Informe Observación

Universidad Nacional de Salta
Facultad de Ciencias Exactas
Autor:
Lucas Josu Villagra
Docentes:
Blanca Formeliano
Ivonne Patagua
Silvia Baspieiro
Prctica Docente - Informe Periodo de Observacin
Lucas Villagra
Pgina 1

ndice
Captulo 1: La Institucin.................................................................................................................... 3
Datos de la Institucin ..................................................................................................................... 3
El curso............................................................................................................................................ 4
Captulo 2: Anlisis de la Documentacin .......................................................................................... 5
Proyecto Educativo Institucional .................................................................................................... 5
Fundamentacin pedaggica ....................................................................................................... 6
Perfiles......................................................................................................................................... 6
Proyecto Curricular Institucional .................................................................................................... 7
Caja Curricular ............................................................................................................................ 8
Espacios Curriculares .................................................................................................................. 8
Proyecto ulico. ............................................................................................................................ 10
Comparacin de la documentacin con el DCJ y los NAP. .......................................................... 12
Ncleos de Aprendizaje Prioritario ........................................................................................... 12
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria ...................................................................... 13
Comparacin ............................................................................................................................. 14
Captulo 3: Anlisis de la Transposicin Didctica. ......................................................................... 17
Saber Sabio.................................................................................................................................... 17
Saber a ensear .............................................................................................................................. 23
Diseo Curricular Jurisdiccional para Educacin Secundaria................................................... 23
Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. Ciclo Bsico Educacin Secundaria. ............................ 24
Documentacin del Colegio Sirolli. .......................................................................................... 26
Autores de manuales ................................................................................................................. 26
Saber cmo objeto de enseanza. .................................................................................................. 29
Saber escolar ................................................................................................................................. 30
Aspectos tericos....................................................................................................................... 30
Contrato Didctico y Triada didctica en el Aula ..................................................................... 30
Captulo 4: Anlisis de las Actividades............................................................................................. 34
Actividades realizadas en los libros de texto................................................................................. 34
Berman, A.; Prez, M.M.; Dacaunti, D.; Veltri, A.V.; (2008). Matemtica II. Ed.
Nuevamente Santillana.............................................................................................................. 34
Martnez, M.; Rodrguez, M.; (2004). Matemtica 9. E.G.B.. Ed. Mc Graw Hill. Buenos
Aires, Argentina. ....................................................................................................................... 36
Actividades realizadas por los alumnos ........................................................................................ 40
Evaluacin ..................................................................................................................................... 44
Captulo 5: Registro de clases. .......................................................................................................... 46
Clase del 4/5/2016 (Mircoles) ..................................................................................................... 46
Clase del 11/5/2016 (Mircoles) ................................................................................................... 48
Anlisis de las clases ..................................................................................................................... 50
Fortalezas y Debilidades ............................................................................................................... 51
Captulo 6: Conclusin ...................................................................................................................... 52
Anexo ................................................................................................................................................ 53
Lucas Villagra
Pgina 2

Captulo 1: La Institucin.
El periodo de observacin fue realizado en el Colegio N 5022 Prof. Amadeo Rodolfo
Sirolli. A continuacin se proceder a describir sus datos generales.
Datos de la Institucin
Establecimiento: Colegio N 5022 Profesor Amadeo Rodolfo Sirolli.
Domicilio Actual: 25 de Mayo 1120.
(Domicilio Anterior: Pasaje Gorriti N 1125)
Telfono: 0387 431-0524

Municipio: Salta
Departamento: Capital.
C.P.: 4400
Fecha de creacin: 2 de Mayo de 1975.
Instrumento Legal: 1445/75
Categora: Segunda
Clave: 976
CUE:66000607/0
Niveles: Ciclo Bsico, Ciclo Orientado. EGB 3 y Polimodal para adultos
Modalidad: Produccin de Bienes y Servicios.
Orientacin: Informtica.
Directora: Prof. Zaira Lpez.
Vice directores:
- Turno Maana:
Prof. Osvaldo Torres
- Turno Tarde:
Prof. Josefina Lavaque.
- Turno Vespertino: Prof. Delia Poclava
- Turno Nocturno: Prof. Delia Poclava
Edificio escolar: Propio.
Aulas: 10
Lucas Villagra
Pgina 3

Baos: Alumnos: 2
Discapacitados: 1
Direccin y vice direccin: 1 (originalmente es un aula).
Secretara: 1 (originalmente es un aula).
Docentes: No tiene.
Espacio para prctica de Educacin Fsica: No Disponible.

Otros: Preceptora.
Material Bibliogrfico: 4000 ejemplares.
Material Informtico: 20 computadoras, 6 impresoras.
Material Didctico: 2 televisores, 2 videograbadoras, 1 D.V.D, microscopio, proyector de
diapositivas, proyector de lminas, maquetas, mapas, videos, materiales de laboratorio de ciencias
naturales, elementos de geometra (comps, escuadra, transportador, metro), etc.
Tcnicos de mantenimiento Computadoras Plan CONECTAR IGUALDAD:
Turno Maana:
Gustavo Cuello.
Turno Tarde: No hay.
Turno Vespertino/Nocturno: Carlos Reath
El curso
El curso observado es el 2 1 del C.B.C., cuya hora de Matemtica est a cargo de la Profesora
Josefina Lvaque. El mismo cuenta con una poblacin estudiantil de 33 alumnos (se incorpor el
alumno Moreno Giral, Ricardo Gonzalo a mitad del periodo). Las clases son los das lunes de 8:00 a
9:20 hs., y mircoles, de 8:00 a 10:10 hs., con recreo de por medio. En el anexo se adjunta el listado
de los alumnos.
Entre las observaciones, aparte de la incorporacin del alumno Moreno, se hace mencin de que el
alumno Tabarcachi, Fernando Gabriel sufre de Parlisis Cerebral (de nacimiento), por lo que tiene
una docente de apoyo y las actividades que se realizan para l son distintas a las de sus dems
compaeros.
Muchos de los estudiantes residen en zonas alejadas al colegio, por ejemplo, el alumno Farfn
Huebra, Lisandro Nahuel, tiene domicilio en el Barrio Santa Ana 1, en la zona sur de la ciudad.
Tambin se menciona que los alumnos Marn, Alejandro Omar y Marn, Mara Luz son hermanos
mellizos.
Por testimonio de la profesora Lavaque, ella afirm que el ao anterior el curso tuvo muchos
problemas y varios de los estudiantes repitieron el ao; tambin mencion que, de la poblacin
actual, algunos de los alumnos repitieron los cursos de primaria.
Se entrevist a la profesora particular del alumno Tabarcachi.
Soy docente de apoyo en inclusin, brindo apoyo al profesor en el aula. Actualmente el colegio
cuenta con 8 jvenes con discapacidad intelectual.
Mi funcin es brindar apoyo y estrategias, y colaborar con la docente para ayudar a los chicos en
la resolucin de las tareas.
En el caso de Gabi, l tiene una parlisis cerebral de nacimiento, lo que le genera dificultades
motrices y atencin en periodos de corto tiempo. Como tiene dificultades en la escritura,
generalmente las evaluaciones se toman en forma oral.
En general creo que lo ms importante es que l pueda respaldarse con las TICs, o sea con la
calculadora, y que en este colegio no solamente logre integracin, sino tambin un aprendizaje
significativo.
Prof. Nancy Vzquez.
Profesora de Educacin Especial
Lucas Villagra
Pgina 4

Captulo 2: Anlisis de la Documentacin
Proyecto Educativo Institucional
El Colegio cuenta con Proyecto Educativo Institucional (PEI), redactado en el ao 2007, bajo la
normativa de la Ley Federal de Educacin. Si bien la ley que rige actualmente el sistema educativo
es la Ley de Educacin Nacional, la caja curricular y los programas se mantienen, con respecto a la
reglamentacin anterior.
Este documento contiene en s mismo al Proyecto Curricular Institucional (PCI) el cual consta de
los programas y secciones dedicadas a la organizacin y estrategias de enseanza de los contenidos
trabajados.
El PEI trabaja los Objetivos Generales, Pedaggicos, Especficos y Operativos, dados de la
siguiente forma:
Objetivos Generales:
Favorecer una formacin integral a travs del desarrollo de competencias que permitan
una insercin democrtica y participativa en la comunidad.
Revalorizar la cultura e identidad nacional a travs del ejercicio del pensamiento crtico,
reflexivo y pluralista.
Objetivos Pedaggicos:
Mejorar los niveles de retencin de los alumnos en situacin de riesgo escolar,
garantizando los principios de equidad, eficiencia y calidad.
Continuar con el perfeccionamiento y actualizacin docente, revertir las prcticas
tradicionales.
Institucionalizar proyectos areales1 que aborden la problemtica pedaggica como
dinmica retentiva.
Objetivos Especficos:
Establecer procesos de abordaje estratgicos para abordar problemas, necesidades e
intereses que orienten la readecuacin de la propuesta curricular Institucional teniendo en
cuenta Prioridades Pedaggicas, recursos funcionales (tiempo-espacio) y recursos
humanos.
Incorporar a la prctica pedaggica procesos de investigacinaccin que posibiliten una
mirada reflexiva que optimice los rendimientos de docentes y alumnos.
Acompaar desde el rol directivo el hacer docente orientando las propuestas didcticas.
Conformar equipos ad-hoc que promuevan el despertar de una Cultura Institucional
Colaborativa.
Objetivos Operativos:
Nivelar aprendizajes.
Cotejar resultados.
Establecer las Prioridades Pedaggicas Institucionales a partir de las dificultades
observadas.
Adecuar el PCI a las prioridades pedaggicas, necesidades funcionales y aprovechamiento
de los recursos institucionales.
Realizar la evaluacin institucional.
Dado que es una copia del PEI, se deja la palabra tal como figura escrita en el mismo. Donde dice areales
debe decir reales.
Lucas Villagra
Pgina 5

Fundamentacin pedaggica
Elaborar un Proyecto Institucional significa construir un proceso de acciones que tiendan a
visualizar las dificultades, concretar, buscar acuerdos y definir propuestas que permitan
transformar las debilidades en fortalezas en las tres dimensiones desde un proceso de
observacin. Pero:
Cmo se logra un compromiso responsable?
Cmo se concreta el hacer pedaggico desde argumentaciones y
conceptualizaciones desde un marco terico?
De qu manera se instituyen los medios de comunicacin garantizando la fluidez
desde un marco especifico?
Estos cuestionamientos constituyen la base de la reflexin, el anlisis y las posturas de toda la
comunidad educativa frente al diagnstico de los contextos explorados en todas las
dimensiones.
Pensamos que organizar la tarea desde la significacin social y desde el gran propsito de
convertir al colegio en una entidad con garanta social, nos exige replantear no solo que
hacemos, sino como hacemos y cuando ejecutamos las diferentes propuestas y alternativas de
accin con el campo didctico pedaggico y su relacin desde la proyeccin comunitaria.
Significa adems analizar estructuras pedaggicas existentes para transformarlas en
procederes que promuevan el protagonismo, la comunicacin, la interaccin, el uso social de
los conocimientos, el planteo cientfico y el tratamiento del conocimiento de los alumnos, para
que se desarrollen desde lo cognitivo, prctico y social.
Aproximarnos a este esquema de accin llevar a toda la comunidad escolar a asumir una
actitud con criterio y una definicin de principios para:
Realizar un anlisis social y cultural de la institucin a fin de adecuar la oferta
educativa a las demandas sociales.
Determinar competencias a lograr desde el saber, el saber hacer y el saber ser.
Consensuar competencias y abordaje metodolgico.
Esbozar el diseo curricular (regionalizado e institucional).
Definir abordajes de la evaluacin de proceso y de producto.
El compromiso acadmico nos gua a garantizar un aprendizaje significativo, a justificar
desde fundamentaciones, a criticar y analizar desde la interpretacin y relacin, a
participar desde una entidad responsable y a sostener el conocimiento desde la
comunicacin profesional.
Perfiles
Los perfiles estn especificados, de acuerdo al directivo, al docente y a los alumnos de los
distintos niveles. Se hace notar que, como se dijo anteriormente, el Proyecto fue redactado bajo la
normativa de la Ley Federal de Educacin, que no rige el sistema educativo actual, razn por la cual
se hablar de EGB 3 y Polimodal.
Perfil del Directivo
Promotor de formacin de equipos ad-hoc.
Respetuoso, equilibrado y posibilitador de buenas relaciones.
Orientador permanente.
Gestor de Recursos.
Creativo.
Moderador de conflictos
Activo.
Con sentido de autocrtica.
Generador de una cultura participativa.
Flexible.
Organizado.
Lucas Villagra
Pgina 6

