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Introduction
Est-il encore besoin de revenir sur la dfinition de lcriture dinvention dans
les dernires instructions officielles pour le lyce ? Depuis cinq ans maintenant
quelle a t introduite dans les classes, elle a fait son propre chemin, comme
tous les objets denseignement dont on sait quils ne suivent que trs imparfai tement les chemins tracs par les textes officiels, sous leffet notamment des
contraintes effectives de lenseignement et de lapprentissage, des choix per sonnels des enseignants, des manuels, des revues militantes, des actions de for mation, des recherches en didactique... Cette vidence rend dailleurs curieuse
la tendance actuelle lexpansion du discours des instructions officielles (pour
le lyce, le collge ou lcole primaire), comme sil sagissait de fixer non des
orientations gnrales (ctait le rle des instructions officielles nagure) mais
des notions voire des actions, en assurant un balisage cens tre contraignant des
objets denseignement introduits dans le systme scolaire par lInstitution (1) .
La vie relativement autonome des objets denseignement rend illusoire ce
projet et rappelle que si les programmes sont rglementaires, les autres productions qui constituent les instructions officielles, parmi lesquels les accompagnement des programmes, relvent de la noosphre dont elle ne constituent quun
lment, et nont donc quune valeur indicative et provisoire (2) . La tradition
scolaire et quelques autres paramtres font jouer les dfinitions des objets denseignement que donnent les instructions officielles et dessinent une pratique qui
souvent ne colle quimparfaitement avec les intentions initiales affiches.
Et sil peut tre intressant de revenir sur la dfinition de lcriture dinven(1) Une premire version de cet article a t rdige pour une communication aux journes
dtude de lIUFM Nord Pas-de-Calais, criture et invention , 16 et 17 avril 2002 et a
t reproduite dans Cauterman, Daunay et al. (2004).
(2) Malgr le regret parfois exprim par certains reprsentants de lInstitution : sur ce point, cf.
Daunay (2003a, p. 41)
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tion dans les dernires instructions officielles, cest prcisment pour contribuer la comprhension de lmergence dun objet denseignement nouveau en
tudiant la manire mme dont il a t conu. Certes, il ne vient pas de rien (les
concepteurs des programmes se rfrent dailleurs diverses strates de la tradition scolaire, de la rhtorique scolaire du XIX e sicle aux pratiques innovantes rcentes au lyce, sans oublier lhritage du collge) mais son introduction
dans les programmes a souvent fait leffet dune nouveaut certainement, pour
lessentiel, en raison de son intgration aux exercices du baccalaurat.
Si la conception des derniers programmes de lyce fait ressortir les problmes
que pose en gnral la dfinition mme dun objet denseignement (quand il
nest pas englu dans lvidence de la tradition), cest quil est rare que soit donnes voir avec autant dvidence les hsitations des concepteurs des programmes : or la parution de plusieurs moutures des programmes et des accompagnements a permis de voir en acte ce travail de conception, avec des renoncements et
des repentirs successifs, sans toujours le souci de voir conserver lensemble
une relle cohrence, do une relle sensation de flou la lecture des textes officiels (3). Il faut mme le dire clairement : le discours est par moment abscons et ne
cherche la clart ni sur le plan conceptuel ni sur le plan terminologique. Citons
cet gard Andr Petitjean (2001, p. 78), qui, dans son inventaire des continuits
avec les programmes antrieurs, crit :
Lcriture mme du texte officiel, dont on peut dire quil lui arrive denfreindre
les lois de la clart et de llgance , nchappe pas, une fois de plus, la rgle du compromis. Ce qui ne va pas sans brouiller la logique organisatrice de len semble ni sans la prsence de contradictions.
