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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN SUPERIOR


UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA
FUNDACIN MISIN SUCRE
ALDEA FULGENCIA J. DE OLMOS
EL DIVIDIVE MUNICIPIO MIRANDA ESTADO TRUJILLO

PROYECTO DE APRENDIZAJE PARA LA ENSEANZA Y EL


APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA EN EL AULA DE
5TO Y 6TO GRADO DE LA ESCUELA CONCENTRADA
N 531 EL COROZO MUNICIPIO MIRANDA

Autora: Roxy Torrealba


Prof. Tutora: Lcda. Telemira Luque
Prof. Asesor: Lcdo. Fernando Montilla
Cohorte III
Semestre: VIII

EL DIVIDIVE, JUNIO DE 2009

INDICE
Pg.
INTRODUCCIN
Desarrollo
Teoras

04
06
06

.- Matemtica
.- Importancia de la Matemtica

06
08

.- El Docente y la Enseanza de la Matemtica

09
12
22

.-El Juego en la Clase de Matemtica


.- Tipo de Investigacin
Resea Histrica de la Institucin
Escenario
Diagnstico
Pregunta de Investigacin

24
25
25
26

Tcnicas e Instrumentos

26

Entrevista

26
26
27
28

.-Docente
.-Representante
.-Estudiantes
Vietas
Triangulacin
Interpretacin de los datos

27
31
32

Objetivo General
Objetivo Especfico

35
35
Pg.

Plan de Accin
Descripcin del Plan de Accin
Resultados del Plan de Accin

36
37
38

Conclusiones
Bibliografa
Anexos

40
41
42

INTRODUCCIN
La importancia del presente proyecto de aprendizaje est centrado en dar
a conocer como adaptar las actividades ldicas para la enseanza de la
matemtica en la segunda etapa de la educacin bsica especficamente en
el aula de 5to y 6to grado seccin U, como contribucin al desarrollo del
pensamiento lgico, ya que se consideran como procesos mentales para el
razonamiento, para obtener informacin y tomar decisiones, as mismo la
comunicacin entre individuos se ve favorecida por el lenguaje matemtico,
pues los nmeros, la geometra, la estadstica y las probabilidades, son
conocimientos que permiten a individuos de otras culturas y de otros idiomas

diferentes poderse comunicar, y la adquisicin de conocimientos que se


aprenden en la escuela o en el medio en que se desenvuelve el nio.
La matemtica tiene por finalidad involucrar valores y desarrollar
actitudes en el alumno y se requiere el uso de estrategias que permitan
desarrollar las capacidades para comprender, asociar, analizar e interpretar
los conocimientos adquiridos para enfrentar su entorno. Se requiere el uso
de actividades que permitan desarrollar las capacidades para percibir,
analizar e interpretar los conocimientos adquiridos.
En el contexto educativo actual es necesario profundizar en el
conocimiento de la situacin social del desarrollo de los educandos para el
logro de una mejor atencin a sus necesidades y estructurar el proceso de
formacin de la personalidad. Conocer las caractersticas del desarrollo
personal resulta indispensable para dar cumplimiento a uno de los principios
bsicos de las ciencias pedaggicas, la atencin a las deficiencias
individuales, objetivo en el que tambin confluye la ciencia psicolgica. La
explicacin de la compleja dinmica, de la cual resulta un sujeto humano que
sintetiza la influencia histrica-social, pasa por delimitaciones de cmo y
mediante que mecanismo las condiciones del medio son experimentadas por
el nio y que aporta este a su propio proceso de desarrollo personal.
La Universidad Bolivariana de Venezuela a travs del Programa Nacional
de Formacin de Educadores y Educadoras, brinda la oportunidad aquellas
personas excluidas del Sistema Educativo a formarse como educador (a)
bajo ciertos principios y valores como el amor, la justicia, la igualdad,
solidaridad, corresponsabilidad, consciente de su papel transformador, que
aplique en su labor profesional mtodos cientficos que le permitan
interactuar con los educandos (as), la familia y la comunidad en general.
De igual manera, la Universidad concebida bajo otro enfoque educativo
permite a sus estudiantes a travs de la Vinculacin Profesional sistematizar
los

aprendizajes

correspondientes

la

Formacin

Socio-Cultural,

Pedaggica General y a la Formacin Especializada para la Educacin

Bolivariana, a partir de la interrelacin continua que se establece entre el


plano terico-conceptual y el emprico-operativo a travs del plano de
contraste.

DESARROLLO
Teoras
Matemtica
Segn Picatoste y Rodrguez, (1999:58) la matemtica es la ciencia que
tienen por objeto el estudio de la cantidad. Algunos matemticos y filsofos
rechazan esta definicin, que les parece poco clara. Segn ellos las
matemticas comprenden todos los fenmenos fsicos en su forma; y por

tanto pueden definirse como la ciencia que trata de las leyes de la forma del
mundo fsico; y considerando que en realidad el mundo fsico solo presenta a
nuestro estudio las dos primeras propiedades, el tiempo y el espacio, que
son las formas de lo fsico, puede decirse que las matemticas tienen por
objeto las leyes del tiempo y del espacio. La ley de la cantidad aplicada al
tiempo da la sucesin de instantes, es decir, el nmero, y aplicada al espacio
da la sucesin de puntos unidos, o sea la extensin.
Por otro lado, Moliner E. (2002:79), asegura que es la ciencia que trata
de las relaciones entre las cantidades y magnitudes y de las operaciones que
permiten hallar alguna que se busca, conociendo otras.
Al mismo tiempo, Gonzlez A. (1999:64), seala que es una de las
ciencias exactas, que trabaja con entes de abstraccin racional, es decir
elementos que no existen en la realidad, solo son creados por la razn. Su
trabajo es el estudio de estos entes y todas las propiedades que ellos
cumplen siguiendo los pasos de la lgica y de la deduccin. La matemtica
tiene ramas fundamentales: el lgebra, el anlisis, la topologa y la
probabilidad o estadstica.
De la misma manera, Castillo M. (1998:87), asegura que es la disciplina
que estudia, mediante el razonamiento deductivo, las propiedades de los
entes abstractos, tales como los nmeros, las figuras geomtricas, entre
otros, as como las relaciones que dichos entes guardan entre s.
En el Programa Nacional de Formacin de Educadores el bsico
curricular Matemtica y Estadsticas va dirigido a preparar en aspectos
cuantitativos a los hombres y mujeres para que se desenvuelvan en la
sociedad del futuro. Una sociedad caracterizada por cambios acelerados a
nivel econmico, social, poltico, cultural, tecnolgico y ambiental. Por lo
tanto la escuela de hoy y la del maana est en la obligacin de proporcionar
herramientas que permitan superar dificultades y resolver problemas a los
(las) estudiantes, a la comunidad y al pas. Por otro lado nos ensea como
futuro docentes a ver la matemtica desde otra perspectiva y a relacionarla

con el entorno que nos rodea, adems de ver la relacin que guarda la
misma con otras ciencias.
La matemtica es una forma de aproximacin a la realidad, est presente
en todas partes. Tambin, es una forma de razonar y de enfrentar la
resolucin

de

problemas.

No

es

un

conjunto

de

conocimientos

desconectados de la vida cotidiana, es una de las tantas formas con que


cuenta la persona para entender su entorno, organizarlo y sacarle provecho.
Adems contribuye al desarrollo del pensamiento lgico, ya que considera
procesos mentales para el razonamiento, el tratamiento de la informacin y la
toma de decisiones.
En resumen, la matemtica es un medio que se utiliza para entendernos,
relacionarnos con la realidad, es una herramienta para la vida y desarrollo de
un pas. Dominar la matemtica y poderla ensear bien, es una meta
trascendental del futuro educador (a).
El bsico curricular Matemtica y Estadstica, como parte del Programa
Nacional de Formacin de Educadores(as), busca que los (las) estudiantes
dominen el contenido y puedan ensear de la mejor manera a sus futuros
estudiantes, para vencer el miedo hacia ella. Adems de reflexionar sobre la
aplicacin de la matemtica y la estadstica en la vida cotidiana, a travs de
la resolucin de problemas dentro de su comunidad, localidad o regin.
Importancia de la Matemtica
El estudio de la matemtica en la Educacin Bsica se integra a un
mundo cambiante, complejo e incierto. Cada da aparece nueva informacin,
nuevas teoras, nuevas formas de entender la vida y distintas maneras de
interaccin social. La matemtica es una forma de aproximacin a la
realidad, brinda elementos de importancia para el proceso vital y permite a la
persona entenderla y, ms an, transformarla, porque en su nivel ms

elemental, responde a inquietudes prcticas: la necesidad de ordenar,


cuantificar y crear un lenguaje para las transacciones comerciales.
El Ministerio de Educacin en su Normativo de Educacin Bsica (1987)
destaca que la matemtica a travs de la historia ha sido un medio para el
mejoramiento del individuo, su realidad y las relaciones con sus semejantes.
En tal sentido, es una herramienta ms en el proceso de construccin del ser
humano, de prepararlos para la vida en sociedad y poder generar riquezas
(entendida en su sentido amplio: econmico, social, humano).
La educacin bsica plantea la formacin de un individuo proactivo y
capacitado para la vida en sociedad, la aplicacin de la matemtica en la
vida cotidiana a travs de la resolucin de problemas, formar en el
estudiante la base necesaria para la valoracin de la misma, dentro de la
cultura de su comunidad, de su regin y de su pas.
Segn el Ministerio de Educacin (1987) el valor cultural de la
matemtica de la educacin bsica de la primera etapa, debera ser
reconocida fundamentalmente como un poderoso instrumento de desarrollo
cultural, si se entiende por cultura conjunto de ideas, ideales, creencias,
habilidades, instrumentos, obras de arte, mtodos de pensamiento,
costumbres e instituciones de una sociedad dada en una poca dada.
Cultura es tanto el conjunto de juegos tradicionales que divierten a nuestros
nios, como las tcnicas que hacen posible el funcionamiento de la planta de
SIDOR o la industria petrolera y de los medios de transporte y comunicacin.
La Matemtica puede y debe contribuir de manera significativa en la creacin
de sntesis culturales.
Se puede decir que la matemtica es de gran utilidad e importancia ya
que se considera como una de las ramas ms importantes para el desarrollo
de la vida del nio, ya que este aprende conocimientos bsicos, como contar,
agrupar, clasificar, al igual se relaciona con el lenguaje propio de su edad y le
permite desarrollar un pensamiento lgico matemtico de manera progresiva.

