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Muito til nossa anlise a diferenciao proposta por Forquin (1993) a respeito das
diversas culturas que convivem na escola, identificando trs tipos principais. Correspondendo a
cultura escolar est a autoritria seleo de contedos que as escolas e os sistemas educacionais
operam. J na cultura da escola, Forquin (op. cit.) identifica a rotina escolar, situando as prticas
sociais institucionais. Por fim, h a cultura dos professores e alunos, respondendo pela
diversidade das culturas externas e, muitas vezes, equivocadamente alheias ao processo educativo
desenvolvido nas escolas.
Essas discusses sobre as culturas e a relao das mesmas com as culturas escolares so
recentes; emergem com bastante fora no bojo das recentes reformas educacionais ocorridas no
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final do sculo XX, incio do sculo XXI, por meio da elaborao e implementao dos
currculos nacionais. Paradoxalmente, como demonstra Lopes (2001), a legitimao dos discursos
de valorizao da diversidade cultural se d ao mesmo tempo em que se refora a necessidade de
propostas curriculares nacionais. Nesse sentido, importante ressaltar a existncia de diversas
perspectivas multiculturais, algumas diametralmente opostas.
Enraizado nas concepes filosficas modernas e racionalistas, o conceito tanto de cultura
como de educao advm daquilo que melhor se produzisse em determinado campo do saber ou
artstico. Cabia, portanto, a educao a perpetuao do melhor, aqui simbolizado tanto na cincia
quanto na arte. Em outras palavras, a educao era entendida como o caminho para o
atingimento das formas mais elevadas da Cultura, tendo por modelo as conquistas j realizadas
pelos grupos sociais mais educados e, por isso, mais cultos (VEIGA-NETO, 2003, p. 07).
Em decorrncia desse carter elitista, a modernidade assumiu uma tendncia
monocultural, uma vez que determinadas conquistas deveriam ser reverenciadas, reconhecidas e
buscadas por todas as sociedades que at ento no as tivessem adquiridas. Para Veiga-Neto (op.
cit.) da se origina a afirmao sempre recorrente de que a educao elevar as caractersticas
culturais de um povo. nesse sentido que se reconhece as bases constitutivas do currculo
moderno assentadas em uma perspectiva machista, judaico-crist e eurocntrica, uma vez que o
projeto de sociedade ocidental assim apresentava seus valores ao mundo.
Dessa forma, a educao escolar assumia
Epistemologia multicultural
Epistemologia monocultural
A
realidade
existe
independente
das
representaes humanas
As interpretaes so subjetivas
A realidade existe independente da linguagem
A verdade uma questo de preciso de
Os valores so relativos
representao
O conhecimento um fato poltico O conhecimento objetivo
Quadro 01. Diferenas epistemolgicas entre multiculturalismo e monoculturalismo
A realidade uma construo
Fonte: LACERDA, P. M. Ser diferente normal? In: CANDAU, V. M. (Org.). Cultura(s) e educao: entre o
crtico e o ps-crtico. Rio de Janeiro: DP&A, 2005. p. 133.
(CANDAU, 2005); pelo contrrio, como indica Moreira (2001, p.83), a cultura , ela mesma,
uma prtica produtiva, um espao constituidor, que dispe de relativo grau de autonomia em
relao esfera econmica. Nesse contexto, inegvel a crescente importncia da cultura nos
acontecimentos hodiernos.
Um bom exemplo, no mundo atual, a razovel quantidade de conflitos gerados por
natureza cultural. O choque de culturas se deriva, em boa parte, de disputas/resistncias entre
modelos culturais tidos como hegemnicos e aqueles considerados como minorias. Grupos
entendidos como inferiores elaboram e reelaboram seus discursos, suas narrativas, enfim, sua
viso de mundo prpria.
Moreira (2001) refora o fato de que quanto mais o mundo se globaliza culturalmente,
mas as identidades particulares se tornam slidas. O que poderia parecer paradoxal, explica-se no
contexto de disputa dos grupos culturais. Enquanto um modelo tenta se firmar com hegemnico,
outros grupos tentam legitimar suas prprias identidades. Nesse contexto, as diferenas se
explicitam. Assim,
quer rejeitemos ou aceitemos a diferena, quer pretendamos incorpor-la
cultura hegemnica, quer defendamos a preservao de seus aspectos originais,
quer procuremos desafiar as relaes de poder que a organizam, no podemos,
em hiptese alguma, neg-la. (MOREIRA, op. cit., p. 84)
Considerando, ento, como necessria a discusso sobre a perspectiva multicultural, salutar identificar os vrios
multiculturalismos muitos com propostas e entendimentos mltiplos. Dentre esses, quatro grupos se destacam
(MOREIRA, 2001; CANDAU, 2005)::
Multiculturalismo conservador: considera factvel a superioridade branca, a cultura europia. Assim sendo,
julgam natural a anulao de outras expresses culturais, uma vez que as mesmas encontram-se degraus abaixo na
escala de desenvolvimento cultural. Usa-se dos arqutipos colonialistas, com o negro representado como um escravo
responsvel pelo divertimento e alegria de outros. Nasceu de uma viso imperialista europeu e estadunidense.