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Je me propose donc de faire lanalyse de la conception de lcriture dinvention comme nouvel objet denseignement, en mappuyant sur un corpus constitu de textes divers :
1. Les programmes proprement dits, parus au Bulletin officiel et valeur rglementaire, dans leurs versions successives :
en 1999 parat (BO HS n 6 du 12 aot 1999) le nouveau programme applicable compter de lanne scolaire 2000-2001 pour la classe de seconde (MN,
1999) ;
en 2000 parat (BO HS n 6 du 31 aot 2000) un programme applicable
compter de lanne scolaire 2000-2001 , texte qui annule et remplace celui
paru au BO HS n 6 du 12 aot 1999 (MN 2000a) ;
en 2001 parat (BO n 28 du 12 juillet 2001) un programme dfinitif qui annule
les deux autres (MN, 2001b).
Cette dernire version ne change pas en fait (pour le contenu mme des programmes) par rapport la prcdente. La comparaison portera donc sur les versions de
1999 et de 2001.
2. Aux programmes sajoute le texte officiel paru en 2001 (BO n 26 du 28 juin
2001), concernant les preuves crites du baccalaurat (MN, 2001a) (5) .
3. Les documents daccompagnement des programme, dont il existe l encore
deux versions successives, et o sexpriment plus librement les concepteurs, en
contradiction parfois avec la lettre des programmes.
un document, au statut volutif , dont jutilise la version date du 21 septembre 2000 (MN, 2000b).
le document final des accompagnements des programmes, paru en 2001 (MN,
2001c).
4. Quelques commentaires officieux des programmes par leurs concepteurs ou
par des reprsentants de lInstitution (en fait linspection gnrale). Je nen citerai que ceux qui intressent directement mon propos : on en trouvera la liste cidessous en bibliographie (6) .
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La lecture et lcriture de textes varis permettent aux lves de mieux percevoir comment tout texte sinscrit dans des ensembles mais prsente aussi des particularits lies la situation o il est labor, au projet de son auteur et aux conditions de sa rception. [I.1 ; Les significations et la singularit des textes ]
Les productions crites et orales sont diversifies : elles permettent en effet une
meilleure comprhension des lectures en mme temps quune amlioration de la
matrise de la langue, des discours et des capacits dexpression. Des exercices
brefs et frquents dveloppent lcriture dinvention, en mme temps quils forment lcriture de commentaire et la dissertation. [Mise en uvre, deuxime
point]
Pour donner une culture active, lenseignement du franais au lyce doit privilgier :
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On voit bien comment les renoncements successifs et les excuses faites lintroduction dun tel exercice (on en verra dautres exemples plus loin) signalent
les pressions qui ont t faites contre lui.
Plus loin, dans les Modalits recommandes , pour justifier que lcriture
dinvention soit lobjet dexercices courts et rpts , il est dit : Ils sint grent mieux dans la progression comme tapes dans la comprhension dun
texte ou dun genre et dun registre. [...] criture et lecture sont associer . En
conclusion, lissue dune typologie des exercices : Dans de tels analyses, l criture dinvention entretient un rapport troit avec la lecture et lanalyse .
Il en est de mme du programme de premire : Lecture et criture sont associes dans des travaux de rcriture qui contribuent une meilleure comprhen sion des textes (MN 2001b). Quant la dfinition de lexercice au baccalau rat, on la vu, elle insiste galement sur la lecture : Lcriture dinvention con tribue, elle aussi, tester laptitude du candidat lire et comprendre un texte
(MN, 2001a).
Sylvie Plane (2001) montre bien que le primat de la lecture dans les programmes du lyce relve dune vieille tradition et que les nouveaux programmes,
malgr les apparences, ne changent pas grand chose. Ce qui produit une srie de
paradoxes quelle dfinit bien (p. 70 sq.), et qui interrogent la conception de lcriture qui est ici luvre.