El Docente y la Enseanza de la Matemtica


La matemtica, es una disciplina que tiene aplicaciones en muchos
campos del conocimiento y en casi todos los referidos al proceso tcnico:
como la Informtica, la Ciberntica, teoras de juegos entre otros.
Gonzlez (citado por Molina, 1999) indica que:
Es prioritario el inters hacia la bsqueda de alternativas las
cuales deben fundamentarse en nuevas concepciones de las
actividades a desarrollar en el aula, a l le corresponde
mejorar su propia actuacin en el campo de la enseanza de
la Matemtica en beneficio propio del alumno y del pas. Pero
es importante aclarar que en lo referente a las actividades de
mejoramiento y perfeccionamiento profesional del docente no
se aplican polticas efectivas que le permitan su actualizacin
es importante que el docente venza las concepciones
tradicionales de enseanza y derribe las barreras que le
impiden la introduccin de innovaciones, para ello debe
encaminar la enseanza de la Matemtica de modo que el
alumno tenga la posibilidad de vivenciarla reproduciendo en
el aula el ambiente que tiene el matemtico, fomentando el
gusto por la asignatura demostrando sus aplicaciones en la
ciencia y tecnologa, modelizar su enseanza para que la
utilice en circunstancias de la vida real. (p. 30).
Desde esta perspectiva, si el educador se inclina hacia el logro de su
actualizacin puede evitar que el estudiante aprenda en forma mecnica y
memorstica, desarrolle hbitos de estudio que solo tiene para cuando se
aproximan las evaluaciones. El docente debe tomar conciencia de que su
actualizacin es prioritaria, debe preocuparse por una preparacin continua
que diversifique su manera de ensear los conceptos matemticos.
Al respecto el Ministerio de Educacin (1998), en su programa de estudio
de Educacin Bsica de la segunda etapa correspondiente al Quinto Grado,
hace referencia a las metas que se persiguen con la enseanza de esta
asignatura, las cuales pretenden asegurar en el individuo la toma de

conocimientos, habilidades y destrezas que le permitan consolidar un


desarrollo intelectual armnico, que le habilite su incorporacin a la vida
cotidiana, individual y social. Igualmente incentivar en el alumno una
disposicin favorable hacia la matemtica, sirvindole como estmulo
generador de cultura logrndose establecer vnculos entre los conocimientos
matemticos y la experiencia cotidiana, motivndolo a impulsar sus
vocaciones cientficas y tecnolgicas a fin de asegurar la formacin de
grupos de profesionales capacitados.
Esto representa, que la enseanza de la misma debe servir para que los
educandos logren una comprensin fundamental de las estructuras de la
asignatura, esto permitir un mejor entendimiento y aplicacin a los
fenmenos, y al mismo tiempo transferir el aprendizaje a nuevas situaciones.
Los aspectos precedentes se conjugan para precisar la forma como debe
ensearse la matemtica. Es as, como se han hecho a nivel nacional
informes que se han presentado al Ministerio de Educacin con conclusiones
y recomendaciones relacionadas con los elementos programticos que
planifica sin interesarle la calidad de la enseanza
Parra (citado por Martnez, 1999) seala que:
El objetivo de la enseanza de la matemtica es estimular al
razonamiento matemtico, y es all que se debe partir para
empezar a rechazar la tradicional manera de planificar las
clases en funcin del aprendizaje mecanicista. El docente
comienza sus clases sealando una definicin determinada
del contenido a desarrollar, basndose luego en la
explicacin del algoritmo que el alumno debe seguir para la
resolucin de un ejercicio, realizando planas de ejercicios
comunes hasta que el alumno pueda llegar a asimilarlos, es
por ello, que para alcanzar el reforzamiento del razonamiento
y opacar la memorizacin o mecanizacin se debe combatir
el esquema tradicional con que hasta ahora se rigen nuestras
clases de matemtica. (p. 25).

10

Por tal motivo se propone que el docente al emprender su labor en el


aula comience con las opiniones de los alumnos, se efecta un diagnstico
de las ideas previas que tiene, paralelamente construir una clase atractiva,
participativa, donde se desarrollo la comunicacin permitiendo que exprese
las mltiples opiniones referentes al tema que se esta estudiando.
Para obtener una enseanza efectiva se debe tener en cuenta los
siguientes aspectos:
Provocar un estmulo que permita al alumno investigar la necesidad y
utilidad de los contenidos matemticos.
Ilustrar con fenmenos relacionados con el medio que lo rodea y
referidos al rea.
Estimular el uso de la creatividad.
El docente debe tratar siempre de motivar al alumno creando un
ambiente de estmulo para que este se sienta con la mayor disposicin para
lograr un aprendizaje significativo para la vida.
El Juego en la Clase de Matemtica

Durante las ltimas dcadas se ha hecho popular el juego como actividad


de aula. Paralelamente, las actividades ldicas en general han tenido una
revalorizacin en nuestra sociedad. La concepcin de juego como sinnimo
de ocio o prdida de tiempo, ha estado transformndose.
El justo reconocimiento de la importancia que tiene el juego en la vida del
ser humano se percibe en la gran variedad de trabajos sobre l.
Particularmente, los educadores e investigadores de las ciencias de la
educacin estudiamos este fenmeno.

11

Las definiciones de juego que aparecen en los diccionarios son limitadas


y poco ayudan al docente, as como las mltiples clasificaciones que
aparecen de los juegos.
El tratado de juego ms importante es el de Homo Ludens (1996:45-46),
del historiador holands Johan Huizinga, quien enfoca actividad ldica a lo
largo de la humanidad vinculndola con la cultura: para l, lenguaje y juego
son productos culturales inherentes a nuestra condicin de humanos. Su
definicin es la ms aceptada: juego es una accin o actividad voluntaria,
realizada dentro de ciertos lmites fijados en el tiempo y en el espacio, que
siguen una regla libremente aceptada, pero completamente imperiosa,
provista de un fin en s misma, acompaada de un sentimiento de tensin y
de alegra, y de una conciencia de ser algo diferente de lo que se es en la
vida corriente (p. 45-.46).
Caillois J. (1998:94), ampla esa definicin, precisando que el juego es
una actividad humana que se distingue de las otras, por ser:
libre: a la que el jugador no puede ser obligado sin que el juego
pierda inmediatamente su carcter de diversin atractiva y gozosa;
separada: circunscrita en lmites de espacio y de tiempo precisos y
fijados de antemano;
incierta: cuyo desarrollo no puede determinarse, y cuyo resultado
no puede fijarse previamente, dejndose obligatoriamente a la
iniciativa del jugador cierta latitud en la necesidad de inventar;
improductiva: que no crea bienes ni riqueza, ni elemento nuevo
alguno; y salvo transferencias de propiedad dentro del crculo de
jugadores, conducente a una situacin idntica a la del comienzo
de la partida;
reglamentada: sometida a reglas convencionales que suspenden
las leyes ordinarias e instauran momentneamente una legislacin
nueva, nica que cuenta;

12

ficticia: acompaada de una conciencia especfica de realidad


segunda o franca irrealidad en relacin con la vida ordinaria.
Bhm M. (1995, p. 7) considera que el juego no es algo aadido desde
fuera, ms o menos accidentalmente a la vida humana, ni ha sido concebido
por el hombre, sino es algo constituyente del mundo y del hombre, como
una caracterstica por antonomasia de la vida humana. En la perspectiva
que presenta este pensador, existe una relacin entre el hombre y el mundo,
segn la cual el hombre no construye al mundo con la ayuda de su
racionalidad, sino que lo construye en un diseo ldico. El carcter de
riesgo, de la tensin y franqueza, de la incalculabilidad, de la novedad
imposible de ser medida en sorpresas y de la simple fascinante unicidad,
est presente en todo juego verdadero. Y lo que se pone de manifiesto a la
vista de un nio sumergido en el juego es, segn Bhm M. (1995:7):
el bosquejo de una accin que se pone a s misma las reglas de
dicha accin y se entrega libremente en reglas que se crean
jugando;
una accin cuyo desenlace es incierto y por consiguiente est
determinado por la audacia y el riesgo;
una accin que lleva en s misma su finalidad y no recibe su valor,
desde luego, de ninguna utilidad externa ni de una funcin
econmica;
una accin, finalmente, acompaada por la conciencia de ser
distinta que la vida corriente y lleva en s misma la experiencia de
la felicidad de ser distinto entre iguales.
El juego es la actividad que define por excelencia a la infancia. Es una
actividad seria, el nio que juega lo hace concentrado, con plena conciencia
de lo que hace, poniendo todo su empeo en ello. Nadie lo ensea a hacerlo,

13

nadie lo induce. Juega. Lo hace obedeciendo a un impulso interior. Sus


funciones cognitivas, afectivas y motoras se ponen en juego y, con ellas, toda
su

potencialidad

biolgica,

emocional,

intelectual

social.

Juego,

crecimiento, normalidad y equilibrio van juntos.


El juego es una actividad seria, comparable al trabajo del adulto. Un nio
que juega asiduamente, independientemente y en silencio, tenazmente,
perseverante hasta rendirse fsicamente, con seguridad ser ms tarde un
hombre

eficiente,

sosegado,

perseverante,

que

tiende

fomentar

abnegadamente el bien propio y el ajeno. Un nio que no sabe jugar, un


pequeo viejo, ser un adulto que no sabe pensar (Chateau, R. 1998:59).
La improductividad del juego lleva a cuestionar: al llevarlos al aula, se
hace con una intencionalidad educativa, esperando que ocurra un
aprendizaje. Estaramos transgrediendo la naturaleza del juego? Pero,
quin dice que mientras juega, el nio no aprende? El juego induce la
participacin activa y el compartir con el otro (u otros), participacin
indispensable para la construccin de aprendizajes significativos.
La riqueza del juego y sus potencialidades ameritan que todo docente
reflexione sobre su empleo en la clase de Matemticas, y se disponga a
crear experiencias de aprendizaje ldicas para enriquecer los procesos de
ejercitacin, tan necesarios en este tipo de aprendizaje. No en vano, Schiller
(1997:35) afirma el hombre tan slo juega all donde se considera hombre
en la plena significacin de la palabra hombre, y a su vez, es hombre all
donde juega.
Los estudios sobre juego promueven la incorporacin de actividades
ldicas en los nios para ayudarlos a desarrollar su potencial de vida.
Nuestra inquietud reside en analizar cmo hacerlo en nuestras clases, sin
atentar contra el propio juego, es decir, sin que deje de ser actividad libre,
separada, ficticia, incierta, improductiva y reglamentada. Ya Bhm (1995:9)
advierte que pueden ocurrir lamentables equvocos, y nos recuerda que hay

