1.- Por qu esto que quiero hacer es un problema?

La lectura es un proceso donde interactan el pensamiento y el lenguaje, el lector

requiere reconocer las letras, las palabras, las frases. Sin embargo, cuando se lee
no siempre se logra comprender el mensaje que encierra el texto; es posible,
incluso, que se comprenda de manera equivocada.
Leer no debe considerarse como la capacidad desarrollada nicamente durante
los primeros aos escolares, sino como un conjunto progresivo de conocimientos,
destrezas y estrategias que los individuos deben desarrollar a lo largo de la vida
en distintos contextos y en interaccin con sus iguales.
Leer implica poner en prctica capacidades que permitan la comprensin e
interaccin con los textos, sin embargo esto actualmente no es posible y se
pueden enunciar algunas caractersticas especficas que afectan el aprendizaje de
lectura. Es un problema que se manifiesta al estar frente a un grupo y detectar la
falta de hbito y una deficiencia en la calidad en el momento de comprender el
texto por parte de los adolescentes del nivel medio superior. La falta de
comprensin en la aplicacin de estrategias funcionales que favorezcan
habilidades y destrezas en la comprensin de textos (solucionar, organizar,
integrar, interpretar y argumentar).
Aunque la teora preponderante para exponer las dificultades de Comprensin
Lectora ha sido el dficit en la decodificacin fluida de la lectura, actualmente se
sabe que hay personas que decodifican de manera automtica y tienen una
lectura fluida y, sin embargo, no comprenden lo que leen.
El problema planteado es el resultado de un diagnstico que refleja la deficiencia
en la capacidad lectora de los alumnos del nivel medio superior y que lo sustentan
la teora, as como los resultados obtenidos de la prueba PISA.
2.- Qu informacin relevante y actual tengo sobre este problema?
La lectura como un proceso interactivo.
Los avances de la psicolingstica y la psicologa cognitiva a finales de la dcada
del setenta retaron la teora de la lectura como un conjunto de habilidades. A partir
de este momento surge la teora interactiva dentro de la cual se destacan el
modelo psicolingstico y la teora del esquema. Esta teora postula que los
lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir
significado.
Kenneth Goodman (1982) es el lder del modelo psicolingstico. ste parte de los
siguientes supuestos:
La lectura es un proceso del lenguaje.
Los lectores son usuarios del lenguaje.

 Los conceptos y mtodos lingsticos pueden explicar la lectura.

Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su
interaccin con el texto. (Citado en Dubois, p10)
Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teora, destaca el carcter
interactivo del proceso de la lectura al afirmar que "en la lectura interacta la
informacin no visual que posee el lector con la informacin visual que provee el
texto" (Citado en Dubois, p. 11).
Es precisamente en ese proceso de interaccin en el que el lector construye el
sentido del texto. De manera similar Heimilich y Pittelman (1991), afirman que la
comprensin lectora ha dejado de ser" un simple desciframiento del sentido de
una pgina impresa" (p.10). Es un proceso activo en el cual los estudiantes
integran sus conocimientos previos con la informacin del texto para construir
nuevos conocimientos.
Dubois (1991) afirma que: "el enfoque psicolingstico hace mucho hincapi en
que el sentido del texto no est en las palabras u oraciones que componen el
mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el
texto en forma significativa para l"( p.11). Igualmente, para Tierney y Pearson
(1983) son los lectores quienes componen el significado. Por esta razn no hay
significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya.
Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "la consideracin del proceso de la
lectura como un dilogo mental entre el escrito y el lector es un efecto de la gran
influencia que ha tenido la teora de los esquemas" (schemata) (p.11) en la
comprensin de la lectura.
3.- Qu se ha escrito sobre el tema?
La lectura como proceso transaccional.
Esta teora viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise
Rosenblatt en 1978 en su libro "The reader, the text, the poem". Rosenblatt adopt
el trmino transaccin para indicar la relacin doble, recproca que se da entre el
cognoscente y lo conocido. Su inters era hacer hincapi en el proceso recproco
que ocurre entre el lector y el texto
(Dubois, 1991). Dice Rosenblatt al respecto: "Mi punto de vista del proceso de
lectura como transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la relacin
recproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relacin una transaccin a fin de
enfatizar el circuito dinmico, fluido, el proceso recproco en el tiempo, la
interfusin del lector y el texto en una sntesis nica que constituye el significado
ya se trate de un informe cientfico o de un "poema" (Rosenblatt, 1985, p.67).Para
Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo que rene un lector
particular con un texto particular y en unas circunstancias tambin muy
particulares que dan paso a la creacin de lo que ella ha denominado un poema.

