretudo os pases mais pobres.
Neste sentido, a nossa escola aceitou o desafio e, s 10 horas de segunda-feira, 16 de Outubro, juntou-se no Largo da Oliveira, para contribuir com um gesto: levantar-se contra a
pobreza. A nossa contagem foi de 80 pessoas que, voluntariosamente, se levantaram, ao
mesmo tempo, contra a pobreza. Com este evento e desafio inovadores, a campanha nacional
PobrezaZero pretendia que, entre as 11 horas de domingo e as 11 horas de segunda, milhares
de pessoas pelo mundo fora se levantassem e, com o seu gesto, contribussem para se alcanar um novo Recorde Mundial para o livro do Guinness.
Para isso, os nossos alunos elaboraram cartazes, leram o manifesto obrigatrio e inseriram a
sua mensagem pessoal: Hoje levantamo-nos para d izer ao mundo que: faz parte da luta
atacar ou fugir, mas no faz parte da luta ficar sem fazer nada. Enquanto milhes sofrem no
mundo, preciso arriscar e dizer, numa s voz: Ns sabemos o que se passa no mundo. E aos
lderes mundiais dizemos: preciso coragem para ir em frente, preciso correr riscos para
agir, preciso inteligncia para compreender o milagre da vida.
E por esta capacidade de iniciativa que continuamos a lutar para formar bons cidados,
ptimos profissionais e seres humanos com conscincia social e cvica. Por acreditarmos que a
educao escolar no est apenas na sala de aula e na matria a dada, como professores,
devemos promover, com igual importncia, o desenvolvimento afectivo e relacional do aluno,
bem como a sua autonomia.
Quanto aos alunos, ponto essencial no processo educativo, cabe-lhes o dever de mostrar
empenho e responsabilidade.
254
A Biblioteca Escolar - uma mais valia para a comunidade

Formar-se para (in)formar
Odlia Baleiro
Gabinete da Rede de Bibliotecas Escolares
A biblioteca escolar uma mais valia para todos

A biblioteca escolar proporciona informao e ideias fundamentais para sermos bem sucedidos na sociedade actual, baseada na informao e no conhecimento. A biblioteca escolar
desenvolve nos alunos competncias para a aprendizagem ao longo da vida e estimula a imaginao, permitindo-lhes tornarem-se cidados responsveis 1
A biblio teca escolar representa hoje um espao educativo de transcendental importncia
para o processo ensino-aprendizagem. Concebida como um grande centro de recursos, coloca
disposio de professores e alunos um conjunto muito variado de recursos, indispensveis
numa escola que deseje oferecer servios de qualid ade. Implica, assim, pensar e usar a
biblioteca na vida diria da escola, em tempos lectivos e no lectivos. Supe entender o processo ensino aprendizagem como uma construo individual e compartimentada de conhecimentos e saberes; conhecimento que se constri atravs da investigao, da busca de informao, da anlise de fontes e da apropriao da informao para a (auto)formao. Dentro
deste processo, no pod emos dissociar a importncia da leitura literria que nos pe em contacto com outros mundos e outras pocas, oferecendo uma amplitude de perspectivas e
aspectos culturais que contribuem para a formao individual e colectiva.
A biblioteca cumpre, ainda, um terceiro objectivo: informar, formar e entreter para ajudar a
criar homens e mulheres livres e participativos, informados, autnomos, responsveis e crticos, plenamente empenhados na construo da sociedade e do mundo em que vivemos.
Por ltimo, a biblioteca um recurso indispensvel na democratizao do acesso a todos
cultura, informao, ao lazer e, por conseguinte, formao integral do indivduo.
A biblioteca escolar- desafios
O Relatrio Sntese2 que esteve na origem deste Programa entende a biblioteca como...uma
inovao pedaggica escala de todo o estabelecimento de ensino, que s pode ser concretizada se se traduzir em mudanas efectivas quer das estruturas existentes (espaos, organizao pedaggica), quer do comportamento dos professores (contedos e mtodos de ensino) e
dos alunos (relao com o saber, tarefas e processos de trabalho).
O Programa Rede de Bibliotecas Escolares comemora este ano dez de existncia. Com um
longo caminho percorrido integra, actualmente, 64,0% dos alunos do Ensino Bsico e Secundrio,
instalando e desenvolvendo bibliotecas, concebidas como centros de recursos multimdia.
1
2
Manifesto da Biblioteca Escolar, Unesco. Ifla (1999)

Veiga, Isabel et al.(coord) (1996). Rel atrio Sntese: Lanar a Rede de Bibliotecas Escolares. Ministrio da Educao
255
Decorridos dez anos, importa, por isso, avaliar e recolher informao pertinente, para desenvolver polticas de apoio ao desenvolvimento de uma rede de bibliotecas e das instituies
que, em diferentes nveis esto envolvidas na sua execuo - o prprio Gabinete RBE, Escolas, Cmaras Municipais/BM/SABE(Servio de Apoio s Bibliotecas Escolares), DREs e entidades de formao nesta rea.
A existncia de biblioteca numa escola no significa em si mesma alteraes nas prticas dos
professores e impacto nas aprendizagens dos alunos. Se numa primeira instncia a escola a v
como um espao dotado de meios e equipamentos, mais coerentes com as exigncias da escola actual, por outro lado, muito h ainda a fazer para que a biblioteca ocupe um lugar central no quadro da organizao pedaggica da escola e assegure o cumprimento dos seus
objectivos, agora mais centrados no desenvolvimento das literacias, com destaque para a
aquisio e desenvolvimento das competncias de informao e para a formao de leitores.
Como fazer? O que fazer?
- Como institucionalizar a biblioteca na escola?
- Como valorizar o papel e funo da biblioteca no desenvolvimento do processo ensino - aprendizagem?
- Como organizar e gerir a biblioteca escolar, de forma a oferecer recursos e servios de qualidade?
- Como desenvolver a biblioteca escolar, para que constitua uma estrutura educativa e formativa na
escola de modo a responder s exigncias de uma Europa com cidados (in)formados e do mundo
em constante mutao?
Una biblioteca que forme parte del proyecto educativo de la escuela es un recurso
pedaggico de primeira magnitud y se convierte as en uno de los verdaderos motores de la
escuela alrededor del cual gira el desarrollo curricular... 3
Compete escola definir a sua poltica educativa. Uma escola integrada na rede tem a
responsabilidade de definir estratgias que permitam organizar, gerir e desenvolver a
biblio teca esco lar como parte estruturante e fundamental do projecto pedaggico da
escola, criando para isso condies atravs de:
- definio de metas para a biblioteca a concretizar no quadro do Projecto Educativo de
Escola; estabelecimento de uma poltica documental para a escola; orientaes no Regulamento Interno no que respeita designao do professor-bibliotecrio, do perfil desejvel
e da constituio da equipa; desenvolvimento do Plano Anual de Actividades em articulao
com o Plano de Trabalho da B E, enquadrado no do Projecto Curricular de Escola; adopo
de uma verba anual; presena do coordenador no Conselho Pedaggico 4;
- elaborao de um plano de formao5 para TODOS, para o uso e integrao dos recursos
da biblioteca no processo ensino aprendizagem;
3
Centelles, Jaume (2006). La biblioteca el corazn de la escuela. Barcelona:Ediciones Octaedro.

Despacho n 13 599/2006
5
Dec-Lei n 115 A/98, art 26, aliena e) C ompetncias do Conselho Pedaggico
4
256
- desenvolvimento de um plano para as literacias atravs da promoo de estratgias consertadas, por exemplo, atravs do Projecto Curricular de Turma, com especial relevncia
para a formao de leitores e aquisio de competncias de informao.
A formao de todos os elementos da comunidade educativa, incluindo funcionrios, alunos,
pais/encarregados de educao facilitar o cumprimento da misso da biblioteca escolar na escola.
Formar-se para (in)formar
A formao inicial dos professores no tem acompanhado de forma eficaz as mudanas decorrentes das inovaes tecnolgicas que tm ocorrido nas ltimas dcadas.
A formao contnua no tem correspondido, em muitos casos, s necessidades formativas da
comunidade educativa, capacitando-a para o uso e gesto da informao cada vez em maior
quantidade e equipamentos tecnolgicos em suportes to diversificados.
Para responder a uma necessidade j h muito identificada, o Gabinete da Rede de Bibliotecas Escolares elaborou um Plano de Fo rmao para 20076 , indicando um conjunto de reas
e temas, que visa abranger TODOS os professores.
reas e Temas de Formao A BE e a formao para todos7
rea A
A integrao da BE no Projecto Educativo de Escola - 2 aces
1. Papel e funo da biblioteca
2. BE e o processo de ensino aprendizagem
rea B
O Desenvolvimento da BE na Escola - 4 aces
1. Org anizao e gesto da BE
2. O Tr atament o documental
- Catalogao
- Classificao e indexao
3. Gesto de coleces
4. Biblioteca escolar: avaliao dos recursos e de servios
rea C
A BE e as Literacias do sculo XXI - 2 aces
1. BE, leitura e liter acia pr-escolar e 1 ciclo do Ensino Bsico
2. BE, leitura e literacia 2, 3 ciclos do Ensino Bsico e Secundrio
rea D
A BE e o par adig ma digital - 1 aco
1. Be e os ambientes digitais
6
7
Plano de Formao Contnua de Professores para 2007. D isponvel em www .rbe.min-edu.pt. Formao
Idem. Na pgina do Gabinete RBE poder consultar o Plano de Formao e o Perfil de cada uma das aces.
257
A formao que tem sido disponibilizada tem visado quase exclusivamente o professorbiblio tecrio e equipa da biblioteca. Sendo a biblioteca um espao multifuncional com
recursos para TODOS e para cada um, em particular, o rgo de gesto, o conselho pedaggico e a assembleia so agentes educativos fundamentais para facilitar e promover a sua
institucionalizao na escola. Por isso, a formao destes elementos, capacitando-os para
a compreenso da misso da biblioteca uma co ndio indispensvel numa escola que
deseje responder aos desafios do sculo XXI.
A formao especialmente do professo r bibliotecrio mas tambm da equipa da biblioteca
outra prioridade para garantir a gesto e organizao dos recursos e oferta de servios de
qualidade. Estes docentes devem constituir recursos especializados, lderes aptos a desenvolver
o trabalho
cooperativo, planificar
e
definir
estratgias
de
promoo da BE,
em
articulao
com o conselho
executivo, integrar
as reunies
de
planificao
em
conjunto com os
docentes de todas
as reas disciplinares, apoiar os alunos em situaes
de aprendizagem
formal e/ou lazer,
definir e desenvolver programas para
a promoo da
leitura e a aquisiImagem r etirada da aco de formao "O mosaico na escola"
o de competncias no domnio da
literacia da informao. Concretizar este trabalho implica uma necessria colaborao de
todos os professores sem excepo. Por isso, a formao de TODOS um desafio gigantesco
que se coloca escola, em especial aos seus rgos de gesto e equipas das BEs a quem cabe
promover estratgias de marketing e seduo para que as ideias novas triunfem, porque
como diz Keynes, lo dificil no son las ideas nuevas, lo dificil es escapar a las antiguas .
258
E SCOLA P ROFISSIONAL CENATEX

XVI CONGRESSO DA ORDEM DOS ENGENHEIROS : A E NGENHARIA AO SERVIO DO P AS
Eng. Paulo Vargas
Coordenador do Curso Tcnico de Electrnica, Automao e Instrumentao
da Escola Profissional Cenatex
Tive a oportunidad e de estar presente no congresso da Ordem dos Engenheiros,

realizado nos dias 2, 3 e 4 de Outubro. Fi-lo na qualidade de engenheiro, mas
tambm como coordenador de curso Tcnico de Electrnica, Automao e
Instrumentao da Escola Profissional Cenatex - Guimares.
O contributo d a engenharia e dos engenheiros para o progresso da humanidade
por demais conhecido, desde a satisfao de necessidades bsicas das populaes, at aplicao das tecnologias mais avanadas ao servio da qualidade
de vida e do desenvolvimento. No ano em que a Ordem dos Engenheiros completa o 70. aniversrio, o XVI Congresso teve lugar na Ilha de S. Miguel, nos
Aores, dedicado ao tema A Engenharia ao Servio d o Pas.
Como a minha formao de base de electrotecnia, estive particularmente
atento aos painis dedicados a esta rea, b em como s energias renovveis, desde a p roduo
at sua utilizao racional.
Assim, vou de alguma forma tentar traduzir sinteticamente alguns dos
temas abordados que do meu ponto de vista so de especial relevncia.
A utilizao racional da energia
A utilizao racional da energia ou eficincia energtica assenta antes de
mais, na racionalidade da prpria energia, ditada pela sua natureza. Tem a
ver com o conhecimento tcnico aprofundado e actualizado, com a
capacidade de diagnosticar, de problematizar e de inventar novos
processos e sistemas. A eficincia energtica no tema exclusivo de
especialistas em energia, assunto de cultura, de civilizao e de
responsabilidade social.
Produo de energia hdrica
At dcada de 50 do sculo passado, a utilizao de gua para produo
de energia elctrica era efectuada em pequenas centrais destinadas a
abastecer consumos locais. A partir da, e com o desenvolvimento da rede
elctrica e a industrializao do pas , d-se incio construo de grandes
aproveitamentos hidroelctricos. Nas dcadas de 70 e 80, com os choq ues
pretolferos e o crescimento exponencial do consumo de electricidade, o programa hidroelc-
259
trico retomado, principalmente no Douro e Mondego. Desde ento e at hoje foram poucos
os novos aproveitamentos construdos.
As centrais hidroelctricas continuaro a
ser muito importantes para a produo de
electricidade. Das diversas vantagens
deste tipo de centrais pode destacar-se a
grande flexibilidade de explorao e os
elevados nveis de disponibilidade e
fiabilidade, assegurando facilmente as
variaes normais de carga. O potencial
hidroelctrico aproveitado em Portugal
ainda reduzido em comparao com a
maior parte dos pases europeus.
Biomassa para a produo de energia
Para assegurar o objectivo de 2010, no
tocante produo de electricidade, via
fontes renovveis, cerca de 20% dessa
energia dever ter origem na biomassa
florestal residual.
A valorizao energtica de todas as
formas de biomassa actuar positivamente ao nvel das contas externas, pela sub stituio de
importaes de combustveis fsseis para a produo de electricidade bem como energia
trmica.
A instalao de centrais de biomassa florestal constituem uma boa oportunidade de negcio
que fomentaro o desenvolvimento rural, pela valorizao da floresta, minorando o risco de
incndio.
Estou cada vez mais convencido de que no podemos colocar nenhuma opo de produo
energtica de parte, no existe nenhuma soluo milagrosa, mas tambm no existe nenhuma
soluo completamente fora de hiptese. Tudo deve ser encarado, d esde a hdrica at
nuclear, passando at pelo carvo que evoluiu muito no tocante no poluio. A situao de
dependncia energtica tal que no nos podemos dar ao luxo de desperdiar rigorosamente
nada, sob pena de hipotecar o nosso modus vivendus.
260
Projecto do Centro Mdico de Apoio ao Desporto de Guimares