14

dos fenmenos: la pedagogizacin del juego y la ludificacin de la


pedagoga.
...inadvertidamente o con intencin obvia, ha tenido lugar una
considerable revalorizacin del juego, de modo que de una expresin de vida
humana precedente a cualquier esfuerzo pedaggico, se logra un producto
de la invencin pedaggica; de un fenmeno fundamental humano
totalmente fuera de cualquier utilitarismo, que halla su finalidad en s mismo,
se obtiene un medio pedaggicamente al servicio de fines y metas (p. 3).
Este estudioso llama Pedagogizacin del juego respondiendo al doble
proceso de mediatizacin que se ha pretendido hacer del juego y su
reinterpretacin (de una realizacin creadora del nio en una construccin
premeditada de los pedagogos). Alerta que es difcil que los docentes en un
medio ambiente bien poco favorecedor del juego y que apenas deja margen
al juego, se vean llamados a tomar las riendas de l y logren pedagogizarlo.
En cambio, la ludificacin de la pedagoga tiene que ver con el carcter
ldico de la pedagoga y la educacin, que se desprende de la premisa
ineludible de que la pedagoga ha de corresponderse a la constitucin
esencial del hombre y tener en cuenta la forma correspondiente de su
configuracin existencial. Actualmente, la orientacin que ha venido
asumiendo nuestra educacin bsica, ms humana y ms vinculada con el
mundo real, hace que sea posible lograr esta ludificacin de la pedagoga.
Michelet G. (1996) considera que existe una paradoja entre la concepcin
del juego en la educacin, que podra traducirse en el juego no es trabajo,
luego trabajo (escolar) y juego son incompatibles (p. 120). Frente a esa
posicin, est la que este autor considera igualmente extrema, de quienes
han descubierto que la va real de autoeducacin del nio es el juego y
niegan todo intento de inmiscuirse en el juego del nio por considerar que
constituye una violacin de su personalidad, abogando por la reivindicacin
de su derecho al juego, a proteger su juego, pero sin que el adulto se ocupe
nunca de l. La investigacin actual sobre el juego infantil nos dice lo

15

contrario: las secuencias de juego ms ricas, creativas y duraderas, son


aquellas en las que el adulto (padre, madre o maestro) est presente, no
inmiscuyndose en el juego del nio, pero all, acompaando y valorando su
actividad.
Algunas de las expresiones ms infelices que hay en nuestro lenguaje
habitual, son no juegue!, para referirse a pngase serio o esto no es un
juego!, esto es serio, entre otras. Revelan una desvalorizacin del juego y
desconocimiento.
Entonces, la reflexin que se necesita compartir en esta ocasin, es
cmo tomar posicin en torno a la inclusin de actividades ldicas en
nuestras aulas; y surgen las cuestiones qu es educar, qu aprender? Y por
otra parte qu relacin existe entre juego y Matemticas?
Para Rodrigo y Snchez (2002:25) su visin: educar es generar salud,
es decir, favorecer la plenitud de las acciones creativas de cada ser, de modo
tal que cada uno pueda encontrar una manera adecuada de responderse sus
propias preguntas. Aprender es un proceso interno: la fuerza que impulsa
ese proceso es el deseo o la necesidad de hacer conocido aquello que
despierta nuestro inters o interrogantes. Estas estudiosas reflexionan
acerca de cmo el aprender est relacionado con los vnculos, el afecto y el
comunicar, espacios que se construyen comunicando, compartiendo
lenguajes que nos ayuden a conocernos mejor, a conocer a nuestros
semejantes y que nos permitan tener confianza y otorgarla. Ello permitir que
haya crecimiento y nuevas bsquedas.
La relacin entre juego y matemticas se favorece en la definicin que
DAmbrosio C. (1995) hace de etno-matemticas: yo uso matema como la
accin de explicar y comprender con el fin de trascender y de desenvolverse
y enfrentarse a la realidad para sobrevivir. El hombre ha desarrollado a
travs de su historia y a travs de la historia de la humanidad tcnicas (o
ticas) de matema en medios culturales muy diferentes y diversificados, es
decir, en los diversos etnos. As, a fin de satisfacer las tendencias hacia la

16

sobrevivencia y la trascendencia en diversos ambientes culturales, el hombre


ha desarrollado y desarrolla constantemente, en cada nueva experiencia,
etno-matemtica (p. 6).
Al igual que el juego, el estudio de las Matemticas no se puede desligar
del medio en que se desarrolla, ya que es un fenmeno cultural que sucede
en un momento histrico, para un grupo humano con necesidades
determinadas, y est sujeto a las caractersticas propias de ese momento y
ese entorno. Nuestra civilizacin depende de tcnicas que emplean
elementos matemticos cada vez ms diversos y complejos; necesita
hombres que comprendan Matemtica. Pero, ellas slo se pueden aprender
redescubrindola, con la ayuda de los docentes, de los libros y, ahora,
tambin de Internet. Slo se pueden dominar despus de hacerla progresar
un poco. Es decir, inventndola para hacer que adquiera mayor potencia
lgica y pueda ser comunicada... Verdad y armona, pero ms que una
armoniosa verdad representa un constituyente esencial del poder del hombre
sobre el mundo (Leray, 1999, p. 72).
Los juegos didcticos con contenido matemtico promueven esa
invencin de la que nos habla Leray. En la infancia, un objeto o hecho fortuito
sugiere una accin, un juego que el nio ejecuta siguiendo sus impulsos
naturales, que los docentes podemos canalizar en clase, si se generan
juegos concebidos para ejercitar notaciones, relaciones, operaciones o
propiedades matemticas, actividades que los nios disfruten realizar.
La creatividad es una de las caractersticas ms relevantes de la
Matemtica: ese sentido de la belleza, esa sensibilidad esttica especial. Sin
embargo, cmo hallarla en una clase que tenga como propsito hacer que
los nios se aprendan las tablas de multiplicar, repitiendo cada combinacin
una y otra vez? El disfrute, aquel deseo de libertad, belleza y felicidad que
persigue la actividad matemtica, parece absolutamente reido con la
mayora de las actividades de aprendizaje que se desarrollan en una clase
tradicional de Matemticas, y es lo que proporcionan los juegos didcticos.

17

El juego promueve el afecto y la comunicacin entre los participantes, se


comparten metas, inquietudes, planes, acciones. Se admiten la osada, la
intrepidez, el inventar nuevos caminos y nuevas acciones, las que se
ejecutan con toda intencin y anticipando los resultados (sean cuales fueren)
aunque exista la incertidumbre sin la cual el juego no es tal. Pero, lo
fundamental es que el jugador libremente acepta el reto y pone todo su
inters en ello: como en las tareas matemticas. Y, como es ficcin, los
desaciertos no tienen los mismos efectos que en la vida ordinaria.
Pero, la actividad recin descrita es seria: para emplearla en nuestras
clases, requiere ser cuidadosamente diseada, as como confeccionados los
elementos materiales que se requieran para desarrollarlo. Y, ste no puede
ser un trabajo en solitario: necesariamente deben participar en l equipos de
docentes.
Cualquier contenido curricular puede incorporarse en un juego, un
maestro puede tener una cierta idea, la comparte con sus colegas, la revisan,
determinan desde dnde y cunto de ese contenido volcar en el juego, qu
estructura se le puede dar, qu elementos emplear... entre otros. Hacen un
prototipo, lo juegan entre ellos, lo retocan y rehacen si es necesario, se lo
presentan a un pequeo grupo de nios (sus hijos o vecinitos), verifican que
para ellos la actividad resulta un verdadero juego, entonces, puede decirse
que naci un nuevo juego didctico.
Todava no est listo: falta el ensayo final, cuando se lleva por primera
vez a la clase: todos los nios deben jugar. Si ocurre que ellos no slo
jugaron, sino que disfrutaron, pusieron todo su empeo en realizar la
actividad, lo hicieron alegremente y quisieran volver a jugar. Si al finalizar esa
partida se hace un alto y se comparte en torno a qu, cmo y porqu se jug,
haciendo mencin al contenido revisado, se prolonga el juego, y se potencia
la experiencia de aprendizaje.
An no ha terminado el trabajo del equipo de docente creador del juego:
falta el compartir de experiencias de cada uno en el ensayo final y tal vez

18

haya que hacer algn retoque. Confeccionar el guin didctico o instructivo


para que ese juego pueda ser empleado en otras oportunidades, por otros
docentes. Todava resta determinar cmo se almacenar ese juego para ser
empleado en otros grados o periodos acadmicos.
Hay que considerar otra cosa, el costo de los materiales. No tiene por
qu ser cubierto por los docentes, tampoco han de ser necesariamente ellos
quienes los elaboren: la confeccin de los materiales, fichas, cartones de
juego u otros impresos, perfectamente puede ser una tarea que, en las
actividades de educacin para el trabajo o computacin, los alumnos de
grados superiores realizan bajo la tutela de sus profesores. Es una tarea
colectiva de todo el colegio.
La idea es que los alumnos jueguen en forma rutinaria, no precisamente
que todo sea juego (pues entonces no seran actividades separadas, se
perdera la novedad o la sorpresa), sino que se combinen con diferentes
experiencias de aprendizaje, foros, debates, dramatizaciones, etc., para
promover

ejercitar

contenidos

curriculares,

sean

conceptuales,

procedimentales o actitudinales.
Un aspecto que no se puede descuidar, es lo referido a quin gana. La
existencia de un ganador (o un perdedor) no es un ingrediente esencial del
juego infantil. Los estudiosos nos dicen que el juego es actividad
improductiva. Los deportes son otro captulo aparte, dado que en ellos la
figura del ganador es vital.
En el juego infantil, la ilusin y desvinculacin del mundo real hace que
todo pase como si se operara un corte, separara del ambiente el objeto
ldico para borrar el resto. La evasin es una de las motivaciones del juego
del adulto. Sin embargo, en Venezuela, las deformaciones de los juegos
llamados de envite y azar se han convertido en un problema que afecta
gravemente nuestro presente y futuro como nacin, dado que mueven
montaas de dinero, no siempre en buena ley. El investigador Snchez Bello
(1997:78), emplea los trminos Jugador adicto, jugador compulsivo y jugador