Geralmente, entende a frica como um continente inspito, perdido e carente de um rumo, o qual somente a
sociedade ocidental, representada por eles prprios, podero generosamente oferecer. Nesse sentido, no h nenhum
questionamento sobre a branquidade ela tida como natural, padro, saindo da julgamento de valores sobre os
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A mediao do poder emerge como uma importante varivel na anlise das disputas e
conflitos entre propostas e tendncias diferentes. O reconhecimento do outro, do diferente, e
os discursos da decorrentes, perpassa as prticas curriculares de todo professor, mesmo que
implcita e involuntariamente.
outros. Se h algum discurso em direo ao dilogo, o multiculturalismo conservador aponta para a assimilao,
usando, para tanto, do subterfgio acrscimo cultural. Incorporam-se novos intritos, adaptando-os cultura
hegemnica.
Multiculturalismo liberal: reconhece todos os grupos tnicos como iguais. Quaisquer obstculos, de ordem
estrutural, social, etc., que se apresentam podem ser superados pela capacidade individual inata. Identifica as culturas
diferentes, atuando no sentido de preservao e, sobretudo, de pouco questionamento do vnculo existente entre
cultura e poder em funo do exerccio de respeito s diferenas.
Multiculturalismo liberal de esquerda: considera que os grupos tnicos so diferentes. Assumem notvel
relativismo no reconhecimento da valorao cultural. Muitas vezes, invertem o processo de valorizao cultural: o
que reconhecido como valorado culturalmente aquela expresso manifesta dos grupos marginalizados. Indica que
reforar a igualdade entre as etnias um equvoco, considerando que se mascara toda a diversidade cultural entre as
mesmas.
Multiculturalismo crtico: reconhece como fundamental as representaes sociais, tnicas, classistas, de gneros,
mas dentro de um contexto de lutas, de afirmao e rejeio de construes simblicas. Defende, sobretudo, que
qualquer agenda multicultural deve prescindir de uma agenda poltica de transformao. nesse ltimo grupo,
sobretudo, que se inscreve a perspectiva desse trabalho.
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Dessa forma, interessante expressar nossa viso consoante a Moreira (2002) ao rejeitar
um determinado multiculturalismo benigno. Isto : no suficiente, sob a capa politicamente
correta, reconhecer o diferente e exercitar a tolerncia, propondo solidariedade entre culturas
diferentes. necessrio, sobretudo, desmascarar as estratgias de poder que desigualam e
subjugam. Admite-se, para tanto, o outro como sujeito histrico, tambm produtor de
conhecimento. Dessa forma, a
Evidentemente, a elaborao de uma proposta nesses termos deve levar em conta o silncio
como obstculo. As diversas culturas manifestas no espao geogrfico, muitas vezes so
caladas em funo de um projeto hegemnico. H, freqentemente, no-ditos culturais na
escola o que, obviamente, no um indicativo da ausncia da diversidade cultural escolar.
Nesse sentido, necessrio um olhar acurado na percepo daquilo que se convencionou chamar
de currculo oculto, isto , das prticas no expressas que permeiam o cotidiano escolar.
A perspectiva multicultural na escola oferece alguns resultados possveis. O mais
contundente deles, apontado por Moreira (2002), o abandono da perspectiva monocultural. O
referido autor, citando pesquisadores portugueses (Stoer e Corteso), ressalta a ocorrncia do
daltonismo cultural, fenmeno pelo qual os professores ignoram a diversidade dos alunos. H,
portanto, a constituio histrica de um currculo monocultural assentado naquilo que houve
um mnimo de consenso sobre os saberes desejveis ao alunado.
Perpassa, por esse item, toda a riqueza de sentidos dos no-ditos escolares (cf.
PERRENOUD, 1999b) levantados por Moreira (2002), intermediados na ao cotidiana do
professor, no seu relacionamento com os alunos: os silncios dos professores, as resistncias dos
alunos, o tom de voz, as ironias, as metforas, os preconceitos inconscientes.