(CMAD)
Jos scar Lopes
Tempo Livre
1. Enquadramento
Por deliberao da Cmara Municipal de Guimares (CMG), datada de 14 d e Fevereiro de
2002, foi assumida a responsabilidade de criar as condies humanas, tcnicas e de espao
fsico necessrias para a implementao de um P rojecto Municipal na rea da Medicina Desportiva, cujo objectivos passavam pela prestao de um servio de exame mdico-desportivo
e acompanhamento mdico permanente adequados aos praticantes desportivos do Concelho
de Guimares.
Tendo em conta a especificidade do trabalho desenvolvido pela Tempo Livre a este nvel,
entendeu-se que devia ser esta Cooperativa a coordenar esse projecto, desenvolvendo as
diligncias necessrias para a sua efectiva criao, o que aconteceu nos ltimos meses, em
estreita colaborao e dilogo com o Senhor Presidente da Cmara Municipal, o Vereador, Dr.
Salgado Almeida, e os mdicos, Dr. Novais de Carvalho e Dr. Antnio Loureno, para alm da
Administrao Regional de Sade.
Estando, nesta altura, garantidas as condies mnimas indispensveis para que o projecto se
concretize, faltando apenas um parecer da ARS-Braga, que est tambm em vias de ser concedido, convico resultante da reunio que se realizou, recentemente, com o seu responsvel regional, pode iniciar funes, j a partir de Setembro, o denominado Centro Mdico de
Apoio ao Desporto de Guimares (CMAD), um projecto inovador a nvel municipal e que
determinar o apoio mdico necessrio, nomeadamente a nvel do protocolo do exame mdico-desportivo, ao associativismo desportivo, sistema educativo e desportistas informais do
nosso Concelho.
O CMAD ser apoiado pela Autarquia local, sendo a sua gesto da responsabilidade da Tempo
Livre, e procurar dar uma resposta local ao preceituado na legislao actual, nomeadamente
a promoo da sade atravs da prtica desportiva, garantindo que o acesso prtica desportiva, no mbito das federaes desportivas, seja certificad a atravs de exame mdico
que declare a inexistncia de quaisquer contra-indicaes (artigo 69 da Lei n. 30/2004 de
21 de Julho).
261
O CMAD ser gerido pela Tempo Livre como um servio social, taxado de acordo com a finalidade social implcita, envolvendo um apoio financeiro da Autarquia infra-referenciado.
2. Objectivo geral
Determinar procedimentos para o aumento da qualidad e da prtica desportiva em
Guimares, dotando o sistema desportivo local de meios tcnicos mdicos de rastreio
e avaliao da capacidade fsica para a prtica de actividade desportiva em conformidade com as entidades, que superintend em a Medicina Desportiva, em Portugal.
3. Objectivos especficos
Desenvolvimento do protocolo do exame mdico-desportivo para a prtica desportiva
federada, escolar e informal;
Prestao de servios mdico-desportivos, designadamente exames mdicos, d iagnsticos, sesses teraputicas por meios fsicos e avaliao funcional;
Acompanhamento mdico permanente, incluindo algumas reas de especialidades,
como a psicologia do desporto, nutricionismo, entre outras.
4. Metas
Desenvolver o processo do exame mdico-desportivo a todos os praticantes desportivos interessados, de acordo com as prioridades a seguir definidas:
- Desporto amador federado, incluindo os atletas inscritos, de clubes de G uimares,
na Federao de Futebol Popular do Norte;
- Desporto informal;
- Desporto escolar.
Desenvolver o processo de acompanhamento mdico dos utentes do CMAD e tratamento de pequenas leses;
Orientar os utentes no processo de exames complementares;
Orientar os utentes no processo de consultas de especialidad e.
5. Servios Mdicos
- Exame mdico-desportivo: exame polivalente a realizar por mdico e enfermeiro;
- Consultas de especialidade: a realizar por conveno com o CMAD nos locais onde
os clnicos exercem a sua actividade;
- Servio de avaliao e aconselhamento e avaliao dos resultados da prtica de
exerccio fsico, tendo em conta as caractersticas individuais de cada utente,
262
incluindo aconselhamento tcnico realizado por Tcnico Superior de Ed. Fsica e

Desporto.
6. Orgnica de funcionamento
Protocolo do servio:
1.
Marcao antecipada das consultas e tratamentos ou terapias por telefone, fax, Correio Electrnico ou presencialmente;
2.
Apresentao para consulta hora marcada sem tolerncia:

a.
Preenchimento de formulrio na recepo;
b.
Pagamento da taxa;
c.
Espera da chamada.
3.
Entrada na sala de enfermagem para avaliao morfolgica;
4.
Entrada na sala do mdico para avaliao clnica;
5.
Levantamento do relatrio da avaliao e as recomendaes para aperfeioamento fsico.
7. Protocolos
- Sistema Nacional de Sade.
- Laboratrios de anlises.
- Sistema educativo.
- CMG.
- Sistema Associativo.
8. Ho rrio de Funcionamento
De Segunda a sexta-feira, entre as 18h00 e as 21h00
9. Local de Funcionamento /contactos
Pista de Atletismo Gmeos Castro
Av. dos Despo rtos S. Tiago de Candoso 4810-000 Guimares
Telefone: 253 423 205; Fax: 253 423 208 / 253 520 309
Sitio: www.tempolivre.pt
E_mail: patletismo@tempolivre.pt
263
Suporte Bsico de Vida direito e dever do cidado

Srgio Vilaa
Enfermeiro, Formador do CFFH
A paragem crdio-respiratria (PCR) uma situao grave caracterizada pela ausncia de

actividade cardaca e pulmonar, com consequncias potencialmente graves e no raras vezes
fatais para a vtima. um estado de carcter emergente cuja rapidez e eficcia de interveno adequadas so factores decisivos para o prognstico do d oente. por vezes um acontecimento sbito e inesperado, com diferentes causas d esencadeantes, sendo a mais comum no
adulto o enfarte agudo do miocrdio (vulgar ataque cardaco) e na criana a obstruo da via
area (por gua, por alimentos, corpos estranhos).
Alguns estudos revelam que quanto mais tardia for a actuao incio de manobras de reanimao
(Suporte Bsico de Vida), menor ser a probabilidade de recuperao da vtima. Est demonstrado
que ao fim de 4 a 6 minutos aps a PCR e na ausncia de manobras de suporte bsico de vida (SBV)
surgem leses cerebrais irreversveis com importantes sequelas neurolgicas que comprometero a
qualidade de vida futura do doente. Um estudo apresentado pelo conselho europeu de ressuscitao aponta que se as manobras de SBV forem institudas no 1 minuto ps PCR, as possibilidades de
sobrevivncia sem sequelas neurolgicas so de 98%. Se as mesmas manobras forem iniciadas no 4
minuto as possibilidades passam para 50% e no 6 minuto reduzem drasticamente para uns mseros
11%. Estes dados demonstram claramente a importncia da instituio precoce das manobras de
SBV. Nesta medida e atendendo a que por vezes um acontecimento sbito e inesperado com 75%
dos casos a ocorrerem no domiclio das vtimas, facilmente compreendemos que as manobras de
SBV deveriam ser iniciadas pelos conviventes da vtima (familiares, amigos, colegas) uma vez que
so os primeiros a contactar com a situao.
A actuao do cid ado face vtima em P CR objecto de estudo do conselho europeu de
ressuscitao que periodicamente emana orientaes tcnicas no sentido de uniformizar e
optimizar os procedimentos. Neste contexto, sistematizou os momentos ou etapas cruciais
para a sobrevivncia da vtima em PCR, numa cadeia formada por 4 elos (Figura 1).
Figura 1 Cadeia de Sobrevivncia
265
Cada elo representa uma etapa com um conjunto de atitudes/procedimentos a serem executados. O 1 elo representa a identificao precoce da situao e o rpido accionamento do
sistema de emergncia mdica. o cidado comum o responsvel por estas aces. O 2 elo
representa o incio imediato de manobras de SBV. Pretende-se com este procedimento manter
viabilidade cardaca e cerebral, evitando o aparecimento ou agravamento de leses at
chegada das equipas de emergncia mdica. J foi referenciado que estas manobras deveriam
ser iniciadas por quem primeiramente detecta a vtima em PCR. O 3 elo representa o acesso
rpido desfibrilhao e a medidas de suporte avanad o de vida prestadas pelas equipas de
emergncia, de preferncia no local da ocorrncia. O 4 elo simboliza os cuidados ps reanimao numa unidade de cuidad os diferenciados com o intuito de obter a melhor qualidade
de vida possvel. Todos estes elos so fundamentais para que o resultado seja uma vida salva.
As cadeias rebentam pelos elos mais fracos, e no contexto Portugus no h grandes dvidas
em reconhecer a fragilidade do 2 elo da cadeia de sobrevivncia, ou seja, o SBV precoce e
iniciado pelo cidado. O cidado comum no est minimamente p reparado para enfrentar a
maioria das situaes de emergncia, sendo frequentemente problemtica a prpria identificao da gravidade das situaes bem como a colaborao no accionamento dos meios de
socorro, na prestao das informaes necessrias correcta avaliao e triagem das situaes. No caso particular da execuo de SBV por cidados no ligados rea da Sade, quase
que posso afirmar ser praticamente nula. Com 12 anos de experincia na rea da emergncia
mdica, nunca me deparei com cidados em tais procedimentos face s vtimas de PCR.
Verifica-se, com muita frequncia, um desconhecimento absoluto por parte do cidado, do
sistema integrado de emergncia mdica, dos seus intervenientes, do seu funcionamento e
sobretudo do papel e da colaborao que o sistema espera dele enquanto cidado. Este facto
compromete em maior ou menor grau a qualidade da assistncia s vtimas. A colaborao do
cidado fundamental para a operacionalidade do sistema de emergncia mdica. No
esqueamos que os dois primeiros elos da cadeia de sobrevivncia so da responsabilidade do
cidado! Tero os cidados na sua maioria conscincia disso? Ou reclamaro apenas o seu
direito a uma assistncia pronta e eficaz, esquecendo o seu dever de colaborar directa ou
indirectamente na assistncia aos outros?
Creio que h um longo caminho a percorrer que no pode nem deve ser descurado sob pena
de um dia sermos ns ou os nossos, infelizes ao precisar de uma ajuda imediata e esta acontecer apenas com a chegada das equipas diferenciadas.
Sou da opinio que as Escolas so locais chave para a transmisso deste conhecimento e,
enquanto espaos de educao para a cidadania, tm implicitamente o papel (e porque no o
dever?) d e preparar e consciencializar os indivduos p ara este dever particular para com a
sociedade.
Pesquisa realizada
http://www.erc.edu/
266
Plo de novas tecnologias de Guimares celebra 4 anos em Janeiro

Cybercentro, servio pblico de Internet
Vtor Oliveira
Director Executivo do Cybercentro
O Cybercentro de Guimares, com 50 computadores disponveis, tem um conjunto multifacetado de servios que lhe esto associados. A internet, por motivos bvios, a principal actividade de uma estrutura onde, em paralelo, se
pode tirar um curso de formao, visitar uma exposio, assistir a uma sesso
de cinema ou fazer um vdeo institucional.
Trata-se de um espao multifuncional que alberga, ainda, uma papelaria e um
Posto de Atendimento ao Cidad o (PAC, extenso das Lojas do Cidado), onde
se podem tratar de assuntos relacionados com a Administrao Pblica.
Uma das principais actividades , tambm, a produo cinematogrfica. Aqui, destacar-se-ia
a produo de contedos audiovisuais, como seja a realizao de todo o tipo de d ocumentrios: histricos, comerciais, institucionais, desportivos, infantis
Esta uma das reas do Cybercentro que mais tem crescid o, desd e que este espao est
aberto ao p blico. Neste particular, releva-se a construo de uma plataforma audiovisual
para o Rock in Rio 2004, evento encomendado pela consagrada Vodafone.
Ao mesmo tempo, o filme de contextualizao do Euro 2004 em Guimares e a produo de
dois filmes de um minuto cada sobre o Campeonato da Europa de Futebol, em Portugal, constituem outra imagem de marca do Cybercentro.
Nessa ocasio, os dois trabalhos sobre o Euro promoveram o Cybercentro de Guimares na
Euroviso e, por inerncia, nas televises dos pases das seleces que jogaram no Estdio D.
Afonso Henriques (Itlia, Dinamarca e B ulgria).
Aberto at s duas da manh
O Cybercentro constitudo por uma equipa de trabalho jovem e dinmica, indo ao encontro
da filosofia que est subjacente a este projecto: um espao de promoo e lanamento de
novos valores.
Como se encontra aberto todos os dias do ano, e tendo em conta que disponibiliza um horrio
de funcionamento extremamente alargado (2 a 6 feira: 09:00/02:00; sbados: 09:00/20:00;
domingos e feriados: 14:00/20:00), esta acaba por ser a melhor alternativa, de molde a
enquadrar-se nas expectativas/disponibilidade do pblico mais jovem que pretenda trabalhar
no Cybercentro de Guimares.
267
Seja como for, sempre que existe necessidade de conceber um produto do foro multimdia ou
de natureza audiovisual, que exija trabalho suplementar, o Cyber recorre ao mercado
externo para garantir apoio tcnico especializado em qualidade e quantidade, dependendo
sempre, naturalmente, do nmero de elementos que cada trabalho exige.
Actividades colaterais
Internet, formao, multimdia, audiovisual e fotografia. Existem outras actividades, sendo

estas colaterais s funes-me do Cybercentro. Neste contexto, esto sintetizadas as
actividades de mbito ldico-recreativo: exposies, sesses de cinema, lanamentos de
livros, sesses de autgrafos, show-cases
(msica ao vivo no estilo caf-concerto), entre
outras actividades que possam ocupar os utilizadores do Cyber.
Neste mbito, a oferta diversificada. A iniciativa mensal interactiva, denominada Vips
On-line, j um clssico do Cybercentro de
Guimares. Trata-se de um projecto onde
figuras pblicas da regio se disponibilizam a
conversar, atravs da internet, com os cybernautas. Pelo canal de conversao, j passaram inmeros rostos d e personalidades que esto
ligadas a prestigiadas Instituies do concelho de Guimares e do distrito.
Referncia para os jovens:
Cyber de Guimares ganha o seu espao
A principal preocupao do Cybercentro
servir o utilizador pagante. Acreditamos que o
efeito bola de neve a melhor publicidade
para conquistar novos clientes. E, em abono da
verdade, uma larga maioria da carteira de
clientes do Cybercentro foi conquistada com
recurso a este procedimento, afirmam os seus
responsveis.
Procurando explicar as razes do sucesso,
adiantam que existem outros mtodos que
recorremos com assiduidade para que p ossamos ter o nosso departamento multimdia em
permanente actividade.
268
Como exemplo, os elementos daquele plo de novas tecnologias apontam a promoo do

Cybercentro em feiras e exposies temticas ou a realizao de publicidade, tendo sido
determinantes para que o dinamismo do sector multimdia (e no s) seja ascendente ano
aps ano. S assim se consolida uma estrutura com esta dimenso, concluram.
Dos 8 aos 80:
Caracterizao do pblico-alvo
Na componente audiovisual, multimd ia e cinematogrfica, o pblico do Cybercentro indiferenciado, destacando-se, em particular, as empresas (comerciais e institucionais). Como os valores d e um vdeo, por exemplo, so muito elevados, dificilmente os particulares (pblico comum) procuram este tipo de servio. Por
isso mesmo, so as empresas quem requisitam com maior frequncia a realizao de uma pgina web, de um CD-ROM ou de um vdeo.
Relativamente ao servio de internet, o pb lico-alvo maioritariamente
jovem, o mesmo sucedendo em relao s aces de formao ministradas nas
instalaes do Cybercentro de Guimares. No entanto, como costumamos
afirmar, o pblico do Cybercentro vai dos 8 aos 80 anos! No sentido literal do
termo, referem os responsveis daquele centro.
Em Portugal
Mais sete Cybercentros
O Projecto Cybercentro resulta de uma parceria entre a Cmara Municipal
de Guimares, a Autoridade Nacional de Comunicaes e a Fundao para a
Divulgao das Tecnologias de Informao.
Alm do plo de novas tecnologias de Guimares nico no distrito de Braga
por acumular funes na rea da internet, formao, multimdia e audiovisual existem mais
outras sete estruturas similares no pas.
Por ora, foram legalmente aprovados oito Cybercentros em Portugal. Seis encontram-se em
funcionamento (Covilh, Guimares, Bragana, Castelo Branco, Guarda e Beja). Faltam inaugurar os Cybercentros de Faro e de Ponta Delgada, Aores.
269
CRVCC VALE DO AVE