19

patolgico, y describe la conducta del jugador que no puede controlar un


juego excesivo y que daa el funcionamiento del individuo ya sea desde el
punto de vista psicolgico, social, econmico, laboral o de otro tipo. Esta
situacin no puede ser desconocida: nuestros juegos didcticos, aunque se
sirvan de los juegos de mesa como el bingo o domin, deben depender ms
de la competencia de los jugadores (vinculada al dominio de los contenidos
curriculares ejercitados) que del azar. Y no necesitan parecerse tanto a los
originales.
Hay que evitar que nuestros alumnos asuman compulsivamente la
actividad de jugar en el aula. Mientras ellos juegan, nosotros estaremos
registrando cualitativamente innumerables rasgos de su evolucin, sin
necesariamente premiar con calificaciones a los ganadores.
Desde hace casi veinticinco aos, este autor disea juegos y los practica
con sus alumnos, incorporando contenidos matemticos para enriquecer el
necesario proceso de ejercitacin que promueve las habilidades y destrezas
operatorias requeridas por la prosecucin escolar, primero en el liceo, luego
en formacin de docentes. Y puedo afirmar, ha sido una experiencia exitosa.
Adems de estudiar la naturaleza del juego como actividad humana,
durante este tiempo, se han ensayado diversos juegos del tipo estructura
adaptable, a los que se incorporan contenidos curriculares. Se han
abordado tres procesos: (a) jugar y hacer jugar, (b) disear y confeccionar
juegos, y (c) investigar los resultados de su aplicacin. Se ha logrado una
variedad de juegos, la experiencia de aprendizajes D.J.C. (descubriendo,
jugando, compartiendo), instructivos y guiones didcticos para los docentes.
Sin embargo, todava hay mucho por hacer.
El principal hallazgo a compartir, es la toma de conciencia de que, as
como el juego es una actividad sumamente seria para los nios, los docentes
debemos abordar con mucha seriedad el juego didctico, para que nuestros
alumnos cuenten con verdaderos juegos animando sus clases habituales.
Que es mucho trabajo, no se puede negar, pero los resultados son

20

excelentes: nos sorprenderemos con las actuaciones de aquellos nios que


percibimos ms lentos y atrasados respecto al grupo, que en los pequeos
grupos de trabajo (como en los rompecabezas, memoria, domin, entre
otros) actan ms solidaria pero oportunamente, gracias a la no penalizacin
de los desaciertos, caracterstica propia del juego.
Se han producido variantes de juegos tradicionales. As, en 1994 surgi
el Bingo Mudo: nadie habla, en vez de cantar fichas, se muestran. Otro
modelo es el bingo TODOS GANAN. Las fichas de juego tienen
operaciones diferentes, pero que tienen los mismos resultados, de modo que
al unsono, todos los jugadores cantan BINGO. No se puede abusar de l,
pues el elemento sorpresa desaparecera y jugarlo se tornara previsible y
tedioso.
Entre los juegos que existen, Bingo y Ponte Pilas sirven para jugarlos con
todo el curso, una ficha para cada alumno. Pero Memoria, Rompecabezas y
Domin son para pequeos grupos de jugadores, entre tres y cinco, lo que
significa que si tenemos 32 o 35 muchachos, necesitamos al menos 8 juegos
iguales o semejantes, para que todos los alumnos jueguen simultneamente.
Adems, hemos determinado que el tiempo de duracin de un buen juego,
es breve: para los primeros grados, no debera tardarse ms de quince
minutos, llegndose a los treinta en los cursos superiores, como lmite. As,
los rompecabezas no deberan tener ms de diez piezas y los memorias no
ms de 12 o 15 pares, para los nios pequeos.
El guin didctico es el elemento principal que define un juego didctico:
contiene siete preguntas y sus respuestas: qu es, por qu, para qu, con
qu, cundo, dnde y cmo jugarlo, que son las inquietudes que puede tener
el docente que tenga en sus manos un nuevo juego que se adecue a las
necesidades de sus nios y su propsito instruccional.
Es necesario referirse a otro aspecto. La tecnologa ha contribuido con
una variedad ilimitada de videojuegos y juegos informticos que ocupan
buena parte del tiempo de nuestros nios y jvenes. Algunos de ellos

21

fomentan el todo vale como norma aceptable de comportamiento y a


estimular todo tipo de actitudes insolidarias y/o violentas. No podemos
oponernos a esa realidad, pues entretienen, ni competir contra ella. Nuestras
clases no pueden ser tan diferentes, necesitamos diversificar el tipo de
experiencias de aprendizaje a que sometemos a nuestros alumnos, ya que
para muchos de ellos el computador forma parte de sus vidas.
Sin embargo, al hacerlo, no asumamos los juegos didcticos como una
moda o una panacea que resuelve todos nuestros problemas. Hagmoslo
con plena conciencia de la importancia que tienen las actividades ldicas en
la enseanza de las matemticas.
Tipo de Investigacin
Es un tipo de investigacin Etnogrfico descriptivo de campo, es decir,
toda la informacin y conocimientos que puedan ser levantados a travs de
las observaciones y la entrevista para el desarrollo del trabajo.
En el campo de la investigacin se considera a la etnografa como una
tcnica que permite describir el objeto de estudio. A partir de sta, el
investigador puede derivar interpretaciones y explicaciones sobre el
fenmeno en estudio, bien por implicacin directa de la aplicacin de la
etnografa o por producto del uso de tcnicas de anlisis. (Levynson
1996:35).
Segn Cerda H. (1991:64) la etnografa es en principio un mtodo que
procura la recopilacin ms completa y exacta posible de la informacin
necesaria para reconstruir la cultura y conocer los fenmenos sociales
propios de comunidades y grupos muy especficos.
Caractersticas de la Etnografa

22

Arnal, del Corral y Latorre (op. cit) resumen las caractersticas de la


investigacin etnogrfica en las siguientes:
Holstica: describe los fenmenos de manera global en sus contextos
naturales, porque lo particular slo puede entenderse en relacin con
su contexto
Su condicin naturalista: se apoya en las evidencias para sus
concepciones y teoras, y en la empata y habilidad general del
investigador para estudiar otras culturas.
Es fenomenolgica: estudia los significados desde el punto de vista
de los participantes.
Los datos aparecen contextualizados: las observaciones se sitan
dentro de una perspectiva ms amplia y en su contexto histrico y
geogrfico.
Libre

de

juicios

de

valor:

el

etngrafo

abandona

las

preconcepciones frente a los fenmenos observados; tampoco parte


de una concepcin terica previa y evita emitir juicios de valor sobre lo
observado.
El uso prevaleciente de la observacin participante: incorpora
como coinvestigadores a algunos de los sujetos estudiados y evita
que el investigador manipule variable.
Resea Histrica de la Institucin
Identificacin de la Institucin
Nombre: Escuela Concentrada N 531 S/N perteneciente al NER N 071
Niveles que administra: Preescolar, I y II Etapa
Direccin: Calle Principal El Corozo Parroquia El Dividive Municipio
Miranda.
Horario Escolar: 8:00 a.m. a 1:00 p.m.

23

Esta institucin inicio en el ao 1948 con dos docentes, entre los


primeros educadores se pueden mencionar: Graciela de Torrealba, Ramn
Araujo. Su primer Director fue Gladis de Torrealba, Ramn Araujo. Su primer
Director fue Gladis Clarisa de Morillo con una matrcula de 65 alumnos,
atendiendo a primero, segundo, tercero y cuarto grado donde la educacin la
impartan en una casa alquilada de propiedad de la Seora Ramona
Rodrguez slo en el turno de la maana. Los nios tenan que llevar la silla
para poder or las clases e igualmente la merienda porque vivan muy
retirados de donde funcionaba la escuela.
El 1 de octubre de 1972, se fund la escuela con sede propia en un
terreno donado por Don Miguel Fernndez, construccin realizada por el
organismo FEDE hoy da cuenta con seis (06) aulas de bsica las cuales se
encuentra distribuidas de la siguiente manera: 01 aula para el rea de
preescolar con una matrcula de 34 estudiantes; 01 aula para 1 er. grado con
veinte estudiantes; 01 aula para 2do grado con 19 estudiantes; 01 de 3ero y 4to
grado con 28 estudiantes; 01 aula para 5 to y 6to grado con 20 estudiantes y 01
aula especial para la biblioteca. En la actualidad se trabaja un solo turno de
8:00 a.m. a 1:00 p.m.

Escenario
El saln de 5to y 6to grado tiene medidas aproximadamente de 6 cm de
ancho y 10 cm. de largo, el espacio fsico del aula es apropiado y amplio
para el desarrollo de las actividades y el desenvolvimiento de los nios,
presenta suficiente ventilacin e iluminacin natural, sus paredes se
encuentran pintadas y en buen estado, al igual que la puerta y sus ventanas
con rejas.

24

El mobiliario existente son pupitres, un escritorio, una silla y un estante


de metal, adems hay ventiladores, una pizarra grande hecho en la pared, la
lado hay una repisa de madera donde la docente coloca el borrador y la tiza.
El piso del saln es de cemento, su techo es de acerolit, existe tambin
afiches alusivos a los smbolos patrios. Los recursos didcticos que existen
son carteleras, biblioteca, afiches y carteles. De igual manera en el aula
existe una Cruz Roja pero no funciona por falta de insumos. En la institucin
se encuentra funcionando el CBIT y el servicio de alimentacin PAE.
De acuerdo, a lo antes planteado se puede decir, que se observ que la
ambientacin del aula se adapta al grado. En los alrededores de la institucin
existen casas de familia, una capilla catlica, una plaza y un saln de usos
mltiples.
Diagnstico
Segn las observaciones que se realizaron en la Vinculacin Profesional
Bolivariana el aula de 5to y 6to grado seccin U de la Escuela Concentrada
N 531 S/N del Corozo en el transcurso de Abril a Junio del ao escolar
2008-2009, se pudo evidenciar que existen varios problemas en el aula de
clase, los cuales pueden resumirse de la siguiente manera: existe
dificultades en lectura, escritura, indisciplina, matemtica; siendo este ltimo
problema el que afecta a la mayora de los estudiantes de esta aula. La
docente explica la clase pero hay muchos estudiantes hiperactivos que
prestan poca atencin a sus explicaciones; esto sera una barrera de
comunicacin para el proceso de aprendizaje de la matemtica.
Por ende, la situacin problema que observ en el aula durante la
vinculacin profesional bolivariana es: la poca atencin que los estudiantes
prestan a las explicaciones de la profesora y que conllevan barreras de
comunicacin para el aprendizaje de la matemtica.

