PSICOLOGIA EVOLUTIVA

Disciplina cientfica que forma parte de la Psicologa, y que estudia el desarrollo humano desde
la concepcin hasta la senectud. Interesada en los cambios que tienen lugar en las personas a
travs del tiempo y durante toda la vida, por eso tambin se le llama "psicologa del ciclo vital"
Su objeto de estudio es el proceso de desarrollo, entendido ste, como un fenmeno bio-psicosocio cultural.
La Psicologa Evolutiva enfoca los procesos con un criterio dinmico, de | cambio. No solo
describe los fenmenos, sino que adems estudia el entrelazamiento de esos fenmenos y sus
interacciones.
Como disciplina cientfica se propone: la descripcin, la explicacin y la prediccin de los
procesos del desarrollo.
- Intentar describir los procesos de cambio y explicar porque ocurren, mediante el uso de una
metodologa cientfica
- Explicar las variables significativas que influyen en la conducta de los individuos, cmo, por qu
y en qu direccin cambian las personas.
-Explicar porque las personas difieren unas de otras en sus procesos de desarrollo
- Describir y explicar, las secuencias del desarrollo y los procesos que lo caracterizan y
determinan.
- Comprender la integracin de las diferentes lneas de! desarrollo: psicomotriz, social, afectivo,
cognitivo.
ORIGEN DE LA PSICOLOGA DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE
El estudio de la vida psquica de la niez y la juventud es bastante reciente. En la psicologa
hacia fines del siglo XIX domino el criterio de considerar exclusivamente la vida psquica madura
del hombre adulto civilizado. En el nio solo vea un adulto inacabado, sin un desarrollo
completo; entonces se crea que la vida psquica en su totalidad no podra estudiarse en el nio,
sino tan solo en los adultos. Por lo tanto, la investigacin psicolgica se centro en estos ltimos.
No se vea la particularidad del mundo infantil, porque se miraba con los ojos del adulto. As, la
diferencia entre uno y otro solo se cifraba en relaciones de medida, en diferencias cualitativas.
Durante toda la Edad Media se consider tambin al nio como un adulto pequeo, lo cual se
manifiesta en las proporciones nada infantiles de los nios representados en los cuadros
medievales.
En el Renacimiento se descubri, ciertamente, la particularidad del cuerpo del nio, pero el valor
propio del ser infantil se ignoro como tambin en los tiempos modernos. El desconocimiento y
menosprecio del mundo infantil proceda de una sobrestimacin de la inteligencia y de la razn.
Algunos autores sealan ya pronto la importancia de los estudios de la infancia como condicin
previa de toda preocupacin pedaggica. Comentas inicio la marcha en este sentido. Intento una
primera divisin, desde el punto de vista de la psicologa del desarrollo, en niez, juventud,
adolescencia y madurez incipiente.
Rousseau descubri el valor propio de la niez y de la juventud, postulando, en consecuencia,
una autentica educacin de acuerdo con la naturaleza del nio. En el Emilio divide el desarrollo
en cuatro grados, cada uno de ellos con una misin educativa: educacin del cuerpo, de los
sentidos, del entendimiento, del sentimiento. Pero ante todo, Rousseau ha hecho mucho
hincapi en el valore la niez en general: La naturaleza quiere que los nios, antes de hacerse
hombres, sean nios.
Tiedemann en una de sus obras presento el primer diario infantil, introduciendo con ello el
mtodo biogrfico en la psicologa del nio. Por lo tanto, en Rousseau y Tiedemann, en el siglo
XVIII, se encuentra el comienzo de la Psicologa del nio. Sin embargo, una psicologa del nio,
sistemticamente cultivada, no apareci hasta la segunda mitad del siglo XIX.

OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGIA

La psicologa estudia a los seres humanos desde un punto de vista particular. No es la nica que
estudia el hombre y, por lo tanto, comparte su objeto de estudio con otras ciencias.
Histricamente la psicologa ha definido su objeto de estudio como el alma, la conciencia, la
mente o el psiquismo, olvidando que estas son entidades abstractas con las cuales se
reemplazan los fenmenos concretos. La psicologa debe estudiar seres humanos reales y
concretos.
DESARROLLO
El desarrollo es un "proceso complejo, continuo, multidimencional, dinmico, interactivo,
extendido en el tiempo, en el que tanto el medio como las caractersticas del nio, interactan de
manera recproca.
"El desarrollo es un proceso continuo de cambios: a nivel de lo corporal, afectivo, cognitivo y
social. Comienza con la concepcin y procede, mediante ordenada sucesin, hasta alcanzar el
estado maduro, y continuar en un proceso involutivo (la vejez) hasta la muerte."
Piaget concibe al desarrollo intelectual como un proceso continuo de organizacin y
reorganizacin de estructuras, de modo que cada nueva organizacin integra en si misma a la
anterior. Aunque tal proceso es continuo, sus resultados no lo son; resultan cualitativamente
diferentes a lo largo del tiempo. Por tal motivo, Piaget ha decidido dividir el curso total del
desarrollo en unidades denominadas, periodos, subperiodos y estadios.
- Lo que varia es el ritmo del desarrollo no la secuencia de las adquisiciones.
- Cada estadio recibe el nombre del proceso ultimo logrado ms all que en ese estadio se haya
otras estructuras que se desarrollan; el nombre de lo que hay visible como logro.
- Cada estadio incluye, integra a su predecesor y lo supera. Sobre lo anterior construye una
estructura intelectual ms avanzada que la anterior pero esta no la suma sino que la incluye, la
incorpora.
Desarrollo y crecimiento: Los cambios del desarrollo pueden ser de dos tipos: cuantitativos y
cualitativos.
- Cambio cuantitativo: es el crecimiento, es un cambio correspondiente a lo fsico, lo somtico, es
susceptible de ser observado y/o medido, por ejemplo el tamao, la altura, la talla, el peso.
- Cambio cualitativo: son transformaciones cualitativas y no slo cuantitativas, es el desarrollo en
todos sus aspectos. Se dan modificaciones de estructura, organizacin y funcin.
Factores del Desarrollo: Segn Ausubel y Sullivan los factores que regulan el desarrollo, se
pueden agrupar en dos grandes grupos: los genticos y los ambientales en interaccin.
Hay factores que regulan y otros que impulsan al desarrollo. Los que regulan: potencial gentico
y modelo ambiental y los que impulsan la maduracin y el aprendizaje.
Herencia y potencial gentico Refiere al programa gentico que corresponde a la especie
humana, as como los aspectos heredados de los antepasados. Es el genotipo del individuo, su
dotacin gentica o la totalidad de sus elementos heredados. Los genes solo determinan las
potencialidades de los rasgos y capacidades en desarrollo. El resultado de la interaccin entre
un determinado genotipo y un ambiente en particular, es el fenotipo.
En sntesis, le corresponde a la informacin gentica la accin directiva de los fenmenos
orgnicos del desarrollo, pero siempre en interaccin con el ambiente.
Contenidos cerrados y contenidos abiertos: Jess Palacios seala que en el cdigo gentico
existen contenidos cerrados y contenidos abiertos a las influencias del medio.