Centro de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias do Vale
do Ave conta com 3319 adultos inscritos
Manuel Ferreira
Director do CRVCC do Vale do Ave
Tendo como referncia as metas estipuladas pela Direco-Geral de Formao Vocacional

(DGFV), que se situam na ordem dos 300 adultos certificados por ano, o Centro RVCC do Vale
do Ave j certificou, desde a sua criao e at Agosto de 2006, 1.554 adultos.
O Centro de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias do Vale do Ave, do
qual a entidade promotora a AMAVE - Associao de Municpios do Vale do Ave, conta, at
este momento, com cerca de 4.500 adultos inscritos. Este Centro entrou em funcionamento
em Dezembro de 2001, celebrando este ano
o seu 5 Aniversrio, o que ser evocado em
cerimnia que, oportunamente, ser anunciada.
Podemos afirmar que, de facto, a AMAVE
faz, actualmente, um balano positivo da
sua interveno na Regio do Vale do Ave,
sendo de evidenciar que, at Agosto do
corrente ano, j registava 4.207 adultos
inscritos, havendo 2.625 com balano de
competncias e tendo j certificado com o
nvel B 2 e B3, equivalente ao 6 e 9 ano de
escolaridade, mais de mil e quinhentos
adultos.
S no corrente ano 2006, at fins de Agosto,
o Centro regista 637 adultos inscritos, 395
em Balano de Competncias e 201 Certificados, prevendo-se, desta forma, que se
venham a ultrapassar as metas estipuladas
pela Direco-Geral de Formao Vocacional, que se situam na ordem dos 300 adultos certificados por ano.
Para a concretizao e consolid ao efectiva deste projecto, na Regio, o CRVCC Vale do Ave
tem contado com a valiosa interveno dos respectivos Tcnicos e a estreita colaborao de
Entidades Parceiras, pblicas ou privadas, nos vrios concelhos, as quais tm colocado ao
dispor do mesmo recursos humanos fsicos e materiais, essenciais para a divulgao, dinamizao e implementao do CRVCC.
271
Neste momento, esto a ser dados passos no sentido do alargamento do Centro aos Municpios
de Cabeceiras de Basto e de Mondim de B asto, numa perspectiva da cobertura da nova NUT
III-AVE, ao mesmo tempo que se est a preparar um conjunto de novas iniciativas, no sentido
de uma maior promoo do Centro, em cada um dos Municpios, nomeadamente junto das
Empresas da Regio, das Juntas
de Freguesia e das Instituies
Privadas
de
Solidariedade
Social, sempre com o objectivo
de aproximar os servios do
Centro populao da Regio.
Na verdade, correspondendo
aos desafios lanados pelo
Governo, no Programa Novas
Oportunidades, o CRVCC do
Vale do Ave est a reorganizarse para melhor poder corresponder aos novos desafios que
se colocam ao Vale do Ave, na
melhoria da qualificao e
certificao
dos
Recursos
Humanos, para que possam
corresponder,
tambm,
s
novas oportunidades de novos negcios e novos servios to necessrios, nesta Regio, como
alternativa aos problemas que tm vindo a verificar-se nos sectores tradicionais do txtil, do
vesturio e do calado.
Neste contexto, bom evidenciar que, por isso mesmo, o CRVCC do Vale do Ave espera vir a
ser seleccionado, oportunamente, pelo Governo, para o processo da Certificao do 12 Ano
de Escolaridade, meta que foi assumida no Programa Novas Oportunidades, criando, dessa
forma, condies objectivas para que os Cidados do Vale do Ave tenham acesso, tambm, no
domnio do 12 Ano de Escolaridade, ao reconhecimento, validao e certificao das competncias, saberes e conhecimentos, que adquiriram ao longo da sua vida e com a vida nos mais
variados contextos.
272
Habitao Social - Modelo de Interveno da CASFIG, EM

Conselho de Administrao da CASFIG
A CASFIG, EM uma empresa pblica, de mbito municipal, constituda, no ano de 1999, nos
termos da Lei n 58/98, de 18 de Agosto. Com o objectivo de dotar os cidados de habitao
condigna, a Cmara Municipal de Guimares constituiu esta empresa municipal de habitao
cometendo-lhe a responsabilidade de gerir os vrios Empreendimentos Sociais construdos,
bem como d e estudar e propor medidas para a resoluo dos problemas habitacionais das
famlias do Concelho de Guimares cuja situao lhes no permita recorrer ao mercado particular de arrendamento.
A CASFIG, EM tem, assim, por objecto social a promoo e a gesto scio-econmica, sem fins
lucrativos, do parque habitacional do Municpio de Guimares, exercendo, acessoriamente,
outras actividades relacionadas com o seu objecto e no excludas por lei.
data, esta empresa municipal tem 487 habitaes sob sua gesto, aos quais se somam 5
espaos para realizao de reunies de condomnio e demais actividades.
Os problemas q ue afectam as famlias residentes nas habitaes municipais de G uimares
apresentam um carcter multidimensional, o que exige uma interveno em vrias frentes
que proporcione a integrao social dos agregados familiares, criando em cada um uma vivncia quotidiana de qualidade e semp re direccionada para a autonomia no que concerne resoluo dos seus problemas.
Aqui reside, porventura, a maior inovao relativamente forma como habitualmente se
geriam os bairros sociais, e porventura o maior desafio: humaniz-los, velando pela boa
vizinhana, dirimindo conflitos, suscitando a participao de todos e contribuind o para a
criao e consolidao de um sentimento genuno de comunidade, de incluso e de estima.
O trabalho desenvolvido pela CASFIG, EM ao cabo de sete anos de actividade constitui uma
prova indiscutvel da justeza desta estratgia: cerca de 400 famlias, muitas at ento vivendo em condies deplorveis, foram realojadas, nos ltimos anos, em casas dignas e adequadas a cada agregado, num processo muito complexo que acompanhmos em permanncia,
garantindo que a mudana, a instalao e a adaptao destas famlias ao novo meio se fizesse
de forma to natural e harmoniosa quanto possvel.
A nossa casa, qualquer casa, o primeiro dos nossos espaos, o mais pessoal dos nossos
domnios, o elemento fsico que completa a noo de famlia, de agregado. Da a transcendncia da funo de construir e atribuir casas a quem delas necessita.
Temos vindo a sustentar que dotar famlias carenciadas de uma habitao condigna no , por
si s, soluo de todos os seus problemas, designadamente os da excluso social. que o
mero acto d a entrega de uma habitao a uma famlia, sem qualquer preparao, pode at
aumentar os focos de excluso social, designadamente pelo desenraizamento da famlia, pelo
273
desconhecimento da utilizao do espao que vai habitar e tambm, muitas vezes, pela falta
de preparao para estabelecer relaes d e vizinhana.
H, pois, tod o um trabalho a desenvolver paralelamente e que passa, naturalmente, por um
acompanhamento social aos mais diversos nveis, desenvolvido por equipas multidisciplinares,
de modo a dotar a famlia de informao e formao para resolver os seus problemas de
vivncia em comunidade.
A este nvel, a CASFIG, EM desenvolve a sua metodologia de trabalho em 3 fases: a fase do
Pr realojamento, em que se realizam reunies com pequenos grupos, respeitando o
Empreendimento em que iro ser realojados, nas quais so aflorados os seguintes assuntos:
apresentao de todos os funcionrios da empresa, informao sobre a localizao geogrfica
do Empreendimento, apresentao dos futuros vizinhos, conhe cimento das habitaes por
tipologia, explicao do Regime de Renda (Renda Apoiada), apresentao do Regulamento do
Empreendimento (Manual do Morador), procedimentos a tomar para a requisio de gua,
electricidade e gs, confirmao do fogo de cada famlia, informao geral sobre entidades/servios de utilidade pblica existentes na nova rea de residncia, leitura e explicao
do contrato d e arrendamento e sua assinatura, preparao para a cerimnia de entrega das
chaves do fogo, plano de realojamento, esclarecimentos tcnicos vrios; a fase do Realojamento, na qual os tcnicos da CASFIG, EM acompanham os agregados familiares na mudana
para a nova casa, prestando apoio logstico para transporte de mobilirio e electrodomsticos
sempre que tal se justifique; a fase do Ps-Realojamento, na qual os servios tcnicos da
CASFIG, EM iniciam um conjunto de intervenes de carcter social junto das famlias residentes. O acompanhamento s famlias sempre realizado em colaborao e coordenao
com as vrias instituies competentes, nomeadamente o Centro Regional de Segurana
Social (CRSS), o Hospital, o Instituto de Emprego e Formao Profissional (IEFP), a Associao
para o Desenvolvimento das Comunidades Locais (ADCL), a Associao Sol do Ave, o Centro de
Apoio Toxicodependncia (CAT) e os Centros de Sade do Concelho, entre outras.
Na verdade, as caractersticas da populao residente nas habitaes a cargo desta empresa
municipal, confirmam a ideia de que a situao de pobreza em geral um fenmeno multidimensional, exigindo, por isso, uma anlise alargada a vrios sectores. O baixo grau de instruo e o parco rendimento da larga maioria das famlias residentes formam, no seu conjunto,
variveis centrais a ter em considerao no seu estudo, quer no que diz respeito sua caracterizao, quer no que respeita anlise explicativa.
De facto, habilitaes literrias insuficientes proporcionam trabalho desqualificado e este,
por sua vez, conduz precariedade salarial. Ora, parcos rendimentos traduzem-se em dificuldades no acesso aos bens e servios que determinam nveis reduzidos de satisfao das necessidades fundamentais da populao.
Trata-se de famlias particularmente vulnerveis a fenmenos de excluso social que requerem, por isso, uma actuao global e integrada no sentido de efectivar uma integrao social
positiva e evitar a guetizao e degradao destes conjuntos habitacionais.
274
Na verdade, uma fatia consid ervel dos agregados familiares residentes, com especial incidncia nos realojados desde Outubro de 2001, ap resentam um quadro familiar potencializador
de comportamentos desviantes, isto , que
colocam os seus membros em posio privilegiada para a efectivao de comportamentos disfuncionais.
A diversidade dos problemas que temos
vindo a sinalizar exige e justifica, pelo seu
carcter multidimensional, uma equipa
multidisciplinar, com tcnicos especializados
em diferentes reas de interveno, cuja
conjugao do Saber-Fazer e Saber-Ser tem
constitudo um elemento fundamental para
Empreendimento de C oradeiras/Fermentes
criar na populao em geral, e em cada
agregado em particular, uma vivncia quotidiana de qualidade e sempre direccionada para a autonomia dos agentes sociais realojados,
no que concerne resoluo dos seus prob lemas e utilizao dos recursos, quer individuais,
quer colectivos.
Assim, facilmente se percebe que a execuo deste

modelo de gesto pretende ser bilateral, onde os moradores sejam entendidos como verdadeiros colaboradores da
CASFIG, EM, num esprito de franca parceria, alertando,
partilhando preocupaes, dando ideias.
nossa convico que a mudana de atitudes e valores
gradualmente conseguida com a concretizao de projectos, empreendidos em parcerias institucionais, procurando, assim, efectivar uma interveno integrada que
dinamize iniciativas, altere mentalidades e desbloqueie
barreiras ao desenvolvimento, com a finalidad e de satisfazer necessidades sociais.
Empreendimento de C reixomil
Na verdade, para alm da satisfao das necessidades mais evidentes, existem problemas de
difcil formulao e resoluo, nomeadamente os de natureza sociocultural e sciopsicolgica, que imp rescindvel atender e considerar.
Esta prtica de fortalecimento da comunidade residente tem vindo a revelar-se um permanente desafio para tod os os que integram esta empresa municipal. Trabalhar para a incluso
275
social implica conceber e efectivar aces que permitam a reaquisio d e competncias perdidas ou
no adquiridas p ela populao residente.
Empreendimento de Monte S. Pedro/Fermentes
276
Deste modo, com o trabalho que tem vindo a desenvolver, a CASFIG , EM tem procurado criar respostas
ajustadas e adaptar alguns recursos j existentes s
caractersticas da populao resid ente de forma a
realizar um trabalho de habilitao psicolgica e
social, que devolva s pessoas o poder que perderam
ou nunca tiveram, tornando-os cidados no s de
plenos direitos, mas tambm cumpridores dos seus
deveres e responsabilidades para consigo prprios,
para com as suas famlias e para com a comunidade a
que pertencem.
ELOS LITERRIOS
Crnica
E depois do choque...
Albino Baptista
Escritor e Professor
A quatro anos da primeira dcada do sculo XXI, a Tecnologia invadida pela loucura do
consumismo e snobismo. O que h cinco anos parecia demasiado um computador manual
(no se gosta de porttil. Porqu?) hoje considerado b anal. Nos autocarros, nos elctricos onde existem - , nos WC, nos dreams, nas kichenetes, nos halls, nos jardins, nos barcos
das piscinas, nos cafs, nos restaurantes, eis o homem moderno e a mulher impondo-se com
ar srio, de preferncia lunetas a culos, fingindo que no vem ningum, porque esto sugados pelo ou pelos receptores invisveis. E as conversas uniterais (?) duram horas. Comercializa-se, educa-se, roub a-se, rapta-se, explica-se, recria-se, fornica-se pela internet em banda
mdia ou, mais moderno, larga. Mesmo nas praias chiq e corrente os men's e as madamas
fazerem uso do computador, como h seis anos faziam do telemvel, ltima gama. Bom, e,
actualmente, num, produzem por dois. 1 em 2...
Quase no fim da primeira dcada do sculo XXI, o novo (leia-se novidade) vai desaparecendo,
porque nem tempo suficiente existe para aquele se afirmar. Quando menos se esp era, eis que
na revista americana, na estrangeira, melhor dizendo, surge o anncio dum outro produto
com caractersticas mais completas, isto , mais simples, mais fceis, mais rpidas! Deriva na
permuta, na aquisio, logo que possvel, e, posteriormente, na tentativa da venda do outro
ou qualquer troca. E o Homem vai jogando a Vida no labirinto do choque Tecnolgico. E os
filhos do tal Homem copiam e passam as horas a... estudar! Ah! Ah! Ah! E a distrair-se, a
recriar-se... E a vida normal vai-se esfumando dentro de q uatro paredes, que tudo escondem,
que planeiam, que misturam, que deturpam, que usurpam, que enganam, que vociferam, q ue
relembram, que moem, que sorvem, que aparam os golpes, nem sempre limpos, dos geniozinhos agarrados aos computadores. Entrelaados em suspiros desmaiados nos culos bem graduados, nas caritas enfezadas, nos cabelos desalinhados, continuam a sua luta inglria na
defesa do progresso Tecnolgico e dos seus segredos.
Obviamente que no ser necessrio escrever ou expressar mximas no sentido de tudo ser
computadorizado e o costume far lei.
Assim aconteceu com a dactilografia, quando foi rainha e o manuscrito desapareceu. Tudo
obedece lei da vida: o progresso contm o grmen do retrocesso e todo o Homem tende a
ser mais papista que o Papa. costume, fica melhor mais bonito, percebe-se
melhor e zs - o Homem copista quer-se igualar ao colega, ao vizinho, ao amigo ou, mais
tarde, superiorizar-se, mantendo, geralmente, uma falsa modstia, que degenera, que regride, que inferioriza. O mesmo que o dito "complexo de superioridade" no exceder um milmetro o de inferioridade. Pelo contrrio.
279
O exemplo de Padre Antnio Vieira inserido no Sermo de St. Antnio aos Peixes, que se
traduz na enumerao das diversas entidades que comem o cadver at jazer sete palmos
abaixo da terra, tem muito a ver com o oportunismo e o jacobismo tecidos na evoluo Tecnolgica.
Raros so os casos daqueles que gostam seriamente e aderem convictamente ao choque Tecnolgico. Sempre houve penduras e pegadores mais do que rmoras e Tobias. Os aproveitadores, as sanguessugas, os mesureiros, os bufos, os servis no olham ao que os suporta s para
conseguirem os seus intentos. Os
bajuladores vivem da explorao
Tecnolgica. Todas as migalhas
resultantes do choque Tecnolgico lhes vo servir para o seu
engrand ecimento pedfilo, nem
que hajam que rastejar sobre a
merda j computadorizada ou
engolir os ratos passados de
moda. Interessa, sim, obter o
pretendido, conseguir a sua porrinha pr-estabelecida. O resto
sero favas contadas!
E depois do choque....
Outros choques viro certamente.
Elctricos, digitais, financeiros,
econmicos, polticos, ambientais, pluviais, climatricos, fiscais,
monumentais,
fluviais,
humanos sobretudo. E tudo
decorrer, na essncia, sem
grande alterao em relao a
este presente. Haver os ap aixonados pelos umbrais, as que deliram com as novas terminologias arrancadas do cu com um gancho, ao sabor do estrangeirame que, das cucas deste
plantado beira-mar, nada sai, os avaros do dinheiro e da terra, os mentecaptos de fivela nos
punhos, as taradas de couro cabeludo ao lu, a transaco de carne humana por junto, os
Dons e as Donas, os txis areos de nica corrida e tudo, mas tudo, sincronizado pelas NETIS
repletas de tentculos floridos de ratas e araras, anunciando as estaes, detectando os
intrusos e inconvenientes, o necessrio e o desnecessrio, as fugas de Marte e os conluios
Extraterrestres sem o conhecimento da China nem do Japo, p reparados para a 3 G rande
Guerra... Que se choquem!
280
Entre voc e o senhor