Perfil del Docente de EGB 3 y Polimodal.
Un equipo docente comprometido con el Proyecto Educativo es el recurso humano fundamental,
porque pone su saber, su hacer y su accionar al servicio del logro de los objetivos.
Ese saber y ese hacer se ver enriquecido si los actores institucionales tienen como perfil docente:
Capacitado.
Actualizado permanentemente.
Con sentido de autocrtica.
Responsable.
Moderador de conflictos.
Orientador de procesos de aprendizaje.
Creativo.
Comprometido institucionalmente.
Conocedor de las inquietudes e intereses de los alumnos.
Contenedor.
Perseverante.
Flexible.
Equilibrado.
Perfil del Alumno de EGB 3
Integrado a los sistemas sociales, tecnolgicos y globales, mediante el desarrollo de
habilidades instrumentales que acrediten sus capacidades para la produccin, el trabajo
y/o la prosecucin de estudios superiores de manera que pueda constituirse en agente de
cambio positivo en su medio social y cultural.
Con actitud de bsqueda permanente de la verdad.
Con juicio crtico y hbitos valorativos, con pleno desarrollo de las capacidades fsicas,
intelectuales, afectivo volitivas, estticas y de los valores ticos.
Valorar el esfuerzo comn y el trabajo mutuo desde principios desde solidaridad, ayuda,
respeto y trabajo social.
Perfil del Alumno de Polimodal
Preparado para el ejercicios de los derechos y el cumplimiento de los deberes del
ciudadano
Ser agente de cambio positivo en su medio social y cultural.
Con autonoma intelectual para la prosecucin de estudios superiores.
Identificado con su realidad social y natural.
Actitud favorable para el anlisis crtico de argumentos propios y ajenos.
Respetuoso de valores que lo identifiquen con el ser nacional.
Perfil del Alumno de educacin para alumnos
Activo, en tanto no solo recibe sino produce, no solo opera sino que busca.
Participante, ya que es protagonista y no solo espectador de decisiones que afectan su
proceso de aprendizaje, sujeto y no solo a evaluacin del proceso del que el mismo es
protagonista.
Creativo porque es capaz de utilizar nuevos medios para alcanzar nuevos fines.
Agente de cambio positivo en su medio social y natural.
Proyecto de Retencin.
Se hace notar la existencia de un Proyecto de Retencin de los alumnos, destinado a hacer frente a
la problemtica del fracaso escolar y la desercin. En el anexo se muestran la fundamentacin de
cada uno de los niveles (en relacin a la legislacin que rega en ese momento), los objetivos, las
posibles causas de los fenmenos que se describen y la evaluacin del proyecto.
Proyecto Curricular Institucional

El Proyecto Curricular Institucional (PCI) se encuentra implcito en el PEI. El mismo consta de la
caja curricular de la institucin y el contenido de cada uno de los espacios curriculares, es decir, los
Lucas Villagra
Pgina 7

programas. Tambin aborda las prioridades pedaggicas, segn las materias, y tambin detalla
sobre los mdulos relacionados a la orientacin del colegio.
Caja Curricular
El PCI, contenido en el PEI, presenta la caja curricular, de acuerdo a la Normativa de la Ley Federal
de Educacin, por lo que se encuentra desactualizado. Es decir, est estructurado en E.G.B. 3 y
Polimodal.
Teniendo en cuenta la Ley Nacional de Educacin, a partir del ao 2013, la caja Curricular para los
turnos maana, tarde y vespertino fue modificada; mientras que para el Turno Noche, la caja
Curricular se mantiene, como en el sistema anterior.
En el anexo, se muestran, tanto la caja curricular expuesta en el PEI, como la vigente a partir del
ao 2013 (luego del ndice del P.E.I.).
Espacios Curriculares
Aqu se detallan los programas de cada una de las materias de la caja curricular.
Matemtica
E.G.B. 3
Fundamentacin:
Teniendo en cuenta que la matemtica nos permite elaborar y utilizar una variedad de estrategias
en distintas situaciones que se le puede presentar al estudiante, el propsito de esta disciplina es
contribuir al desarrollo de competencias cognitivas generales: la observacin, la particularizacin,
generalizacin, la abstraccin, elaboracin de hiptesis y su justificacin y su justificacin, la
conjetura y la demostracin, la comunicacin a travs de distintos cdigos, el dominio de
competencias en el aspecto personal como la autoestima, la relacin interpersonal como lo es la
comunicacin.
En este proceso de aprendizaje el estudiante fortalecer su comprensin y conexin con otros
conceptos que puedan a su vez generar la necesidad de nuevos conceptos o generalizaciones de
conceptos ya adquiridos.
En esta etapa se considera al estudiante con un aprendizaje creciente con respecto a su capacidad
de anlisis. El aprendizaje se concretar si el estudiante integra en su estructura lgica y
cognoscitiva datos procedentes de la realidad exterior a travs de un proceso personal con avances
y retrocesos. Considerando cada una de las partes mencionadas se realiza una seleccin de los ejes
para el 3 ciclo, teniendo en cuenta los siguientes criterios:
Legitimidad cientfica.
Actualizacin.
Significatividad y funcionalidad.
La apertura a una mayor profundizacin.
La inclusin actitudinal adecuada a las posibilidades cognitivas de los alumnos y su entorno
sociocultural permitir el desarrollo de otras competencias.
Esta seleccin se realiz teniendo en cuenta el desarrollo psicolgico del alumno. Tambin, que
hacer matemtica no implicar solo resolver ejercicios, sino resolver problemas utilizando un
lenguaje algebraico espontneo que tendr una diferente formulacin y grado de complejidad.
Objetivos:
Desarrollar la expresin oral y escrita a travs de la interpretacin de textos y de
consignas.
Adquirir la capacidad de expresarse en forma oral y escrita con el lenguaje matemtico.
Desarrollar la capacidad de razonamiento, relacin, sntesis e interpretacin de los
conocimientos adquiridos.
Construir la matemtica desde su estructura y desde la relacin del alumno con la
realidad, para que la matemtica sea significativa y contribuya a elevar su capacidad de
vida.
Lucas Villagra
Pgina 8
Promover el desarrollo de la accin cooperativa y el juicio crtico en la construccin del

conocimiento.
Expectativas de logro:
Avanzar en la formalizacin del lenguaje oral, escrito y simblico, utilizando el
vocabulario adecuado para expresar conceptos y explicar procedimientos matemticos
desde una actitud crtica y constructiva sobre las producciones propias y ajenas, usando el
razonamiento lgico para juzgar la correccin de los resultados de los procedimientos y la
toma de decisiones.
Perseverar en la bsqueda de soluciones problemticas para alcanzar el autoestima y
confianza en la construccin de sus propios saberes.
Reconozca y utilice en las distintas situaciones que se le presente los distintos campos
numricos.
Comprender y saber operar interpretando los resultados y acuerdos de acuerdo a su
razonabilidad.
Reconocer y saber usar para la resolucin de problemas las propiedades aplicando
diversos conceptos.
Aqu se consideran los programas vigentes de acuerdo a sta legislacin, razn por la cual se
anexan los mismos, en particular los programas correspondientes a los primeros tres aos de EGB
3, como los del CBC.
En general, se observa que no hay variantes en ninguno de los aos, salvo la siguiente:
Para 9 EGB 3. UNIDAD 4: FUNCIONES, figuran los temas sistema de ecuaciones lineales con
dos incgnitas. Mtodos de resolucin. Mientras que para 2 ao del ciclo CBC, estos temas no
aparecen en la currcula.
Tambin se consideran los contenidos procedimentales y actitudinales, importantes para la
legislacin anterior (ver anexo).
Estrategias metodolgicas
Trabajar en grupos pequeos y en forma individual.
Tareas cortas para trabajar en mdulos y luego ser evaluadas.
Trabajar con libros para extraer ejemplos y utilizar bibliografa de matemtica.
Desarrollar trabajos prcticos con dos o tres situaciones problemticas solamente para su
posterior debate.
Toma de apuntes.
Resolucin de problemas.
Recursos Didcticos:
Toma de apuntes.
Lectura de grficos.
Elaboracin de esquema de resmenes.
Tiza, pizarrn.
Ensayo y error.
Elementos de geometra.
Elementos de precisin.
Tijera, goma de pegar.
Cartulina.
Evaluacin criterios.
Formas:
Evaluacin inicial, de proceso y final.
Escrita, oral, individual y grupal.
Criterios:
Apropiacin de contenidos.
Lucas Villagra
Pgina 9