- Contenidos cerrados: son los que definen a la especie. Son las caractersticas morfolgicas y el
calendario madurativo que son propios de la especie, obedecen al proceso orgnico.
- Contenidos abiertos: a diferencia de los cerrados, de los cuales depende, se presentan como
potencialidades o posibilidades de adquisicin y desarrollo, el lenguaje es un ejemplo.
El desarrollo est posibilitado por el cdigo gentico que define a la especie y est limitado por
un calendario madurativo que determina el momento en que ciertas adquisiciones son posibles
gracias a la interaccin con el ambiente.
Maduracin: fenmeno evolutivo autnomo, que transcurren gradualmente y por ei cual se
manifiestan determinadas propiedades y funciones, que proporcionan al individuo su completa y
definitiva adaptacin a la vida.
El fenmeno madurativo consiste en transformaciones cuanti y cualitativas generalmente
progresivas o irreversibles, con una secuencia determinada, bien establecida en el tiempo, por lo
que se llama calendario madurativo: la maduracin sigue una secuencia fija y predecible para la
especie.
Los procesos psicolgicos que estn ligados a la maduracin tienen un carcter normativo de
tipo universal, ya que hacen referencia a rasgos propios de la especie humana.
Modelo ambiental o medio ambiente: Es el otro regulador, junto a la herencia, fundamental del
desarrollo. En la interaccin de ambos, es que se da ese proceso.
El ambiente favorece determinadas caractersticas, no cambia lo gentico, pero regula o
encausa su aparicin. Los factores ambientales son muy diversos:
-El lugar fsico (pas, continente).
- El clima.
- La cultura a la que se pertenece.
- El momento histrico.
- La clase social.
- La familia
- El grupo de pares.
El aprendizaje: Entendindose portal a todas las adquisiciones que se llevan a cabo a travs de
la experiencia.
El aprendizaje supone un determinado estado de maduracin. En la relacin maduracinaprendizaje se ha planteado diversas posturas, que pueden ser incluso opuestas, como la
postura de L. Vgotsky diferente a las dems concepciones. Este autor plantea que no es la
maduracin la que facilita el aprendizaje, sino el aprendizaje es el factor que "va tirando" la
maduracin. Lo madurativo est dado en las funciones psicolgicas elementales y que es el
aprendizaje lo que hace que realmente el desarrollo se produzca.
Factores que influyen en el desarrollo segn Piaget (dado en clase):
- La maduracin y el crecimiento orgnico, principalmente del sistema nervioso y del sistema
endocrino.
- Las interacciones y transmisiones sociales: El sujeto en desarrollo no recibe de forma pasiva
las influencias del medio sino que participa activamente en el proceso. Supone un proceso de ida
y vuelta. Piaget enfatiza en el trmino interaccin, el ida y vuelta; el individuo tiene un
compromiso activo en su proceso de desarrollo.
- El ejercicio de la experiencia

Por si mismos no generan una estructura

Refuerzan un proceso de desarrollo pero
no lo disparan; no disparan la constitucin
de la estructura.
Ejemplo: el nio frente a las relaciones
familiares; como que su abuela es madre
de su madre. A los 7 aos ms o menos
debera comprenderlo. Aunque ejercite
varias veces sobre eso como aprender
de memoria o repetir las frase la madre
de mi madre es mi abuela, sino tiene la
edad suficiente, NO lo va a lograr entender.
Perturbaciones en el desarrollo:
- Regresiones: Es el retroceso a un estadio anterior del desarrollo. Tal sucede cuando, por
ejemplo, un joven de 17 o 18 aos reacciona con un llanto infantil ante la frustracin de un
deseo, o tambin, cuando un nio que no acostumbra ya orinarse, empieza de nuevo a hacerlo,
al tener un hermano ms pequeo que l. Desde el punto psicolgico se trata de que el hombre,
ante una dificultad a la que no se siente capaz de hacer frente con sus facultades, recurre
inconcientemente a medios que antes, en un estado menos desarrollado, le proporcionaron
xito.
- Infantilismo u juvenilsimo: Son casos en los cuales no fue superado normalmente un periodo
determinado del desarrollo, de forma que dicho periodo obra tambin en futuro ulterior de la
persona. Este hecho se designa con el nombre de fijacin, o sea que se trata de la perduracin
de formas vivenciales y de comportamiento que deban haber sido superadas a lo largo del
normal proceso de desarrollo. Segn se trate de la persistencia de un periodo infantil o juvenil el
resultado ser un infantilismo o juvenilsimo. La diferencia entre fijacin y regresin es que en la
primera nunca se alcanza la madurez y la segunda anula la maduracin ya alcanzada.
- Primitivismo: Debe ser considerado psquicamente primitivo el hombre que carece de
facultades psquicas diferenciadas como sensibilidad, inters intelectual.
- Complejos: Contenidos que se apartan del dominio consiente y al gobierno del yo y que han
formado en el inconsciente un centro anexo confuso. Ejemplo: Un nio que en cierta ocasin se
asusto mucho de un perro y que desde entonces se asusta de todos los perros y animales en
general.
Cmo se manifiesta y se muestra el desarrollo? A travs de conductas y comportamientos.
Entendiendo por conducta todas las reacciones de un individuo, cualesquiera sea su forma de
presentacin.
En psicologa evolutiva:
Desarrollo

Crecimiento

Es un proceso ms amplio
que implica cambios cuantitativos
pero principalmente hay cambios
en la calidad
Se vinculan