25

Pregunta de Investigacin
Cmo utiliza las actividades ldicas la maestra para la enseanza de la
matemtica?
Tcnicas e Instrumentos que se utilizaron para la recoleccin de la
informacin
Los instrumentos utilizados en esta investigacin fueron: la observacin
directa que permite la descripcin de los hechos en forma veraz y la
entrevista mediante la cual se obtuvo la opinin de los involucrados en el
proyecto planteado
Entrevista
Docente (ver anexo 1)
En respuesta a la entrevista la maestra dice que el principal problema
que se les presenta a los estudiantes en matemtica a este nivel son los
nmeros fraccionarios y las potenciaciones. En cuanto a las actividades
ldicas, ella dice que slo les est aplicando un juego los das viernes para
que se aprendan la tabla de multiplicar, pero, que no conoce otros. Con
respecto al tiempo que dedica en dar clase de matemtica es de tres veces a
la semana lo que es la teora y prctica y los das viernes realiza el juego de
Bingo que les obsequi una de las estudiantes de la UBV que realiza
tambin la fase de observacin all.
Representantes (ver anexo 2)
Los representantes manifestaron que ellos no tienen tiempo para ayudar
a sus hijos al aprendizaje de la matemtica, adems, aseguran que ellos no

26

saben sobre fracciones y potencias. Tambin, dicen que probablemente es


porque ellos no practican todos los das.
Estudiantes (ver anexo 3)
Los nios manifestaron que practican matemtica muy pocos das a la
semana ya que la mayora de veces lo que hacen es jugar, al mismo tiempo
si creen que les pueda servir de algo el conocimiento de las matemtica para
poder continuar con sus estudios en el liceo, y para poder reconocerlos en
cualquier parte dependiendo de la circunstancias. De igual manera,
expresaron que les gustara que las clases fueran ms dinmicas, alegres en
donde todos puedan compartir conocimientos.
Vietas
Es una descripcin detallada ntida de lo que ocurre en el hecho
educativo, en funcin de las notas de campo tomadas en las observaciones.
N 1
Fecha: 03/10/2008
Lugar: Aula de 5to y 6to grado de la Escuela Concentrada N 531 S/N El
Corozo.
Hora: 7:30 a.m.
Se organiz a los nios para cantar el Himno Nacional y el del Estado
Trujillo como todos los das, luego nos dirigimos al aula all la docente dio los
buenos das e inform sobre las actividades que se realizaran el 10 de
octubre relacionadas con la Resistencia Indgena, los nios preguntaron que
si ellos podan participar con una obra y la maestra respondi que si pero
que deban organizarla.

27

Seguidamente la docente comenz a trabajar con el rea de matemtica


sobre los nmeros naturales especficamente multiplicacin y divisin,
mientras la maestra escriba en la pizarra algunos nios se encontraban
jugando, otros salieron del aula a tomar agua, dos de ellos se pusieron a
discutir por una apuesta que hicieron en un juego de ftbol y algunas nias
copiaban lo que la maestra estaba explicando. Me llam la atencin uno de
los nios que se encontraba aislado del grupo me sent a su lado y converse
con l.
Me cont que no haba realizado la actividad que la maestra le asign el
da anterior porque ninguno de los compaeros de clase le quiso prestar el
cuaderno, le aconseje que escribiera lo que la maestra estaba explicando
que ms tarde conversbamos con la maestra para que le diera otra
oportunidad de entregar la tarea.
A las diez de la maana salieron a recreo donde se divirtieron jugando
ajedrez, ftbol y escondite. Al regresar al aula los nios realizaron
exposiciones sobre los valores especficamente la solidaridad, al terminar
hicieron un compartir con torta y refrescos
N 2
Fecha: 29/01/2009
Lugar: Aula de 5to y 6to grado de la Escuela Concentrada N 531 S/N El
Corozo.
Hora: 7:30 a.m.
Como todos los das se entonaron las gloriosas notas del Himno
Nacional y las del Estado Trujillo, algunos nios llegaron tarde a la formacin
y sin uniforme. Nos dirigimos hasta el aula, este da la maestra me permiti
desarrollar una clase sobre potenciacin no utilice la pizarra sino un juego
que adapte al tema, coloque los pupitres en forma de herradura y junto a los

28

nios nos sentamos en el piso a jugar y aprender al mismo tiempo mientras


la maestra observaba como los nios preguntaban sobre el tema.
Salieron a recreo, estuve jugando con los varones ajedrez y luego fuimos
al aula interactiva un rato. La maestra se quedo con las nias en el patio.
Al regresar al aula estuvimos conversando sobre las experiencias
obtenidas en el juego, los nios me preguntaron que si se poda hacer ms
juegos y como los haca; les explique algunos pasos para realizarlo pero
algunos no entendieron y me pidieron que realizramos uno en el aula, les
escrib en la pizarra los materiales que deban traer para el prximo jueves
para elaborar otro juego en el aula.
La maestra les inform que no iba a ver clases el martes porque se
realizara una reunin con los representantes. A las 12:00 fueron al comedor
y luego regresaron al aula a buscar sus cuadernos para irse a su casa.
N 3
Fecha: 27/02/2009
Lugar: Aula de 5to y 6to grado de la Escuela Concentrada N 531 S/N El
Corozo.
Hora: 7:30 a.m.
Actividad de Rutina Himno Nacional y del Estado Trujillo. La maestra
comenz la clase haciendo referencia a lo sucedi este da en el ao 1989
les cont que muchas personas murieron inocentemente, que los efectivos
militares arremetieron contra un pueblo que reclamaba por las medidas
asumidas por el nuevo gobierno de Carlos Andrs Prez.
Continuando con la clase la maestra les comenz a preguntar la tabla de
multiplicar a cada nio para lo cual me pidi ayuda; despus de terminar con
esta actividad, la maestra les coloc ejercicios de multiplicacin y divisin en
la pizarra para que los realizaran en sus cuadernos, los nios comenzaron a
jugar en el aula y dos nias intentaron agarrarse a golpes por un lpiz, les

29

llame la atencin porque la docente no se encontraba en el aula en ese


momento y tuve que controlar la situacin.
Cuando la maestra llego al aula uno de los nios le cont lo sucedido y
ella se molest y comenz a regaar a las nias, le cit al representante para
el da lunes de la siguiente semana, una de ellas dijo a llorar porque la mam
le iba a pegar si la maestra le contaba lo sucedido.
Llego la hora de recreo, la nia que estaba llorando no quiso salir a
recreo me quede con ella conversando y dndole consejos, ella se tranquiliz
y sali a jugar con sus amigas.
Cuando regresaron de recreo la maestra comenz a revisar los ejercicios
pero muchos no lo haban realizado.
Los nios en su mayora son muy intranquilos lo que ocasiona problemas
en el aula y sobre todo que exista poca atencin a la explicacin de la
docente en el rea de matemtica. En conclusin:
En el aula de 5to y 6to grado los estudiantes no practican diariamente
matemtica lo que genera que se les olvide los procedimientos para
realizar los ejercicios, de acuerdo, a lo que se puedo observar.
La hiperactividad de algunos de los nios no les permite prestar
atencin a las explicaciones de la docente.
Los padres no tienen tiempo para ayudar a sus hijos con las
actividades asignadas por la docente, debido a que en muchos casos
no conocen los procedimientos matemticos o simplemente no
muestran inters por ensear a sus representados por que se
encuentran en otras ocupaciones.
La docente utiliza como recurso para la enseanza de las
matemticas nicamente la pizarra.
El proceso de enseanza aprendizaje en el rea de matemtica se
realiza de forma conductista, es decir, muy pocas veces la docente

30

utiliza actividades ldicas que motiven a los estudiantes al estudio de


sta asignatura tan importante para ellos.
Triangulacin:
Al analizar los datos resultantes entre las observaciones y la entrevista se
logra evidenciar que el problema del aprendizaje de la matemtica se debe a
que los estudiantes no practican diariamente.
La docente no ha buscado nuevas estrategias que motiven a los nios a
la enseanza de la misma ya que slo utiliza como recurso el pizarrn y un
juego realizado por una de las vinculantes. Esto se evidencia cuando en la
entrevista N 1 la docente dice que el nico recurso que utiliza es el pizarrn
y un juego de Bingo que realiz una de las estudiantes de la UBV como
estrategias de aprendizaje de la matemtica En este sentido Good y Brophy,
(1996), refieren que: Los recursos del aprendizaje se convierten en una
estrategia que puede utilizar el docente para la motivacin del aprendizaje.
El pizarrn es un recurso de los ms generalizados y del que no siempre se
obtiene el provecho debido, porque muchas veces se copia rpido y el
alumno no puede lograr ir al mismo ritmo, lo que implica que en ocasiones no
copia correctamente y si copia no presta la atencin debida al contenido que
se esta desarrollando. (p.15).
De acuerdo, a lo antes descrito se puede decir, que el pizarrn como
recurso utilizado para la enseanza de la matemtica no es muy efectivo ya
que el estudiante por estar copiando no presta atencin a la clase.
La investigadora a travs de la triangulacin de los datos percibi que de
la situacin observada en el aula, el problema por el cual los nios no
entienden matemtica es por la falta de atencin a las explicaciones de la
maestra, esto se corrobora cuando al realizar la entrevista a la docente y los
estudiantes estos manifestaron que la falta de atencin es lo que conlleva a
que ellos no entiendan muchas veces los procedimientos matemticos.

31

Interpretacin de los datos


En el proceso de enseanza aprendizaje en el rea de matemtica la
docente no realiza actividades ldicas para incentivar a los nios, lo cual no
permite al alumno crear condiciones favorables para su proceso de
aprendizaje. En este sentido, Medina A. (1997) seala que el juego: le
permite al alumno resolver conflictos, asumir liderazgo, fortalecer el carcter,
tomar decisiones y le proporciona retos que tiene que enfrentar; la esencia
del juego ldico es que le crea al alumno las condiciones favorables para el
aprendizaje mediadas por experiencia gratificantes y placenteras, a travs,
de propuestas metodolgicas y didcticas en las que aprende a pensar,
aprende a hacer, se aprende a ser y se aprende a convivir. (p. 19).
Por este motivo, el mismo encierra una actividad cognitiva gratificante y
placentera. Al respecto, el precitado autor, refiere que la actividad ldica es
una propuesta de trabajo pedaggico que coloca al centro de sus acciones la
formacin del pensamiento, donde se desarrolla la imaginacin, lo ldico
tiene que ver con la comunicacin, la sociabilidad, la afectividad, la identidad,
la autonoma y creatividad que da origen al pensamiento matemtico,
comunicacional, tico, concreto y complejo.
En el rea de matemtica existen diversas maneras de ensear a los
estudiantes y una de ellas es a travs de las experiencias que puedan
obtener de su propio entorno; De acuerdo, a lo antes expuesto Vigostki
seala, que la construccin del conocimiento se da cuando los nios
construyen paso a paso su conocimiento del mundo, y que al hacerlo no son
seres pasivos sino que analizan y "revisan" las ideas que provienen del
exterior. Para Vigotski el aprendizaje siempre involucra a seres humanos que
crean sus propias representaciones acerca de la nueva informacin que
reciben; el conocimiento ms que ser construido por el nio, es co-construido