Outra implicao, segundo Moreira (2002), est no favorecimento da aprendizagem
atravs do conhecimento do outro. Para tanto, importante reforar, no basta apenas reconhecer
as diferenas. preciso avanar no estabelecimento de, dialeticamente, reconhecer-se no outro,
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ao mesmo tempo em que se observa o diferente, para, a partir da, identificar criticamente as
relaes desiguais tratadas entre os diversos grupos e at no interior desses. Esse sentimento de
alteridade no pode ser ministrado por uma disciplina; pelo contrrio, deve permear todas as
disciplinas.
A propsito dos contedos disciplinares, sempre necessrio se perguntar: porque esse e
no outro conhecimento? Para quem serve? Essas perguntas desmistificam o contedo curricular
dado como imperativo. Em tempos de globalizao como movimento nico, de idias que se
arrogam como nicas vlidas, de reformas educacionais aplicadas de acordo com esse iderio
hegemnico global, os diferentes e os desiguais se evidenciam, procurando alternativas ao
modelo hegemnico. Assim, so os movimentos homossexuais, feministas, negros, indgenas,
dos sem-teto, dos sem-terra, entre outros. Evidenci-los sem reproduzir esteretipos e caricaturas
tambm uma funo do currculo (MOREIRA, 2001).
Reconhecendo ainda que a h uma tenso evidente entre o multiculturalismo e a
globalizao (CANDAU, 2005), colocados com lgicas contrapostas, interessante ressaltar o
carter atual da globalizao, discutida por Santos (s/d, s/p) e Santos (2004). Inerente sua
essncia contraditria, poderiam ser ressaltadas quatro formas principais de globalizao.
A primeira delas o que se denomina de localismo globalizado. Nesse caso, um
fenmeno local promovido com xito a global. o caso, por exemplo, da lngua inglesa ou do
fenmeno das multinacionais. A segunda forma o globalismo localizado; essa, por sua vez,
responde ao ajustamento local em funo de determinadas demandas externas, como, por
exemplo, a produo de determinado produto em funo da demanda do mercado internacional.
Nesses dois casos, h uma identificao de origem das globalizaes: o localismo globalizado
gestado nos pases desenvolvidos, enquanto que os pases dependentes respondem pelo
globalismo localizado.
Por outro lado e at como manifestao de resistncia surgem novas formas de
globalizao. Uma, o cosmopolitismo, identificada como uma resposta transnacional de defesa
ao ataque hegemnico. Entre suas atividades esto os
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Por fim, a quarta forma de organizao global est o que o autor supracitado chama
de patrimnio comum da humanidade. Reunidos em torno de temas globais por sua prpria
natureza, h uma preocupao latente da sociedade frente ao destino histrico da sociedade
humana. Tais temas
apenas fazem sentido enquanto reportados ao globo na sua totalidade: a
sustentabilidade da vida humana na Terra, por exemplo, ou temas ambientais
como a proteco da camada de oznio, a preservao da Amaznia, da
Antrtida, da biodiversidade ou dos fundos marinhos. Incluo ainda nesta
categoria a explorao do espao exterior, da lua e de outros planetas, uma vez
que as interaces fsicas e simblicas destes com a terra so tambm
patrimnio comum da humanidade. Todos estes temas se referem a recursos
que, pela sua natureza, tm de ser geridos por fideicomissos da comunidade
internacional em nome das geraes presentes e futuras (SANTOS, s/d, s/p).
Imanente a essa tenso, est a forma com a qual a globalizao feita. Nesse sentido,
Santos (s/d) contrape uma globalizao hegemnica (de-cima-para-baixo) a uma globalizao
anti-hegemnica (de-baixo-para-cima). No interior da globalizao hegemnica, existem temas
de imediato interesse das corporaes financeiras e das grandes empresas capitalistas. A
educao um deles.
Em consonncia, Rosa (2006) aponta para o papel essencial da educao no mundo atual.
Os discursos predominantes designam educao papel soteriolgico, isto , seria o processo
educativo a soluo para os problemas da sociedade do sculo XXI. As responsabilidades da
escola so cobradas com mais intensidade, em parte por possuir uma histrica legitimidade
poltica no planejamento e acompanhamento na formao de conceitos, em considervel tempo
do desenvolvimento intelectual das pessoas.