Se expresa en cambios
cuantitativos

CONDUCTA
- Son manifestaciones, modos de proceder, de ser, de actuar que son visibles y que responden a
mecanismos interiores de un individuo en una situacin determinada.
- Es un indicador del desarrollo.
- Tiene un carcter diagnosticador del desarrollo porque a partir de ellas nos podemos plantear
hiptesis.
Hesel: Vincula desarrollo y conducta: En el desarrollo se da un proceso de formacin de
patrones (se dan siempre en el mismo orden; la secuencia es la misma) de conducta.
Tipos de conducta:
- Concreta: aparece en el cuerpo y en actuaciones sobre el mundo externo. Se considera una
conducta concreta corporal, por ejemplo, el enrojecimiento o palidez de la cara, mientras que se
califica como conducta concreta en el mundo externo a, por ejemplo, concurrir a un sitio,
conducir un automvil.
- Otro tipo de conducta incluye todas aquellas manifestaciones que no se dan en acciones
materiales y concretas sino de manera simblica; estas ltimas son los fenmenos conocidos
como mentales.
reas de la conducta: 1) rea de la mente 2) rea del cuerpo 3) rea del mundo externo.
Las tres reas son siempre coexistentes. El pensar o imaginar, por ejemplo, (conductas en el
rea de la mente) no pueden darse sin la coexistencia de manifestaciones en el cuerpo y en el
mundo externo y (respectivamente) tambin a la inversa. Esta permanente coexistencia de las
tres reas no excluye el predominio de alguna de ellas en un momento dado. Por lo tanto, la
psicologa no es la ciencia de los fenmenos mentales, la psicologa abarca el estudio de todas
las manifestaciones del ser humano y estas se dan siempre, en realidad, en el nivel psicolgico
de integracin. La psicologa no excluye ninguna otra ciencia, sino que las implica
necesariamente. Sin la psicologa no hay un conocimiento total del ser humano. Tampoco lo hay
con la psicologa sola.
Igualmente, este predominio de un rea es relativo, en el sentido que puede alternar o sucederse
con el predominio en otra de las reas. Es verdad que este predominio puede ser permanente,
en el sentido de que las otras dos estn muy poco desarrolladas o no se emplean como reas de
expresin de la conducta. Puede haber un predominio estable del rea de la mente: esquizoides,
o en el rea del mundo externo: hombres de accin o en el rea corporal: personalidades
infantiles (tienen palpitaciones si tienen miedo, apetito si estn contentos).
En el predominio sucesivo o alternamente de las reas de la conducta, estas manifestaciones
pueden ser coincidentes o contradictorias, en cuanto a su significado o sentido, en respuesta a
una situacin dada.
CONOCIMIENTO
Para Piaget el conocimiento no es un estado sino un proceso activo, en el cual tanto el sujeto
que conoce como el objeto a conocer cambian en el proceso de interaccin, en el proceso de
conocimiento. Segn este, construimos conocimiento a partir de la interaccin permanente entre
el sujeto que conoce y el objeto a conocer.
PIAGET: PSICOLOGIA GENTICA

La psicologa gentica no se origina de interrogantes planteados dentro del mbito de la

psicologa, ni en los campos de aplicacin cientficos, nace de una problemtica epistemolgica.
Esta psicologa tiene una problemtica filosfica acerca del conocimiento y a la que va a dar
respuesta.
Crea la psicologa gentica, para tratar de estudiar la construccin del conocimiento en el nio y
utilizarla como campo de experimentacin de sus hiptesis epistemolgicas. Trata de descubrir o
mecanismos responsables de esa complejizacin del conocimiento y no de sus contenidos
especficos, de descubrir los mecanismos subyacentes que dan cuenta de ese paralelismo en la
construccin de teoras sobre ese mundo.
El mtodo: Piaget no trato de describir los comportamientos en su desarrollo, sino de poder
explicar la lgica de su construccin, de ese modo se diferencia de la psicologa evolutiva.
La psicologa gentica va a buscar los criterios estructurales utilizando el anlisis estructural, es
decir unificar lo diverso, sintetizar las relaciones que subyacen a lo observable.
El anlisis estructural se realiza sobre los datos que arroja el anlisis clnico, que consiste en un
interrogatorio que se realiza al nio con el fin de conocer su sistema intelectual. Y finalmente el
anlisis psicogentico que consiste en la reconstruccin del modo de formacin de esos
sistemas cognoscitivos.
Piaget integra al mtodo estructural, la perspectiva psicogentica y el anlisis clnico como
momentos de un proceso de descubrimiento y conceptualizacin que le permite:
- Por el anlisis estructural, hacer un corte en el desarrollo buscando las relaciones para
comprender los sistemas cognoscitivos que utiliza el nio y la naturaleza de esas relaciones.
- Por el anlisis clnico, comprender exhaustivamente las justificaciones que el nio da a su
accionar
- Por el anlisis psicogentico, explicar el mecanismo por el cual los sistemas cognoscitivos se
producen unos a partir de otros, no limitndose a describir lo que los caracteriza.
A partir del enfoque metodolgico va a tratar de explicar cmo las estructuras mentales de un
nio recin nacido se van transformando hasta llegar a las formas del pensamiento adolescente.
ESTRUCTURA
Concepto: Son herramientas intelectuales que nos permiten relacionarnos y actuar en el entorno
en un sentido amplio. Se construyen lentamente porque hay esquemas de conducta que se van
relacionando y complejizando.
Caractersticas:
- Son una totalidad que tiene caractersticas propias (exclusivas) y que no se describe por la
suma de las caractersticas de las unidades que la forman (TOTALIDAD).
- Se transforman; van de lo ms simple a lo ms complejo. Surgen sobre lo anterior, se van
construyendo (TRANSFORMACIN).
- Tienen una gnesis, un origen, que es lo ms sencillo. A partir de esa gnesis se va
transformando y de esa manera, complejizando.
- Tienen a s mismas, diversos mecanismos que le ponen limites (AUTOREGULACIN).
Gnesis: En otras palabras, las estructuras no surgen de la nada ni se configuran al azar, sino
que son el resultado de una gnesis.
Ritmos regulaciones y operaciones son los procedimientos esenciales de la autorregulacin:
- Ritmos: primeras formas de regulacin biolgica, como por ejemplo las necesidades orgnicas
o instintivas como el hambre, la sed, la respiracin, la sexualidad, etc.