Actitud de estudio.
Presentacin de trabajos en tiempo y forma.
Expresin oral y escrita.
Participacin activa en clase.
El PCI hace una descripcin del proceso de articulacin del octavo ao con el sptimo ao de EGB.
3, tanto para los turnos maana y tarde, como para vespertino y nocturno (en el anexo se detalla el
proceso de articulacin).
Tambin se tratan las prioridades pedaggicas identificadas para cada una de las materias en los
distintos niveles. En el caso de Matemtica (para EGB 3), la prioridad pedaggica es la
interpretacin, planteo y resolucin de problemas (ver anexo adjunto).
Proyecto ulico.
Se presenta el Proyecto ulico de los segundos aos de los turnos maana, tarde y vespertino,
realizado por los profesores Adriana Maman, Josefina Lvaque, Rosaura Quiroga, Osvaldo Torres.
Se observan la fundamentacin, los objetivos generales y los especficos, como as tambin las
estrategias, los criterios e instrumentos de evaluacin, y el tiempo. Tambin existen temas
transversales que son abordados.
Fundamentacin del rea:
Comenzar un nuevo ciclo siempre requiere de un esfuerzo extra, de buscar en la memoria aquellos
conocimientos que ya encontraron un lugar, pero es preciso retomar, retrotraer y ponerlos en
funcionamiento.
Estos conocimientos deben ser el soporte y el punto de partida de otros que debern sumarse para
seguir construyendo el aprendizaje, sin olvidar que la matemtica es un herramienta para
desenvolverse en la vida cotidiana.
Por este motivo el propsito del rea en el presente ciclo lectivo es despertar en los alumnos el
placer de hacer matemtica de darle una vuelta de tuerca a los conocimientos adquiridos en aos
anteriores, de generar en los alumnos espacios de trabajo con actividades ldicas que los ayude a
construir sus propios conocimientos.
Objetivos generales
Se espera que en transcurso del ciclo los estudiantes logren:
Avanzar en la formalizacin del lenguaje oral, escrito y simblico, utilizando el
vocabulario adecuado para expresar conceptos y explicar procedimientos matemticos
desde una actitud crtica y constructiva sobre las producciones propias y ajenas, usando el
razonamiento lgico para juzgar la correccin de los resultados de los procedimientos y la
toma de decisiones.
Perseverar en la bsqueda de soluciones problemticas para alcanzar el autoestima y
confianza en la construccin de sus propios saberes.
Reconozca y utilice en las distintas situaciones que se le presente los distintos campos
numricos.
Comprender y saber operar interpretando los resultados y acuerdos de acuerdo a su
razonabilidad.
Ampliar conocimientos y propiedades en la resolucin de actividades propuestas.
Objetivos
Identificacin, de situaciones numricas, en los que intervienen operaciones diversas con
datos relevantes e irrelevantes.
Identificar elementos matemticos (datos estadsticos, grficos, clculos etc) de diversas
situaciones analizando las funciones que desempeen.
Aproximar o calcular soluciones de ecuaciones qu involucran operaciones simples
Desarrollar la expresin oral y escrita a travs de la interpretacin de textos y consignas.
Adquirir la capacidad de expresarse en forma oral y escrita con el lenguaje matemtico,
grfico y algebraico donde se presenten situaciones donde aparecen dos sentidos.
Lucas Villagra
Pgina 10
Aplicacin de las jerarquas de las operaciones y de las reglas en los distintos campos
numricos.
Utilizacin de sof ware geogebra para justificar la resolucin de distintas situaciones
geomtricas, como tambin la utilizacin diestra de los instrumentos de medidas
habituales.
Aplicar frmulas para calcular reas de diferentes figuras.
Desarrollar la capacidad de razonamiento, relacin, sntesis e interpretacin de los
conocimientos adquiridos.
Construir la matemtica desde su estructura y desde la relacin del alumno con la
realidad, para que la matemtica sea significativa y contribuya a elevar su capacidad de
vida.
Promover el desarrollo de la accin cooperativa y el juicio crtico en la construccin de l
conocimiento.
Graficar funciones
Interpretar la informacin a partir de las grficas.
Estrategias
Conducta estratgica para evaluar
Estrategias de comprensin
Anlisis de la informacin y las conductas
Evaluacin de la familiaridad con la tarea
Representaciones iniciales y subsiguientes
Evaluacin del nivel de dificultad, profundidad del aprendizaje y sus posibilidades de
xito.
Criterios de evaluacin
Prolijidad en la resolucin de los ejercicios.
Lxico matemtico preciso oral y escrito.
Participacin en clase.
Capacidad para trabajar cooperativamente acatando responsabilidades y respetando las
normas acordadas.
Capacidad para identificar problemas.
Capacidad para relacionar los problemas de la asignatura en la vida diaria.
Organizacin del tiempo.
Confianza y seguridad a establecer planteos en la resolucin de problemas.
Valoracin del trabajo cooperativo.
Comparar resultados con su equipo de trabajo.
Capacidad para expresar sus ideas, cediendo la palabra en el momento adecuado.
Apropiacin de contenidos, lectura comprensiva del material de trabajo y de las consignas
de distintas actividades.
Expresin oral y escrita, anlisis, relacin y transferencia de conceptos y procedimientos.
Colaboracin con el clima de trabajo, participacin activa en clase.
Instrumentos de evaluacin
Trabajos prcticos de investigacin
Escritas mltiple choice
Ejercicios y problemas de ONE
Presentacin de carpeta.
Tiempo:
Eje 1; marzo
Eje 2: abril mayo junio
Lucas Villagra
Pgina 11

Eje 3 julio agosto
Eje 4 agosto setiembre
Eje 5 octubre noviembre
Temas transversales
Educacin vial: estadstica sobre siniestros viales.
Educacin sexual: estadstica sobre embarazos y adolescencia
Tambin se encuentra la bibliografa para dicha planificacin.
Comparacin de la documentacin con el DCJ y los NAP.

Ncleos de Aprendizaje Prioritario
Un ncleo de aprendizajes prioritarios en la escuela refiere a un conjunto de saberes centrales,
relevantes y significativos, que incorporados como objetos de enseanza, contribuyan a
desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los nios
ponen en juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese
modo la experiencia personal y social en sentido amplio.
Este ncleo de aprendizajes prioritarios ser un organizador de la enseanza orientada a
promover mltiples y ricos procesos de construccin de conocimientos, potenciando las
posibilidades de la infancia pero atendiendo a la vez ritmos y estilos de aprendizaje singulares a
travs de la creacin de mltiples ambientes y condiciones para que ello ocurra.
Sobre la base de las realidades cotidianas en las aulas y siendo respetuosos de la diversidad de
diseos curriculares jurisdiccionales, en la actual coyuntura se acuerda poner el nfasis en saberes
que se priorizan atendiendo a los siguientes criterios generales:
Su presencia se considera indispensable, pues se trata
de modos de pensar o actuar fundamentales desde el horizonte de las condiciones de
igualdad y equidad.
Como saberes clave, refieren a los problemas, temas, preguntas principales de las reas /
disciplinas y a sus formas distintivas de descubrimiento/ razonamiento/ expresin, dotadas
de validez y aplicabilidad general.
Son relevantes para comprender y situarse progresivamente ante problemas, temas y
preguntas que plantea el mundo contemporneo en que los nios se desenvuelven.
Son una condicin para la adquisicin de otros aprendizajes en procesos de profundizacin
creciente.
Los saberes que efectivamente se seleccionen se validarn en la medida en que propongan
verdaderos desafos cognitivos de acuerdo con la edad y favorezcan la comprensin de procesos en
un nivel de complejidad adecuado, desde distintos puntos de vista; puedan utilizarse en contextos
diferentes de aquellos en los que fueron adquiridos y constituyan herramientas potentes para
entender y actuar con inventiva, promoviendo el sentido crtico y la creatividad.
La determinacin de aprendizajes prioritarios supone tambin y en consecuencia, una redefinicin
del tiempo de enseanza. Priorizar contribuir a garantizar condiciones de igualdad, a mejorar
progresivamente las formas de tratamiento de los saberes en el aula, en tanto se promueva la
construccin por los docentes de estrategias de enseanza convergentes y sostenidas sobre la base
de acuerdos colectivos, que apunten a repensar y redefinir el uso cotidiano del tiempo escolar.
En acuerdo con la definicin del CFE, el ncleo de aprendizajes prioritarios se secuencia
anualmente, atendiendo a un proceso de diferenciacin e integracin progresivas y a la necesaria
flexibilidad dentro de cada ciclo y entre ciclos. En ese ltimo sentido, la secuenciacin anual
pretende orientar la revisin de las prcticas de enseanza en funcin de lo compartido entre
provincias, y no debe interpretarse como un diseo que sustituye o niega las definiciones
Lucas Villagra
Pgina 12

jurisdiccionales, construidas atendiendo a las particularidades histricas, culturales, geogrficas,
de tradiciones locales y regionales.
Proponer una secuencia anual no implica perder de vista la importancia de observar con atencin
y ayudar a construir los niveles de profundizacin crecientes que articularn los aprendizajes
prioritarios de ao a ao en el ciclo. Deber enfatizarse en los criterios de progresividad, conexin
vertical y horizontal, coherencia y complementariedad de aprendizajes prioritarios, al mismo
tiempo que en otros criterios, como el contraste simultneo y progresivo con experiencias y saberes
diferentes, en el espacio y el tiempo (presente/pasado; cercano/lejano; simple/complejo, etc.).
Ser central promover contextos ricos y variados de apropiacin de esos saberes prioritarios. Al
mismo tiempo, las prcticas de enseanza debern orientarse a la comprensin de indicios del
progreso y dificultades de los alumnos, para generar cada vez ms y mejores apoyos, a travs de
intervenciones pedaggicas oportunas. Esos indicios son diferentes manifestaciones de acciones y
procesos internos y se expresan cotidianamente, en diversas actividades individuales o grupales de
comprensin (al explicar, dar argumentos, ejemplificar, comparar, resolver problemas, etc.) y muy
generalmente en el dilogo que se observa en la interaccin con el docente durante el proceso
pedaggico que tiene lugar en las instituciones escolares.
Finalmente se distinguen cuatro ejes:
- En Relacin con el Nmero y las Operaciones.
- En Relacin con el lgebra y las Funciones.
- En Relacin con la Geometra y la Medida.
- En Relacin con la Probabilidad y la Estadstica.
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria
Fundamentacin
La Ley de Educacin Nacional N 26.206 y la Ley de Educacin de la Provincia N 7.546
constituyen el marco legal en el que se encuadra la tarea educativa, generando un mayor
compromiso del Estado Nacional y Provincial con la educacin, tendiente a mejorar tanto la
calidad de los aprendizajes como la estructura y la organizacin del Sistema Educativo.
La Ley de Educacin de la Provincia establece en su Artculo 28 que la Educacin Secundaria es
obligatoria. Es la unidad pedaggica y organizativa destinada a los adolescentes, jvenes y adultos
que hayan cumplimentado el Nivel de Educacin Primaria; tiene una duracin de 5 (cinco) aos,
dividida en dos (2) ciclos: un Ciclo Bsico Comn a todas las orientaciones y un (1) Ciclo
Orientado, de carcter diversificado segn distintas reas del conocimiento. El encuadre legal, la
finalidad, los objetivos de la Educacin Secundaria, los derechos y las responsabilidades de todos
los actores sociales involucrados (Estado, padres, docentes, alumnos, otras organizaciones, etc.) y
las garantas que el Estado asume ante sus ciudadanos definen los acuerdos bsicos para la
poltica curricular de la Provincia, que determinaron los contenidos curriculares a ensear en la
Provincia de Salta. Asimismo, en su Ttulo I Fines Generales, Derechos, Responsabilidades y
Garantas la Ley enuncia los principios rectores de la educacin en la Jurisdiccin ()
Objetivos
Contribuir a la formacin integral de los alumnos como persona a travs de una formacin tica
que le permita desenvolverse como sujetos conscientes y responsables de sus derechos y
obligaciones.
Garantizar el acceso al conocimiento y la cultura general como saber integrado y actualizado, a
travs de las distintas reas y disciplinas.
Fortalecer en cada uno de los alumnos las capacidades de estudio, aprendizaje e investigacin,
juicio crtico y discernimiento, de trabajo individual y en equipo y cultivar el esfuerzo, la iniciativa
y la responsabilidad como condiciones necesarias para acceder a los estudios superiores, a la
educacin permanente y al mundo laboral.
Desarrollar las competencias comunicacionales, orales y escritas de la lengua espaola, y las
lenguas extranjeras por las que se hubiere optado en cada establecimiento.
Desarrollar las competencias del pensamiento matemtico, lgico y la capacidad de
Lucas Villagra
Pgina 13