Le rle de la lecture dans lcriture dinvention explique que, dans les nouveaux accompagnements (MN, 2001c), elle ouvre et close la squence dcriture : Si linvention se fait toujours partir dune lecture, elle appelle aussi des
retours vers la lecture . Ce qui donne une vision assez trique et somme toute
trs traditionnelle de linteraction lecture-criture (il en est de mme dans lanalyse officielle des textes concernant le collge du reste : cf. les remarques de
Weinland, 1999a, p. 19 sq.)
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lcriture dinvention dans les accompagnements (MN, 2001c, p. 89) : lcriture dinvention est oppose lcriture mtatextuelle ( texte qui en glose,
commente, discute un autre ) ; mme opposition plus loin (p. 90 sq.) : lcriture dinvention [...] est production dun texte, non sur un autre texte mais partir dun ou plusieurs textes . On voit l une rfrence implicite lopposition
que Genette avait faite nagure, dans rhtorique et enseignement (1969,
p. 30) et que reprendra (et dveloppera) Michel Charles (1985, p. 12), dans sa
distinction entre culture rhtorique et culture du commentaire : cette dichotomie est implicitement reprise par Petitjean & Viala (p. 27), quand ils crivent, sans dailleurs citer Charles : Il est apparu salutaire de rtablir entre culture rhtorique et culture du commentaire un quilibre qui a t progressivement
rompu .
Revenons la bipartition entre production dun texte, non sur un autre texte
mais partir dun ou plusieurs textes (MN, 2001c, p. 90 sq.) : la dissertation
est du ct du commentaire, comme le montrent la fois la relgation de la dissertation et du commentaire dans le chapitre suivant des accompagnements
(p. 95) et la remarque dans le chapitre sur lcriture dinvention (p. 89) : La rdaction de commentaire et de dissertation appartient au domaine du discours critique sur la littrature et est oppose lcriture dinvention .
On a donc apparemment une claire opposition entre criture mtatextuelle et
criture hypertextuelle, pour reprendre (ce que ne font pas les concepteurs des
programmes) sa terminologie Genette (1982, p. 11). Que lcriture dinvention
au lyce soit une criture hypertextuelle semble clair par endroit : il sagit dune
production dun texte, non sur un autre texte mais partir dun ou plusieurs textes (MN, 2001c, p. 90 sq.). Cest encore plus net dans la Mise en uvre
(p. 92) :
Cette pratique se fait toujours partir de textes lus. Elle contribue une meilleure
comprhension des textes lus parce quen imitant, transformant et transposant les
modles quils y observent, les lves se les approprient et peuvent tre davantage sensibles aux particularits de style, de genre et de registres [...].
Elle appelle donc la prsence dune bibliothque de textes reprendre et
imiter, ou desquels sinspirer plus souplement.
Les commentaires des programmes par Andr Petitjean semblent aussi aller
dans ce sens : cf. notamment Petitjean (1999, p. 68), Petitjean dans cole des lettres (2000, p. 25), Petitjean & Viala (2000, pp. 26-28).
Brouillages
Mais ce nest pas si simple, en raison des brouillages que lon peut observer
dans la dfinition de lcriture dinvention. Notons dabord que, dans les recoins
du texte officiel, la rigueur de la dichotomie entre criture dinvention et cri ture critique parfois sestompe quand on cherche dterminer les vises de ces
exercices : ainsi dans les accompagnements (MN, 2001c, p. 11), La lecture
des uvres littraires et lcriture dinvention nourrissent la sensibilit, lana lyse et largumentation nourrissent le jugement ; mais plus loin (p. 89), le
discours critique que sont le commentaire et la dissertation soppose lcri ture dinvention dont le rle est de former le jugement .
Mais surtout, on voit apparatre dans la dfinition de lcriture dinvention et
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son rapport aux autres formes dcriture deux types de brouillage : dans la dtermination du mode de rapport aux textes-sources et dans la dfinition de la notion
dinvention.