32

entre el nio y el medio sociocultural que lo rodea por lo que todo aprendizaje
siempre involucra a ms de un ser humano.
De igual manera, como los nios y nias utilizan la mayor parte de su
tiempo en el juego hay que aprovechar adaptando estos juegos al rea de
matemtica, esto nos permitir afianzar los conocimientos de los mismos a
travs del juego. En este sentido CENAMEC (1998) seala que "Los juegos
son recursos valiosos para atender las diferencias individuales" (p. 14), los
juegos tambin suelen ser un medio de estimulo y a su vez de diversin
mientras se esta aprendiendo, es como un ejercicio recreativo sometido a
ciertas reglas donde ganar es aprender y perder es volver a intentarlo.
Al usar el juego como una estrategia de la enseanza de la Matemtica,
logramos, por una parte, incorporar a los nios menos preparados e
introvertidos; a la participacin activa, a la vez que le es estimulada su
superacin, valindose del elemento competitivo; por la otra, si ofrecemos el
mayor campo para el intercambio de opiniones y de aclaracin de conceptos;
y se robustecen las relaciones de solidaridad y amistad dentro del ambiente
de agrado que produce el juego.
El juego como estrategia en la enseanza de la matemtica y en otras
disciplinas, deja de ser espontneo y se convierte en un juego educativo, el
cual se realiza dentro de ciertos lmites dados por sus objetivos establecidos
precisamente, dentro de un tiempo y un espacio, con unas reglas que deben
cumplirse para que sea eficaz, el juego regulado, coincide con las primeras
adquisiciones escolares.
Por otro lado, la docente utiliza como recurso para la enseanza de las
matemticas nicamente la pizarra, en contra posicin con lo que seala
Parra (citado por Martnez, 1999): El objetivo de la enseanza de la
matemtica es estimular al razonamiento matemtico, y es all que se debe
partir para empezar a rechazar la tradicional manera de planificar las clases
en funcin del aprendizaje mecanicista. El docente comienza sus clases
sealando una definicin determinada del contenido a desarrollar, basndose

33

luego en la explicacin del algoritmo que el alumno debe seguir para la


resolucin de un ejercicio, realizando planas de ejercicios comunes hasta
que el alumno pueda llegar a asimilarlos, es por ello, que para alcanzar el
reforzamiento del razonamiento y opacar la memorizacin o mecanizacin se
debe combatir el esquema tradicional con que hasta ahora se rigen nuestras
clases de matemtica (p. 25).
Segn la informacin obtenida en la triangulacin se puede deducir que
el proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas de forma rutinaria y
utilizando como recurso slo la pizarra se ha convertido en un problema para
nios, jvenes y adultos de los diferentes niveles de educacin, porque
existen personas que se les dificulta el entendimiento de la misma. Se puede
decir, que esto ha ocurrido debido a que los docentes en su mayora han
utilizado las mismas tcnicas y estrategias para la enseanza de esta rea
tan fundamental en la vida del ser humano.
De acuerdo, al estudio realizado y a la descripcin hecha la investigadora
corrobora que lo observado en el aula durante la Vinculacin Profesional
Bolivariana es la poca atencin que los estudiantes prestan a las
explicaciones de la profesora y que conlleva barreras de comunicacin para
el aprendizaje de la matemtica.

Objetivos del Plan de Accin


Objetivo General:

34

Contribuir a que el proceso de enseanza aprendizaje de las


matemticas sea ms dinmico y divertido en los estudiantes de 5to y 6to
grado seccin U de la Escuela Concentrada N 531 S/N El Corozo.
Objetivos Especficos:
Revisar el referente terico sobre las actividades ldicas en el
aprendizaje de la Matemtica.
Aplicar estrategias metodolgicas como actividades ldicas que
contribuyan a mantener la atencin de los estudiantes durante las
sesiones de clase en el aprendizaje de la matemtica.
Actualizar a la docente en la utilizacin de las actividades ldicas para
promover la enseanza-aprendizaje de la matemtica.
Actividades Ldicas como estrategias para la enseanza aprendizaje
de la Matemtica
La investigadora propone un conjunto de actividades para dar respuesta
a la poca atencin que los estudiantes prestan a las explicaciones de la
profesora, problemtica que fue detectada en el estudio. Esto se
operacionaliza mediante el Plan de accin que se presenta a continuacin.

35

Plan de Accin
Orientado a: Actores del proceso enseanza-aprendizaje de 5to y 6to grado seccin U de la Escuela
Concentrada 531 S/N El Corozo, Parroquia El Dividive, Municipio Miranda Estado Trujillo.
Qu Hacer?
Revisar
el
referente terico
sobre
las
actividades
ldicas en el
aprendizaje de
la Matemtica
Disear
actividades
ldicas
adaptadas a la
edad
y
caractersticas
de los nios y
nias
Aplicar
los
juegos
seleccionados
en el aula de
clase
que
motiven a la
docente
a
utilizarlos como
estrategia
de
enseanza
aprendizaje.

Para qu?

Cmo?

Dnde?

Para sustentar el plan A


travs
de
Bibliotecas,
didctico que se va a diferentes medios
Internet
aplicar
impresos y visuales

Utilizando modelos
Para incentivar la atencin
ya
establecidos
de los nios y nias en el
Internet
pero adaptndolo a
aprendizaje
de
la
Bibliotecas.
las necesidades de
matemtica
los estudiantes

Para que los nios se


motiven al aprendizaje de
la matemtica y la docente
promueva condiciones de
aprendizaje atractivas y
estimulantes en el aula de
clase.

Participacin activa
de los nios y nias.
Utilizando diferentes
materiales: foamy,
tijeras, marcadores,
cartulina,
lminas
de
papel
bond,
entre otros.

Fuente: La investigadora, 2009

36

En el aula de
clase de 5to y 6to
grado seccin U
de la Escuela
Concentrada N
531 del Corozo
Parroquia
El
Dividive Municipio
Miranda

Cundo?

Quines?

Marzo
2009

La autora

Abril
2009

La autora

Mayo
2009

Autora y Docente
Y nios (as)

Descripcin de la aplicacin del Plan de Accin


En el mes de Marzo disee cinco juegos adaptados a la potenciacin
entre los cuales se pueden mencionar: ludo gigante, memoria, bingo,
domino, y laberinto mgico. Para la elaboracin de estos juegos se utiliz
una gama de materiales como: foamy de varios colores, cartn, cartulina,
marcadores, hojas, pintura al fro de varios colores, tijera, pinceles, pistola,
barras de silicn fino, computadora, bordado lquido entre otros.
Vale la pena destacar, que de los juegos diseados unos son para jugar
individualmente como el bingo, memoria, ludo y el domino; pero el laberinto
mgico se juega en colectivo es decir, en grupo lo que propicia la solidaridad,
responsabilidad y el convivir.
Otra particularidad de los juegos es que slo dos de ellos permite la
participacin de todo el grupo como el bingo y el laberinto mgico, los otros
son para jugar ciertas personas como el caso del domino que se juega con 4
personas mximo, el ludo y la memoria permite la participacin de 6
personas como mximo.
El 07/05/2009 aplique dos de los juegos en el aula de 5to y 6to grado
seccin U, este da asistieron 28 alumnos para un porcentaje del 93,33%,
faltando slo dos estudiantes por motivo de enfermedad.
Los juegos iniciaron a las 9:00 de la maana comenzando por el bingo,
para dar inicio al mismo se les dio las instrucciones y reglas a los nios,
adems la tres formas para ganar que en este caso fueron: cruz grande,
cuatro esquinas y en L. A las 10:00 salieron a recreo al regresar estuvimos
trabajando con el laberinto mgico se formaron dos equipos el de la hembras
y el de los varones, al igual que el bingo se establecieron los parmetros
para jugar.
En el desarrollo del juego pude observar la motivacin de los nios por
experimentar algo nuevo, adems su participacin fue excelente, la docente

37

estuvo todo el tiempo pendiente del trabajo que se estaba realizando en el


aula y particip en el bingo.
Este da los nios lograron aprender muchas cosas como la solidaridad,
el convivir pero sobre todo el aprendizaje de la potenciacin de una manera
diferente al de la pizarra. Al finalizar se le entreg un cotilln a cada nio por
su participacin.
El 08/05/2009 realice en conjunto con la docente un sondeo sobre el
tema de la potenciacin y la sorpresa fue que los alumnos respondieron a las
preguntas formuladas de una manera clara y sencilla. Por otro lado los nios
solicitaron a la maestra que realizara estos juegos ms seguidos y ella se
comprometi a realizarlo los das viernes de cada semana.
El 21/052009 se llevaron a cabo los otros juegos para lo cual se utilizaron
03 domino, 01 ludo y 01 memoria logrando la participacin de todos los
nios. En el transcurso de la maana se fueron cambiando de jugo para
participar en todos. Los nios estuvieron muy atentos ya que en estos juegos
se necesita mucha concentracin y agilidad. Al finalizar se realiz una lluvia
de ideas sobre las experiencias del da y fueron satisfactorias para la
investigadora.
Para finalizar, vale la pena destacar que los juegos fueron donados a la
docente, buscando de esta manera la motivacin de ella en seguir
desarrollando actividades en el aula que permitan un aprendizaje significativo
en el rea de matemtica.
Resultados del Plan de Accin
Al realizar la actividad sobre la aplicacin de los diferentes juegos (bingo,
ludo, domino, memoria, laberinto entre otros), se pudo constatar que los
estudiantes demostraron gran inters en la realizacin y estudio de los
ejercicios matemticos. Tambin, se pudo observar que en las actividades
realizadas se logr que los nios obtuvieran un aprendizaje significativo a

38

travs del juego dejando a un lado la rutina. Para finalizar, se puede decir
que los nios, despus de realizar los juegos han estado ms atentos a la
explicacin de la maestra ya que, de ella dependen los conocimientos
previos que le servirn para futuros juegos.
Por otro lado, la docente mostr inters en la adaptacin de los juegos
como estrategias metodolgicas en el proceso de enseanza aprendizaje de
las matemticas, quedando comprometida a ponerlas en prctica para lograr
un mejor rendimiento en esta rea.

39

CONCLUSIONES
Analizada la importancia que tiene los juegos para la enseanza de la
matemtica planteada inicialmente, se evidencio la necesidad de demostrar
de que forma se pueden adaptar estos juegos a los diversos temas de
matemticas, por cuanto pueden ser herramientas o medios para motivar al
educando en el desarrollo del pensamiento lgico (procesos mentales para el
razonamiento) y adems pueden permitirles obtener una informacin clara y
precisa con respecto al clculo.
En este sentido, a partir de la situacin planteada y en funcin de esta
investigacin se concluy dndole respuestas especficas a los objetivos, a
fin de demostrar las respuestas a las interrogantes de investigacin, en este
orden el primero de los objetivos especficos implica revisar las teoras con
relacin a las actividades ldicas que no son ms que juegos los cuales se
definen como una actividad humana libre, separada, incierta y reglamentada
que ayudaran a los nios en el aprendizaje de determinados contenidos de
matemtica.
En el objetivo nmero dos se lograron disear los juegos que permitieran
la participacin de todos los estudiantes y a dems de divertirse se motivaran
al aprendizaje de la matemtica. Con relacin al objetivo especfico nmero
tres se logr que la docente conociera la manera de adaptar los diversos
temas de matemtica a los juegos y, los materiales que deba utilizar para
realizarlos.
Finalmente, es importante resaltar la importancia de utilizar juegos para la
enseanza de la matemtica en la segunda etapa de educacin bsica, para
que as los alumnos puedan tener una mayor visin y desenvolvimiento en la
materia prctica resultando as significativo y provechoso para su vida.