comprensin, produccin y crtica de textos relacionados con los campos de la tecnologa de la
informtica y la comunicacin.
Desarrollar el conocimiento, la creacin y la produccin artstica, as como la comprensin de
las diferentes manifestaciones de la cultura a travs del arte.
Propiciar la formacin corporal y motriz a travs de una educacin fsica acorde con los
requerimientos del proceso de desarrollo integral de los alumnos.
Desarrollar procesos de orientacin vocacional con el fin de permitir una adecuada eleccin
profesional y ocupacional.
Vincular a los alumnos con el mundo de la ciencia, la tecnologa, la produccin y el trabajo, a
travs de metodologas especficas.
Garantizar una educacin que promueva el derecho a la vida y su preservacin, a travs de la
educacin tica, ambiental, para la salud, fsica, vial y sexual integral responsable.
Conocer y valorar la historia de la Provincia, su tradicin, el patrimonio cultural y sus
expresiones artsticas.
Comparacin
Obviando el hecho base de que los NAP son una documentacin que rige a nivel nacional, los DCJ
lo hacen a nivel provincia y que tanto el PEI, PCI y PA son de un contexto ulico, donde el primero
se centra en los proyectos y la informacin propia de la escuela, el segundo se refiere a los
contenidos especficos y las estrategias de cada materia de la caja curricular y el ltimo se encuadra
en la labor que el docente debe realizar en el curso, existen varias cuestiones a tener en cuenta entre
toda esta documentacin.
Primero que nada los NAP y el DCJ centran su fundamentacin en un contexto histrico poltico
referente al sistema educativo, donde se hace alusin al cambio entre la legislacin anterior y la
actual. Ya que los NAP forman los ncleos provenientes de Nacin, son la herramienta base de la
cual se fundamentan los DCJ de cada una de las jurisdicciones del pas.
El PEI no est centrado en los contenidos, sino en los proyectos que realiza o realizo el colegio a lo
largo de su historia, en aras de un mejor funcionamiento y servicio a la comunidad estudiantil y
docente. Dado que el documento que se tiene es del ao 2007, no se encuentra actualizado de
acuerdo a la Ley de Educacin Nacional que impera el actual sistema educativo.
El hecho de que el PEI no est actualizado tambin influye en la conformacin del PCI, dado que
ste ltimo se encuentra inmerso en el PEI. Es lgico entonces que existan puntos que no
concuerden con los objetivos o expectativas que los DCJ o NAP que rigen hoy en da esperan, por
ejemplo, el hecho de clasificar en objetivos procedimentales, actitudinales, etc.
En cuanto al PCI, es obvio considerar que los contenidos curriculares sern distintos con los
contenidos que el Diseo Curricular de la Provincia de Salta plantee; razn por la cual sera ms
rico hacer una comparacin entre los programas que actualmente se implementan en los cursos de la
institucin.
A continuacin se har un breve anlisis comparativo entre los programas de los primeros tres aos
del colegio, los NAP y el DCJ
Primer ao
Se evidencian, cuatro ejes: Estadstica Conjuntos Numricos y operaciones Geometra y
medidas Expresiones algebraicas y ecuaciones.
-
En el eje estadstica, se da una sntesis de los temas abordados en el Diseo Curricular en el eje
Probabilidad y Estadstica; en general se tratan los mismos temas, solo que con un poco menos
de profundidad.
Lucas Villagra
Pgina 14

-
En el eje Conjuntos numricos y operaciones, se hace la comparacin con el eje Nmeros y

Operaciones de los DCJ. En general, todo lo referente a la operatoria y las propiedades de los
conjuntos , y estn contempladas de forma similar, como as tambin las cuestiones
referidas a la divisibilidad en , y los nmeros decimales y fracciones. Si se hace notar que no
se hace incapi en la explicitacin de las propiedades de las operaciones en, por ejemplo,
como extensin de las elaboradas en . Adems, el colegio no aborda los temas de
Combinatoria, proporcionalidad, nmeros irracionales (), nmeros coprimos y la utilizacin de
potencias y races para la resolucin de problemas de reas y volmenes.
En el eje geometra y medida, se da una sntesis de los temas abordados en el Diseo Curricular,
centrndose en los elementos bsicos: punto, recta, plano; los ngulos y su clasificacin;
tringulos y clasificacin; y los sistemas de medidas, entre otros, dejndose de lado temas como
lugar geomtrico, los sistemas de referencia, los movimientos, congruencias, semejanza de
tringulos, y las propiedades de los cuerpos.
En el eje expresiones algebraicas y ecuaciones, se hace la comparacin con el eje algebra y
funciones. Se abordan el uso de lenguaje coloquial y simblico, y las ecuaciones lineales de
primer orden de la misma forma. No obstante, se ve que no se abordan los temas: termino
general de una sucesin patrones numricos y geomtricos, al igual que las funciones y la
interpretacin de relaciones entre variables entre tablas, graficas, formulas, etc.
Segundo ao
Se evidencian cinco ejes: Estadstica y Probabilidad Nmeros Racionales Lenguaje grfico y
algebraico - Geometra y mediciones Funciones.
-
En el eje Estadstica y Probabilidad, el abordaje del colegio es muy distinto al que plantea el
DCJ, de hecho slo se ve coincidencia en la parte de estadstica, referida al uso de tabla de
frecuencias, y la implementacin de grafico de barras, bastones y circular. Se siguen estudiando
los parmetros de posicin.
En el eje Nmeros Racionales, se hace la comparacin con el eje Nmeros y Operaciones de los
DCJ. En general, solo se abordan las operaciones y sus propiedades; los nmeros decimales y la
notacin cientfica; dejndose entonces de lado todas las otras propiedades, como ser la
densidad de , tambin los nmeros irracionales (2).
El eje lenguaje grfico y algebraico, se puede comparar con el eje Algebra y Funciones. se ven
la traduccin del lenguaje grfico y numrico al simblico; cuadrado y cubo de un binomio. Se
observa que se toman dos temas del eje Nmeros y Operaciones del mismo ao, del DCJ: las
razones trigonomtricas en el uso de problemas que involucran tringulos rectngulos y la
aplicacin de razones trigonomtricas; y se toma un tema del ao anterior: Proporcionalidad.
En el eje geometra y medida, se abordan los polgonos convexos y sus propiedades y la suma
de los ngulos interiores y exteriores de un tringulo, (aunque debieran haberse estudiado en
primer ao, segn el DCJ), y el clculo de permetros y superficies, dejndose de lado todos los
temas restantes.
En el eje funciones, se hace la comparacin con el eje algebra y funciones. Se abordan la
funcin lineal (abordndose tanto los temas del primer como del segundo ao del DCJ), y el
paralelismo y perpendicularidad entre rectas, donde todos los dems temas quedan de lado.
Tercer ao
Se evidencian cinco ejes: Nmeros Reales Expresiones Algebraicas Funciones Trigonometra
Estadstica y Probabilidad.
Lucas Villagra
Pgina 15

-
En el eje Nmeros Reales, se hace la comparacin con el eje Nmeros y Operaciones de los
DCJ. En general, solo se abordan (de esta parte del DCJ) las operaciones y sus propiedades;
dejndose las sucesiones de lado. Se abordan tambin las ecuaciones lineales y cuadrticas,
correspondientes al eje de algebra y funciones del DCJ.
El eje Expresiones algebraicas, se puede comparar con el eje Algebra y Funciones. Este se
centra en los polinomios y la factorizacin.
En el eje funciones, se hace la comparacin con el eje algebra y funciones. Se abordan la
funcin afn (correspondiente al segundo ao del DCJ), la ecuacin segmentaria de la recta, y el
paralelismo y perpendicularidad entre rectas, las nociones de distancia y los sistemas de
ecuaciones lineales, y las propiedades de crecimiento y decrecimiento de funciones, donde
todos los dems temas quedan de lado.
El eje trigonometra, consiste en el abordaje de las razones trigonomtricas en el uso de
problemas que involucran tringulos rectngulos y la aplicacin de razones trigonomtricas,
que deberan haberse estudiado el ao anterior.
En el eje Estadstica y Probabilidad, el abordaje del colegio continua con lo visto en los aos
anteriores. Se siguen estudiando los parmetros de posicin. No se estudian conceptos de
probabilidad (el aspecto ms fuerte del DCJ para tercer ao). Este ser el ltimo ao en que se
vean los conceptos de probabilidades y estadstica.
Observacin: Todo lo que en este captulo se encuentra marcado con cursiva, fue copiado
textualmente de la documentacin, razn por la cual se ha respetado textualmente lo escrito,
inclusive si existieran errores de ortografa, escritura o sintaxis.
Lucas Villagra
Pgina 16

Captulo 3: Anlisis de la Transposicin Didctica.
El anlisis que se desarrollar a continuacin parte desde la Transposicin Didctica y para su
organizacin se toma como referencia el cuadro expuesto en el texto de Graciela Chemello La
Matemtica y su Didctica. Nuevos y antiguos desafos (pg. 82):
Transformaciones del saber
Saber cientfico o Saber
sabio
Actores
Investigadores
Lugares
Comunidad
cientfica
Saber
a ensear
Creadores de
programas/
Autores de
manuales
Institucin/
Centro de
Investigacin
Saber
a ensear
Como objeto de Estudio
Formadores de
maestros y de
profesores
Centros
de formacin de
docentes
Saber
Enseable
Saber
Escolar
Profesor
Escuela
Saber
Aprendible
Estudiante
El tema abordado en la etapa de observacin fue el de Nmeros Racionales. A continuacin vamos

a abarcar cada uno de las etapas del proceso de Transposicin didctica, desde el Saber sabio hasta
el saber escolar.
Saber Sabio
El tema abordado en el periodo de observacin fue: Nmeros Racionales.
El estudio de los nmeros racionales podramos abordarlo desde distintos libros de texto.
Existen distintos enfoques, uno de ellos es construir al conjunto de Nmeros Racionales como
clases de equivalencia, pero esta conceptualizacin es muy lejana a la que se ensea en el
secundario, por lo que resulta conveniente, por ejemplo, la que se da a continuacin.
Daz de Hibbard, E.N.; Valdez de Zapata, L. E.; Puga, C.; (2010). Notas de Matemtica.
Para Introduccin a la Matemtica y Matemtica para Informtica. Universidad Nacional
de Salta. Salta, Argentina.
Los autores, abordan el tema en el Captulo 3. Nmeros y Operaciones. Se inicia el estudio de los
nmeros racionales de la siguiente forma:
Lucas Villagra
Pgina 17
Esta definicin que se ha dado permite observar que los Nmeros Racionales, tienen como
subconjuntos propios a los Nmeros Naturales y Enteros.
Tambin se definen las operaciones en este nuevo conjunto, y se define un nuevo elemento que no
exista en los conjuntos anteriores: el inverso multiplicativo o recproco.
Para hablar de fracciones irreducibles, se inicia con una relacin que puede existir entre los nmeros
racionales y el mundo fsico, mediante un problema:
Lucas Villagra
Pgina 18

Con este problema, se inicia la fundamentacin terica de las fracciones irreducibles:
Para completar el abordaje de las fracciones irreducibles, se dan algunos ejemplos mostrando como
se debe, y no se debe proceder
Los autores tambin trabajan la representacin de los nmeros racionales en la recta numrica, de la
siguiente forma:
Para efectuar la representacin en la recta, utiliza como concepto previo el Teorema de Thales,
como sigue:
Lucas Villagra
Pgina 19
Con base a la representacin en la recta numrica, los autores definen el orden de los elementos de
.
Tambin se proceden a definir las propiedades de los nmeros racionales, tanto para igualdades
como para desigualdades.
Lucas Villagra
Pgina 20
Tambin se observa que se da especial atencin a la propiedad de densidad de los nmeros

racionales, la cual est demostrada.
Tambin se trabaja la aritmtica de los nmeros racionales, como la operatoria entre las fracciones,
mediante algunos ejemplos:
Lucas Villagra
Pgina 21
Lucas Villagra
Pgina 22