Clara Amorim
Mestre em Lingustica Geral
As formas de tratamento so um dos instrumentos de cortesia estabelecidos pelas sociedades para

garantir que os seus membros mantm um comportamento social adequado, uma vez que permitem ao falante criar uma aproximao ou um afastamento relativamente ao seu interlocutor,
explicitando, por vezes, o seu estatuto socioprofissional. Com efeito, a seleco de uma forma de
tratamento determinada pela relao de familiaridade e de distncia psicossocial entre locutor e
interlocutor, podendo distinguir-se duas dimenses decisivas na escolha da forma de tratamento:
maior ou menor intimidade e maior ou menor deferncia.
Ao contrrio do portugus, todas as outras lnguas latinas mantm um sistema de tratamento
bipartido, semelhana do que acontecia no latim. Com efeito, no latim clssico, os dois
nicos pronomes de tratamento eram tu, usado para um s interlocutor (quer fosse ntimo
quer fosse um superior), e vos, usado para mais do que um interlocutor. Na poca imp erial
(sc. IV), o plural vos comeou a ser utilizado como forma de tratamento para o imperador,
alastrando-se lentamente aos indivduos das classes superiores.
No incio da nacionalidade portuguesa, era esse o tratamento usado para os reis. Apesar da
vulgarizao do seu uso, ao longo da Idade Mdia foi ainda considerado suficientemente corts para se poder utilizar para com o soberano.
A generalizao desta forma de tratamento nas classes populares fez surgir, no sculo XIV, uma nova
forma de tratamento prpria para o rei, com origem castelhana: vossa merc1 , significando generosidade, qualidade atribuda realeza, que conduz o verbo para a 3 pessoa do singular. O seu uso
encontra-se atestado pela primeira vez nas cortes de 1331, embora no como sujeito (funo ocupada ainda por vs). O mesmo se passa nas cortes de 1385 e de 1394 (Luz, 1956-1959). No entanto,
vossa merc acaba por desempenhar essa funo, afastando definitivamente o pronome vs no sculo XV.
O fenmeno de emulao social fez com que tambm esta forma de respeito acabasse por se
alastrar nobreza e desta alta burguesia, generalizando-se o seu uso ao longo dos sculos
XV e XVI e deixando de ser usado para o monarca em 1490 (nas cortes desse ano j no se
encontra esta frmula dirigida ao rei cf. Luz, 1956-1959). Em substituio desta frmula
Said Ali (1937) explica o surgimento desta frmula da seguinte maneira: os sbditos, dependentes sempre da merc
ou graa do prncipe, apresentavam as suas queixas e requerimentos dando-lhe o habitual vs. Sabiamente pediam
por merc e punham frequentemente vossa merc por vs, referindo-se no pessoa do soberano, e sim graa e
favor que dele dimanava. (apud Luz, 1956-1959, vol. VII, p. 57).
281
usam-se outras, como Vossa Senhoria, Vossa Alteza, Vossa Excelncia, Vossa Majestade, que
tambm abstraem uma qualidade do monarca e exprimem a sua magnificncia 2.
A degradao semntica dessa forma de cortesia foi-se reflectindo em novas formas fonticas
abreviadas, como vossanc ou voc (sc. XVII), bem como na preocupao das pessoas pertencentes s classes com mais estatuto em no serem tratadas por vossa merc, nem pelas
novas formas, pelos seus inferiores.
No sculo XVIII, a utilizao do pronome vs para um s interlocutor cai em desuso (excepo
feita na alocuo a Deus ou Virgem, nas oraes, como, por exemplo, o Pai Nosso), sendo
considerado um arcasmo tpico do meio rural ou de pessoas velhas (esta degradao do vs j
era referida em 1619 (cf. nota n. 6). No tratamento para um igual com quem no existia suficiente intimidade para se tratar por tu, o pronome vs foi, ento, substitudo por voc.
O declnio do pronome da 2 pessoa do plural como forma de tratamento para um s interlocutor foi
lentamente seguida da decadncia do uso do mesmo pronome para a alocuo a vrios interlocutores.
Do mesmo modo que voc assumiu as funes do primeiro, o seu plural, vocs, substituiu o segundo.
De um ponto de vista sincrnico, os pronomes de tratamento na variedade estandardizada do portugus europeu so o tu - usado, na intimidade, entre iguais que se sentem solidrios entre si e de mais
velhos para mais novos ; o voc e ainda nomes bastante pronominalizados, como o senhor / a senhora, usados para mostrar maior respeito ou distncia social no tratamento.
O pronome voc situa-se entre o tu da intimidade e a expresso mais formal o senhor / a
senhora. Em certos ambientes (cidades, classes mais altas), este pronome considerado elegante, sendo utilizado entre iguais, ou at como tratamento ntimo; no entanto, noutros
meios sociais, poder ser considerado deselegante ou at um insulto.
A par deste sistema tripartido da lngua padro, coexiste um outro em estratos socioculturais
inferiores de certas regies, em que voc usado como pronome de respeito, na alocuo a
um superior (a superioridade de um interlocutor p ode dever-se a diversos factores, como a
idade ou o estatuto social). Este uso particular por parte desses grupos sociais afasta-se quer
da lngua padro (em que este pronome usado entre iguais) quer do comportamento lingustico dos estratos superiores da mesma regio. De facto, nas regies onde voc est associado
aos grupos socioculturais inferiores, usado como pronome de deferncia, os estratos superiores estigmatizam esta forma 3, evitando a sua utilizao em qualquer situao.
Apesar de o estudo das formas de tratamento ainda no fazer parte da generalidade dos programas de Lngua Portuguesa (excepo feita aos novos programas de Portugus do Ensino Secundrio), a importncia destes elementos lingusticos na interaco discursiva tem sido reconhecida em
documentos mais recentes do Ministrio da Educao (A Lngua Materna na Educao Bsica e
2
A este respeito, escreve, em 1619, Francisco Rodrigues Lobo: Nas palavras se quiseram os reis levantar mais com os
ttulos divinos; e de merc e senhoria, que era o seu prprio lugar, subiram a A lteza, que era s de deus, e depois a
Majestade; e ainda, se se puderam chamar Divindade e Omnipotncia, me parece que o fizeram. Aos iguais tratamos
de merc, com que fomos tomando o que os reis deixaram; e ficou-se o vs e a brandura dele para os amigos e para
os mal ensinados. (apud Biderman, 1972/1973, p. 344).
Esta averso frequentemente manifestada atravs da expresso voc estrebaria!.
282
TLEBS: Princpios e Sugestes para a Generalizao da Experincia Pedaggica). Cabe, portanto,

escola a tarefa de garantir que todos os alunos acedam ao sistema de tratamento do portugus
padro, no qual o pronome voc usad o entre iguais. Mas tambm seu dever reconhecer a(s)
norma(s) particular(es) 4, consciencializando os alunos da legitimidade cultural e lingustica
desse uso (e de outros).
Referncias Bibliogrficas:
AMORIM, Clara (2002). Pronomes de tratamento um estudo sociolingustico. Revista Itinerrios, n. 7. Odivelas: Instituto Superior de Cincias Ed ucativas Centro de Estudos Superiores Educao e Sociedade: pp. 123-132.
BIDERMAN , Maria Teresa Camargo (1972/1973). Formas de tratamento e estruturas sociais, in
Alfa, ns 18/19: 339-379.
BRAUN, F. (1988). Terms of Address: problems of patterns and usage in various languages and
cultures. Berlin: Mouton de G ruyter.
BROWN, R. e G ILMA N, A. (1968). The Pronouns of Power and Solidarity. In FISHMAN , Joshua A.
(ed.) Readings in the Sociology of Language . The Hague: Mouton Publishers: 252-275.
CINTR A, Lus Filipe Lindley (1972), Sobre formas de tratamento na lngua portuguesa, Lisboa, Coleco Horizonte, n. 18.
ERVIN-T RIPP, S. M. (1972). Sociolinguistic Rules of Address. In PRIDE, J. B. e HOLMES, J. (orgs.)
Sociolinguistics: Selected Readings. Harmondsworth: P enguin Books: 225-240.
LUZ, Marilina dos Santos (1956-1959). Frmulas de tratamento no p ortugus arcaico. In
Revista Portuguesa de Filologia, Vol. VII-IX. Coimbra.
MHLHUSLER, Peter e HARR, Room (1990). Pronouns & People: The Linguistic Construction of
Social and Personal Identity. Oxford: Basil Blackwell.
SPENCER-O ATEY, Helen (1993). Conceptions of Social Relations and Pragmatic Research. In
Journal of Pragmatics, vol. 20, n 1. North Holland: 27-47.
Documentos oficiais:
ME (1997). A lngua materna da educao bsica competncias nucleares e nveis de desempenho. Lisboa: DEB.
ME (2002). Currculo Nacional do Ensino Bsico competncias essenciais. Lisboa: DEB.
ME (2002). Terminologia Lingustica p ara os Ensinos B sico e Secundrio. Lisboa: DES.
ME (2006). TLEBS: Princpios e Sugestes para a Generalizao da Experincia Pedaggica. Lisboa:
DGIDC.
frequente a indignao de professores resultante de situaes em que os alunos os trataram por voc .
283
ATELIER DE TEATRO
O Actor das palavras
Teatro: Arte & Vida
Lus Miranda
O Coordenador do Atelier
Escola E.B. 2,3 Abel Salazar Ronfe
Quatro anos volvidos, desde o incio da aposta no projecto de formao em artes cnicas,
ser oportuno fazer o balano do trabalho desenvolvido pelo Atelier de Teatro da Escola E.B.
2,3 Abel Salazar Ronfe. Um projecto criado com o objectivo de desenvolver as potencialidades pessoais dos alunos, no domnio da expresso dramtica, mediante a aquisio de conhecimentos tericos e tcnicos, atravs de uma metodologia de aquisio de competncias e
aco, conducentes montagem de peas teatrais.
A palavr a um dom, majest ade, que s aos homens foi dado (...)
Eu sou um art ista e por isso, para mim, tudo na vida arte!
O que a art e, seno a prpria vida, tr abalhada com amor e imaginao?
E o que a vida, seno uma obra de art e em que cada um de ns o seu
prprio arteso? () Nossos olhos so to fracos, nossa razo to curta,
e to ceg a a nossa ambio, que as coisas mais simples, mais certas, mais
claras, escapam nossa compreenso (...) Cer tas coisas dentr o de ns,
ns prprios temos que as descobrir.
In O Pequeno Imperador de Atlio Bari

Satisfeito com a receptividade colhida nas quatro peas encenadas, o
Atelier O Acto r das Palavras, congratula-se pelo sucesso alcanado e
espera, acima d e tudo, que as palavras acima transcritas, tenham
ficado bem presentes na mente dos nossos espectadores, ecoando at
que faam luz sobre as suas vidas, tal como sucedeu ao Pequeno
Imperador.
Sinopse da pea: numa poca de grande prosperidade, num passado
indeterminado e num local muito, muito distante, mas bem perto do
corao de cada um de ns, havia um pas governado por um menino,
muito estimado pelo povo, que o chamava O Pequeno Imperador. Um
dia, ao brincar com o seu fiel criado, o Pequeno Imperador descobre e
apodera-se de um brinquedo novo, que o atrai pelas suas caractersticas incomuns. A partir desse momento, algo de muito estranho se passa nesse pas
285
E assim foi, em 2004.

No ano anterior, data de fundao do Atelier, tudo comeara com O Vaga-Lume que apresentava o encontro imprevisto do Palhao Tam-Tam, com o Vaga-Lume Tem-Tem e uma empertigada Lua. Ao longo de uma animada conversa, repleta de situaes cmicas e mirabolantes,
abordam-se temticas prementes desde a importncia do
mundo do espectculo, evoluo da sociedade e os nossos
comportamentos:
Lua - Nossa!!! Ser que nem brincar a gente pode mais? Vocs
andam mal-humor ados a em baixo. Ser que por que o dia j vem
vindo? por isso que eu no gosto muito de aparecer dur ante o dia,
s pessoas esto sempre to agitadas, to nervosas. De dia s tem
pr oblemas.
Tam-Tam - Vai me dizer que de noite tambm no tem?
Lua - Tem, mas diferente. A noit e foi feita pra gente sonhar!
Tam-Tam - No sei por qu, hoje em dia a noite que nem o dia. Com gente trabalhando, gente
mandando e gritando. S os Circos andam vazios e apagados. Por que acham que inventaram a luz...
elctrica? Por qu? Para enganar as pessoas. Para continuarem pensando que a noite ainda dia e
trabalharem ainda mais, e nem sobrar tempo para se divertirem e irem ao Circo e ao Teatro.
In O Vaga-Lume de Eduardo Montagnari