40

BIBLIOGRAFA

Bhm, M. (1995) El Juego como Actividad Ldica. Barcelona: Editorial


Paidos. (p. 7)
Caillois, J. (1998:94), La Actividad Ldica. Mxico: McGraw-Hill.
Chateau, R. (1998:59). El Juego como Actividad Ldica. Mxico: McGrawHill.
DAmbrosio (1995). El Juego y su relacin con la Matemtica. Caracas:
Ediciones UPEL. (p. 22)
Gonzlez, F. (1997) La enseanza de la matemtica: proposiciones
didcticas. Maracay: UPEL.
Good, T y Brophy, J. (1996) Psicologa Educativa Contempornea. Mxico:
McGraw-Hill.
Homo Ludens (1996) La Actividad Ldica. Mxico: McGraw-Hill. (p. 45-.46)
Levynson (1996). Metodologa de la Investigacin. Mxico. McGraw-Hill,
Interamericana de Mxico, S.A. de CV. (p.35)
Michelet, G. (1996). El Juego en la Educacin. Espaa: Escuela Espaola.
(p.120)
Ministerio de Educacin, (1997) Normativo de Educacin Bsica. Caracas:
Autor.

41

ANEXO N 1
GUIA DE ENTREVISTA APLICADA A LA DOCENTE

1.- Qu opina usted sobre la enseanza de la matemtica en el aula?


_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
2.- Cmo utiliza las actividades ldicas usted para el aprendizaje de las
matemticas en el aula?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
3.- Cmo estructura usted la planificacin de la matemtica en el aula?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

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ANEXO N 2
GUIA DE ENTREVISTA APLICADA A LOS REPRESENTANTES

1.- Cmo es el desenvolvimiento de su hijo (a) en el rea de matemtica?


_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

2.- Cul cree que sea la causa por la que su hijo tiene problemas en el
aprendizaje del rea de matemticas?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

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ANEXO N 3
GUIA DE ENTREVISTA APLICADA A LOS ESTUDIANTES

1.- Qu opina sobre el tiempo dedicado a la matemtica?


_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

2.- Cmo te gustara que la maestra te ensease la materia de matemtica?


_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________

3.- De qu manera el aprendizaje de las matemticas te pueden ayudar en


un futuro?.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

44

BIBLIOGRAFIA
Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseanza. CENAMEC. (1998)
Carpeta de Matemtica. Gua prctica. Caracas.
Gonzlez, F. (1997) La enseanza de la matemtica; proposiciones
didcticas. Maracay: UPEL.
Good, T y Brophy, J. (1996) Psicologa Educativa Contempornea. Mxico:
McGraw-Hill.
Good, T y Brophy, J. (1998) Para ensear no basta con saber la asignatura.
Mxico: McGraw-Hill.
Ministerio de Educacin, (1987) Normativo de Educacin Bsica. Caracas:
Autor.
Ministerio de Educacin, (1998) Programa de Estudio de la Escuela Bsica,
11 Etapa Quinto Grado. Caracas: Ediciones de la Biblioteca.
Molina, M. (1999) Estrategias motivacionales dirigidas a docentes para la
enseanza de la matemtica en sptimo grado. Trabajo de Grado no
publicado, Centro de Investigacin Psiquiatritas, psicolgicas y sexolgicas
de Venezuela. Ncleo Tchira.

45

46

El conocimiento matemtico no es algo que ya est


preestablecido o prehecho, se trata que el estudiante
construya en una interaccin con su ambiente permitiendo,
que sus estructuras cognoscitivas se modifiquen a medida
que va adquiriendo el conocimiento matemtico, y de esta
manera poder aplicarlo en la resolucin de problemas. Es
importante presentar al alumno un ambiente de interaccin
que le permita involucrarse en situaciones ldicas que lo
conllevan al conocimiento.
Y de acuerdo a los propsitos del Plan y programa de
estudios de Matemticas En el primer grado de primaria, el
aprendizaje de las matemticas debe ser adquirido a travs
de actividades significativas que favorezcan la resolucin de
problemas reales y que a su vez promuevan el desarrollo de
la capacidad de razonamiento y para la bsqueda de
procedimientos propios.
Tal es el caso de los alumnos del 1 A de la Escuela
Primaria Oficial Vespertina Escuadrones Areos 101 y 201,
quienes se encuentran en el proceso de adquirir los
conocimientos matemticos mediante la resolucin de
problemas.
El enfoque de construccin del conocimiento es dado ya que
los nios son protagonistas en los aprendizajes y se
construye a partir de sus conocimientos previos y sus
necesidades contextuales en el proceso de resolucin de
problemas, donde el intercambio de ideas, procedimientos y
estrategias con los dems alumnos constituyen un motor de
desarrollo del pensamiento lgico matemtico.
La resolucin de problemas contextualizados y reales como
procedimiento y contenido consiste en definir una situacin
problematizadora, buscar informacin, buscar y desarrollar
estrategias para encontrar soluciones, comprobar los
procedimientos, las soluciones y formular nuevos problemas.
Aprendiendo as a pensar de manera amplia, abierta y a
reflexionar sobre los propios aprendizajes que es una
finalidad fundamental de la etapa.
Para lograr que el nio construya con mayor facilidad el
aprendizaje de las matemticas, es importante tener en
cuenta que el juego es la base para desarrollar los

47

conocimientos, le permite explorar, experimentar y ser


creativo a lo largo del trabajo. Es importante tomar en cuenta
que la formacin de sus propias estructuras mentales y
conceptuales es la base de todo aprendizaje. S las
matemticas son la asignatura eje de cualquier plan de
estudios, es importante que en la escuela primaria se
cumpla con las especificaciones que se enuncian.
Desafortunadamente la realidad es otra, por lo que se
observa lo siguiente.
La poca aplicacin del juego didctico De qu manera
dificulta el aprendizaje de las matemticas en la
resolucin de problemas en los alumnos de 1er grado?
Los conocimientos matemticos deben ser para los alumnos
herramientas fundamentales que les permiten reconocer y
resolver las situaciones problemticas de su entorno,
tradicionalmente los problemas se han usado para que los
alumnos apliquen los conocimientos aprendidos; sin
embargo, cuando los alumnos se enfrentan a la resolucin
de problemas se les dificulta seriamente. Adems de que la
manera en que se les presentan no permite que se enfrenten
realmente a ellos. No se estimula la bsqueda personal y la
creacin de procedimientos propios. Para que la resolucin
de problemas sea el motor que promueva el aprendizaje
matemtico y el desarrollo de la capacidad de razonamiento
de los alumnos, es necesario invertir el orden en que
tradicionalmente se procede.
Se sabe que los alumnos aprenden mejor cuando el
conocimiento tiene un sentido real para ellos. En
matemticas esto significa resolver problemas o situaciones
cotidianas o sencillas. El juego es una actividad inherente al
hombre como una necesidad, su utilizacin en el proceso de
aprendizaje es benfico, es una situacin didctica real; sin
embargo hay que tener presente que no todo juego
garantiza un conocimiento, para que sea as debe cubrir
ciertas caractersticas y su aplicacin debe realizarse en
condiciones especficas.
Una de las caractersticas interesantes del juego es: que si
es bueno se puede empezar a jugar con pocos

48

conocimientos y si este presenta un reto al jugar con la


prctica se van construyendo estrategias que exigen nuevos
conocimientos, la actitud del jugador es autnoma tomando
sus propias decisiones y al final del juego se puede saber
por el resultado obtenido la forma en que se juega, es decir,
si fue buena o mala, identificando los errores cometidos
durante esta y as mejorar las estrategias. El juego didctico
permite el desarrollo de habilidades matemticas como lo
son la especulacin o el poner a prueba procedimientos
mediante el conductismo en el proceso de construir
estrategias sin temor a equivocarse.
Lo que se busca fundamentalmente es lograr que el
aprendizaje de las matemticas sea a partir de juegos donde
elaboren y resuelvan problemas. Este tipo de trabajo debe
ser un reto para el logro de los objetivos, stos deben ser
mas ambiciosos durante los tiempos de trabajo; La
resolucin de problemas y el aprendizaje significativo deben
avanzar en forma articulada. Cuando los alumnos tienen
libertad para buscar la manera de resolver problema, por lo
general encuentran al menos una forma de aproximarse al
resultado.
La matemtica resulta ser una excelente oportunidad para
que los nios adquieran los llamados contenidos
actitudinales, tanto los juegos reglados como las diversas
actividades son buenas para trabajar en grupo de forma
cada vez ms armnica, resolver problemas a nivel grupal e
individual, aceptar y respetar reglas y acuerdos en un juego,
tolerar el error propio y ajeno y desarrollar una actitud de
curiosidad, concentracin e investigacin sobre la realidad.
Habitualmente, los objetivos de investigacin se dirigen a
conocer las caractersticas de un problema, es decir a lo que
se aspira en una investigacin pues es nuestra gua de
estudio, por tal en la presente se plantean los siguientes:
Valorar la importancia del aprendizaje de los nmeros para
la resolucin de problemas matemticos.
Analizar las principales formas de aprendizaje para la
bsqueda de procedimientos propios en la resolucin de

49

problemas.
Investigar los tipos de juegos didcticos que permiten
explorar, experimentar y favorecer el aprendizaje
significativo.
Determinar la forma en que es utilizado el material concreto
para permitir los distintos procedimientos en la resolucin de
problemas.
Analizar la repercusin de la teora del constructivismo y
aprendizaje social en las matemticas especficamente en la
resolucin de problemas.
Anlisis de experiencias de enseanza.
El nio al ingresar al 1er grado de educacin primaria ya ha
tenido experiencias matemticas que le permiten construir
esquemas e hiptesis, ya cuentan con pequeas
colecciones de objetos, les inquieta manejar dinero, utilizan
los nmeros en su vida cotidiana identificndolos en distintas
partes e incluso hacen uso de la seriacin en sus juegos,
identifican formas, realizan dibujos representando su
entorno, su familia, su casa, sus juguetes, etc.
Es sumamente importante que en la escuela primaria el
maestro indague sobre estos primeros conceptos que se
tienen ya formados, y as, a partir de ellos, introducir los
aprendizajes que marca el Plan y Programa de Estudios
1993 de Educacin Primaria, que los consideran como
significativos para el alumno y en esta asignatura
especficamente con un enfoque netamente constructivista.
Haciendo que estos se conviertan en una herramienta
flexible y adaptable para enfrentar situaciones
problemticas, las cuales al resolverlas con procedimientos
propios darn significado a los conocimientos formales, y
para lograrlo es imprescindible el material manipulable, la
observacin, la percepcin visual, indagacin, el
cuestionamiento, el anlisis, etc., lo que permitir a la vez el
ptimo desarrollo intelectual y de habilidades, adquisicin de
conceptos, procedimientos y actitudes positivas que deben
avanzar en estrecha relacin. Por ello se pretende que las