Por ltimo, se trabaja con la representacin decimal de los nmeros racionales.
En los ejemplos que se mostrarn a continuacin, se muestra formalmente como se pasa una
fraccin a nmero decimal, y viceversa (en particular, se da una forma general para la segunda
opcin).
El libro contina con el estudio de los nmeros reales y finaliza el captulo con el de los complejos.
Una crtica que se hace a este texto, es que no se formalizan algebraicamente las operaciones, sino
que se las aborda a partir de ejemplos. Otra observacin sera que no se enuncian ni la definicin, ni
las propiedades de mdulo.
Saber a ensear
Diseo Curricular Jurisdiccional para Educacin Secundaria.
Comisin Tcnica del Diseo Curricular:
- Prof. Blanca Formeliano
- Prof. Elsa Pinikas
El tema abordado figura en el Eje Nmeros y Operaciones. A continuacin se cita algunas partes
del DCJ, referidas al tema:
Propsitos.
Lucas Villagra
Pgina 23

Eje: Nmero y operaciones
El conocimiento de los contenidos de este eje permite ingresar en el estudio de un tema tan
interesante en la matemtica como es la teora de nmeros, a travs del trabajo en divisibilidad con
los nmeros enteros.
En la enseanza de los nmeros, las operaciones y sus propiedades se debe tener en cuenta que los
nmeros negativos, los irracionales y los complejos se contraponen a los naturales y fraccionarios
positivos, ya que estos tienen sus races en la experimentacin con magnitudes ya sean discretas y
continuas mientras que aquellos fueron introducidos a fin de hacer resoluble ciertas ecuaciones.
() es necesario realizar la distincin de los campos numricos y sus propiedades a medida que se
presentan a los estudiantes.
El estudiante pasa por varios estadios en la evolucin de estas nociones, y en consecuencia
entender la ampliacin de los posibles campos numricos servir de marco para interpretar el
espectro de las diferentes prcticas que enfrentan los estudiantes en trminos de niveles de
conceptualizacin de estas nociones.
Para profundizar la enseanza de los algoritmos de operaciones (adicin, sustraccin,
multiplicacin, divisin, potenciacin, y radicacin) de nmeros racionales, irracionales y reales,
es necesario proponer actividades contextualizadas y secuenciadas en diferentes marcos
(geomtrico, fsico y numrico), las mismas se pueden presentar de manera que los estudiantes las
resuelvan en forma oral y escrita justificando sus resultados. El uso de las calculadoras debe ir
precedido de un anlisis del orden de magnitud de los resultados ().
Los contenidos que se abordan para el segundo ao del Ciclo Bsico son:
Nmeros racionales: concepto, propiedades.
Representacin. Densidad.
Expresiones decimales finitas y peridicas.
Exploracin de diferencias y similitudes entre las propiedades de los distintos conjuntos numricos
(aproximacin a la idea de completitud).
Interpretacin, lectura, escritura, diferentes registros, comunicacin y comparacin de los distintos
conjuntos numricos.
Ubicacin en la recta numrica de nmeros de distintos conjuntos numricos.
Distincin del tipo de nmero en funcin de la situacin a resolver.
Utilizacin de la notacin cientfica para expresar y comparar nmeros muy grandes o muy
pequeos.
Encuadramiento y aproximacin de nmeros reales
Las operaciones en Q (adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin, potenciacin y radicacin).
Explicitacin de las propiedades de las operaciones en Q como extensin de las elaboradas en Z.
Anlisis de las operaciones y sus propiedades.
Diferencia y similitudes entre las propiedades de las operaciones.
Seleccin y justificacin del clculo (mental y escrito, exacto y aproximado, con y sin uso de la
calculadora) y de la forma de expresar los nmeros involucrados, evaluando la razonabilidad del
resultado.
Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. Ciclo Bsico Educacin Secundaria.
Tenemos en cuenta que los contenidos figuran en el 2|3 ao de escolaridad, de acuerdo al
documento (2 en nuestro caso).
Durante el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria, la escuela ofrecer situaciones de
enseanza que promuevan en los alumnos y alumnas:
Lucas Villagra
Pgina 24
La confianza en las propias posibilidades para resolver problemas y formularse

interrogantes.
Una concepcin de Matemtica segn la cual los resultados que se obtienen son
consecuencia necesaria de la aplicacin de ciertas relaciones.
La disposicin para defender sus propios puntos de vista, considerar ideas y opiniones de
otros, debatirlas y elaborar conclusiones, aceptando que los errores son propios de todo
proceso de aprendizaje.
La interpretacin de informacin presentada en forma oral o escrita con textos, tablas,
frmulas, grficos, expresiones algebraicas, pudiendo pasar de una forma de
representacin a otra si la situacin lo requiere.
La elaboracin de procedimientos para resolver problemas, atendiendo a la situacin
planteada.
La interpretacin y produccin de textos con informacin matemtica, avanzando en el uso
del lenguaje apropiado.
La comparacin de las producciones realizadas al resolver problemas, el anlisis de su
validez y de su adecuacin a la situacin planteada.
La produccin e interpretacin de conjeturas y afirmaciones de carcter general y el
anlisis de su campo de validez, avanzando desde argumentaciones empricas hacia otras
ms generales.
La explicitacin de conocimientos matemticos expresados con distintas representaciones,
estableciendo relaciones entre ellos.
La comprensin y el uso de la organizacin decimal del sistema de numeracin.
El reconocimiento y uso de los nmeros racionales, de sus propiedades y de sus distintas
representaciones en funcin de la situacin planteada.
El uso y explicitacin de las operaciones en distintos campos numricos en la resolucin de
problemas.
El uso y explicitacin de las jerarquas y propiedades de las operaciones en la resolucin
de problemas de clculo.
El anlisis y uso reflexivo de distintos procedimientos para estimar y calcular en forma
exacta y aproximada, incluyendo el encuadramiento de los resultados.
La produccin y validacin de enunciados sobre relaciones y propiedades numricas,
avanzando desde las argumentaciones empricas hacia otras ms generales.
()
Analizando los contenidos, vemos que:
Para segundo2 / 3 Ao
EN RELACIN CON EL NMERO Y LAS OPERACIONES
El reconocimiento y uso de nmeros racionales y de las operaciones y sus propiedades en

situaciones problemticas que
requieran:
Usar y analizar estrategias de clculo con nmeros racionales (Q), seleccionando el
tipo de clculo y la forma de expresar los nmeros involucrados, evaluando la
razonabilidad del resultado e incluyendo su encuadramiento;
Analizar las operaciones en Q y sus propiedades como extensin de las elaboradas
para los nmeros enteros;
Reconocer la insuficiencia de los nmeros racionales para expresar la relacin entre
la longitud de la circunferencia y su dimetro y entre los lados de un tringulo
rectngulo;
Lucas Villagra
Pgina 25

Explorar y enunciar las propiedades de los distintos conjuntos numricos
(discretitud, densidad y aproximacin a la idea de completitud), estableciendo
relaciones de inclusin entre ellos;
Producir argumentos que permitan validar propiedades ligadas a la divisibilidad en
N.
Documentacin del Colegio Sirolli.
Proyecto Educativo Institucional Proyecto Curricular Institucional.
Teniendo en cuenta que el PCI se encuentra inmerso en el PEI, y en funcin de los contenidos que
aborda el colegio, luego del cambio de la caja curricular en el ao 2013, tenemos el siguiente diseo
para el tema a ensear:
Eje N 2 Nmeros Racionales.
Nmeros racional. Operaciones fundamentales. Propiedades. Potenciacin y radicacin:
propiedades. Nmeros decimales: expresiones decimales finitas y peridicas. Conversin a
fraccin. Operaciones. Notacin cientfica.
Autores de manuales
Antes de hacer un estudio de la bibliografa destinada al estudiante que el colegio alberga, se hace
notar que solamente tiene un libro basado en la legislacin actual destinado al ao en curso (el cual
ser analizado brevemente), y siendo todos los dems regidos por la normativa de la Ley Federal
(de los cuales se tom uno de ellos para analizar).
Nuevamente Santillana.
El libro se inicia con el estudio de los nmeros enteros, y luego se estudian los nmeros racionales
en el Captulo 2: Nmeros Racionales.
El captulo inicia con una actividad introductoria sobre fracciones, que consiste de un juego de
domin. A partir de esta actividad se empieza a formalizar el estudio tanto de las fracciones como
de las expresiones decimales. Luego de ellos, se inicia el estudio de los nmeros racionales como
tales, dando una idea de su definicin, su representacin en la recta numrica y su orden. Despus
se estudian las operaciones bsicas, las expresiones decimales y porcentajes, potenciacin y
radicacin y la notacin cientfica. El ltimo abordaje que se realiza es una introduccin a algunos
de los nmeros irracionales, en particular, las races cuadradas de nmeros que no son cuadrados
perfectos.
Cada seccin del captulo tiene el mismo formato: se inicia con ejercicios para el alumno, luego
procede a dar la institucionalizacin del concepto a trabajar, pero sin recurrir a la simbolizacin
algebraica, sino mediante ejemplos; y luego procede a dar ejercicios de reinversin. Al finalizar la
presentacin de todas las secciones, se da una tanda de ejercicios de repaso y revisin. Luego se da
una nota histrica que es la conocida paradoja de Aquiles y la tortuga. Finalmente se da un
modelo de autoevaluacin al final del captulo.
Los contenidos (secciones) que se abordan son los siguientes:
Fracciones y expresiones decimales
Los nmeros racionales
Mas sobre racionales y sus operaciones
Expresiones decimales y porcentajes
Potenciacin y radicacin
Notacin cientfica
Racionales e irracionales
La forma de abordar los conceptos es la siguiente:
Lucas Villagra
Pgina 26
Lucas Villagra
Pgina 27
Tambin se estudian los porcentajes:
En lo que respecta a potencias y radicacin:
Los autores tambin abordan la notacin cientfica:
Lucas Villagra
Pgina 28

Finalmente, se hace una primera introduccin al conjunto de nmeros irracionales, que luego se
debera abordar con mayor profundidad:
Al final del informe se anexan ms imgenes del libro.