O Golpe do Ba, assim intitulei a pea de 2005, foi criada a partir do texto original
de Marilu Alvarez e Alberto Soares. Ao longo do espectculo, desfila um rol de personagens que remetem para o nosso imaginrio literrio infanto-juvenil, com referncias a muitas histrias que nos encantaram, construindo perante ns um
mundo fantstico, na mesma linha dos seus antecessores.
Esse mundo da fantasia, q ue constitui a minha linha cnica, transportanos, desta vez, at um sto com todo o fascnio, mistrio e receio que,
em todos ns, esse espao evoca So sensaes e sentimentos que
emergem do recndito das nossas mentes e que vo sendo espicaados
pelo surpreendente desenrolar os acontecimentos!
Sinopse: Joana e Fernando so dois irmos jovens, traquinas e muito
curiosos!
Eles sabiam que em casa da av Vanda havia um sto, mas ela nunca os
deixara l entrar
Ento, certo dia em que a apanham distrada, decidem vasculh-lo! Que
segredos guardar? Porque estaro proibidos d e l entrar?
286
Com estas perguntas a espicaa-los, l se atrevem a entrare nem sonham que grande aventura os espera! Entre muitas outras coisas, comeam por encontrar um ba fantstico, que
vai dar acesso a uma Outra Dimenso e ao encontro de muitos e novos amigos!
Joana Que coisa esquisit a que ele .
Imaginativo Coisa esquisita? coisa esquisita uma ova!
Nando Ui , ele ficou zangado. seu... seu... como o teu nome?
Imaginativo Imaginativo.
Joana Que nome estranho...
Imaginativo Estr anhos so vocs!
Nando Sua imaginao...
Imaginativo Imaginao, no, imaginativo.
Nando Pois imaginativo quem s tu?
Imaginativo Sou fruto da vossa imaginao...
Joana Fruto da nossa imaginao?
Nando Quer dizer que tu no existes?
Imaginativo como que no existo?
In O Golpe do ba de Marilu Alvarez e Alberto Soares
Finalmente, em 2006, descobrimos Ploc - A borboleta mais

linda que j vi.
Uma divertida comdia em que as personagens se envolvem no
amor impossvel da Ploc, uma linda borboleta, porm pobre,
que se apaixona p or um nobre e snobe Louva-Deus.
Ploc mora num bosque onde se encontra a rvore real. l, nessa rvore, que vive o seu
amor, Dom Louva-a-Deus. Contudo, ele nobre e no parece interessar-se pela singela lepidptera.
Por outro lado, um caador de borboletas e o seu ajudante andam procura da Ploc, para
sua coleco, sabendo que realmente a mais linda jamais vista
Uma histria alegre, leve, divertida e educativa, escrita por Roberto Villani e vencedora do
II Festival de Expanso do Teatro Infantil, realizado em So Paulo Brasil.
Mestr a Ora, menina Ploc, que mal faz ser pobr e?
Ploc Oh, Mestra Coruja, eu queria namorar o Dom Louva-Deus mas ele to rico... To nobre...
Mestr a A nobreza no s dos ricos. Os pobres t ambm so nobres.
Ploc Mas ele no me liga nenhuma... to orgulhoso...
Mestr a J falaste com ele alguma vez?
Ploc Nem me atreveria! Ainda ia dizer alguma asneir a e est ragar tudo.
287
Mestr a Ora, Ploc, que coisa feia acabas de dizer . No dizer nada para no sair asneira. Ns devemos
pr ocurar aprender par a que tudo saia certo. Quem est uda no faz nada de errado.
In Ploc a borboleta mais linda que j vi de Roberto Villani

Desta feita, destaco a importncia fulcral dos aspectos plsticos neste espectculo: cenrio e
figurinos. Elisabete Lopes e Raquel Castro idealizaram e construram grande parte dos fatos e
mscaras que ajudaram significativamente a compor estas fabulosas personagens. De igual
modo, Nelson Castro e Carlos Pimenta, conceberam e materializaram rvores, a duas e trs
dimenses, e outros elementos cnicos que enriqueceram e coloriram o magnfico bosque
onde se desenrolava a nossa histria. Outros contributos determinantes devem realar-se: o
estabelecimento de uma importante parceria com a ACRR Associao Cultural e Recreativa
de Ronfe significativo ao nvel de materiais e apoio logstico, nomeadamente, em conjunto
com Junta de Freguesia de Ronfe, na disponibilizao de transporte para a deslocao do
grupo de teatro Pvoa de Lanhoso onde, a convite da Escola E.B. 2,3 Gonalo Sampaio,
tivemos o enorme prazer em actuar, apresentando o nosso trabalho na belssima e centenria
sala do Theatro Club local.
Os espectculos tm conseguido agradar aos vrios pblicos que o apreciaram: alm do local
acima citado, devo referir o Salo paroquial de Ronfe e o Teatro Construo, em Joane. Nos
registos fotogrficos efectuados, notria a satisfao e o interesse com que a pea visionada, assim como a alegria bem patente nos rostos dos nossos actores e actrizes, perante a
obra de Arte criada. Arte que, segundo Jean Piaget, um meio para a liberdade, um processo de liberao da mente humana, o objectivo real e ltimo de toda a educao.
Deve, acima de tudo, realar-se que este projecto s possvel graas a um trabalho de
equipa e ao envolvimento de um alargado conjunto de agentes educativos: alunos, professores, auxiliares de aco educativa e encarregados de educao. O sucesso do Atelier O Actor
das Palavras fruto desse congregar de um conjunto de pessoas que trabalham em prol de
um bem comum. Da que tenha sido deveras gratificante coordenar o projecto empreendido
que, alis, poder configurar o rasgar de novos caminhos no seio da Escola. Ser esta, na
minha opinio, uma importante via atravs da qual poderemos criar laos afectivos e personalizantes da Escola, ao mesmo tempo que, oferecendo aos alunos diferentes atractivos,
poderemos motiv-los e proporcionar-lhes alternativas para os seus prprios percursos.
Agradecimentos a todos os que tm tornad o possvel o desenvolvimento do Atelier de Teatro,
especificamente, ao Conselho Executivo, pelo investimento pedaggico e apoio manifestado a
este projecto promovido pela Biblioteca/Centro de Recursos da nossa Escola que continua
apostad a em demonstrar ser possvel Criar e interpretar com muito pouco, divertir e ensinar a todos.
Seguimos os conselhos de um mago e, juntos, produzimos a nossa alquimia: transformar as palavras
em gestos. Gestos de actor, capazes de dar vida a personagens e contar histrias de encantar
288
Literacia Emocional na Escola

Maria Helena Freitas de Sousa
Professora na Escola E.B 2,3 das Caldas das Taipas
Mestre em Cincias do Desporto
Ps-graduada em Administrao Escolar
INTRODUO
com o c orao que vemos claramente;
O que essencial invisvel aos nossos olhos.
Antoine de Saint-Exupr y, O Principezinho
O presente trabalho tenta apresentar um desafio, no sentido da necessidade de uma educao emocional preventiva, promocional ou compensatria, como complemento ao ensino
actual, que se adequa bem com algumas situaes relacionais difceis vividas em sociedade
ditas desenvolvidas, tendo como objectivo corresponder necessidade pessoal de informao
e formao nesta rea e sensibilizar os agentes educativos para a Ed ucao Emocional nas
escolas.
Apela-se por isso, que os educadores no
dem mais relevo s emoes negativas,
e na tentativa de avanar para o optimismo devemos aceitar o desafio de criar
novos hbitos emocionais de conscincia
e controlo dos sentimentos e da interrupo de padres d e pensamento cristalizados (Marujo, H. et al; 2003). Os pais e
professores podem utilizar a sua prpria
inteligncia emocional para compreender
melhor as crianas e serem ainda melhores educadores, usando a emoo para
provocar mudanas positivas e aces.
As emoes humanas so um universo no
interior do qual gravitamos a todo o instante e todos os dias da nossa vida, para
no dizer em cada minuto e mesmo em
cada segundo; temos de fazer frente s nossas emoes e s dos outros. As emoes d esempenham um papel central e capital no equilbrio e na sade dos seres humanos. Elas tanto nos
podem dominar, como fazer-nos felizes; tanto podem iluminar a nossa existncia, como torn-la obscura e insuportvel. Mas as emoes existem e devemos viver com elas.
289
Ora, tal como em muitos domnios da vida, no somos muito dotados no que se refere ao
plano emocional. Nunca aprendemos na escola o que so as emoes, como funcionam, como
nos influenciam, como interferem nas nossas relaes com os outros. Somos praticamente
analfabetos no que se refere a este assunto e apesar de tudo, a maior parte de ns consegue,
bem ou mal, adaptar-se a esta ignorncia.
O sistema educativo actual incide essencialmente no intelecto, na lgica, no raciocnio e na
organizao visual-espacial (solicita o nosso quociente intelectual-Q I). Diz-se amide que
quanto mais uma pessoa cultiva o seu QI, maiores so as suas hipteses de sucesso na vida.
Sabe-se que, por exemplo,o QI est correlacionado com o sucesso escolar. Mas ser que o
sucesso na escola pode garantir o sucesso na vida em geral? Ser que as b oas notas na escola
podem assegurar o sucesso nas relaes interpessoais, nas relaes sociais, na vida afectiva,
na forma de fazer frente ao stress? Infelizmente, no.
A evoluo dos conhecimentos sobre o estudo da inteligncia permitiu graduar consideravelmente esta definio. Inicialmente, considerava-se a inteligncia como um conjunto de capacidades essencialmente cognitivas; depois, alargou-se mais e mais esta definio. O psiclogo
Howard Gadner sugeriu a existncia de sete grandes tipos de inteligncia: Inteligncia musical; Inteligncia somato-cinestsica; Inteligncia lgico-matemtica; Inteligncia lingustica;
Inteligncia espacial; Inteligncia interpessoal; Inteligncia intrapessoal.
Com estes sete tipos de inteligncia, Gardner demonstrou que a inteligncia no se limita
somente ao intelecto e ao cognitivo, mas tambm, entre outros aspectos, s relaes connosco mesmos e com os outros, mas so Peter Salovey e John Mayer os primeiros a falar do conceito de inteligncia emocional. Para eles, a inteligncia emocional um reagrupamento
da aptido, que subentende a capacidade de avaliar com preciso, permitindo a expresso e
o domnio das emoes. Assim, a inteligncia cognitiva e a inteligncia emocional distinguemse. Uma pessoa pode ter um QI elevado mas ser p ouco inteligente no plano emocional e viceversa (Goleman, 2003).
Existe, portanto, toda a vantagem em desenvolver e melhorar a inteligncia emocional.
Quantas coisas aprendemos na escola que no tero mais serventia pela vida fora? Quantas
pessoas, por exemplo, utilizam regularmente as noes aprendidas em lgebra para resolver
uma equao de duas incgnitas? Quantas pessoas, por exemplo, devem enfrentar as suas
prprias emoes e as dos outros? No primeiro caso, uma minoria, no segundo, a totalidade.
, portanto, fundamental compreender o que so as emoes, como elas interferem na nossa
vida e como subtrair-nos ao seu domnio na nossa vida e na dos outros.
Na ltima dcada, os conhecimentos cientficos sobre as emoes tm evoludo consideravelmente. Falta-nos, no entanto, ver como tirar partido destes conhecimentos e aplic-los nas
nossas vidas. tempo de ver o que estes conhecimentos cientficos nos ensinam sobre ns
mesmos e passarmos prtica.
290
1 DEFINIO DE EMOO
Etimologicamente, a palavra emoo vem do verbo emovere, que significa pr em movimento. Nesta palavra est tambm contido o termo moo, q ue possui a mesma raiz que a
palavra motor. Podemos, com todo o direito, dizer que as nossas emoes nos pem em
movimento, que elas nos fazem agir, que so o motor dos nossos comportamentos, em suma,
essencialmente impulso para agir. O sentimento, por seu lado, o processo de viver uma
emoo. Pode dizer-se que todas as emoes originam sentimentos, mas nem todos os sentimentos provm de emoes. Possumos, por exemplo, aquilo a que Antnio Damsio chama,
sentimento de fundo, Background, que basicamente a sensao de existir e que no deriva de qualquer emoo.
Goleman (2003) por seu lado, explica que no meio das caractersticas da inteligncia emocional, encontramos as aptides
que permitem motivarmo-nos a ns prprios e de preservar
face frustrao; de controlar os nossos impulsos e de estar
em condies de adiar as nossas fontes de gratificao, de
regular o nosso humor e fazer com que o stress no nos impea
de pensar; de ser empticos e manter a esperana na vida.
Segundo a International Society of Applied Emotional Intelligence (ISAEI), a inteligncia emocional apresenta dez caractersticas:
o controlo emocional: comp reender e controlar os
seus sentimentos e gerir o seu humor;
a auto-estima: ter
bons sentimentos a seu prprio respeito, independentemente
das situaes exteriores;
a gesto do stress: controlar o
stress e criar mudanas;
as aptides sociais: ser capaz de se
relacionar com os outros e d e ser emptico;
o controlo da
impulsividade: controlar a sua impulsividade e aceitar adiar as
gratificaes;
o equilbrio: manter um equilbrio entre o
trabalho e a casa, as obrigaes e o prazer;
as aptides de
comunicao: comunicar eficazmente com os outros;
a
gesto das suas metas e dos seus objectivos: fixar metas realistas em todas as esferas da sua vida;
a automotivao: motivar-se a si prprio na prossecuo das suas metas;
a atitude positiva: manter uma atitude positiva realista mesmo nos
momentos difceis.
2 - INTELIGNCIA EMOCIONAL
Goleman (2003) refere que h numerosssimas excepes regra de que QI prediz o xito. Na
realidade, so mais as excepes do que a regra. Na melhor das hipteses, o QI contribui com
cerca de 20% para os factores que determinam o xito na vida, o que deixa 80% para outras
291
foras. Tal como notou determinado observador, A vasta maioria dos nichos que as pessoas
acabam por ocupar na sociedade determinada por factores que nada tm a ver com o QI e
que vo desde a posio social sorte (Howard Gardner, 1992).
Os dad os sugerem que pode ser uma influncia to poderosa e por vezes ainda mais poderosa
que o QI e ao passo que h quem afirme que no pode ser substancialmente alterado pela
experincia ou pela educao, mas as competncias emocionais cruciais podem sem a mnima
dvida, ser aprendidas e aperfeioadas pelas crianas, se nos dermos ao trabalho de lhas
ensinar.
Em resumo, a inteligncia emocional abarca qualidades, como o autoconhecimento (conhecimento e compreenso das prprias emoes), a competncia emptica (capacidade de nos
pormos no lugar de outras pessoas) e a capacidade de gesto equilibrada das emoes, de
forma a melhorar a qualidade de vida.
Perante estas novas realidades, os pais e educadores tm de utilizar o melhor possvel, adoptando um papel activo no treino e no desenvolvimento das suas capacidades humanas fundamentais, designadamente a compreenso e a capacidad e de enfrentar sentimentos perturbadores, o controlo dos impulsos e a empatia (Gotman, J. & Declaire, J.; 2000). A empatia no
s importante, a base de toda a educao eficaz.
3 - EMPATIA: A BASE DA ORIENTAO EMOCIONAL
A empatia funciona quando tentamos compreender as experincias das nossas crianas. Sentem-se apoiadas. Sabem que estamos do seu lado. Q uando nos coibimos de as criticar, de
desvalorizar os seus sentimentos, ou de tentar distra-las dos seus objectivos ento, elas
deixam-nos entrar no seu mundo. Dizem-nos como se sentem. Do-nos as suas opinies. As
suas motivaes deixam de ser to misteriosas, o que conduz a que haja uma maior compreenso. A empatia muito simplesmente a capacidade de nos pormos no lugar das crianas
e reagir em conformidade, mas o facto de a empatia ser um conceito simples no significa
que seja sempre fcil de pr em prtica. Os seguintes passos que temos de dar para introduzir
a empatia nas relaes com as crianas so: ter conscincia das emoes da criana; reconhecer a emoo como uma oportunidade para a intimidade e a aprendizagem; escutar com
empatia e validar os sentimentos da criana; ajud-la a classificar verbalmente as emoes;
ajudar a classificar as emoes da criana medida que vo surgindo e estabelecer limites,
ao mesmo tempo que se ajuda a criana a resolver o prob lema.
Neste sentido, a investigao revela que a resposta para manter as crianas ao abrigo de
muitos riscos est na criao de laos emocionais mais fortes com elas, ajudando-as a desenvolver um nvel superior de inteligncia emocional. So crescentes as provas de que as que
sentem o amor e o apoio dos pais e educadores esto mais bem protegidas da violncia juvenil, dos comportamentos anti-sociais, da toxicodependncia, da actividade sexual prematura,
do suicdio juvenil ou de outros problemas sociais. Os estudos revelam que as crianas que se
292
sentem respeitadas e valorizadas pela famlia tm melhor aproveitamento escolar, sentem