Brouillage dans la dtermination du mode de rapport aux textes-sources
En mme temps que lcriture dinvention semble clairement pose comme
criture hypertextuelle, il est dit quelle consiste produire un texte nouveau,
autonome (p. 89) ; en premire, le but est de parvenir la rdaction de textes
autonomes . Ds lors, le rapport aux textes-source peut tre trs lche : cest le
cas de lessai, rang parmi les possibles exercices dcriture dinvention.
Pourtant, sagissant de lcriture dinvention, il existe toujours (la dfinition
de lexercice au baccalaurat le rappelle) un texte ou un corpus de textes. Mais
quand il sagit dcrire une lettre, un essai, un dialogue, un article (exemples
donns p. 94), quel est le rapport au texte donn ? Certainement pas hypertextuel, mais mtatextuel... Ce qui semblait tout lheure un lment distinctif clair
ne lest plus. Quest-ce qui empche ds lors de considrer le commentaire
comme un exercice dcriture dinvention parmi dautres ?
Reportons-nous dailleurs ce sujet la p. 54, dans la partie crire, publier,
lire ; on propose, la fin de ce chapitre, des exercices dcriture dinvention :
Le travail dcriture dinvention : amener les lves rdiger des textes de compte rendu critique ou de quatrimes de couverture les initie lanalyse des traits essentiels dune uvre, ce qui permet ensuite de leur faire rdiger des jugements
critiques arguments ou des textes dimitation.
Plus loin :
On peut rappeler que, dans lhistoire de la dissertation, elle a t, au XVII e et au
XVIIIe sicles, une forme du dbat dides et de critique littraire, et que les mots
dessai et de dissertation ont t souvent, du moins une poque, regards
comme des quasi-synonymes.
Si on peut aujourdhui les distinguer par la forme (p. 94) ou la vise (p. 95) ,
lessai et la dissertation nen restent pas moins deux genres dargumentation.
Mais dans les typologies des exercices dcriture, lune appartient la catgorie
argumentation ou dissertation , lautre la catgorie criture dinvention ...
Pour conclure, rien ne distingue clairement, dans les dfinitions donnes par
les instructions officielles, les formes dcriture dinvention dun ct et la dissertation et le commentaire de lautre. Ce que confirme la liste des critures que
lon peut proposer dcrire llve dans la dfinition des preuves de lpreuve
anticipe du baccalaurat (MN, 2001a) : Lcriture dinvention peut prendre
des formes varies si varies quelles sont, sans que soit faite la distinction,
aussi bien mtatextuelles quhypertextuelles (7).
Brouillage dans la dfinition de la notion dinvention
La confusion tient en fait au sens donn la notion mme dinvention. L encore, lexpression a certainement pour unique but dviter de se voir reprocher
lintroduction dune criture crative... Pourquoi cette peur ? Elle est relle,
quand on lit Petitjean & Viala dans leur commentaire :
Les mots sont pess : invention ne signifie pas cration , ni mme imagination [...], encore moins criture de confession intime . Il ne peut y avoir
que mauvaise foi ou ignorance confondre criture dinvention et ces autres
termes.
Cela dit, la mauvaise foi et lignorance ont pu se nourrir dun trop grande subtilit de la pese des mots : dans les anciens programmes de seconde (premire
version), on pouvait lire, propos de la mise en uvre :
Pour donner une culture active, lenseignement du franais au lyce doit privilgier [...] des activits de production crite et orale, faisant une large place lcriture dinvention et dimagination.
Et dans la partie criture , on ne parle plus dcriture dinvention mais seulement d crits dimagination, en liaison avec les rubriques du programme ...
Quant K. Weinland (1999b, p. 113), elle parle dune criture crative, dune
criture inventive, dune criture dimagination et de cration pour le col lge, certes, mais aussi pour le lyce, dans sa synthse du colloque sur les nou veaux programmes.
Comment donc est dfinie linvention dans les instructions officielles ? On a
dj vu que dissertation et commentaire ne se distinguaient pas clairement, dans
(7) Je dveloppe ailleurs, dans une perspective historique, cette question du brouillage entre
critures hypertextuelle et mtatextuelle dans les instructions officielles et dans les manuels : Daunay (2003b).