Tambin analizaremos brevemente uno de del sistema educativo anterior.
Martnez, M.; Rodrguez, M.; (2004). Matemtica 9. E.G.B.. Ed. Mc Graw Hill.
Buenos Aires, Argentina.
El libro aborda el tema en el captulo 1, el cual enuncia los temas que se aprendern. Inicia con
una introduccin histrica de los sistemas de numeracin y unas tareas de investigacin. Luego de
ver las propiedades de divisibilidad de los nmeros naturales, contina con fracciones y decimales,
las cuales las aborda desde distintos puntos de vista: fracciones como razn, operador, porcentaje y
decimal. En cada etapa da la formalizacin y algunas explicaciones y luego una tanda de ejercicios.
En el caso de las fracciones como decimales, se centra en la aproximacin y redondeo, y en los
errores. Tambin estudia la equivalencia entre fracciones y la ordenacin y representacin de
fracciones en la recta numrica, y concluye esta seccin con la operacin de fracciones. Luego
contina el estudio de los nmeros con la notacin cientfica y finaliza con los nmeros irracionales.
Despus de dar la parte terica de todos los temas, inicia una seccin con ejercicios variados de
todos los temas, y la finaliza con una seccin de autoevaluacin.
Al final del libro se dan las respuestas a los ejercicios planteados.
Listado de libros destinados a los alumnos en la Biblioteca
De acuerdo a la Ley de Educacin Nacional.
o Berman, A.; Prez, M.M.; Dacaunti, D.; Veltri, A.V.; (2008). Matemtica II.
Ed. Nuevamente Santillana.
De acuerdo a la Ley Federal de Educacin.
o Martnez, M.; Rodrguez, M.; (2004). Matemtica 9. E.G.B.. Ed. Mc Graw
Hill. Buenos Aires, Argentina.
o Semino, S.; Englebert, S.; Pedemonti, S.; (1998). Matemtica 9. Ed. A-Z.
o Amenedo, M.; Carranza, S.; Dieiro, M.T.; Grau, J.; Latorre, M.L.;
Matemtica 1 Ed. Santillana Secundaria.
o Camus, N.; Massara, L.; Matemtica 9 E.G.B. Tercer Ciclo. Ed. Aique.
o Wall, M.C.; Wainmaier, C.; Vera, O.; Gonzlez Bar, A.C.; Equipo e.d.b.;
Matemtica 9 E.G.B. Tercer Ciclo Ed. e.d.b.
o Andrs, M.; Kaczor, P.; Latorre, M.C..; Pieiro, G.; Serrano, G.; Matemtica
9 E.G.B.. Ed. Santillana
o Itzcovich, H.; Rudy, M.; El libro de la Matemtica 9. Ed. Estrada.
Saber cmo objeto de enseanza.

El colegio no cuenta con bibliografa desde el saber a ensear como objeto de enseanza
para abordar particularmente el tema de Nmeros Racionales.
Lucas Villagra
Pgina 29

Saber escolar
Ante todo, debemos tener en cuenta que los actores intervinientes en el marco de la clase son el
docente, el alumno y el conocimiento, por ello se hace indispensable el estudio de la triada didctica
y del contrato didctico, contextualizados ahora dentro de las clases observadas.
Aspectos tericos
Contrato Didctico
Segn Fregona, el contrato didctico se refiere al sistema de obligaciones reciprocas entre el
docente y el alumno entorno a un conocimiento matemtico. El profesor intenta hacer saber al
alumno lo que l quiere que haga, pero todo lo que emprenda tiende a privar al alumno de las
condiciones necesarias para la comprensin y el aprendizaje. Si el alumno acepta que el maestro le
ensee los resultados no aprende; si rechaza toda informacin la relacin didctica corre peligro.
Para Chemello, el contrato funciona como regulando de los intercambios entre los participantes
(docente y alumno) que rene, asignndoles deberes y derechos en un marco de referencia
compartido: la clase. Las reglas de juego que siguen dentro del aula docentes y alumnos definen las
normas que no pueden ser transgredidas sin romperte el contrato, el docente tiene ciertas
costumbres esperadas por el alumno y ste ciertos comportamientos esperados por el maestro. Nos
clusulas de este contrato no estn enunciadas en ninguna parte y son sin embargo admitidas y
reconocidas.
Triada didctica
Segn Brousseau: La consideracin oficial del OBJETO de enseanza por parte del ALUMNO,
y del aprendizaje del alumno por parte del MAESTRO, es un fenmeno social muy importante y una
fase esencial del proceso didctico: este doble reconocimiento constituye el objeto de la
institucionalizacin.
Por su parte, Chemello afirma que si consideramos la relacin que entre el docente y los estudiantes
se establece a propsito de los conocimientos que la escuela pretende transmitir o socializar, sta
puede ser pensada como un sistema didctico tripolar que incluye los siguientes elementos:
estudiante (E), docente (D) y conocimiento (C), y sus mltiples interrelaciones. Destacamos el saber
cmo uno de los elementos fundamentales que determinan o modelan las relaciones o vnculos en la
escuela. Al considerarlo, se logra un anlisis ms completo que permite explicar los fenmenos que
se dan en el sistema didctico as como proponer las intervenciones que tiendan a resolver las
problemticas que estn asociadas a la apropiacin del saber por parte de los estudiantes y a la
transmisin del mismo por parte de los docentes.
Contrato Didctico y Triada didctica en el Aula
Sobre la relacin entre los alumnos y el docente, se observa que en la gestin de la clase, la docente
ingresa y saluda a los alumnos, y luego de solicitar que realicen silencio, procede a iniciar un repaso
de lo visto en las clases anteriores para as poder iniciar la actividad. La docente explica algunas (no
todas) de las nociones que el alumno debe tener en cuenta para poder trabajar en clase, dejando
algunas de lado para que l mismo sea quien las recapture o las implemente. En general la docente
avisa si la actividad a realizar debe ser entregada para su control, y cuando se realizar una
evaluacin correspondiente.
Queda clara, en la idea del contrato, la consideracin de que si los alumnos no entienden algo, lo
pueden manifestar claramente y la docente refuerza esta idea a fin de esclarecer todas las dudas
surgidas.
Los alumnos asumen que el saber que la docente trae est acabado y que ella es quien lo conoce,
considerndose como aquellos que lo deben aprender, y en ocasiones afirmando que no saben
(constantemente).
Lucas Villagra
Pgina 30

Se ve un proceso de socializacin de los conocimientos, tanto por el docente como por los alumnos
en que, cuando la docente escribe en la pizarra, anota las respuestas que enuncian los estudiantes, y
cuando ellos lo hacen, es en funcin de sus propias resoluciones.
Siempre la docente da un tiempo para que los alumnos copien la pizarra, o realicen las actividades.
Al finalizar este tiempo, procede a borrar todo lo escrito en la misma para continuar con otro tema o
agregar nuevas actividades.
Teniendo en cuenta lo dado por la docente en el curso, las definiciones dadas referidas al tema son
las siguientes:
Para la representacin de nmeros racionales, se hace lo siguiente:
Tambin trabajan las fracciones equivalentes:
Lucas Villagra
Pgina 31

Para hablar de las operaciones, la profesora hizo lo siguiente:
Tambin se hace la clasificacin de los nmeros decimales:
Luego se contina con la potenciacin y la radicacin (se explic la radicacin, la potenciacin se

explic en particular para aquellos que preguntaban de acuerdo a los ejercicios del trabajo prctico).
Lucas Villagra
Pgina 32

81
9
81
=
=
144 144 12
3
216
6
216
=3
=
1000 1000 10
Si comparamos con los libros de texto para el alumno podemos ver que:
En general no se hacen muchas aclaraciones por escrito, sino que las aclaraciones se dan en
forma oral.
No se han abordado algunos temas, como la notacin cientfica, o como convertir a
fracciones nmeros decimales peridicos mixtos.
Solo se trabajaron races cuadradas y cubicas.
No se dio una nocin de orden, aunque se trabaj con la representacin en la recta numrica
de los nmeros racionales.
Lucas Villagra
Pgina 33

Captulo 4: Anlisis de las Actividades.
Actividades realizadas en los libros de texto
Nuevamente Santillana.
Tarea N 1:
Primera forma de resolucin

Puntaje de Gabriel
2 3 2+3 5
+ =
= =1
5 5
5
5
Puntaje de Luna
0,5 + 0,25 = 0,50 + 0,25 = 0,75
Comparando los puntajes, se ve que: 0,75 < 1. Esto quiere decir que gan Gabriel.
Puntaje de Gabriel
2 3 2+3 5
+ =
= =1
5 5
5
5
Puntaje de Luna
50
25
1 1 2+1 3
0,5 + 0,25 =
+
= + =
=
100 100 2 4
4
4
Comparando los puntajes, se ve que: 3/4 < 1. Esto quiere decir que gan Gabriel.
Tarea N 2:
Lucas Villagra
Pgina 34
15
17
y
7
5

Estrategia 1: una forma de comparar es dividir la unidad en la cantidad de partes que indica el
denominador, y avanzar (en el sentido positivo o negativo, segn indique la fraccin) la cantidad de
veces que indique el numerador. El ms grande de los dos ser el que se encuentre a la derecha.
Estrategia 2: otra forma es encontrar fracciones equivalentes de forma que se consiga alguna en que
los denominadores sean iguales, y la mayor ser aquella en que el numerador sea ms grande.
Segunda forma de resolucin
Estrategia 1: una forma de comparar es dividir la unidad en la cantidad de partes que indica el
denominador, y avanzar (en el sentido positivo o negativo, segn indique la fraccin) la cantidad de
veces que indique el numerador. El ms grande de los dos ser el que se encuentre a la derecha.
Estrategia 2: otra forma es realizar la divisin que representa cada fraccin, y ubicar el resultado en
la recta numrica.
Tarea N 3:

Se resuelven, teniendo en cuenta que la potenciacin es una multiplicacin abreviada.
a)
(4). (4). (4) (4)3
4 3
4
4
4
64
( ) = ( ) . ( ) . ( ) =
=
=
3
3
3
3
3
3.3.3
3
27
b)
(2)2
2 2
2
2
4
( ) = ( ) . ( ) =
=
9
9
9
92
81
3
3
c)
(2)3
4
2
2
2
2
8
(0,4)3 = ( ) = ( ) = ( ) . ( ) . ( ) =
=
3
10
5
5
5
5
5
125
Se resuelven, teniendo en cuenta que la potenciacin es una multiplicacin abreviada, y usando la
propiedad asociativa de los nmeros enteros (cuando se multipliquen ms de dos factores).
a)
(4). (4). (4) 16. (4)
4 3
4
4
4
64
( ) = ( ) . ( ) . ( ) =
=
=
3
3
3
3
3.3.3
9.3
27
b)
(2). (2)
2 2
2
2
4
( ) = ( ) . ( ) =
=
9
9
9
9.9
81
3
3
c)
4
2
2
2
2
4(2)
8
(0,4)3 = ( ) = ( ) = ( ) . ( ) . ( ) =
=
10
5
5
5
5
25.5
125
Lucas Villagra
Pgina 35

Martnez, M.; Rodrguez, M.; (2004). Matemtica 9. E.G.B.. Ed. Mc Graw Hill. Buenos
Aires, Argentina.
Tarea N 4:

Figura 1:
Figura 2:
Lucas Villagra
Pgina 36

Figura 3:
Figura 4:
Figura 5:
Figura 6:
Lucas Villagra
Pgina 37

Figura 1:
Figura 2:
Figura 3:
Figura 4:
Lucas Villagra
Pgina 38

Figura 5:
Figura 6:
Tarea N 5

a)
Dos fracciones con el mismo denominador, por ejemplo:
1 3 3
2 1 4
y ; y ; y
4 4 5
5 3 3
Del primer par de fracciones, el mayor es 3/4, del segundo 3/5 y del tercero 4/3. Esto se debe a que
las fracciones seleccionadas tienen numerador ms grande que las otras.
b)
Dos fracciones con el mismo denominador, por ejemplo:
1
3
3 1 2 1
y ; y ; y
8
8
2 2 7 7
Del primer par de fracciones, el mayor es 1/8, del segundo 1/2 y del tercero 2/7. Esto se debe a que
las fracciones seleccionadas como mayores estn a la derecha de las otras sobre la recta numrica.
Lucas Villagra
Pgina 39

Actividades realizadas por los alumnos
Se tienen las resoluciones de los alumnos Maldonado, Karina; Farfn, Lisandro y Bisceglia, Johana.
La siguiente actividad fue realizada el da 18 de abril.