50

experiencias de aprendizaje sean totalmente


contextualizadas y de acuerdo a su nivel.
En la resolucin de problemas es normal que los nios se
enfrenten ante la dificultad de aplicar los conocimientos, pero
para esto, es importante el desarrollo de capacidad de
razonamiento que es lograda cuando desde un primer
momento lo enfrentamos ante una resolucin con la
utilizacin de sus propios recursos, por lo que no
necesariamente debe saber leer y escribir, es muy especial
el observar estas soluciones, normalmente recurren a los
dedos o a sus colores para poder aproximarse al resultado y
con ello se pueden notar mltiples procedimientos para la
resolucin. Al plantearlos, los nios paulatinamente fueron
aumentando la complejidad conforme se avanz en los
contenidos programticos, tanto en su forma oral como es el
manejo del clculo mental; as mismo en los escritos. Para
contextualizar el planteamiento se asociaron sus propias
fantasas, mascotas, juguetes, sus situaciones cotidianas,
sus lecturas y tambin se plantearon los puramente
numricos as como juegos matemticos; pero sin duda
alguna por las caractersticas de los alumnos: sus
inquietudes y su desarrollo evolutivo y con la intencin de
desarrollar en ellos la habilidad de formar estrategias
propias, promoviendo el inters por aprender ms el juego
fue el ms utilizado en el planteamiento de problemas.
Los juegos forman parte de la vida cotidiana de las
personas. En el caso de los nios, los juegos son un
componente fundamental de su vida diaria. Un buen juego
permite que se pueda participar con pocos conocimientos,
pero para empezar a ganar de manera sistemtica exige que
se construya sus propias estrategias y conforme participa
ms veces en ellos, implica que descubra los datos y reglas
que le permitian perfeccionar sus estrategias, asimilando sus
conocimientos de manera natural. En caso de que no le
funcionen l mismo analiza el procedimiento seguido, lo que
le permite encontrar sus fallas.
El juego es una actividad creadora, en la que el nio
aprende a pensar, se expresa, desarrolla habilidades,
investiga, descubre y se hace autnomo. Los juegos
didcticos tienen la ventaja de ser utilizados en cualquier

51

momento del proceso:


Inicio: como motivacin para la enseanza del contenido.
Durante: para tener mayor comprensin por medio de la
prctica de lo enseado.
Final: herramienta valiosa para evaluar los conocimientos
adquiridos.
El ambiente es otro factor esencial del buen desarrollo del
juego, el hacerlo acompaado favorece la convivencia, tiene
oportunidad de aprender, explorar, divertirse, asumir distintos
papeles e incluso formar vnculos de afecto. Para que el
ambiente sea verdaderamente favorable en el aprendizaje,
el maestro juega un papel importantsimo, pues debe ser un
facilitador del aprendizaje, debe crear y mantener un clima
propicio en el aula, suministrar materiales, promover y dirigir
el propio inters de los alumnos beneficia la participacin.
La manipulacin del material concreto determina la
posibilidad de comprender con mayor facilidad, pone en
juego sus conocimientos y experiencias haciendo de este
una recurso; esto depender que al momento de
facilitrselos sea con la libertad en su utilizacin, pues si les
mostramos un determinado modo de usarlo podemos caer
en una mecanizacin, ya que l querr seguir el esquema
mostrado. Algunos de estos materiales de gran uso en la
clase son sin duda los que proporciona el Libro de Texto
Gratuito Matemticas Recortable y algunos otros como
corcholatas, palitos de paleta, botones habas, fichas,
cartoncillo hojas blancas y cuadriculadas, cajas, botellas,
bolsas, semillas, etc.
Como propsitos matemticos para el primer grado de
primaria tenemos que el alumno:
Utilice y comprenda el significado de los nmeros naturales
hasta de dos cifras es decir el 99.
Resuelvan problemas de suma y resta de nmeros naturales
hasta de dos cifras en diversos contextos.
Desarrollen la habilidad para realizar estimaciones y clculos
mentales de sumas y restas sencillas.
Comparen longitudes directamente y usando un

52

intermediario.
Comparen superficies mediante la superposicin.
Comparen longitudes, la capacidad de recipientes y el peso
de objetos mediante el uso de unidades de medida
arbitrarias.
Reconozcan algunas de las caractersticas que hacen que
las figuras geomtricas se parezcan o diferencien entre s.
Identifiquen cuadrados, rectngulos, tringulos y crculos en
el entorno.
Desarrollen la habilidad para ubicarse en el plano al recorrer
trayectos y representarlos grficamente.
Resuelvan problemas a partir de la informacin que
contienen diversas ilustraciones.
Resuelvan problemas a partir del anlisis de la informacin
registrada por ellos en tablas.
Para lograr la ptima adecuacin de contenidos al proceso
de aprendizaje y facilitar de la integracin de contenidos
estos propsitos se organizan en cuatro ejes:
Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones.
Geometra
Medicin.
Tratamiento de la informacin.
Hablemos de cmo se trabaj el primero de ellos. Al llegar a
la escuela, la nocin matemtica con la que ingresaron fue
heterognea, pues mientras algunos recitaban con facilidad
la serie hasta el 20, otros slo lo hacan correctamente hasta
el 10 y unos ms hasta el 6, pero eran realmente pocos,
tenan la comprensin del nmero como representacin
simblica de cantidad de objetos; por ello para lograr esto
como primer paso al concepto del nmero, fue necesario
presentarles experiencias de comparacin visual de
colecciones de objetos y de dibujos, posteriormente ellos
formaban sus propias colecciones, las comparaban y las

53

igualaban de manera que agregaban o quitaban objetos


primero en las que haba gran diferencia y despus en las
que ya no era fcil debido a que no se poda dar la
correspondencia uno a uno y porque la cantidad de objetos
era grande, en ambas se favorece el conteo oral
correctamente es decir haciendo correspondencia .de objeto
por nmero que dicen. Con lo anterior simultneamente se
introdujo la nocin de suma y resta con las acciones de
agregar y quitar objetos.
Una vez logrado lo anterior se llevaron a cabo actividades
que implicaban la representacin no convencional de
cantidades haciendo que ellos utilizaran sus propios
recursos; pero se realizaron pocas veces pues ya utilizaban
un poco ms la representacin simblica de los nmeros, la
cual se trabaj inicialmente del 1 al 9 hasta lograr su
correcta identificacin en la representacin de cantidades y
escritura, ya logrado esto, se manej el uso de los signos de
suma a la accin de juntar dos o ms colecciones y resta al
quitar objetos de la misma coleccin.
Posteriormente se trabaj oralmente con los nmeros del 11
al 15 para familiarizarlos con sus nombres y despus su
escritura, debido a que estos representan una complejidad
clara en cuestin del nombre, despus de trabajar con los
nmeros del 16 al 20, y para introducir a los nmeros
mayores se abordaron actividades de formar colecciones de
10 elementos, es decir, decenas, hasta dominar la seriacin
de 10 al 90 relativa a la del 1 al 9, posteriormente
agrupamiento de decenas y unidades para trabajar la
relacin de estos con el nombre de los nmeros que se da
naturalmente por el nmero de decenas y unidades; para
facilitar esta comprensin y facilidad de manejo se realiz la
representacin de decenas con fichas rojas y unidades con
azules, as como monedas con el valor de 10 y 1 peso, esto
tambin favoreci la comprensin del valor posicional.
Algunos de los juegos didcticos ms utilizados en sus tres
distintos momentos en este y los otros ejes fueron:
Rompecabezas, Cunto mide?, El cajero, Lotera numrica,
Dilo con una cuenta, Stop, Guerra de cartas, Quin adivina
el nmero?, Palitos y figuras, Al verde, Tiro al blanco, Traga

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bolas, Boliche, Los listones de colores, La tiendita,


Competencia olmpica, Ms o menos?, La torre ms
grande, El caminito, La oca, Memorama numrico, Ronda de
golosinas, Domin, La baraja de nmeros, Rayuela, Pesca
mgica, Siguiendo los nmeros, De mano en mano,
Laberintos, Tangram,Carrera de los pasos, Carrera del agua,
De un vaso a otro, Reloj de agujas, el minuto, De compras,
as como los propuestos en el Fichero de Actividades
Matemticas primer grado.
La evaluacin es el proceso de recogida y anlisis de
informacin relevante concerniente al proceso enseanzaaprendizaje con el fin de medir e identificar los avances, las
dificultades, el desarrollo de capacidades y habilidades, la
localizacin de necesidades educativas en los alumnos as
como algunos otros aspectos y caractersticas; posibilitando
la toma de decisiones para un mejoramiento en el
cumplimiento de propsitos segn los resultados, el
momento y los objetivos de la evaluacin. El propsito de la
evaluacin no es comprobar, sino mejorar, es decir
formativa. Para la recogida de datos es indispensable
elegir, disear, estructurar y adaptar una serie de tcnicas e
instrumentos que se llevaran a cabo segn los criterios
metodolgicos de la evaluacin. Durante el trabajo docente
para obtener y analizar la informacin sobre el proceso de
aprendizaje, los avances y dificultades de los alumnos en las
Matemticas, antes, durante y despus se tomaron como
herramientas las siguientes:
Prueba inicial, procesual y final.
Lista de control.
Fichas de observacin.
Escala estimativa.
Anecdotario.
Diario del alumno y profesor.
Cuaderno del alumno.
Portafolios.
Entrevista.
Cuestionario.
Plan de clases.
Todos ellos fueron instrumentos valiosos para poder concluir
que:

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Entender y trabajar las matemticas no es en algo aburrido


ni mecnico, sino divertido y til. La corta edad de los
alumnos hace necesario utilizar el componente ldico para
favorecer el proceso de enseanza-aprendizaje. Es por ello
que se bebe primar lo intuitivo frente a lo arbitrario, conocer
lo elemental partiendo del propio conocimiento, haciendo el
aprendizaje significativo y relevante. No obsesionarse por los
conceptos, sino favorecer los procedimientos y actitudes.
Fuentes de consulta.
ALLV, Joseph M Juegos de Ingenio Parragn S.A.,
Mxico, 2003.
AUSUBEL, y Hanesian Psicologa Educativa Mxico,
Trillas, 1983
VILA, Alicia Los nios tambin cuentan SEP. (Libros del
Rincn), Mxico, 1994.

56