mais facilidade em estabelecer amizades e vivem vid as mais saudveis e com mais sucesso.
4 - LITERACIA EMOCIONAL OU A ARTE DE LER EMOES
No Dicionrio da Lngua P ortuguesa (Porto Editora, 1998) a definio de literacia consiste na
capacidade de ler e escrever. Alfabetismo e, neste contexto, literacia emocional consiste na
arte de ler emoes.
A Literacia Emocional compe-se de trs capacidades: a capacidade de compreender as suas
emoes, a capacidade de escutar os outros e sentir empatia com as suas emoes e a capacidade de expressar as emoes de um modo produtivo.
Para sermos uma pessoa emocionalmente educada, temos de saber lidar com as emoes de
tal forma que o nosso poder pessoal se desenvolva, bem como a qualidade de vida nossa
volta. A Literacia Emocional melhora as relaes, aumenta as possibilidades de criao d e
relaes afectivas entre as pessoas, torna possvel a cooperao no trabalho e facilita o sentimento comunitrio.
Ter inteligncia emocional significa que conhecemos as emoes das outras pessoas e ns sentimos, conhecemos a sua fora e aquilo que est na
sua origem. Ser emocionalmente educado significa
que sabemos gerir as nossas emoes, porque as
compreendemos.
A vida familiar a nossa p rimeira escola para a
aprendizagem emocional. Neste caldeiro de intimidade aprendemos como nos sentimos a respeito
de ns prprios e como os outros reagiro aos
nossos sentimentos, o que p ensar a respeito desses
sentimentos e que escolhas temos ao nosso dispor
para reagir, como ler e exprimir esperanas e
medos. Esta aprendizagem emocional funciona no
s atravs das coisas que os pais dizem e fazem
directamente criana, mas tambm dos modelos que oferecem no modo como lidam com os
seus prprios sentimentos e com aqueles que passam entre marido e mulher.
A primeira oportunidade para dar forma aos ingredientes da inteligncia emocional surge nos
primeiros anos, embora essas capacidades continuem a ser formadas ao longo dos anos de
escola.
As crianas podem comear a aprender Literacia Emocional logo que esta lhes seja demonstrada. Assim que conseguirem comear a construir frases, poderemos comear tambm a
falar dos seus sentimentos. Aos dois ou trs anos, as crianas comeam a ter sentimentos de
293
culpa, so capazes de sentir empatia com os outros e por isso so capaz de pedir desculpa
pelos males que possam causar.
Desta forma, segundo Howard Gardner (Goleman, D.; 2003) a contribuio mais importante
que a escola pode fazer para o desenvolvimento de uma criana, ajudar a encaminh-la
para a rea onde os seus talentos lhe sejam mais teis, onde se sinta satisfeita e competente.
Devamos passar menos tempo a classificar as crianas e mais tempo a ajud-las a identificar
as suas competncias e dons naturais e a cultiv-los. Neste sentido, existem dois sentidos
importantes, a saber: se h inteligncia nas emoes e se possvel trazer inteligncia s
emoes.
Na escola, no falamos de afectividade e, ainda menos, a gerimos. Sabemos bem que as
crianas trabalham melhor quando gostam do professor, que os problemas afectivos esto na
origem de 98% das dificuldades de aprendizagem um domnio desconhecid o, no nos aventuramos nele.
5 - DESAFIO
Produzir mudanas criar realidades. Na histria, modernidade e mudana caminharam lado

a lado.
Quem ensina com vocao deseja provocar mudanas no saber, no saber-estar, no saber ser.
Anseia por construir alunos-pessoas que dem mais-valias ao mundo. E com que direito e
tica pedimos, diariamente, s nossas crianas e jovens que mudem, se no formos ns, tambm, especialistas na prpria mudana?
Certo, claro, seguramente: muito difcil mudar, para ns e para eles. Mas se a humanidade
no mudasse, no se adaptasse, no procurasse novas formas de lidar com o que precisa de
ser recriado, pouco teramos avanado. Ir Lua, voar ou vencer doenas como a tuberculose
j foram utopias. Se foi possvel torn-las realidade, no domnio das cincias duras, porque
no podemos acreditar na concretizao de utopias nas cincias humanas, na educao, na
relao?
Entendemos que s uma vida reflectida pode ser proveitosa, s a ponderao nos pode esclarecer sobre a necessidade de mudar. E ento, depois, caminharemos seguros na direco da
mudana que escolhemos.
, por isso, nosso entender que o primeiro passo para caminharmos para a segurana emocional dentro da escola o autoconhecimento e a reflexo sobre como somos e para onde queremos ir. S quem passa por a capaz de perceber, por exemplo, que excessivamente
autoritrio e sem inteno desrespeita os estudantes, ou que demasiado permissivo e j viu
que os estudantes precisam de regras e limites, ou que faz sempre de conta que no uma
pessoa evita rir-se, brincar, falar de si e da sua vida pessoal, mostrar emoes para manter
crianas e jovens suficientemente distncia e, portanto, controlados. S quem se auto-
294
analisa reconhece como os estudantes o adoram, como as suas aulas so um prazer ou como
vive a profisso com paixo. Mas preciso ter conscincia destes sentires e saberes, para
podermos, ento sim, repetir confiantemente aquilo que somos ou executar as necessrias
mudanas.
Criar seguranas emocionais, tambm passa por reconhecer o que nos perturba. Quantos
professores se deprimem, stressam, desencantam, angustiam, sofrem pela sua profisso? A
quantos a escola d razes onde enrazam dores e frustraes constantes, para quem o percurso existencial advm de uma viso e vivncia insustentvel da vida na escola? Quantas
escolas no substituem os desejados elogios da sab edoria, da excelncia, do prazer, do investimento e esforo com significado pessoal, pelo elogio da infelicidade, prolongado o martrio?
Quantos docentes no vem nos estudantes, nos colegas de trabalho, nos encarregados d e
educao, nos fazedores das leis da escola, bices activos ao seu equilbrio, felicidade e sossego?
Neste sentido, fica, ento, para pensar como criar escolas em que as emoes vividas so
sobretudo positivas. Tal no quer dizer que eliminemos as ms, mas, sim, que as minimizemos
para dar lugar sade e ao bem-estar, levando a que todos se sintam seguros, onde se pretende atingir uma escola com literacia e segurana emocional.
Todos somos responsveis pela segurana emocional na escola. H gente capacitada para
aprender e para ensinar. H, por isso, um s lado, uma s misso, uma s vontade, se ela se
fizer colectiva e verdadeira.
Na escola, o corao, as emocionalidades, to esquecidas numa era racional, so, de facto, os
motores de toda a aco e comunicao porque ensinar e aprend er so, no essencial, processos afectivos. Geralmente, quem gosta de viver, gosta tambm de aprender e ensinar e h
que sair da ilha da disseminao acrtica dos conhecimentos instrumentais e cientficos para o
continente da aprendizagem afectiva. O envolvimento emocional de educao e educandos
diferente do envolvimento cognitivo e este depende do sucesso daquele.
Como se ensina e aprend e verdadeiramente, seno com o corao?
As emoes so bsicas na escola e no ensino (Marujo, H.; Neto, L.M.; 2002).
Dizia Eduardo Galeano,
Ela (a utopia) est no horizonte.
Avano dois passos e ela afasta-se dois passos.
Avano dez passos e o horizonte distancia-se de mim dez passos.
Posso ir to longe quanto q uiser:
Nunca l chegarei.
Para que serve ento a utopia?
Para isso mesmo para avanarmos.
295
BILIOGRAFIA
Chabot, D. (2000): Cultive a sua inteligncia emocional. Pergaminho. Cascais.
Feldman, R.S. (2001): Compreender a psicologia. McGrawHill. Portugal.
Filliozat, I. (2000): A inteligncia do corao. Pergaminho. Lisboa.
Goleman, D. (2003): Inteligncia emocional. Temas & debates. Lisb oa.
Gottman, J. & Declaire, J. (2000): A inteligncia emocional na educao. Pergaminho.
Cascais.
Lelord, F. & Andr, C. (2002): A fora das emoes. Pergaminho. Cascais.
Martineaud, S. & Engelhart, D. (2002): Teste a sua inteligncia emocional. Pergaminho.
Lisboa.
Marujo, H.A. et al (2003): Educar para o optimismo. Editorial Presena. Lisboa.
Neto, L.M. & Marujo, H. (2002): Optimismo e inteligncia emocional. Editorial Presena.
Lisboa.
Steiner, C. & Perry, P. (2000): Educao Emocional. Pergaminho. Cascais.
296
Iniciao leitura e escrita um dos complexos desafios da Escola

Formadora do CFFH
INTRODUO
O papel da iniciao leitura e escrita destaca-se como um dos complexos desafios da escola, dado que a que acontece o contacto com o sistema de leitura e de escrita sistematizado. A aprendizagem da leitura e da escrita permitem desenvolver a cap acidade de compreender porque as coisas so como so (Foucambert, 1994,p.123) e constitui o verdadeiro
meio que facilita alcanar a democracia e o poder individual atravs da reflexo sobre a realidade. O homem livre pelo poder da palavra e a escrita regista o seu significado.
Verificamos que as actividades de leitura e de escrita acontecem, na grande maioria dos
casos, pelo mtodo analtico/sinttico e pela utilizao do manual, levando a criana a ler
para vencer cada uma das pginas, confundindo-se leitura com descodificao de sinais. Este
tipo de leitura algo oposto a prazer, a descoberta, a conhecimento. Neste sentido, este
artigo tem como objectivo apresentar algumas reflexes sobre uma das funes primordiais
da escola a leitura e a escrita na nossa perspectiva de trabalho que a de uma escola
transformadora, que assume a responsabilidade do desenvolvimento de competncias nos
alunos que os capacitem na conquista da participao cultural (Soares, 1995).
Reflectimos, simplesmente, sobre a necessidade de no se continuar apenas a descodificar os
grafemas, mas antes a usar estratgias que permitam captar o significado e considerar que a
leitura e a escrita so um instrumento importante para promover a igualdade de oportunidades no desenvolvimento de capacidades (Rodrguez y Fernndez, 1997,p.103). Os Meios
Educativos Jean-qui-rit inserem-se nestas perspectivas e, como refere Graff (1994), existem
tipos de alfabetizao que desenvolvem habilidades artsticas, visuais e at mesmo fsicas de
e para ler e expressar de modo comunicativo e significativo.
I - LER NO UM CONCEITO NICO NEM DEFINITIVO

O conceito de leitura no nico nem definitivo. Ele tem-se modificado atravs dos tempos.
O acto de ler numa sociedade de informao no pode ser reduzido apenas descodificao
de sinais vinculada alfabetizao, isto , aprendizagem da leitura e da escrita.
Perde-se no tempo a identificao da leitura como um processo de decifrao e descodificao. Hoje, sabemos que ler um processo interactivo (interagem os dados de quem escreve,
os mediados pelo texto seja ele de linguagem verbal/no verbal) de construo de sentidos,
que nos aproxima de algo q ue ganha existncia, ligado experincia de cada um para que
seja capaz de relacionar os seus prprios conceitos prvios com o contedo do texto, construindo assim o sentido.
297
A nossa socied ade, incluindo a escola, opera com o conceito de que a aprendizagem da leitura e da escrita compreende duas operaes fundamentais: a descodificao e a compreenso.
A descodificao compreende a capacidade para a identificao de um sinal grfico por um
nome ou por um som. Esta competncia lingustica consiste no reconhecimento das letras e
na sua traduo para linguagem oral. J dissemos que ler compreender, mas, para que isso
seja possvel, necessrio dominar a tcnica da descodificao. A este propsito, Gold er e
Gaonach (2002,p.10) dizem-nos que Na escola sabemos que, na generalidade, as activid ades dirigidas automatizao de certas competncias chamadas de baixo nvel (como a capacidade de estabelecer correspondncias entre os grafemas e os fonemas) esto um pouco
abandonadas em favor de outras dirigidas aquisio de competncias de alto nvel (a compreenso). As primeiras baseiam-se numa aprendizagem repetitiva (e stabelecer correspondncias entre grup os de letras e sons) e at aborrecidas (...). No que respeita s actividades
de alto nvel, estas recorrem a capacidades intelectuais que podem considerar-se mais
nobres: utilizar os nossos conhecimentos para construir hipteses sobre o texto, estabelecer
inferncias para compreender as relaes entre as diferentes oraes, etc. Sem embargo,
aqui defendemos a ideia de que ler , antes de tudo, descodificar, ou de maneira mais exacta, que a interpretao deve fazer-se de um modo relativamente automatizado para permitir
o funcionamento dos processos de alto nvel.
A compreenso engloba a captao do sentido das mensagens escritas, e a sua aprendizagem,
como refere Alliend e (1987,p.27) acontece atravs do domnio progressivo de textos escritos cada vez mais complexos. Ler implica compreender, e aquilo que no podemos compreender no podemos ler, sem aprofundarmos os conhecimentos. Quando a criana chega
escola, portadora de um conhecimento do mundo que ela prpria aprendeu a ler e a escrever, mesmo sem conhecer o cdigo escrito, segundo Kress e Van (1996). Tambm Paulo Freire
(1987) esclarece que as pessoas so capazes de ler o mundo antes de lerem as palavras.
Do Dicionrio de Lectura y Trminos Afines, preparado pela Internacional Reading Association,
transcrevemos algumas definies de leitura:
- A leitura no implica outra coisa seno a correlao da imagem sonora com a sua correspondente imagem visual (Leonard Bloomfield);
- Um processo bifsico que implica a percepo e compreenso das mensagens escritas paralelamente s correspondentes mensagens faladas (John Carrol);
- A leitura uma interaco entre o leitor e a linguagem escrita, atravs da qual aquele que
l reconstri a mensagem daquele que escreve (Kenneth Goodman);
- A leitura implica a reconstruo dos factos que esto por detrs dos smbolos (A.
Korzybski).
Os conceitos de leitura so muitos, mas, para ns, uma prtica ampla e viva, na qual as
informaes e as emoes caminham juntas, ao mesmo ritmo.
298
Simplesmente ler
Ler sempre.
Ler muito.
Ler quase tudo
Ler com os olhos, os ouvidos, com o tacto, pelos poros e
demais sentidos.
Ler com razo e sensibilidad e.
Ler desejos, o tempo, o som do silncio e do vento.
Ler imagens, paisagens, viagens.
Ler verdades e mentiras.
Ler para obter informaes, inquietaes, dor e prazer.
Ler o fracasso, o sucesso, o ilegvel, o impensvel, as
entrelinhas.
Ler na escola, em casa, no campo, na estrada, em qualquer lugar.
Ler a vida e a morte.
Saber ser leitor tendo o direito de saber ler.
Ler simplesmente ler.
Edith Chacon Theodoro
II OFICINA DE FORMAO DIDCTICA DA LNGUA MATERNA: A MSICA, O RITMO, O CANTO E