- Regulaciones: las actividades ms complejas que introducen modificaciones y ajusten en

funcin de la experiencia y determinan la aparicin de comportamientos orientados. Permiten
hacer correcciones en funcin de las contingencias de la experiencia, realizando regulaciones
que intentan mantener el equilibrio. Estas regulaciones aun no compensan todas las
transformaciones posibles pero ya han perdido el carcter de fijeza y rigidez propio de los ritmos
por lo que avanzan en la direccin de una equilibracion cada vez ms estable.
- Operaciones: constituyen un sistema de transformaciones coordinadas que han llegado a ser
reversibles y son propias del pensamiento lgico.
Piaget explica este proceso generador de estructuras cada vez ms complejas a partir del
concepto de gnesis. Con respecto a esto, dice la gnesis es una cierta forma de
transformacin que parte de un estado A y desemboca en un estado B, siendo el estado B ms
estable que el A. La gnesis es un simple desarrollo, aunque, no se trate de un desarrollo
cualquiera. Diremos que la gnesis es un sistema relativamente determinado de
transformaciones que conforman una historia y conducen por lo tanto de modo continua de un
estado A a un estado B, siendo el estado B ms estable que el estado A, sin dejar por ello de ser
su prolongacin.
Esta concepcin de la construccin de las estructuras lo lleva a la formulacin de dos tesis
bsicas:
- Toda gnesis parte de una estructura y desemboca en otra estructura. No hay comienzos
absolutos pues siempre se parte de algo y los trminos A y B son siempre estructuras aunque de
distinto nivel de complejidad.
- Toda estructura tiene una gnesis. Esta idea se impone por necesidad lgica y como derivada
de la primera tesis. Quiere afirmar que las estructuras lgico- matemticas no son innatas sino
que ellas se construyen poco a poco.
Para mostrar aun ms la vinculacin entre los conceptos de estructura y gnesis, Piaget recurre
a la hiptesis de la equilibracion. Se denomina equilibracion al proceso por el que las estructuras
pasan de un estado a otro; el resultado de tal proceso es un estado de equilibrio. Piaget en un
comienzo lo coloca como un factor pero luego dice que no lo es.
Los seres humanos tendemos a equilibrarnos, como por ejemplo, en caso del hambre, comemos
para poder reestablecer el equilibrio, frente a esa tensin que queremos eliminar. El proceso de
reestablecimiento del equilibrio son acciones tendientes a eliminar esa tensin. Piaget dice que
el proceso de desarrollo intelectual es una perdida constante del individuo.
Caractersticas del equilibrio:
- Estabilidad que no significa inmovilidad. Toda transformacin no modifica la estructura porque
ellas son compensadas por las acciones inversas.
- Compensacin por medio de las acciones que el sujeto para equilibrar las perturbaciones
provenientes del medio.
- Actividad por oposicin a pasividad, dado que cuanto mayor es el equilibrio, mayor debe ser la
actividad que despliegue el sujeto.
La actividad inteligente: Adaptacin, acomodacin y asimilacin.
La inteligencia es un termino genrico que designa las formas superiores de organizacin o de
equilibrio de las estructuras cognoscitivas hacia la cual tienden las formas precedentes. La
inteligencia se constituye como un instrumento fundamental para regular los intercambios entre
el sujeto y el mundo, cumpliendo una funcin adaptativa por excelencia y constituyndose, de
este modo, en la adaptacin mental por excelencia. En palabras de Piaget: Toda conducta,
trtese de un acto desplegado al exterior, o interiorizado en su pensamiento, se presenta como

una adaptacin, mejor dicho, como una readaptacin. El individuo no acta sino cuando el
equilibrio se halla momentneamente roto entre el medio y el organismo: la accin tiende a
restablecer ese equilibrio, es decir, precisamente, a readaptar el organismo. Una conducta
constituye pues, un caso particular entre el mundo exterior y el sujeto. Las conductas que
estudia la psicologa son de orden funcional y operan a distancia cada vez mayor en el espacio
(percepcin, etc.) y en el tiempo (memoria, etc.) y siguen trayectorias cada vez ms complejas
(retornos, etc).
Entendiendo la inteligencia como un proceso de adaptacin, precisemos que es lo que se quiere
decir con este trmino:
- Adaptacin: Se caracteriza como un equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio
y las acciones inversas. Por lo tanto este proceso implica dos momentos:
- Asimilacin: corresponde a las acciones del sujeto sobre el objeto que, al operar sobre l, lo
modifica, imprimindole cierta forma propia y lo incorpora a sus esquemas de conducta. Se
produce una asimilacin siempre que un organismo utiliza algo de su ambiente y se lo incorpora.
Ejemplo: Un bebe de cuatro o cinco meses que esta con sus juguetes, los mira, los agarra, los
chupa, y a travs de ese actuar sobre los objetos es que los asimila a sus esquemas de
conducta.
- Acomodacin: Corresponde a la transformacin de los esquemas preexistentes del sujeto para
adecuarse a las exigencias del medio que resulta en una modificacin de la propia accin.
Acomodacin y asimilacin son denominadas invariantes funcionales puesto que son
caractersticas de todos los sistemas biolgicos, prescindiendo de los distintos contenidos de
estos sistemas. Sin embargo, no siempre estn equilibradas entre si. La conducta resulta ms
adaptativa cuando la asimilacin y la acomodacin se hallan en equilibrio, pero tan equilibrio es
siempre temporal.
Esquemas: El desarrollo cognitivo consiste en una sucesin de cambios, cambios esencialmente
estructurales. En el sistema de Piaget, las unidades estructurales son denominadas esquemas.
Estos, constituyen una red que esta modificando continuamente su forma, para asimilar mejor
aquellos datos.
PERIODO DE LA ADAPTACIN SENSOMOTORA (0-2 AOS)
Inteligencia sensomotora: Inteligencia: Le permite adaptarse al medio ultraulterino.
Sensomotora: Se expresa, se sostiene en los sentidos y en lo motor.
- En este periodo la inteligencia se expresa con un sostn casi exclusivamente biolgico.
Estadio 1: Ejercicio de los esquemas sensomotores predispuestos (0-1 mes)
-Estadio de los reflejos: de prensin, de succin, de la orientacin a la luz, de orientacin al
sonido, de caminar, del moro. Algunos tienen utilidad adaptativa y otro no.
En este periodo se van a ejercitar los reflejos y se van a perfeccionar aquellos que tienen utilidad
adaptativa y debilitar aquellos que no. Puede ocurrir que haya una pequea generalizacin
porque el reflejo se aplica a otro fin. Por ejemplo: el uso del chupete para dormir, calmarse.
El nio nace con una serie de mecanismos sensomotores "instalados" (habitualmente se les
denomina "reflejos"). El nio elabora respuestas de orientacin ante la luz o el sonido; sus
manos agarran un objeto colocado en sus palmas en respuesta a cualquier estimulo intenso.