Este "poema" (texto) es diferente del texto escrito en el papel como del texto
almacenado en la memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teora, el
significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro
del lector o en la pgina. (Rosenblatt, 1978).

La diferencia que existe, segn Cairney (1992) entre la teora transaccional

y la interactiva es que para la primera, el significado que se crea cuando el lector y
el autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los
conocimientos previos del lector. El considera que el significado que se crea es
relativo, pues depender de las transacciones que se produzcan entre los lectores
y los textos en un contexto especfico. Los lectores que comparten una cultura
comn y leen un texto en un ambiente similar, crearn textos semejantes en sus
mentes. No obstante, el significado que cada uno cree no coincidir exactamente
con los dems. De hecho, los individuos que leen un texto conocido nunca lo
comprendern de la misma forma.
4.- En qu situacin se encuentra el debate sobre este tema?
Hacia Una Nueva Metodologa De La Enseanza De La Comprensin De Textos.
Hasta hace bien poco han sido corrientes una serie de fallos importantes en la
instruccin de la comprensin lectora.
Uno de estos errores ha consistido en considerar que haba que instruir destrezas
o habilidades independientes. As se intentaba ensear destrezas de comprensin
orientadas al aprendizaje tales como captar ideas principales, resumir, subrayar,
realizar esquemas o tomar notas entre otras. Este fallo es consecuencia de
considerar a la comprensin lectora como una suma de habilidades parciales.
Otras de las insuficiencias ha consistido en incidir sobre todo en los productos de
la comprensin. Es decir, con frecuencia se ha tratado de ensear taras
observables descuidando los procesos responsables de la realizacin de esas
tareas. Este planteamiento ha estado asociado con la insistencia en aspectos de
comprensin literal. As las preguntas de los profesores tras la lectura de los
estudiantes trataban acerca de la informacin explcita del texto, sin tener
suficientemente en cuenta la comprensin del significado global de aquello que se
lea, as como de las inferencias que los estudiantes deban realizar para llegar a
esa comprensin global.
El ltimo fallo es que se ha confundido la enseanza de la comprensin lectora
con la prctica de determinadas actividades de comprensin. Esto llevaba a que
normalmente el esquema de enseanza se desarrollase del siguiente modo:
lectura del texto, preguntas acerca del mismo y correccin de las contestaciones.
Este esquema se puede denominar de "exposicin repetida" dentro del cual la
enseanza es una ilusin ya que esta se ha confundido con la mera prctica.
Qu ensear y cmo ensear