No mundo atual, a globalizao sugere a amplitude da espacializao atual, embora deva
ser ressaltada que a intensidade e a forma em que a mesma se efetiva na relao entre os pases se
do desigual e diferenciadamente. nesse sentido que Cavalcanti (2006) refora a ocorrncia de
dois processos colidentes: ao mesmo tempo em que se homogenezam os espaos, por intermdio
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razes
da
naturalizao
dos contedos
geogrficos
remontam
prpria
Um dos objetivos em comum propagado pela maioria das geografias crticas praticadas
nas escolas propor uma educao para a cidadania atravs da anlise reflexiva. Callai (1999)
afirma que a Geografia Escolar, em sua perspectiva tradicional, pouco contribui para a formao
do cidado. Coopera, em grande parte, a fragmentao do conhecimento geogrfico na escola,
evidenciando a falta de clareza sobre o discurso geogrfico e, tambm, sobre a mobilizao de
contedos fragmentados. Consoantemente, Kaercher (2001) alerta sobre o fato de que, muitas
vezes, se estuda contedos de climatologia, geologia e economia, de forma compartimentada,
isolada, descaracterizando o olhar geogrfico sistmico sobre a sociedade. Enfim, predomina o
esquema compartimentado do saber, fragmentando o contedo em inmeras unidades didticas.
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Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) foram, de certa maneira, influenciados por essa nova abordagem do
contedo especialmente aqueles destinados ao Ensino Fundamental. No objetivo desse artigo investigar os PCN
e, por conseguinte, a tipologia de contedos nele veiculada. Todavia, sensato reconhecer que o relativo fracasso
desses documentos entre os professores se deu exatamente por um problema de forma: sua elaborao foi
extremamente verticalizada. Em decorrncia disso, os docentes foram vistos como meros operadores de currculo.
Por no promover um efetivo dilogo com o professor, e negligenciar tambm sua realidade cotidiana, os PCN se
transformaram em um objeto estranho e com pouco efeito prtico no trabalho pedaggico dirio dos milhares de
professores brasileiros.
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Ausubel, Vigotski e Piaget so os tericos mais visitados. Um bom exemplo desses novos olhares no ensino de
Geografia pode ser percebido no livro organizado por Sonia Castellar (2005).
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Como bem sublinha Cavalcanti (op. cit.), a assuno dessa perspectiva no exime o
professor da responsabilidade da conduo da aula, nem o diminui em importncia no processo
de ensino aprendizagem. muito mais um redimensionamento do papel do professor, reforando
sua funo enquanto mediador do conhecimento. Enfim, uma nova geografia requer um novo
perfil de professor.
Dessa forma, o planejamento do professor deve considerar ainda a diversidade cultural
dos alunos. As finalidades educativas assumidas pela Geografia Escolar Crtica esto
profundamente comprometidas em promover a convivncia com as diferenas e o combate
daquilo que nos apresenta como desigual. Em outro texto, Cavalcanti (2005a, p. 71) nos fornece
pistas de como o ensino de Geografia pode implementar uma proposta calcada em princpios
multiculturais:
Trata-se de o professor aproveitar a riqueza na diversidade de smbolos,
significados, valores, atitudes, sentimentos, expectativas, crenas e saberes que
esto presentes em determinados grupos de alunos, que vive em contexto
especfico, que constri identidades em situaes particulares, esforando-se
para entender como cada grupo em particular elabora essa diversidade e para
promover o dilogo entre as diversas formas dessa elaborao.
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Considerando que a autora prudentemente faz uma anlise sob o vis de uma concepo
scio-construtivista, o papel da cultura especialmente da cultura escolar assume importncia
relevante. ponto pacfico, atualmente, o reconhecimento da existncia de diversas culturas em
estado latente na escola. Os alunos, por exemplo, respondem por uma diversidade de culturas em
funo de diferentes trajetos de vida.
Admitindo, ainda, que cada aluno traz consigo experincias prprias e singulares de
espacializao cotidiana, indispensvel que o professor de Geografia reconhea essa
diversidade e a valorize, em uma estratgia deliberada de construo de conceitos partindo da
realidade do aluno. Cavalcanti (2005a, p. 68), novamente, nos d pistas, em forma de
questionamento, a respeito de quais informaes, quais os pressupostos iniciais devemos
considerar:
Quem so os alunos de Geografia? Como vivem? Como so? Do que gostam?
Aonde vo? Por onde circulam? Que Geografia constrem? Que Geografia
aprendem? Como aprende e como podem aprender Geografia? Que significados
tm para eles a Geografia que estudam?
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a compreender as mltiplas estratgias espaciais que, a sua revelia ou no, acontecem em seu
lugar, em seu espao geogrfico, e que, no raramente, supera o seu entorno prximo.
Em conformidade, Kaecher (2003, p. 156) indica a necessidade das Geografias Crticas
priorizarem os conhecimentos do cotidiano e aliando-o reflexo acerca do espao. Para Callai
(2003), imprescindvel resgatar os conceitos cotidianos e transmut-los em cientficos.