Estadio 2: Reacciones circulares primarias (1-4 meses)

Sobre lo que estaba ya anteriormente hay avances provocados por la fusin, coordinacin de
esquemas en manifestaciones de conducta ms avanzada.
Se denominan "circulares" porque se repiten continuamente. El patrn es 1) el nio se tropieza
con una accin que produce una nueva experiencia y 2) repite la accin para poder reproducir la
experiencia. "Primarias" porque se centran en el cuerpo del nio y no en los objetos externos;
son las primeras reacciones porque las anteriores eran esquemas ya logrados antes de nacer,
por el sustento biolgico. El nio al tomar un objeto, lo considera parte de su cuerpo, y mediante
estos, vinculados con sus funciones orgnicas, se relaciona con el exterior. Y reaccin porque es
la fusin, unin de esquemas anteriores.
Este estadio se cimenta en el desarrollo que proviene del primer estadio. Se caracteriza por
variaciones de los esquemas producidos a medida que van siendo asimiladas mas pautas de
estmulos, por la coordinacin de distintos esquemas, cuando entre ellos se desarrollan
relaciones funcionales (por ejemplo, or y ver al mismo objeto), y por el reconocimiento
perceptivo de objetos, a consecuencia de la estimulacin repetida.
El nio al comienzo reacciona ante todos los objetos a modo indiscriminado; despus, mira ms
unos que otros, sonre ms a unos que a otros, etc. Durante este periodo la conducta del nio
comienza a estar centrada sobre los objetos; para l no existe una realidad objeto, no hay un
espacio o tiempo generales, no hay una permanencia en los objetos. Solo hay acontecimientos,
es decir, componentes del propio funcionamiento del nio. Cuando un objeto desaparece de su
campo de visin, deja de existir. Ejemplo: el juego de alternancia: el nio cuando no esta el
objeto no lo busca. Sin la permanencia de los objetos, no puede haber un espacio general y el
tiempo queda limitado al que abarca un acontecimiento simple, tal como mover una mano desde
la pierna a la cara. El desarrollo que se produce en este estadio exige una actividad manifiesta.
Hay un reconocimiento perceptivo de los objetos por estimulacin repetida. Ejemplo: cuando el
nio reconoce a su mama a travs de la percepcin; la reconoce a travs de la voz, del olor, por
estimulacin repetida (al estar siempre con su made el nio tiene una experiencia repetida en
esa voz u olor entonces puede reconocer a su madre). No es un reconocimiento a travs del
recuerdo, imagen sino a travs de la percepcin.
Es importante darle al nio un marco de desarrollo relativamente estable principalmente en el
primer y segundo estadio. Ejemplo: que no lo cuide todos los das una persona distinta o
cambiarlo todos los das de lugar, porque evita ese reconocimiento.
Resumiendo: Durante el segundo estadio se produce un progreso hacia la integracin de los
reflejos autnomos del primer estadio.
Estado 3: Reacciones circulares secundarias (4-8 meses)
El estadio de las reacciones circulares secundarias se denomina as porque las "reacciones" son
las uniones o fusiones de esquemas desarrollados anteriormente (de aqu el termino
"secundarias"), y porque son repetitivas y autoreforzantes (lo que las hace "circulares"). Un
ejemplo til podra ser, sacudir un sonajero para or el ruido. El principal cambio en cuando al
desarrollo cognitivo esta dado por la permanencia de objeto.
La intencin y las relaciones medios- fin: Para que un acto pueda ser calificado de intencionado,
Piaget exige que cuente con tres caractersticas:

- Una accin dirigida a un fin, una meta.

- Actos intermedios (medios) que preceden al acto final.
- Adaptacin a una nueva situacin.
La intencin y la separacin de medios y fin no parecen manifiestamente en el estadio 3, por lo
tanto, Piaget dice que no hay conducta intencional.
Significado motor: Ejemplo: Un bebe puede estar en su baby silla y ve entrar en su campo visual
a su mama con la mamadera y eso le genera satisfaccin. Esto lo expresa a travs de su cuerpo,
moviendo los brazos, las piernas; manifiesta inquietud, movimiento, agitamiento del cuerpo de
forma masiva. Hay un impulso a la accin motora (esta ultima es involuntaria). Ese significado
motor nunca se pierde porque en el desarrollo nada se pierde. Ejemplo: El festejo de un gol,
cuando nos enojamos (hay tendencia a golpear). En sntesis, en el significado motor, entre el
objeto y la accin no hay un proceso mental intermedio. Con el proceso de socializacin este va
a ir dando lugar al significado simblico, aunque como recin ese dijo, este nunca se pierde.
Incorporacin de nuevos objetos a los esquemas existentes: Por ejemplo: Balanceando objetos,
movindolos y frotndolos contra las paredes de la cuna, se incorporan nuevos objetos a los
esquemas existentes.
La permanencia de objeto y la construccin del espacio: La conclusin de que un objeto tiene
permanencia mas all de nuestra percepcin inmediata del mismo (es decir, un objeto tiene
permanencia cuando para el individuo existe aunque no exista en su campo visual), es algo que
todava se produce mas lentamente; en el nio promedio no se logra con anterioridad a este
periodo. Si sabemos que tal inferencia se inicia en este estadio, gracias a un determinado
cambio de su conducta, en un cierto tipo de situacin: en concreto, cuando el nio ha estado
prestando atencin a un objeto, este es apartado repentinamente de su campo visual. Antes,
simplemente, fijara su atencin en otra cosa, pero ahora puede buscar el objeto ausente.
En el estadio tres, los nios practican una cierta bsqueda de los objetos ausentes, pero este
fenmeno es de muy corta duracin a esta edad y queda limitado a una sola modalidad; por
ejemplo: un objeto tocado ser palpado, pero no mirado, y un objeto visto ser mirado, pero no
palpado.
El desarrollo de las dimensiones espaciales y temporales se halla relacionado con la
permanencia de objetos. Hasta este momento, el espacio haba quedado limitado al definido por
un tipo, o incluso localizacin, de input (por ejemplo: visual o bucal); en el tercer estadio, estos
distintos espacios se organizan constituyendo lo que Piaget denomina una "agrupacin".
Esta agrupacin se produce como consecuencia de que el nio cada vez coordina mejor su ver,
alcanzar y succionar. A medida que el nio va adquiriendo destreza en estas coordinaciones,
empieza a trasladas objetos de un sitio a otro. Esta expansin supone el inicio (pero solo el
inicio) de una concepcin del espacio general. Con respecto al tiempo, por ejemplo, el nio ve el
tiempo que le lleva a su mama hasta llegar a el con la mamadera.
Logros del primer periodo: Permanencia de objeto, nocin de espacio general, de causalidad,
intencionalidad y nocin rudimentaria de tiempo.
Estadio 4: Coordinacin de los esquemas secundarios (8-12 meses)
En este estadio se producen perfeccionamientos en cada una de las cuatro categoras que se
ven en los estadios anteriores, estas son: la intencin y la separacin de medios y fines, el