Martn gast 2/5 de su sueldo en comprar libros de ficcin, 1/6 en comprar remeras y el resto lo
utilizo para gastar al mes.
a) Qu fraccin corresponde a los gastos de libros y compra de remeras?
b) Si su sueldo es $10.000 cunto dinero corresponde a cada fraccin?
Procedimiento 1:
Tejido de razonamiento
1. Identifica la fraccin correspondiente a cada enunciado.
2. Realiza la suma de todos los datos obtenidos
3. Para efectuar la suma, al ser fracciones de distinto denominador busca el denominador
comn a todas las fracciones trabajadas
4. Responde la consigna del inciso a), en relacin a los gastos totales.
5. Identifica la fraccin correspondiente a las partes del total de $10.000
6. Suma los resultados y obtiene el total gastado de $10.000
7. Responde la consigna del inciso b), en relacin a los gastos totales.
Procedimiento 2:
Lucas Villagra
Pgina 40

4. Identifica el total de $10.000
5. Identifica la fraccin correspondiente a las partes de $10.000
6. Identifica en un grfico la correspondencia de cada fraccin con respecto al total
7. Si bien no fue escrito, se le pregunto al alumno cual sera la respuesta y respondi que sera
la suma de los dos valores obtenidos.
Procedimiento 3:
4. Responde la consigna del inciso a), en relacin a los gastos totales.
5. Identifica el total de $10.000
6. Identifica la fraccin correspondiente a las partes de $10.000
7. Identifica en un grfico la correspondencia de cada fraccin con respecto al total
8. Identifica el valor correspondiente a cada porcin de la fraccin y encuentra la fraccin
total que se pide.
9. Suma los resultados y obtiene el total gastado de $10.000
10. Responde la consigna del inciso b), en relacin a los gastos totales.
11. Si bien no se le pidi, calculo el valor que le queda como saldo.
Errores:
- Entre los posibles errores para esta actividad podemos encontrar:
- Errores de clculo operacional, al realizar mal las sumas de las fracciones.
- Errores en la interpretacin grfica de las fracciones.
- Errores en la escritura de las fracciones.
- Errores al no responder o completar todas las cuentas (tal como se vio en una de las
resoluciones).
Obstculos:
- Un obstculo que aparece, podra ser el hecho de que se pida el vuelto, ya que se agrega
una operacin ms.
Lucas Villagra
Pgina 41
La segunda actividad fue dada en el Trabajo Prctico que se entreg a los alumnos el da 9 de mayo.
Actividad N 4: Martn tiene $600 y recibe $25 por semana. Juan tiene $1200 y gasta $25 por
semana. Dentro de cuntas semanas a partir de ahora los dos tendrn la misma cantidad de
dinero? Cunto dinero tendrn?
Procedimiento 1:
Tejido de razonamiento:
1. Identifica las cantidades correspondientes a la suma que tienen Martn y Juan.
2. Identifica lo que recibe Martn y gasta Juan.
3. Realiza todas las sumas a partir de la cantidad de Martn hasta llegar a $1.000.
4. Realiza todas las restas a partir de la cantidad de Juan hasta llegar a $800.
5. Identifica la cantidad de semanas transcurridas hasta que ambos valores coinciden.
6. Identifica el valor donde ambos coinciden.
7. Responde a la pregunta.
Procedimiento 2:
Lucas Villagra
Pgina 42

1.
2.
3.
4.
5.
Identifica las cantidades correspondientes a la suma que tienen Martn y Juan.

Identifica lo que recibe Martn y gasta Juan.
Realiza una tabla con las sumas y los descuentos por semana buscando donde coinciden.
Identifica el valor donde ambos coinciden.
Responde a la pregunta.
Procedimiento 3:
1. Identifica las cantidades correspondientes a la suma que tienen Martn y Juan.
2. Identifica lo que recibe Martn y gasta Juan.
3. Llama a cada semana que transcurre.
4. Plantea la expresin de las dos situaciones
5. Igualas las dos expresiones para conseguir la solucin.
6. Despeja
7. Responde a la primera pregunta.
8. En una de las expresiones reemplaza por el valor obtenido y encuentra la cantidad de
dinero.
9. Responde a la segunda pregunta.
Errores:
- Errores de clculo al operar alguna cuenta en forma errnea.
- Errores de interpretacin de la cantidad de semanas necesarias (tal como se vio en la
primera resolucin).
- Errores de interpretacin de la consigna, en caso de que no identificase la variabilidad de
las semanas
Obstculos:
- El hecho de encontrar en que momento ambos valores coinciden conlleva un trabajo extra
al alumno, ya que adems de la operatoria, y la interpretacin, deben buscar en que
momento los resultados son iguales. Este tipo de problemas deben ser cuidadosamente
pensados, ya que podra ocurrir que no tengan solucin.
Lucas Villagra
Pgina 43

Evaluacin
La evaluacin que planteo la profesora fue una evaluacin con prueba, que deba entregarse
conjuntamente con el ltimo trabajo prctico dado:
Evaluacin
La evaluacin para este tema se trat de una prueba escrita de tipo no estructurada de acuerdo con
Crippa en su texto La evaluacin de los aprendizajes. Se la clasific de esta forma pues los
desarrollos de los alumnos para resolver los problemas fueron libres, dado que cada ejercicio poda
ser encarado desde distintas formas (en el sentido en que fuera posible sin alterar la jerarqua de las
operaciones), por ejemplo en el caso en que tuviera que efectuarse alguna suma de tres trminos, los
alumnos procedan o bien a buscar el denominador comn de las tres fracciones, o bien a usar la
propiedad asociativa para sumas los primeros dos y luego sumar el ltimo a la fraccin resultante.
Se destaca que fue una sola actividad con 4 incisos que se conformaban puramente de ejercicios
combinados y que no se pidi ningn problema, tal como apareca en los trabajos prcticos, ni que
se pidi convertir una fraccin en decimal o viceversa, o alguna actividad de comparacin entre dos
nmeros decimales, o de representacin grfica de un numero racional en la recta numrica.
Se destaca tambin que la evaluacin se realiz en la clase del da mircoles, siendo esta clase de 8
hs. a 10:10 hs, por lo que es atravesada por el recreo. La profesora no dijo en qu momento deba
entregarse la evaluacin, por lo que muchos chicos decidieron dejarla para la ltima hora y
dedicarse a completar el trabajo prctico anterior.
En relacin al proyecto ulico, slo se est contemplando con esta evaluacin el criterio de
Expresin oral y escrita, anlisis, relacin y transferencia de conceptos y procedimientos, dado
que no se abordaron problemas o preguntas referidas a alguna otra actividad que la docente hubiera
dado, o interpretacin de algn texto, etc., la evaluacin se centra en la resolucin de los ejercicios,
que si bien es acorde a los temas dados, solo considera una pequea parte de todo lo que se dio.
Lucas Villagra
Pgina 44

Trabajo Prctico
Lucas Villagra
Pgina 45

Captulo 5: Registro de clases.
Clase del 4/5/2016 (Mircoles)
La profesora ingresa al curso, saluda y pide a los alumnos que saquen sus carpetas. El grupo de
Borjas, Champi, Suruguay, entre otros, est jugando con la computadora, por lo que ella les pide
que las guarden.
La profesora procede a escribir en el pizarrn las actividades, mientras los alumnos hablan.
La profesora intenta realizar un repaso de las clases anteriores.
Recordar:
I)
Nmeros decimales exactos:
II)
III)
1
= 0,5
2
Nmeros decimales peridicos mixtos:
7
= 1,16666666
6
1,16666666 = 1,16
Nmeros decimales peridicos puros:
2
= 0,6666 = 0, 6
3
La profesora pregunta a los alumnos y solamente responden unos cuantos, porque estn charlando o
jugando con las computadoras, razn por la cual ella levanta la voz para captar la atencin de los
chicos.
La profesora seala el ejemplo dado el II). Qu pasa con este nmero?, a lo que el alumno
Suruguay responde: es infinito. Ella procede a hacer la aclaracin de que el nmero no es
infinito, sino que la cantidad de decimales que preceden a la coma si lo es.
Cmo pasar nmeros decimales a fracciones?
25
5
1
=
=
100 20
4
3
1
0, 3 = =
9
3
25
5
2,5 =
=
10
2
2
0, 2 =
9
La profesora procede a recordar cmo se pasaba un nmero decimal no peridico a fraccin,
teniendo en cuenta la cantidad de dgitos despus de la coma.
Cuando procede a explicar sobre los peridicos, los chicos preguntan porque pone 9 en el
denominador, a lo que ella responde que ese resultado se demuestra y que es muy complicado para
ver en clase, pero a aquellos que deseen, pueden buscar la demostracin y llevarla la clase siguiente,
y que quien la lleve se har acreedor de un 10 (diez).
La profesora se retira un momento del aula y los chicos, continan jugando en lnea con las
computadoras. Al regresar, borra la pizarra y suministra otro ejemplo:
0,25 =
Lucas Villagra
Pgina 46

23
9
Los chicos dicen que es complicado. La profesora advierte que no se ver como pasar un nmero
peridico mixto a fraccin.
=
0, 23
La profesora entrega un Trabajo Prctico para trabajar en la clase, el cual deber entregarse al
finalizar la misma.
Los chicos continan jugando (y preguntan si quiero jugar).

De a poco, los chicos van dejando de charlar y jugar y empiezan a trabajar, al ver que son ms los
que estn empezando a resolver el TP.
Los alumnos solicitan ayuda, tanto a la profesora como a m.
Lucas Villagra
Pgina 47

Ejercicio 2: Champi
150,75
+ 150,75
150,75
752,25
Suma
480
- 452,25
038,25
(No puso los ceros
de la parte decimal.)
Ejercicio 3: consulta de Avalos Guadalupe y Champi.

Tienen un problema en la ubicacin del orden. Dudan entre si 9,9099 y 9,90909 cul es el mayor.
Piensan que un nmero tiene mayor cantidad de dgitos decimales es mayor. Esto se debe a que se
ha generado un obstculo, a partir de la idea de que en los naturales, si un nmero tiene ms dgitos
que otro, ste ser el ms grande. Este resulta ser un fenmeno que emerge a partir de un
conocimiento que ellos tenan incorporado previamente, y que ahora les est generando un conflicto
a la hora de resolver la actividad.
Tabarcachi tiene otro tipo de actividades ms sencillas que las de sus compaeros. Suele presentar
(no siempre) problemas para interpretar la consigna. l trabaja con calculadora constantemente,
aunque en ocasiones le cuesta identificar la operacin que se le pide en la actividad.
Al finalizar la hora, la profesora pide a los chicos que entreguen el trabajo.
Clase del 11/5/2016 (Mircoles)

Se realiza el acto por el Da del Himno Nacional Argentino en la primera hora, razn por la cual se
ingresa en la segunda hora (8:40).
La profesora avisa a los alumnos que la siguiente clase se tomar una prueba de los temas
abordados (nmeros racionales), en general los chicos se muestran disconformes con el aviso; luego
procede a entregar un nuevo Trabajo Prctico.
El alumno Tabarcachi se est durmiendo.
A continuacin realiza un breve repaso de radicacin en la pizarra
3
64 = 4
9
3
=
Profesora: A ver chicos, para resolver
49
7
esto, necesito encontrar un nmero que
elevado al cubo, o sea, que multiplicado Profesora: Ahora, en este caso?
por s mismo tres veces, me de 64. Qu Chicos: tres sptimos
nmero sera este?
Chicos: 4
169 = 13
3
1
1
=
Profesora: Ahora, necesito encontrar un
8
2
nmero que elevado al cuadrado me de 16.
Profesora: Si el ndice de la raz es impar y
Qu nmero sera este?
lo de adentro tiene signo negativo no tengo
Chicos: 121113
ningn problema, y el resultado toma el mismo
signo; pero si el ndice es par, lo que est
adentro de la raz no puede ser negativo.
Entonces qu resultado me da?"
Chicos: Raz cbica de menos 1 sobre raz
cbica de 8
Profesora:Y eso cuanto da?
Chicos: Menos un medio
Lucas Villagra
Pgina 48