Aqu exponemos los principios que deben orientar la instruccin en comprensin

lectoras dentro del enfoque cognitivo. Estos principios hacen referencia por un
lado al contenido de la instruccin y por el otro a los procedimientos metodolgicos
por los que ha de regirse la enseanza.
Directrices relativas al contenido de la instruccin: Se trata de responder a la
pregunta de qu es lo que hay que ensear. El contenido debe estar centrado en
los dos conjuntos de variables que afectan a la comprensin de los sujetos y de
los que ya hemos hablado: esquemas de conocimiento y estrategias
metacognitivas del procesamiento de textos.
- Facilitar el desarrollo de esquemas de conocimiento de los sujetos, los cuales les
capaciten para comprender adecuadamente los diferentes tipos de textos.
- Desarrollar estrategias metacognitivas: Se trata de que los sujetos sean
conscientes de los procesos que llevan a cabo para que puedan planificar, dirigir,
revisar o evaluar todos los pasos que conducen a una comprensin efectiva.
- Directrices relativas a los procedimientos metodolgicos que han de orientar la
enseanza: Estas orientaciones van dirigidas a mostrar cmo hay que instruir.
- Proporcionar objetivos claros a los estudiantes: Se busca ensear estrategias
metacognitivas de direccin y control del pensamiento. Si los sujetos no tienen
clara cul es la meta a conseguir y cul es su utilidad mal pueden poner en
marcha los procesos ejecutivos de la comprensin.
- El profesor ha de modelar las operaciones cognitivas que realizarn los alumnos:
Aqu se trata de un modelado abstracto, que se refiere a conductas abstractas o
regidas por leyes como son las estrategias de procesamiento de la informacin de
las que aqu nos ocupamos.
- La instruccin se ha de realizar en contextos reales de forma que se favorezca la
generalizacin a situaciones ordinarias de enseanza aprendizaje: Uno de los
fallos de la instruccin tradicional en comprensin y tcnicas de estudio era el de
practicar una serie de ejercicios para promover conjuntos de habilidades
independientes. Se pensaba que proporcionando esta serie de ejercicios a los
alumnos ellos mismos generalizaran unas supuestas habilidades a las situaciones
ordinarias; pero esto se ha demostrado que no ocurre as.
Los enfoques cognitivos de la instruccin plantean la enseanza de habilidades
que puedan ser fcilmente generalizables, tanto por el material que se utiliza como
por el contexto en que se instruye.
- El profesor debera proporcionar retroalimentacin sobre los procesos de
comprensin: En los enfoques tradicionales la retroalimentacin del profesor se
centra bsicamente en los productos de comprensin ms que en los procesos. El
nfasis recae sobre lo observable y en consecuencia los nios aprenden que lo

importante son los productos. Los enfoques cognitivos preocupados

fundamentalmente por instruir estrategias deben centrar la retroalimentacin del
profesor en esas estrategias.
- Proporcionar una retroalimentacin que favorezca la motivacin y las
atribuciones de los alumnos hacia el logro: El tipo de retroalimentacin tradicional
al que nos acabamos de referir no slo tiene como efecto centrarse sobre todo en
los productos del aprendizaje, sino que adems hace descansar el control del
mimo sobre el profesor en lugar de transferir dicho control al alumno. Este hecho
tiene consecuencias en la motivacin, ya que el sentimiento de control es
altamente motivante. As pues, un programa de instruccin efectivo debera
preocuparse de entrenar en atribuciones sobre causas internas, tales como la
capacidad y el esfuerzo, de forma que se favoreciese el sentimiento de control
sobre las propias acciones incrementando la motivacin hacia el logro.
Como sntesis de todo lo anterior, podramos decir que la intervencin
instruccional que surge de las anteriores pautas encaja dentro de una concepcin
constructivista de la intervencin pedaggica. Se trata de ayudar al alumno a que
construya su propio aprendizaje mediante una instruccin que enriquezca los
esquemas de conocimiento de los sujetos, as como sus estrategias de
procesamiento de textos.
Algunas condiciones para la enseanza de la lectura.
- Partir de lo que los alumnos saben: la escolarizacin supone un paso muy
importante para los nios y nias al darles la posibilidad de ampliar la experiencia
sobre el mundo y sus formas de representacin y comunicacin. Es la escuela,
precisamente, la institucin social encargada de ofrecerles la oportunidad de
asimilar la modalidad ms abstracta de representacin verbal, la lengua escrita.
Este aprendizaje debe realizarse a travs de la reconstruccin progresiva de los
conceptos que ellos ya poseen en mayor o menor grado cuando llegan a la
escuela. Por ello, la valoracin de los conocimientos previos sobre el escrito y la
estimulacin hacia su continuidad son unas tareas bsicas de la escuela que
deber planificar su intervencin a partir de la informacin que cada uno de los
alumnos posee sobre la forma y la funcin del cdigo escrito.
- Favorecer la comunicacin descontextualizada: un tema ampliamente debatido
por los estudios sociolingsticos aplicados a la educacin ha sido el de saber en
qu forma y en qu medida las diferencias lingsticas que presentan los nios y
nias al llegar a la escuela estn condicionadas por su medio sociocultural de
origen.
- Familiarizar a los alumnos con la lengua escrita y crear una relacin positiva con
el escrito: en relacin con el punto anterior, la familiarizacin de todos los nios y
nias con el mundo de la escritura debe constituir el primer objetivo de la
actuacin escolar en la enseanza de la lectura. Para ello se intensificar el
contacto de los alumnos con textos escritos en actividades que conserven el
sentido y el uso normal de la lectura en nuestra sociedad. La familiarizacin ha de