significado, la incorporacin de nuevos objetos a los esquemas existentes, y la permanencia del

objeto y la construccin del espacio. Se incluir una nueva categora: la causalidad.
La intencin y las relaciones medios-fin: Existe una clara intencin y hay un paso mas en la
separacin de medios- fines; de hecho este es el primer estadio en el que puede observarse la
primera manifestacin evidente de tal separacin. Durante el tercer estadio, el nio haba llegado
a producir ciertos efectos, al responder de determinadas maneras, as, consegua mover cosas,
golpeando la cuna o empujando el objeto. Pero esto, solo era el inicio de la intencin y de la
separacin de medios y fines. En tal punto, perda inters si un obstculo se interpona entre el y
un objeto. En el cuarto estadio, ataca el obstculo (importante: es la primera vez que resuelve un
problema). Basndonos en esto, vemos lo dicho anteriormente, hay una relativamente clara
separacin entre medios y fines, al tiempo que la intencin se convierte en una inferencia mas
manifiesta.
La separacin entre medios y fines supone una serie de implicaciones de largo alcance. Cuando
llegan a separarse por completo, de modo que los medios se convierten en un fin en si mismo,
nos hallamos ante el juego; cuando estn diferenciados pero relacionados permanentemente,
nos hallamos ante una conducta de resolucin de problemas. Ambas se originan en esta
primitiva separacin de medios y fines.
El significado simblico: Durante el estadio tres, el nio reconoca la presencia de un objeto,
reproduciendo parte de la conducta manifiesta que haba sobrevivido previamente en su
presencia. Ahora, las acciones consisten primariamente en pautas nerviosas complejas que
sirven para representar el objeto. As pues, en el estadio cuatro, en lugar de "significado motor"
del estadio tres, tenemos un "significado simblico". Ejemplo: algn sonido lo asocia con la
presencia de algo o alguien. Cuando escucha el portn, lo vincula con la llegada de su pap o
mam.
La incorporacin de nuevos objetos a los esquemas existentes: Contina hacindolo al igual que
las etapas anteriores.
La permanencia del objeto y la construccin del espacio: En el cuarto estadio del Periodo
Sensomotor de Piaget, se produce una modificacin en la conceptualizacin del nio, de modo
que pasa de una realidad objetiva dependiente de sus propios actos a una realidad objetiva
dependiente de su ambientacin inmediata, El resultado de este fenmeno es una especie de
permanencia de objeto limitado en un contexto. Aunque quiz sea ms adecuado concluir que
esta conducta representa una sobrepermanencia del objeto para el nio.
Durante este periodo, contina desarrollndose la percepcin del espacio. El nio se va
interesando progresivamente por los objetos en cuanto tales, no considerndolos como
alimentos de sus esquemas motores. Ahora, examina cuidadosamente cada objeto, de todas las
maneras posibles, como si le planteara un problema.
Causalidad: Durante este cuarto estadio, vemos por primera vez indicios de algo semejante a lo
que el adulto denomina causalidad. Antes el nio quedaba en principio afectado por cualquier
hecho que ejerciera alguna impresin sobre el; ahora, puede percibir, considerndolos como
causas, otros objetos de l mismo. Prueba de ello es que ataca una barrera (como si estuviera
causando su frustracin). Su inters que estaba fijado en la accin, pasa a centrarse en su
efecto. Adems, identifica los objetos del mundo como causa de ciertas cosas. Por ejemplo: el
nio sabe que es la cortina lo que le impide llegar a lo que busca.
Estadio 5: Reacciones circulares terciarias (12-18 meses)

La reaccin circular terciaria del estadio tres era una consolidacin de ciertos esquemas
motores, mediante la repeticin de actividades que dan lugar a espectculos interesantes:
espectculos que constituyen partes integrantes de las propias actividades. La reaccin circular
terciaria del estadio cinco constituye esencialmente el mismo proceso, pero a un nivel superior:
el espectculo se halla ahora esperado de la accin manifiesta.
Intencin y separacin de medios y fines: Aqu la repeticin de actividades que producen
espectculos interesantes se halla a un nivel superior al del estadio tres, porque el nio en lugar
de limitarse a activar la pauta de conducta de manera esteriotipada, manipula deliberadamente el
ambiente para descubrir lo que sucede, y prosigue modificando y variando su modo de abordarlo
incluso despus de haberse producido un espectculo interesante. Ejemplo: se va la pelota
para debajo de un silln, el nio vio la trayectoria de esta y la va a buscar y extiende el brazo
para alcanzarla. Ac vemos intencionalidad, la consolidacin de la permanencia de objeto y la
idea de espacio general. En el caso de no llegar va a buscar a un mayor o un palo para ver si lo
puede alcanzar. Desecha medios que no le sirven para llegar a su meta. Es la primera vez que
se da el ensayo y error.
Permanencia de objeto, espacio y tiempo: Este nuevo nivel de permanencia de objeto es una
funcin de la percepcin del espacio alterada que tiene el sujeto; y tngase presente que
tambin queda integrada una secuencia temporal. Existe una representacin interna del objeto, y
esta representacin posee una unidad y una independencia no alcanzadas con anterioridad. La
permanencia de objeto, la percepcin del espacio y la percepcin del tiempo constituyen tres
factores que en este estadio se revelan a un nivel superior al de cualquier otro anterior.
Igualmente existe una limitacin: estos desplazamientos secuenciales del objeto solo pueden
seguirse si tales desplazamientos son visibles. La permanencia de objeto esta limitada por la
trayectoria. Ejemplo: si la pelota se dirigi hacia el silln y rebota hacia otro lado, el nio la va a
buscar al silln y se siente asombrado de que no est all; busca donde dej de verlo.
Causalidad: Cuando el nio ha alcanzado el estadio cinco, su concepcin de causalidad ha
alcanzado un mayor desarrollo.- En el estadio cuatro el nio mostraba alguna apreciacin de las
causas externas esperando que los adultos hicieran algo por el. Ahora, no solo espera, sino que
solicita activamente su ayuda: para alcanzar algo, subir, abrir, etc.
La elaboracin de medios tambin tiene un significado causativo. Cuando el nio aprende a
utilizar un palo o una cuerda, por ejemplo: para traer algo hacia l, se ve obligado a discriminar
entre l mismo y la herramienta, como causa inmediata del movimiento del objeto.
En este estadio, su manipulacin de objetos se inicia a un nivel superior, debido a la
diferenciacin medios-fines, que se produjo en el anterior. En el estadio cinco, su conducta
todava se hace ms intencionada; ello ocurre en la medida en que contina diferenciando una
serie de fines, y esencialmente una serie de medios. Ms muy lentamente, los medios ineficaces
desaparecen, y las realizaciones se van haciendo eventualmente deliberadas y eficaces.
En el estadio cinco se ha pasado desde la conducta esteriotipada hasta una especie de variacin
sistemtica de respuestas.
Estadio 6: Invencin de nuevos medios mediante combinaciones mentales (18-24 meses)
El sexto y ltimo estadio del Periodo Sensomotor es una fase de transicin.
Intencin y relacin medios- fines: El sexto estadio queda definido por las importantes
modificaciones que tienen lugar en la intencin y en la relaciones de medios y fines. Supone la