1
1
=
64 4
Profesora: Ahora, en este caso que tengo
una fraccin, lo que hago es distribuir la
raz entre el numerador y el denominador,
y calcular la raz de cada uno. Entonces,
cunto me quedara
Chicos: Raz (cbica) de 1 sobre raz
(cbica) de 64
Profesora:Y eso cuanto da?
Chicos: 1 sobre 4 un cuarto
3
81
9
=
144 12
Profesora: Ahora, en este caso?
Chicos: Nueve doceavos
Profesora: Se puede simplificar?
Chicos: Si
Profesora: Se los dejo de tarea
216
6
=
1000 10
Profesora: Y en este?
Chicos: Raz (cbica) de 216 sobre raz
(cbica) de 1000
Profesora: Y eso cuanto da?
Chicos: Seis dcimos
3
Profesora: Queda as la fraccin?, la

puedo simplificar?
Chicos: Si
Profesora: Les queda de tarea
La profesora escribe en la pizarra lo que los chicos responden. Con este repaso, los chicos pueden
resolver los ejercicios del T.P.
Lucas Villagra
Pgina 49
El alumno Tabarcachi tiene ejercicios distintos, que la profesora le copia en la carpeta. El pregunta
como calcular 81 en la calculadora.
Se observa que los ejercicios 4 y 5 podran resolverse tambin como ecuaciones.
El alumno Moreno consulta el resultado de cada uno de los ejercicios que resuelve a la profesora.
Algunos de los alumnos se dedican a resolver los ejercicios, mientras que otros se dedican a charlar
o a jugar con las computadoras. Le profesora les llama la atencin espordicamente a ellos.
Recreo. Durante el mismo la profesora comenta que a Tabarcachi le hicieron un estudio mdico el
da anterior y que no acostumbra a faltar, razn por la cual estara durmindose al principio de la
clase.
A la alumna valos le cuesta ver la operatoria con los signos, es decir, sumar, restar y multiplicar
expresiones en que uno de los operandos sea un negativo. A Tabarcachi le cuesta la interpretacin
de los problemas prcticos, y en algunos casos le cuesta interpretar la operacin que realiza en la
calculadora.
Un fenmeno que se observ es que, en el caso de tener que sumar tres fracciones, no identifican las
estrategias posibles, es decir, la propiedad asociativa, o el hecho de sacar un denominador comn a
las tres fracciones, de hecho, creen que no es posible hacerlo.
Anlisis de las clases

Desde la perspectiva elaborada por Charnay, puede verse que la labor del docente en el aula es una
mezcla entre los modelos aproximativo, incitativo y normativo. Diremos que es aproximativo, ya
Lucas Villagra
Pgina 50

que el docente en ocasiones busca que el alumno se acerque al conocimiento teniendo en cuenta los
ejemplos y los problemas que plantea, y su intervencin est dada de acuerdo a algunas preguntas
que plantea; y diremos que es incitativo, ya que busca que los alumnos trabajen y que encuentren
por si mismos una relacin con el conocimiento; finalmente hablaremos de una estructura
normativa, ya que en otras ocasiones, el docente es quien brinda al alumno las estrategias y las
tcnicas de resolucin, y ste debe entenderlas y aplicarlas. Se destaca que ninguna de las tres
estructuras est fuertemente arraigada, es decir, existe un grado de flexibilidad en cada forma de
trabajar, por lo que el docente suele cambiar la forma de trabajar en ocasiones, pasando de un
modelo a otro.
Si bien, la institucionalizacin de la mayora de los conceptos se da al principio, la profesora deja
muchas cuestiones importantes para que el estudiante las descubra por s mismo a la hora de
trabajar con las actividades puestas en prctica, de este modo el problema que se propone acta
como un recurso de aprendizaje, puesto que aqu es donde el alumno encontrar la estrategia para
encarar este tipo de problemas. En otras ocasiones, si el docente ya ha planteado situaciones
parecidas en la pizarra, el problema surge como criterio de aprendizaje, siendo una puesta en
prctica de lo que el profesor ha planteado.
Fortalezas y Debilidades
Podemos decir que entre las fortalezas del periodo, el mismo sirvi para entablar un primer
encuentro con los chicos, para conocer la institucin y el cuerpo docente de la misma, para
enmarcarse en el contexto de la vida escolar de un establecimiento y conocer sus normas de
convivencia.
En cuanto a los chicos, el periodo ayudo a tener una idea bsica de cmo son ellos, de cmo se
podra establecer una estrategia general para acarrear a todo el curso para el desarrollo de alguna
actividad.
Entre las debilidades, se considera que el periodo es corto, en lo referente a observar
cuidadosamente la forma de trabajar de cada uno y poder detectar las necesidades bsicas de cada
estudiante. Tambin se considera poco tiempo para conocer, por ejemplo, estrategias ptimas para
ayudar al alumno Tabarcachi en el cursado de la materia.
Si bien, se dijo que se dio que una fortaleza fue la de permitir visualizar en este tiempo alguna
estrategia general para el curso, el periodo solo permite ver una pequea fraccin de la dimensin
de lo que representa la masa estudiantil en cuanto a su comportamiento, ya que no se observ el
tiempo suficiente como para ver si existen algunos problemas de conducta ms graves del curso en
forma grupal, que imposibiliten esta forma de trabajar.
Lucas Villagra
Pgina 51

Captulo 6: Conclusin
Se observa que el curso presenta muchas particularidades: alumnos con problemas de conducta
debido a diversos motivos: posibles situaciones familiares; la misma adolescencia, ya que se
encuentran en una de las edades ms crticas de esta etapa de desarrollo; el hecho de que son ms de
30 alumnos, el aula es pequea, entre otras, y destacndose que en general no muestran mucho
inters para trabajar (en un principio). Tambin es un curso con caractersticas particulares por la
presencia del alumno Tabarcachi, por lo que deben plantearse estrategias particulares a la hora de
trabajar en el aula, y que afortunadamente, solo deberan ser referidas a la enseanza de los
conceptos, dado que Gabriel est muy bien integrado a sus compaeros y muestra ser bastante
responsable.
En base a esto, se considera que el desafo de poder llevar a cabo las labores de prctica sera
interesante en cuanto a las estrategias que podran ponerse en juego a la hora de encarar algn tema
matemtico, como la incorporacin de trabajos grupales, la elaboracin de secuencias didcticas
para que los mismos trabajen, el planteo de problemas que surjan como recursos fuertes para la
institucionalizacin de los conceptos que se desee incorporar.
Con respecto al alumno Tabarcachi, si bien se debe plantear una tarea distinta en su caso,
secuencias con otro enfoque o problemas con un poco menos de dificultad, se recomienda la
implementacin de una mayor cantidad de recursos que permitan visualizar el concepto
matemtico, y no enfocarse puramente en el clculo de cuentas, ya que se ha observado que l est
muy dependiente de la calculadora, y tambin para una mejor interpretacin de las consignas de
problemas.
Los futuros periodos de adscripcin y prctica brindarn la posibilidad de ver la evolucin de los
alumnos a lo largo de estos lapsos de tiempo y conocer las fortalezas y dificultades de cada uno,
dando al docente y al practicante herramientas para poder afrontar una gama ms amplia de
situaciones que podran acontecer en el contexto ulico.
Lucas Josu Villagra

DNI 36.128.083
L.U. 215.531
Lucas Villagra
Pgina 52

Anexo
En el presente anexo, se adjuntan fotocopias, programas, pginas de libros y documentos o partes de
estos, y cualquier otro registro que se considere importante.
Lucas Villagra
Pgina 53

Informe Observación

Încărcat de

Informații document

Descriere originală:

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Informe Observación

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Universidad Nacional de Salta

Facultad de Ciencias Exactas

Prctica Docente - Informe Periodo de Observacin

Prctica Docente - Informe Periodo de Observacin

Prctica Docente - Informe Periodo de Observacin

Telfono: 0387 431-0524

Prctica Docente - Informe Periodo de Observacin

Espacio para prctica de Educacin Fsica: No Disponible.

Prctica Docente - Informe Periodo de Observacin

Prctica Docente - Informe Periodo de Observacin

Prctica Docente - Informe Periodo de Observacin

Proyecto Curricular Institucional

Prctica Docente - Informe Periodo de Observacin

Prctica Docente - Informe Periodo de Observacin

Promover el desarrollo de la accin cooperativa y el juicio crtico en la construccin del

Prctica Docente - Informe Periodo de Observacin

Prctica Docente - Informe Periodo de Observacin

Prctica Docente - Informe Periodo de Observacin

Comparacin de la documentacin con el DCJ y los NAP.

Prctica Docente - Informe Periodo de Observacin

Prctica Docente - Informe Periodo de Observacin

Prctica Docente - Informe Periodo de Observacin

En el eje Conjuntos numricos y operaciones, se hace la comparacin con el eje Nmeros y

Prctica Docente - Informe Periodo de Observacin

Prctica Docente - Informe Periodo de Observacin

El tema abordado en la etapa de observacin fue el de Nmeros Racionales. A continuacin vamos

Prctica Docente - Informe Periodo de Observacin

Prctica Docente - Informe Periodo de Observacin

Prctica Docente - Informe Periodo de Observacin

Prctica Docente - Informe Periodo de Observacin

Tambin se observa que se da especial atencin a la propiedad de densidad de los nmeros

Prctica Docente - Informe Periodo de Observacin

Prctica Docente - Informe Periodo de Observacin

Prctica Docente - Informe Periodo de Observacin

Prctica Docente - Informe Periodo de Observacin

La confianza en las propias posibilidades para resolver problemas y formularse

El reconocimiento y uso de nmeros racionales y de las operaciones y sus propiedades en

Prctica Docente - Informe Periodo de Observacin

Prctica Docente - Informe Periodo de Observacin

Prctica Docente - Informe Periodo de Observacin

Tambin se estudian los porcentajes:

En lo que respecta a potencias y radicacin:

Los autores tambin abordan la notacin cientfica:

Prctica Docente - Informe Periodo de Observacin

Al final del informe se anexan ms imgenes del libro.

Saber cmo objeto de enseanza.

Prctica Docente - Informe Periodo de Observacin

Prctica Docente - Informe Periodo de Observacin

Para la representacin de nmeros racionales, se hace lo siguiente:

Tambin trabajan las fracciones equivalentes:

Prctica Docente - Informe Periodo de Observacin

Tambin se hace la clasificacin de los nmeros decimales:

Luego se contina con la potenciacin y la radicacin (se explic la radicacin, la potenciacin se

Prctica Docente - Informe Periodo de Observacin

Prctica Docente - Informe Periodo de Observacin

Primera forma de resolucin

Prctica Docente - Informe Periodo de Observacin

Primera forma de resolucin

Primera forma de resolucin

Prctica Docente - Informe Periodo de Observacin

Primera forma de resolucin

Prctica Docente - Informe Periodo de Observacin

Prctica Docente - Informe Periodo de Observacin