O MOVIMENTO NA APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA Meios educativos jean-qui-rit
Com incio em Setembro de 2005, teve lugar na Escola EB 2,3 de Pevidm uma Oficina de
Formao subordinada ao tema - Didctica da lngua materna: a msica, o ritmo, o canto e
o movimento na aprendizagem da leitura e da escrita Meios educativos jean-q ui-rit, na
qual participaram 15 Professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico. A oficina teve a durao de 30h
e terminou em Dezembro do mesmo ano. Foi desenhada por sugesto de um grupo de professores que participaram numa outra que orientmos em 2004.
II.1. Os Meios Educativos Jean-qui-rit
Os Meios Educativos Jean-qui-rit criados por Brigitte Lemaire integram a msica, o canto, o
ritmo e o movimento na aprendizagem da leitura e da escrita, indo ao encontro dos princpios
actuais em pedagogia e didctica, dos quais salientamos a pedagogia libertadora, a pedagogia
de sucesso, a pedagogia de descoberta, a pedagogia de motivao, a pedagogia de comunicao, a pedagogia de cooperao e a pedagogia diferenciada.
299
O canto prop orciona alegria, o ritmo disciplina e equilibra, o gesto descontrai e ajuda a criana a tomar conscincia do seu corpo.. A msica e a linguagem so duas formas de comunicao humana atravs de sons, que possuem semelhanas e diferenas relativamente ao processamento e localizao espacial no crebro. Este argumento sustentado por diversos estudos
da neurocincia, como referem autores como Marin e Perry (1999).
No que diz respeito psicologia do desenvolvimento, Trevarthen (2001) considera que a msica e a linguagem esto muito prximas e so relevantes na infncia. Ns estamos de acordo e
como somos docente de Educao Musical, sabemos que a msica e a linguagem partilham
algumas propriedades acsticas, como por exemplo a altura, o timbre e o ritmo que podem
ser traados ao longo da vida.
Estudos de Cutietta (1995) apresentam uma forte correlao entre a msica e o rendimento
de leitura. Um outro estudo mais recente conduzido por Anvari (2002) sugere que a percepo
musical tem uma relao estreita com a aprendizagem da leitura e com a conscincia fonolgica. Esclarecemos que, no caso dos Meios Educativos Jean-qui-rit, a msica um meio e no
um fim em si mesmo.
Os Meios Educativos Jean-qui-rit integram ainda um conjunto de gravuras (fonommica), cada
uma delas ligada a uma breve histria relacionada com a vida quotidiana das crianas e a sua
afectividade.
III - CONCLUSES
Os fins ltimos desta Oficina de Formao foram o desenvolvimento pessoal dos formandos, o
crescimento no compromisso da sua misso educadora e a melhoria sistemtica da qualidade
da sua tarefa profissional no que d iz respeito iniciao leitura e escrita, atravs dos
Meios Educativos Jean-qui-rit.
Nas sesses no presenciais, os Meios Educativos Jean-qui-rit foram integralmente utilizados
pelas professoras:
- Rosa Ribeiro sublinhou no seu relatrio que tornam a aula mais motivadora com exerccios
criativos e apelativos de maneira a alcanar os objectivos finais; os alunos demonstram
interesse e entusiasmo pelas actividades iniciais de cada aula;
- Manuela Lobo afirmou aplico-o na minha turma constituda por 13 alunos muito activos e
com alguma tendncia para a indisciplina, mas graas ao gesto a disciplina instala-se e
reina a boa disposio (...) a acriana atinge uma clima alegre, descontrado, mas ao mesmo
tempo com disciplina e o objectivo alcanado;
- Cndida Vieira considera Houve uma evoluo muito grande desde o incio do ano at agora
na turma em relao lateralidade e coordenao de movimentos, evoluo esta que nunca
tinha notado noutros anos que leccionei o 1 ano;
- Hermnia Carvalho trabalhou os Meios Educativos Jean-qui-rit apenas com uma criana de 8
anos que apresenta dificuld ades.
300
Os restantes formandos, como no leccionavam o 1 ano de escolaridade, utilizaram todos as

aulas de canto e gesto e, como refere a professora Rosalina Castro, o feedback dos alunos
foi francamente positivo, ou a professora Ana Paula Almeida os resultados superaram as
minhas expectativas.
Em todo o processo de reforma, de mudana ou de renovao na educao, os protagonistas
so os professores, por isso apresentamos as palavras dos formandos nos seus relatrios:
- Esta aco de formao provocou uma crescente inquietao (...) pois at ento leccionava quase num estado de latncia profunda, no me questionando sobre as prticas
utilizadas. Esta oficina serviu-me de estmulo p ara a mudana atravs da experimentao (Ana Paula Almeida);
- Esta aco permitiu-me constatar que se torna pertinente reflectir sobre a prtica
pedaggica (Natlia Ribeiro);
- Esta aco permitiu-me desenvolver conhecimentos e experincias () A anlise e
reflexo sobre a minha prp ria experincia levou-me a por em causa os meus conhecimentos e ideias e tomar conscincia de que existem outras possibilidades, num processo de interpretao e reinterpretao do significado da minha experincia (Rosalina
Castro);
- (...) houve bastantes debates entre formadora e formandos. A metodologia utilizada
nesta aco foi activa, com bastante fundamentao construtivista e todos os formandos foram bastante activos e participativos (Maria do Cu Costa);
- Esta aco tornou-se deveras cativante, pois nela encontrei respostas para as minhas
questes, bem como estratgias de resoluo das mesmas (Maria Francisca Guimares);
- (...) foi uma mais valia para melhor ensinar a lngua portuguesa (leitura e escrita)
aos meus alunos (Isabel Maria Lemos);
- A minha expectativa das sesses ao longo da aco interligada com o trabalho prtico traduziu-se num conhecimento mais profundo, no s em termos tcnicos, mas tambm no contacto com a prtica. (...) gostaria de mencionar a partilha de ideias (...).
Esta aco salientou-se pelos privilegiados modos de trabalho (Brbara Costa);
- Foi uma aco bastante activa, () fazendo com que todos estes materiais proporcionassem aco, mesmo nas aulas tericas, um intercmbio de saberes, sem ser montono (Alda Oliveira);
- A prpria aco de formao teve desde logo a vantagem de permitir e estimular
cooperaes e trocas de saberes verticais, relao formador e formandos, e horizontais
quando envolvem relaes de troca no seio dos grupos de trabalho envolvidos nos projectos (Ana Maria Sousa);
301
- O rigor, a disciplina, a responsabilidade e, por outro lado, a informalidade e companheirismo imprimidos pela formadora constituram, em nosso entender, ingredientes
especiais na confeco desta aco muito boa (Alzira Ribeiro);
- Considero que esta formao foi uma mais valia para as minhas prticas pedaggicas tornando o meu trabalho com os alunos mais divertido, ldico e compensador
(Cndida Oliveira);
- A formadora teve um grande poder de comunicao. Estimulou a participao dos
formandos, tornando a aco activa e interessante. Houve troca de experincias e de
reflexo (Rosa Ribeiro).
Para finalizar, queremos dizer que quaisquer que sejam as tcnicas ou metodologias
que se utilizem na iniciao leitura e escrita, nesta OF ficou bem claro que devem
articular-se trade reflexo, hipteses de aco e prtica o que implica que os
professores devem rever e avaliar o que fazer, estruturar respostas para melhorar a sua
aco e aplic-las, vinculando assim a capacitao com a investigao, a inovao e a
avaliao permanentes.
IV BIBLIOGRAFIA
ALLIENDE,F. E. et al.(1987). Leitura: teoria, avaliao e desenvolvimento. Traduo de Jos

Cludio de Almeida. Porto Alegre: Artes Mdicas
ANVARI,H.et al.(2002). Relations among musical skills, phonological processing and early
reading ability in preschool children. Journal of Experimental Child Psychology.83:111-120.
CUTIETTA,R.A. (1995): does music instruction help a child learn to read? UPDATE: The
applications of Research in Music Education 9, 26-3
FOUCAMBERT,J. (1994). A leitura em questo. Porto Alegre: Artes Mdicas.
FREIRE,P. E MACEDO,D.(1987). Literacy: reading the word and the word. Londres:Routledge e
Kegan Paul.
GOLDER,C. E GAONCH.(2002). Ler e compreender. Psicologia da leitura. Mxico:Ed. Sculo
XXI.
GRAFF,H. (1994). Os labirintos da alfabetizao: reflexes sobre o passado e o presente da
alfabetizao. Porto Alegre: Artes Mdicas.
KRESS,G. E VAN LEEUWEN,T.(1996). Reading Images: The Grammar of visual design.
Londres:Routledge
302
MARIN,S.M. e PERRY,D.W.(1999). Neurogical aspects of music perception and performance. In

The psychology of music, org. D. Deutsch, 653-724. So Diego: Academic-Press.
RODRGUEZ,G. E FRENNDEZ,M. 81997). Desarrollo cognitivo y aprendizaje temprano: la
lengua escrita en la educacin infantil. Servicio de Publicaciones: Universidad de Oviedo.
SIM-SIM, I. (1997). Avaliao da Linguagem Oral: Um Contributo para o Conhecimento do
desenvolvimento lingustico das crianas portuguesas. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
SIM-SIM, I.(1995). Desenvolver a linguagem, aprender a lngua, in Dias de Carvalho, (org.)
Novas Metodologias em Educao, Porto: Porto Editora
SOARES,M. (1995). Linguagem e escola: uma persp ectiva social. (13 ed.). So Paulo: Ed.
tica.
TREVARTHEN,C.(2001). Origins of musical identity:evidence from infancy from social
awareness. In Musical Identities,org. R. Macdonald, D. Hargreaves e Miell, 21-40.
Oxford:Oxford University Press.
303
CONVERSANDO COM.....
Conversando com o Doutor Joo Correia de Freitas

Entrevista orientada por Jorge Nascimento, Director do CFFH
A senhora Ministra da Educao criou a Equipa de Misso Computadores, Redes e Internet na

Escola, que tem como objectivo a concepo, desenvolvimento, concretizao e avaliao de
iniciativas mobilizadoras e integradoras no domnio do uso dos computadores, redes e Internet nas escolas e nos processos de ensino-aprendizagem. Joo Correia de Freitas o gestor
dessa equipa, desde a sua criao em Julho de 2005. No quadro da suas responsabilidades, a
esta equip a que compete a
definio e acompanhamento
da formao ligada s TIC
financiada pelo PRODEP, rea
considerada prioritria pela
tutela da Educao.
Para uma misso to ambiciosa, tornava-se necessrio ter
algum capaz de liderar o
projecto em causa. Essa escolha recaiu no Professor Doutor
Joo Correia de Freitas, que
tinha uma longa experincia na
rea das Novas Tecnologias,
experincia essa que vinha j
Doutor Joo Correia de Freitas
do tempo do projecto Minerva.
Actualmente docente de Tecnologia Educativa e de Didctica do Departamento Cincias Sociais Aplicadas da Faculdade de
Cincias e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa, foi anteriormente responsvel pela
uARTE, unidade do Ministrio da Cincia e Tecnologia que entre 1997 e 2003 coordenou o
Programa Internet na Escola. Entre 1988 e 1994, foi coordenador do Plo do Projecto MINERVA da FCT-UNL, tendo sido professor do ensino bsico e secundrio entre 1979 e 1987. Bilogo
pela Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa, doutorado em Cincias da Educao
pela Universidade Nova de Lisboa, os seus interesses situam-se no uso educativo dos computadores, redes e, particularmente, de Internet na Escola. Nascido em 1956, casado e pai do
Joo, do Pedro e da Teresa.
Dada a importncia da rea das Novas Tecnologias no desenvolvimento de competncias que
levem a uma melhoria d os processos de ensino-aprendizagem, convidmos o gestor dessa
vasta equipa, que tem desenvolvido um trabalho meritrio em especial no campo da formao, para uma conversa nas pginas da ELO.
307
Nas ltimas dcadas esteve envolvido em vrios pro jectos ligados s TICS. Refira aqueles
em que colabo rou.
Projecto MINERVA (coordenador d o plo da FCT/UNL), Associao Portuguesa de Telemtica
Educativa EDUCOM (Presidente e fundador), BBS MINERVA (responsvel, primeiro sistema
telemtico educativo, on-line, portugus), Nnio Sculo XXI, uARTE-Internet na Escola (coordenador).
Parece-lhe que o projecto que lidera, actualmente, a Equipa de Misso Computadores,
Redes e Internet na Escola, uma continuao dos anteriores ou tem algo de mais inovador? Que resultados (j) est a ter esse projecto ?
Penso que por ser uma continuao dos anteriores ter de ser seguramente inovador, pois a
herana recebida ilustre e de grande responsabilidade.
um grupo extraordinrio, com pessoas de muita competncia, a maioria com larga experincia no domnio do uso educativo das TIC.
Embora com pouco mais de um ano, a CRIE tem vindo a dar contributos que julgamos significativos no domnio do uso educativo das TIC, com impacto ao nvel do currculo (Orientaes
curriculares para a Disciplina de TIC e projecto CBTIC@EB1), Formao de Professores em TIC
(Quadro de Referncia FormProfTIC06 e 07 e moodle.edu.pt (disseminao do Moodle como
plataforma), dos Contedos digitais (Concurso de Contedos Educativos Digitais e Sistema
SACAUSEF), da dinamizao do uso educativo das TIC (Iniciativa Escolas Professores e Computadores Portteis e Projecto eTwinning) e do equipamento e manuteno (CATE Centro de
Apoio s TIC na Escola, uma integrao do Call-centre da FCCN com a dimenso de apoio aos
computadores e redes).
Na sua opinio, quais as mudanas que o grupo que lidera esperaria alcanar nas escolas
pblicas portuguesas?
De um forma simples? Que todos os nossos alunos usassem os teclados dos computadores para
aprender mais e melhor! Tudo o resto decorre de alguma forma dessa misso!
A Equipa de Misso CRIE pretende assumir um papel relevante na formao TIC. Considera que
os CFAES ainda no foram capazes de promover uma formao de qualidade nesta rea?
H exemplos de formao excelente efectuada por CFAEs. A questo crucial que se constata
que a transferncia para a prtica lectiva baixa no que concerne utilizao de computadores por parte dos nossos alunos. E nesse sentido que urge agir de forma articulada de modo
a alterar esta situao.
308
Com as actuais medidas de apetrechamento e manuteno, com a articulao da formao

focalizando no trabalho em curso nesta rea, com a dinamizao que temos vindo a fazer e
com o esforo ao nvel dos contedos, esperamos ser possvel incrementar de forma significativa essa apropriao do trabalho prtico com TIC, designadamente, por parte dos alunos,
orientados pelos seus professores.
J tem algum feedback da formao coordenada pela CRIE e realizada pelos CFAES?
Sim, e os primeiros dados so muito positivos, como tivemos j op ortunidade de partilhar com
os CFAEs! Mas a avaliao global ainda no est concluda. De qualquer forma, temos continuado a trabalhar com os CFAEs e com outros parceiros, procurando que a formao em 2007,
seguindo, essencialmente, o mesmo modelo, seja ainda melhor.
Acredita que o s projectos lanados pela CRIE j produziram efeitos ao nvel interno da
escola e, de uma maneira especial, no interior da sala de aula?
Sem dvida que sim, mas preciso no confundir as coisas e perceber que h sobretudo
muito trabalho a fazer.
Um exemplo? A iniciativa escolas, professores
e computadores portteis suscitou a maior
resposta at hoje obtida em Portugal, ao
nvel do envolvimento em actividades educativas com TIC!
So 1160 projectos ou seja, as escolas
reflectiram e pensaram formas concretas de
usar os portteis que iriam receber e o resultado so 1160 propostas de trabalho! Estas
envolvem, nominalmente e em mdia, 10
professores cada um (mas muitos mais de
forma indirecta), ou seja, no mnimo, 11600
professores. E, pelas nossas contas, estimamos que se envolvero em mdia 28 alunos
por escola (estimativa muito conservadora),
ou seja, cerca de 30000 alunos!
Mas isto foi apenas o pontap de partida.
Agora, temos que acompanhar, ajudar quem
precise, apoiar quem queira ir mais longe, divulgar bons exemplos, produzir materiais de
apoio, analisar os indicadores e os relatrios parciais... Mais para meio do ano, quando for
possvel comear a ver porteflios dos alunos e professores envolvidos, ser mais claro o
impacto obtido.
309
Outro exemp lo? O CBTIC@EB1 e as perto de 7000 escolas do 1 ciclo visitadas, em que monitores de instituies de ensino superior trabalharam com professores e alunos na integrao
curricular das TIC naq uele nvel de ensino...
Acha que as escolas esto preparadas para responder a todos os problemas provo cados
pelo elevado nmero de equipamentos instalados nas escolas? Foi criada a funo de
Coordenador TIC para dinamizar projectos nas escolas. J penso u que, para a maio r parte
das escolas, estes vo trazer problemas novos, nomeadamente, reparaes, materiais
consumveis...?
Como pensam ajudar a resolv-lo s? Parece-lhe que estes problemas no tm a ver com a
Equipa de Misso?
Acho que as escolas sabero encontrar as melhores formas para poderem assegurar que os
equipamentos recebidos so maximizados em aces d e ensino e aprendizagem com os nossos
alunos. A escola a nica forma que, por enquanto, temos de procurar assegurar que nenhum
jovem fique em situao de nunca ter usado, de forma qualificada, os computadores e, assim,
assumir um claro bastio de combate info-excluso.
Isto sobretudo importante, porque escola que compete preparar os alunos para um futuro em que computadores e Internet sero incontornveis para qualquer actividade profissional
e, sobretudo, para uma cidadania plena.
Quanto ao Coordenador TIC, este j no o bombeiro de servio, p or muito que alguns
possam tentar remet-lo para esse estatuto simplista. Ele o novo orquestrador, das TIC na
escola, deve trabalhar com uma equipa TIC, reunindo colegas em nmero adequado realidade da escola e em torno da definio de um plano TIC, que deve estabelecer um contrato
com toda a escola relativamente ao que esta pretende das suas TIC.
A aco desta equipa, coordenada por este novo cargo da escola, deve, depois, articular-se
com outros actores, designadamente eventuais estagirios de informtica e empresas do
sector. Mas tambm o do facilitador na construo de situaes do uso das TIC nas diferentes disciplinas, na rea de projecto, no estudo acompanhado, em actividades da escola em
que as TIC podem fazer a diferena pela p ositiva. O seu papel , portanto, simultaneamente
tecnolgico (e no tcnico) e pedaggico e um cargo de coordenao intermdia...
Quanto aos aspectos mais tcnicos, sempre aborrecedores, o ME j disponibiliza com a FCCN
um servio de apoio telefnico (808 200 748) que, no mbito da colaborao com a Microsoft,
ir muito em breve ser complementado com um portal on-line, constituindo, assim, o centro
de Apoio s TIC na Escola o CATE. Penso que respondi totalidade da questo.
No teme que a utilizao das TIC possa conduzir ao individualismo pedag gico?
310
Tenho alguma dificuldade em perceber o que se entende aqui p or individualismo pedaggico.