englobar tanto los objetos de lectura (libros, anuncios, letreros, etc...), como las
situaciones de la vida corriente en que se recurre a la lectura (para recordar, para
explicar un cuento, etc...) o los lugares donde se produce (en la biblioteca, en la
secretara, etc...).
- Fomentar la conciencia metalingstica: otra caracterstica exigida por la
comunicacin escrita es un nivel elevado de conciencia metalingstica, la cual
permite concentrarse en el lenguaje como objeto en s mismo y no en su caso
como vehculo de significado en el interior de una comunicacin (Mattingly, 1972).
Aunque los nios y nias presentan unos determinados niveles de conciencia
metalingstica a partir de su dominio oral (pueden preguntar, por ejemplo qu
significa tal palabra), el acceso al escrito requiere un uso del lenguaje mucho
menos transparente que en la comunicacin oral y a diferentes niveles de las
unidades lingsticas.
- Utilizar textos concebidos para su lectura: para ensear a los alumnos a
reconocer y dominar las caractersticas lingsticas y los indicios que facilitan la
recepcin de un texto es importante que la escuela utilice textos realmente
concebidos para ser ledos. A menudo este principio es contradicho por la
confeccin y el uso de materiales escolares que intentan facilitar la lectura de las
nias y nios a travs de la propuesta de textos narrativos que ellos conocen en
su versin oral o especialmente realizados para el aprendizaje escolar. Esta
situacin provoca problemas en el aprendizaje de la interpretacin del texto
porque los nios ya saben su significado si necesidad de interrogarse al respecto y
tambin por la falta de inters que puede tener un tipo de texto tan artificial y
simplificado.
- Experimentar la diversidad de textos y lecturas: la familiarizacin con las
caractersticas del escrito implica tener experiencias con textos variados, de tal
forma que se vayan aprendiendo sus caractersticas diferenciales, y que la
habilidad de lectura puede ejercitarse en todas sus formas segn la intencin y el
texto.
- Leer sin tener que oralizar: tradicionalmente, la escuela ha transmitido la idea
que leer es oralizar cualquier tipo de texto escrito, unidad tras unidad, sin
despegarse jams de l y a tanta velocidad como sea posible sin cometer
equivocaciones. As, la oralizacin del texto, o lectura en voz alta, ha sido la
principal actividad escolar del primer aprendizaje lector y es tambin la ms
utilizada cuando se aborda un texto colectivamente en los cursos superiores. Las
situaciones de lectura integrada en el trabajo escolar y en la vida de la clase y de
la escuela ofrecen muchas oportunidades, parecidas a las que se ofrecen al
adulto, para leer silenciosamente sin necesidad de decir el texto en voz alta.
A pesar de todo, ser preciso prever momentos de intercambio entre el maestro y
sus alumnos, sea individualmente o en grupo, sobre los textos que han ledo o que
estn leyendo, para saber qu interpretan y cmo resuelven los problemas de
comprensin, y tambin para poder ayudarles y sugerirles formas de proceder

ms adecuadas, si es preciso. As pues, sera conveniente provocar a menudo

situaciones para hablar de lo que se lee y de cmo se hace, ms que dedicar
horas y horas simplemente a oralizar textos.
- La lectura en voz alta: la lectura en voz alta tiene que ser una actividad presente
en la educacin lectora, si no es entendida simplemente como la oralizacin de un
texto. Leer en voz alta tiene sentido cuando se considera como una situacin de
comunicacin oral en la que alguien desea transmitir lo que dice un texto a un
receptor determinado. Es posible que sea necesario comunicar el resultado de una
bsqueda de informacin a los dems miembros del grupo, que se quiera ofrecer
el placer de la realizacin sonora de un texto literario o que sea preciso comunicar
algo simultneamente a muchos receptores.