invencin de nuevos medios, mediante combinaciones mentales; mediante la asimilacin

reciproca de esquemas.
Permanencia de objeto, espacio y tiempo: En el estadio cinco, el nio demuestra la permanencia
del objeto buscando al mismo en el mismo lugar por donde haba desaparecido. Pero, en este
caso, los desplazamientos deban ser visibles. En este estadio, ya no existe esa limitacin.
Hay una creciente importancia de los smbolos interiorizados en la construccin del espacio por
parte del nio. Podemos decir que el tiempo ha experimentado la misma transformacin que la
del espacio: los smbolos internos hacen posible tanto el recuerdo de los acontecimientos
pasados como la anticipacin de los futuros. En el estadio seis, la integracin temporal resultante
abarca un lapso de tiempo importante.
Causalidad: La extensin del tiempo de espacio en este estadio va acompaada de una visin
de causalidad ms elaborada.
Imitacin durante los estadios:
2- Empieza la pseudoimitacin.
3- Pseudoimitacin ms rpida, ms precisa.
4- Imitacin real, es decir, de una repuesta nueva.
5- Imitacin real, ms rpida, ms precisa.
6- Imita modelos complejos, no humanos y ausentes.
PERODO PRE- OPERACIONAL (2-7 AOS)
La diferencia esencial que existe entre un nio del periodo sensomotor y otro del subperodo
preoperacional de las operaciones concretas se basa en que el primero esta relativamente
limitado a unas interacciones directas con el ambiente, mientras el ultimo es capaz de manipular
smbolos, que representan el ambiente. Igualmente, los fundamentos de la actividad simblica
fueron establecidos durante el periodo sensomotor.
La funcin simblica: El nio preoperacional posee en su repertorio y puede diferenciar
significantes (palabras, imgenes, etc.) de significados (aquellos objetos o acontecimientos a que
se refieren las palabras o imgenes), mientras que el nio sensomotor pareced percibir el signo y
su significado como una unidad simple; por ejemplo ruido-de-plato-sabor-de-sopa. Recordemos
que durante el periodo sensomotor el nio desarrollaba lo que se denomina significado motor y
que entonces determinados hechos llegaban a significar otros hechos. La diferencia consiste en
que el nio sensomotor apenas puede utilizar otra cosa que seales concretas, mientras el nio
preoperacional pueda elaborar una respuesta interna que represente un objeto o hecho ausente.
Asimismo, puede diferenciar el significante (ej: ruido del plato) del significado (Sabor de sopa).
Resumiendo, el inicio del subperodo preoperacional se caracteriza por el incremento de la
interiorizacin de smbolos y por una progresiva diferenciacin de significados y significantes.
La funcin simblica se expresa a travs de cinco conductas:
- El lenguaje verbal: Haba lenguaje previo pero era por repeticin, imitacin. Ahora el nio
comprende el significado de las palabras, ese es el cambio cualitativo. Si la imagen no se
hubiese mantenido (permanencia de objeto) no era posible el lenguaje.
- La imitacin diferida: No imita un modelo presente, ahora la imitacin es diferida; esta basada
en la permanencia de objeto. Para imitar algo que se dio en un momento ya vemos que es
necesaria la memoria. Logra imitarlo, por ejemplo, al otro da y eso es posible gracias a la
permanencia de objeto.

- Juego simblico: En l muchas veces entra a manifestarse la imitacin diferida.