Mas diria que no, porque, se se refere possibilidade de com as TIC alunos ou professores
ficarem isolados com as TIC, nada de mais contrrio ao que j evidente que est acontecer,
particularmente, se considerarmos a utilizao da Internet, do correio electrnico, das mensagens instantneas e das plataformas de ensino/ap rendizagem on-line. Mesmos os alunos que
anteriormente tendiam para um maior isolamento por timidez, por exemplo encontram nas
TIC e nas suas capacidades comunicacionais um novo campo de oportunidade para interagirem com os outros. Ser que a vossa pergunta se refere aos jovens que ficam obsessivamente
em frente ao computador? Bom, mas isso suponho que estaremos de acordo que um problema da obsesso, no do computador e, portanto, no generalizvel...
Falemos, agora, da sua experincia pessoal: como surgiram os computadores na sua vida?
No curso de Biologia deparei-me
com a necessidade de fazer um
conjunto de clculos extensos e
repetitivos para a cadeira de ecologia, relativos a um ndice fisiolgico... Por acaso, descobri na
biblioteca de q umica da faculdade
uma das poucas mquinas programveis (uma Texas Instruments TI58, com umas dezenas de passos
de programao). Passei um fimde-semana a perceber como se
podia programar a dita...
E a semana seguinte a correr o
programa para todos os meus colegas da cadeira que nem acreditavam que eu conseguia por aquela
via resolver em escassos segundos
e sem erros o que a eles lhes
demorava, por vezes, horas!
Esta descoberta levou a insistirmos na utilizao do computador da faculdade para a cadeira
de bioqumica I onde fazamos simulaes e tratamento de dados de cintica enzimtica em
fortran IV usando a perfuradora da faculdade e levando o programa isto , a caixa de sapatos com a pilha de cartes perfurados at ao Instituto Superior Tcnico para ser executado.
Da at ao meu primeiro computador pessoal (um Texas TI99/4a), foi um passinho... Estvamos em 1982.
311
Quando penso u no computador co mo uma ferramenta de ensino?

Desde logo e como aluno, na faculdade, como referi. Era muito forte a intuio de que o
futuro passava por ali, que aqueles instrumentos, ainda to desconhecidos. Continham promessas de enorme enriquecimento educativo. Como professor, as minhas p rimeiras tentativas
foram com o meu Texas: lembro-me que o primeiro programa didctico que escrevi
reproduzia uma animao do processo da sntese proteica a partir da traduo do cdigo
gentico dos cidos nucleicos.
Que riscos de incluso o u excluso social podem comportar as TIC?
Enormes em ambos os sentidos. Um aluno que, no tendo meios scio-econmicos para ter o
seu computador, e que se sente vontade nas escola a usar os computadores, claramente
um aluno com um potencial completamente diferente de um outro que a escola tenha falhado
na sua responsabilidade de apropriao da tecnologia como instrumento de conhecimento.
E penso que isto comea, desde logo, na escola do 1 ciclo. Um aluno deste nvel de ensino
que tenha tido oportunidade de escrever textos, fazer desenhos, partilhar estes seus trabalhos com meninos de outras escolas (por correio electrnico) ou v-los publicados num jornal
electrnico na Internet, chega ao 2 ciclo com um vontade uma experincia muito diferente
de um outro que nunca o tenha feito. Lado a lado na mesma turma, no primeiro dia que a
professora perguntar Q uem sabe mexer no computador e quer ir para o computador? o que
lhe parece que acontecer?
Como avalia a relao TIC e o desenvolvimento do pas?
Avalio como de grande repercusso. No tenho dvidas de que a sociedade da informao e
do conhecimento em que j nos encontramos comporta um enorme desafio ao nvel da qualificao dos recursos humanos e que esta qualificao est fortemente dependente de uma
slida literacia digital, em que os nossos cidados se apropriem das TIC no seu dia a dia.
Nas nossas escolas, que essa literacia seja levada ao nvel da excelncia, reconhecendo que
os computadores, mais do que simples instrumentos, so criadores de ambiente poderosssimo
de ensino/aprendizagem que no possvel obter por outros meios.
Quer deixar-nos uma sugesto final aos professores que, diariamente, se esforam por
levar os alunos a "mexer" no s teclados?
Sim. No desistam, contem com a CRIE, com os CFAEs e com os Centros de Competncia CRIE
para fazermos tudo o que estiver ao nosso alcance para vos apoiar! Juntem-se a outros colegas para, em conjunto, descobrir novas aplicaes e no deixem de exercer o vosso sentido
crtico para assegurar que conseguem fazer com os alunos um melhor ensino e aprendizagem
e assim contribuirmos, todos, para uma escola melhor.
312
Debate Nacional sobre a Educao

Como vamos melhorar a educao nos prximos anos?
Um depoimento do CFFH
Albino Baptista
Jorge do Nascimento Silva
Quanto mais um objecto for danificado ou susceptvel de o ser, maior ser a dificuldade em
rep-lo, nunca no estado ab initio, seguramente, mas, e de preferncia, num estdio seguinte, que ser o da melhoria e ajuste ao momento de actualidade, quer por razes de espao,
quer de tempo, quer de oportunidade, quer de optimizao e recuperao.
O como pressupe um modus e uma praxis.
Pressupe, tambm, que o passado algo negativo, violado, ferido, imprp rio, desajustado,
desaprovado, desconexo ( causa/efeito/causa ), antittico e, at, diatribe. O modus no ter
deslizado pelas calhas mais aconselhveis, mais afortunadas e ajustadas, o que, irreversivelmente, trair a praxis em termos redondos e deficitrios, provocando fracturas, s vezes,
imparveis, ou, no melhor senso, difceis d e travar ao ritmo diablico de uma inconsciente
desacelerao.
A educao um acto de sustentao do equilbrio emocional e intelectual prevenidos, entre
outros, pelo civismo e pela cidadania. O arrastar-se, anos aps anos, em reformas/mudanas
inoperacionais entre aprendentes, saberes e ditado(re)s causar, inevitavelmente, desequilbrios cognitivos e adquiridores to consecutivos que os hiatos, as supresses e os travesses
acabaro por formar um todo/nada inquestionavelmente quezilento, provocador, fraudulento, desapaixonado e desenraizado.
Como vamos melhorar a educao nos prximos anos?
Se se pretende melhorar ou debater o funcionalismo das melhorias porque a educao
est em m forma e doente. necessria uma terapia e esta no poder ser a do remendo,
to utilizada pelos portugueses, a comear nas cpulas decisoras e emergentes que se confinam filosofia dos projectos, teoria, deixando em abandono e merc dos trabalhadores
no terreno a aplicao prtica, normalmente ad hoc, hesitante, embrionria, polmica, potica, polifacetada e inferiorizada. E, nos dois ou trs anos seguintes, surgem os decretos regulamentadores da matria mais contestada porque mal confeccionada, mal orientada, mal
sistematizada e descomposta.
Nestes termos, melhorar a educao nos prximos anos torna-se imperativo e tardiamente
operacional, j que todos temos a noo de que o vcio e o erro so dificilmente desenterrveis. Mas, muito ao jeito guerreiro portugus e sempre herico, lrica ou prosaicamente,
enceta-se este Debate Nacional para a elaborao do Relatrio Final com a noo real do que
somos, do que queremos, para onde queremos ir e se o desastre ter soluo e salvao,
mormente a nvel da famlia.
315
A educao tem como bas fond a investigao, o interesse, a pesquisa, a labuta barulhenta
da leitura, escrita e interpretao. E, se assim for, haver que comear por uma actualizao
dos contedos programticos ainda no aprendveis mas sempre questionveis e alterveis
consoante a audio correcta dos aprendedores, consultores e veiculadores da informao
formativa.
Esta interaco nunca produzir se o tecido social no for actualizado com ferramentas do sc
XXI, isto , se o pas no estiver na rbita da realidade intra e circundante. Aqui, vai entrar a
actualizao da mentalidade. Mais, muito mais rigoroso do que o choque tecnolgico ,
dever-se- atender, estudar e equacionar o choque das mentalidades. Educar projectar
planificaes a curto e mdio prazos susceptveis de reparaes mas sempre conducentes
aplicabilidade no momento e no espao prprios, isto , actuais.
A par deste interagir dever existir o esforo voluntrio e no imposto dos que possuem e
querem dar aos q ue procuram e querem adquirir. Se a aquisio se traduzir em meros interesses quantitativos, vincendos de possvel vida melhor e progresso profissional, continuarse- a chafurdar no mundialito da sobrevivncia e sustentabilidade. Depara-se-nos, ento, a
parcela social, j adiantada, mais a econmica, que se pretende digna, condigna, suficiente e
desprendida de preconceitos aburguesados. O Homem nunca adquire conhecimentos, supostamente confortveis, rendveis e plausveis, se, entre ele, o mundo e o seu quadro de valores
pessoais, houver muros, obstculos, sopa de letras, palavras cruzadas e enviezadas, encruzilhadas quase incontornveis. Haver que melhorar a educao em funo, definitivamente,
de dois parmetros:
social
socioeconmico
Ento, como vamos melhorar a educao nos prximos anos se se vive em contnuos solavancos, em terrveis cenrios escurecidos pelo no, pela falta, pela misria, pelo
deve/haver, pelo no suficiente, pelo no posso, pelo quem me dera que ?
Fortifique-se a estabilidade profissional e regularize-se o som econmico; oriente-se o trabalho e rendibilize-se a operao do ter e do possuir; prontifique-se o relaxamento dos
actores da educao de forma que a encarem como um acto natural mas necessrio, no
imposto mas exigvel; execute-se a aquisio e a aplicao dos saberes sem machados de
guerra nem autocracia; apague-se o estertor da standartizao estudantil e defina-se criteriosamente o que a educao em Portugal, para que serve e a quem serve! E, finalmente,
deixemo-nos de esventrar clichs agudos, graves ou esdrxulos e caminhemos directamente
ao mago do que podemos e somos capazes.
Consulta: on line no stio da DNE
316

Elo 14

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Elo 14

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

ELO 14

Revista do Centro de Formao Francisco de Holanda

"Metafsica", experincia e educao ----------------------------------------------------- 107

Organizao escolar e pedagogia ---------------------------------------------------------- 111

Escrever e ler na 1 pessoa ----------------------------------------------------------------115

Entre a tecnologia e a sociedade - um dos desafios Educao no sculo XXI ------119

Recenso crtica sobre as dificuldades de aprendizagem -------------------------------125

Os manuais escolares e a Matemtica no 1 ciclo ----------------------------------------129

Um Crime na BE/CRE, ou CSI made in Taipas --------------------------------------------135

Compartimente-se a cultura estanque-se o aprender! --------------------------------137

Breves reflexes sobre o vidro artstico ---------------------------------------------------139

Gesto de conflitos: convergncia e consistncia ---------------------------------------145

Projecto educativo da Escola Profissional Cisave ----------------------------------------147

A Escola. no caminho da mudana !... ---------------------------------------------------155

O Halloween na Escola EB 2,3 D. Afonso Henriques -------------------------------------161

A aprendizagem de lnguas no Quadro Europeu de Referncia das competncias

Bibliotecas Escolares: o paradigma do sc. XXI ------------------------------------------ 169

Centro Novas oportunidades da ES Caldas das Taipas ---------------------------------- 173

A Escola Profissional Cisave no Projecto Comenius ------------------------------------- 179

Atletismo na Escola -------------------------------------------------------------------------- 185

Para mudar as teorias da mudana em formao --------------------------------------- 207

Formao Profissional do Pessoal No Docente ------------------------------------------ 211

Formao em tecnologias - uma breve estria retrospectiva ------------------------- 221

Experincias da formao ------------------------------------------------------------------- 223

Os caminhos entremeados da Matemtica e dos materiais/jogos ---------------------229

Centros de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias: Novas Oportunidades--233

Desafios para a formao contnua de professores --------------------------------------235

Reflectir a formao --------------------------------------------------------------------------239

As Potencialidades do Turismo Cultural na dinmica comercial -----------------------249

Servio Educativo do Centro Cultural Vila Flor -------------------------------------------251

A rea/escola como meio para sensibilizar os jovens para a cidadania --------------253

Escola Profissional Cenatex - XVI Congresso da Ordem dos Engenheiros: A

Projecto do Centro Mdico de Apoio ao Desporto de Guimares (CMAD) ------------261

Suporte bsico de Vida - direito e dever do cidado ------------------------------------265

Plo de novas tecnologias de Guimares celebra quatro anos em Janeiro - Cybercentro,

CRVCC- Vale do Ave -------------------------------------------------------------------------- 271

Habitao Social - Modelo de Interveno da CASFIG, EM. ----------------------------- 273

Entre voc e o senhor ------------------------------------------------------------------------ 281

Atelier de Teatro - O actor das palavras -------------------------------------------------- 285

Literacia Emocional na Escola -------------------------------------------------------------- 289

Iniciao leitura e escrita - um dos complexos desafios da escola --------------- 297

Jorge do Nascimento Pereira da Silva

Jorge do Nascimento Pereira da Silva

Almerindo Janela Afonso Univer sidade do Minho

CONSELHO R EDACTOR IAL

Jorge do Nascimento Pereira da Silva

Cent ro de Formao Francisco de Holanda

Gr fica Covense, Lda.

Revist a ELO 1 4 / Dezembro de 20 06

Pr ograma PRODEP III

E j vo catorze nmeros da revista ELO.

Dr. Jor ge Nasciment o

Este percurso no tempo, esta viagem partilhada (ELO)

O territrio educativo do centro de formao Francisco de Holanda (CFFH) constitudo pelas

que a comunidade educativa alargada, em que se insere o CFFH, interaja dinamicamente

Quadro estatstico da Formao Contnua realizada pelo CFFH no

O Eixo 3 do PRODEP (Sociedade de aprendizagem) compreende as aces de

Melhorar a qualidade d a Educao Bsica, contribuindo para uma cultura

FORMAO DURANTE O III QUADRO COMUNITRIO (2000- 2006)

Nmero de formandos inscritos

Nmero de formandos que frequentaram aces

Nmero total de formandos aprovados

Nmero de formandos aprovados do Pr-escolar

Nmero de formandos aprovados do 1 Ciclo do