Promover alteraes no senso comum visando aproxim-lo das significaes cientficas, afim de
alterar qualitativamente aquele, deixando-o menos comum (SANTOS, 2000), tambm uma
misso da geografia escolar. Para tanto, nos deparamos com uma difcil questo, que, muitas
vezes, no vista com o devido cuidado no cotidiano docente: quais contedos prescindiro
nessa tarefa da Geografia Escolar?
Evidentemente, devero ser considerados contedos que tenham relevncia social clara,
isto , que permitem a extrao de significados por parte daquele aluno, considerando sua
vivncia em determinado nvel de relao scio-espacial. A Geografia deve dialogar com as
condies concretas vividas pelo aluno. Consideradas essas condies, os contedos so o ponto
de partida para a construo de raciocnios espaciais mais elaborados, visando a construo e
aperfeioamento de uma conscincia espacial (CAVALCANTI, 2003).
Toda essa renovao de contedos e de prticas didticas no lograro xito se no
pensarmos em um novo formato de escola. Vlach (2006), apoiada em Alan Touraine, indica trs
princpios fundamentais para uma escola que se prope enfrentar os desafios colocados pela
sociedade no principiar do sculo XXI: individualizao do ensino, ao democrtica e
comunicao intercultural.
Fundamentada nesses princpios, a escola assume dimenses fundamentalmente
democrticas e interculturais. Democrtica, no sentido de vivenciar prticas respeitosas de
convivncia social por todos aqueles que participam do cotidiano escolar, denunciando situaes
de desigualdade social; e, ao mesmo tempo, intercultural, por promover o sentimento de
alteridade com aquilo que nos apresenta como diferente (VLACH, 2006).
Na Geografia Escolar, especialmente, os princpios multiculturais esto explicitamente
veiculados em diversas abordagens de contedos. Favorece a disciplina escolar, quando tratada
com o suporte terico advindo da renovao crtica, o fato de que o cotidiano dos alunos
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tomado como referncia para esses contedos. Da a asseverao de Vlach (2006, p. 62), ao dizer
que
O ensino de Geografia pode contribuir para estabelecer, em sala de aula, um
dilogo entre os alunos a partir do lugar de vivncia de cada um. A realizao
desse dilogo coloca em prtica o princpio educacional que respeita a
experincia dos alunos. (...) Esse dilogo , pois, muito rico, mas no apenas do
ponto de vista curricular; por seu intermdio, o professor pode criar as condies
necessrias para que cada aluno (ou grupo de alunos) aprenda a analisar o
discurso do outro (ou dos outros grupos) em termos de um sujeito que reconhece
o seu interlocutor igualmente como sujeito. (...) Muito provavelmente a sala de
aula tem alunos de outras regies do pas, o que permite trabalhar e valorizar a
diversidade cultural.
Kaercher (2001; 2002; 2003) e Cavalcanti (2003; 2005a; 2005b; 2006) reforam tambm
a existncia da espacializao cotidiana dos indivduos como aporte a abordagem conceitual da
Geografia Escolar e o conseqente salto qualitativo que o refinamento conceitual da geografia
proporciona aos mesmos. As prticas sociais de sentir e vivenciar o espao geogrfico fomenta a
elaborao de um conhecimento geogrfico assistemtico, extraindo significados daquilo que
aparente. Cumpre a Geografia Escolar extrapolar a mera aparncia dos fenmenos. A
espacialidade atual no possui escala definida, transitando do micro ao macro, e, por essa razo,
torna a compreenso da realidade mais complexa. Nesse sentido,
As representaes sociais (sntese das diferentes culturas que a escola lida) esto
no nvel do conhecimento vivido e sentido, nem sempre consciente, mas que
contm elementos de conceitos j potencialmente existentes nos alunos,
podendo, assim, ser tomado com base de um processo de aprendizagem
significativa. (CAVALCANTI, 2005b, p. 78).
Nesses termos, no h como pensar uma Geografia Escolar Crtica ao mesmo tempo em
que se ignora discusses provenientes das cincias da educao. As teorias crticas do currculo
auxiliam nesse sentido, assim como referncias conceituais situadas na pedagogia crtica dos
contedos. H uma riqueza muito grande de diversidade cultural em uma sala de aula, e o
potencial de discusso apresentado geografia escolar luz das anlises enviesadas pelo
multiculturalismo crtico considervel. Parafraseando Moreira (2001), podemos assentir ou at
ignorar essa questo posta ao ensino de Geografia, mas jamais negar a sua existncia.
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