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les dfinitions donnes dans les instructions officielles, de lcriture dinvention et que seule leur lgitimit historique pouvait leur donner une place part.
Cf. ce que dit Alain Viala, dans cole des lettres (2000, p. 24), juste avant que Petitjean dcrive, lui, lcriture dinvention comme criture hypertextuelle :
Pour moi, une dissertation bien faite est un magnifique exercice dinvention. Au
bon sens du terme. On a produit un texte, on a fabriqu quelque chose de nouveau
partir de diffrentes donnes. Je veux dire par l quil sagit bien dun processus
dinvention, cest--dire de mise en place dlments de faon nouvelle. On ne
fait pas surgir ex nihilo quelque chose, mais on travaille lordre des choses que
lon connat.
On voit apparatre ici lide que le choix du cadre gnrique est essentiel dans
linvention : mais puisque toute criture dinvention doit partir de textes et de
consignes prcises, le cadre gnrique est toujours donn, comme dans la dissertation.
Il faut noter par ailleurs que le sens mme du mot invention nest pas clair non
plus. Notons juste en passant que imitation et invention peuvent, selon le cas,
tre associes (cest le cas par exemple dans le programme de 2 nde : Dans les
crits dinvention, en seconde, on procde en particulier des imitations, des
transformations et des transpositions des textes lus ) ou dissocies (on peut ain si parler du passage de limitation linvention dans les accompagnements,
p. 59)...
Lessentiel est ailleurs. Dans la dfinition qui en est donne (p. 89 sq.), lcriture dinvention est donc, comme il a t vu, invention au sens entier du
terme : inventio mais aussi choix de dispositio en fonction dune situation, et elocutio . Du coup, il y a lieu de se demander si ce nest pas de fait lelocutio qui dominera dans les nouveaux exercices : cf. la tendance gnrale de la formation de
llve selon Genette (1969, p. 26 sq.) qui montre que ce qui dominait au XIXe
sicle est lelocutio, non linventio. Cela serait une consquence logique du fait
que le travail dinvention ne porte que sur une imitation ou transformation de
textes lus.
Certes, dans les commentaires quil fait de lcriture dinvention, Petitjean
dit plusieurs reprises (je cite Petitjean, 1999, p. 68 sq. (8) ) :
(8) La mme ide est reprise dans Petitjean (2001, p. 85sq. ) ou dans sa contribution cole des
lettres (2000, p. 24 sq.)
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Elle peut prendre une double forme : soit des activits qui dveloppent la crativit (criture longue, atelier dcriture, concours dcriture, jeux dcriture) ; soit
des protocoles dcriture (consigne de rcriture dun ou de plusieurs textes donns).
Conclusion
Cette analyse aboutit une vritable indcision sur le statut exact de la notion
dcriture dinvention. Cela ne nuira pas la pratique, qui sy retrouvera sans
doute. Lavantage est que cette indcision ouvre de nombreuses pistes dinterro gation, qui sont autant de projets possibles de recherche en didactique... Mais
elle incite surtout la prudence dans tous les lieux prescriptifs de lInstitution
(inspection, formation mais aussi manuels ou revues professionnelles) : face
lincertitude, mieux vaut tenter de penser collectivement ce nouvel objet
denseignement quest lcriture dinvention plutt que de construire, de faon
arbitraire, une nouvelle vulgate quil sagirait dimposer.
La tonalit critique de lanalyse qui prcde tient au fait que les programmes
(et les textes qui laccompagnent), loin de faire ressortir les incertitudes mises
ici au jour, les masquent par le ton dvidence qui caractrise bien souvent les
textes officiels, au risque dinduire un effet dimposition de nouvelles normes
peu en rapport avec les intentions mmes des concepteurs des programmes.
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