- Imagen mental: La permanencia de objeto va habilitando a la representacin pero al comienzo
en el nio se da como en cuadros. Con el tiempo se van ligando como en una especie de
pelcula. La imagen mental habilita a la evocacin del recuerdo (por lo tanto a la memoria) y a la
anticipacin.
- El dibujo: Va a ser una imagen que representa algo y que va evolucionando. Es el intermediario
entre el juego y la imagen mental.
Todo esto nos permite afirmar que en este periodo se inicia el pensamiento. Ejemplo: el hablar
con uno mismo. Hay un salto importante en la inteligencia, con el pensamiento comienza la
capacidad de reeleccin. En el periodo anterior el nio tenia una inteligencia practica, ahora esta
en el umbral de la inteligencia racional. En el periodo anterior si al nio le colocbamos delante
un objeto, lo tomaba, lo succionaba, ms adelante lo sacuda; en si el nio era pura accin.
Ahora, aunque sea por segundos (depende de la edad y la situacin) es capaz de posponer la
accin (vemos que esta pensando). El nio esta jugando, se lo llama para darle algo, mira lo que
estamos haciendo o lo que le queremos dar, por unos segundos considera si lo acepta o sigue
jugando. Hay mediatizacin entre el objeto y la accin del nio. Nace la capacidad de pensar
sobre la permanencia de objeto.
Conducta adaptativa:
- Accin para la explicacin: El nio sensomotor esta orientado hacia la accin; se limita a la
persecucin de metas concretas. El nio preoperacional puede reflexionar sobre su propio
comportamiento; es decir, tiene ms presenta la organizacin de su conducta, en cuanto se
relaciona con la meta, que simplemente es la meta misma.
- Campo de accin: Mientras el nio sensomotor se limita a unir percepciones sucesivas de
objetos y hechos concretos mediante brevsimas anticipaciones del futuro y recuerdos del
pasado, el nio preoperacional tiene acceso a una representacin comprensiva de la realidad
que puede incluir presente, pasado y futuro, lo cual puede sobrevenir en un periodo de tiempo
extremadamente corto.
- Resumen: El resultado de esta ampliacin del campo y del paso del inters por la accin al
inters por la explicacin, es la elaboracin de un sistema de smbolos codificados, que pueden
ser manipulados y comunicados a otras personas.
Orgenes de la accin simblica:
- Acomodacin: Del mismo modo que, durante el periodo sensomotor, los hechos ausentes eran
representados mediante imitaciones manifiestas desencadenadas por el input (sistema de
entrada de informacin) sensorial, ahora la representacin se realiza ocultamente y sin ayuda
sensorial, por medio de una imitacin ya realizada en el pasado e interiorizada.
- Asimilacin: El proceso de significar es esencialmente un proceso asimilatorio, es decir, se trata
del proceso de dar significado cuando se evoca el significante.
Relacin con el lenguaje: Piaget afirma que los primeros significantes no son signos lingsticos,
sino ms bien smbolos privados para los que no hay signo alguno. Doblar la cabeza, agarrar la
almohada y succionar el pulgar, representa ir a dormir. Esto es una imitacin. Cuando las
imitaciones llegan a interiorizarse, Piaget las denomina imgenes y estas imgenes constituyen
los primeros significantes (los significados son todos los objetos o hechos que son imitados).
El nio preoperacional asimila palabras en su sistema simblico idiosincrsico ya establecido.
Diferencias respecto del adulto:
Limitaciones del periodo preoperacional:

- Concrecin: Comparado con el nio sensomotor, el nio que ha alcanzado el periodo de las
operaciones concretas es relativamente abstracto y flexible. Pero, ciertamente, comparado con
un adulto, todava tiende a ser muy concreto. En lugar de la conducta de analizar y sintetizar, el
nio preoperacional simplemente toma los smbolos por hechos, considerndolos tal como
ocurriran si el estuviera participando realmente de ellos.
- Irreversibilidad: Reversible significa capaz de represar a su punto de origen. Cualquier
operacin matemtica es reversible: 3+5=8 y 8-5=3.
El modo de pasar de una circunstancia a otra y entonces regresar al punto de partida es una
caracterstica definitoria del pensamiento reversible. NO se trata de una caracterstica de un nio
preoperacional. Ejemplo: A un nio de cuatro aos se le pregunta Tienes un hermano?,
responde si; Cmo se llama?, Juan, Tiene Juan un hermano?, No. Es un pensamiento
unidireccional, o sea, va en una sola direccin, no puede volver atrs.
- Egocentrismo: Del mismo modo que el nio sensomotor era egocntrico en sus acciones, el
nio preoperacional es egocntrico en sus representaciones. El trmino egocntrico se utiliza
para referirse a la incapacidad de adoptar el punto de vista de otra persona. En este periodo, el
nio se sorprende porque no es capaz de comprender como podemos ver aquello de un modo
distinto al suyo. Ac no es posible el juego colectivo.
- Centraje: Se refiere a la tendencia del nio a centrar su atencin en un detalle de un hecho
determinado y a su incapacidad para trasladar su atencin a otros aspectos de una situacin
dada. Esta incapacidad es caracterstica del nio preoperacional.
- Estado versus transformaciones: No reconoce los procesos intermedios. Ejemplo: Un
experimento donde la tarea del sujeto consiste en describir (dibujando o seleccionando dibujos)
los movimientos sucesivos de un palo que cae desde una posicin vertical hasta una posicin
horizontal. Por su puesto dicha secuencia es obvia para un adulto, pero habitualmente el nio
fracasa al dibujar las posiciones intermedias del palo, o incluso a reconocerlas cuando se las
muestran.
- Razonamiento transductivo: En lugar de proceder de lo particular a lo general (induccin), o de
lo general a lo particular (deduccin), el nio preocuperacional procede de lo particular a lo
particular (razonamiento transductivo). Ejemplo: Cuando ve a una mujer embarazada y a un
adulo con panza grande, piensa que este tiene un bebe adentro.
Otra caracterstica del pensamiento preoperacional es que es mgico y animista; ajusta la
realidad a su pensamiento (por su pensamiento egocntrico). Animista supone adjudicar alma a
los objetos inanimados, por ejemplo, los muecos. No discrimina realidad/fantasa.
PERODO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (7-11 AOS)
Operaciones: Manipulacin o agrupamientos internos de objetos percibidos.
Concreto porque su punto de partida siempre es lo real y lo concreto. No es sinnimo de
abstraccin (no es un pensamiento puramente abstracto pero no significa que no pueda
abstraer) ni de que tiene que tener siempre las cosas delante para reconocerlas.

Propiedades de grupos y agrupamientos: A menudo, en el periodo de las operaciones concretas,

las estructuras toman forma de agrupamientos. Un agrupamiento a su vez rene, al mismo
tiempo, los atributos del grupo y del conjunto.
- El grupo: Es un sistema que consiste en una serie de elementos y una operacin tal con estos
elementos que permiten aplicar los principios siguientes:
Composicin: El resultado de cada operacin es una parte de sistema. A X B= C, C es una parte
del sistema al igual que A y B.
Asociatividad: Cuando la operacin se realiza dentro del sistema. A X (BXC) es lo mismo que (A
X B) X C, multiplicando A por el resultado de multiplicar B por C se obtiene el mismo resultado
que multiplicando C por el resultado de A por B.
Identidad: En cada sistema hay un elemento que al combinarlo con otros elementos del sistema,
no hace variar el resultado. Este es el elemento de identidad. A X I= A y I X A= A, donde I es el
elemento de identidad.
Reversibilidad: Para cada elemento hay otro que lo niega. A X A= I, donde A es el inverso de A.
- El conjunto: Es una estructura que consiste en una serie de elementos y una relacin que
puede abarcar dos o ms de ellos.
- El agrupamiento: Incluye las propiedades del grupo y del conjunto. Durante el subperodo de
las operaciones concreta aparecen nueve agrupamientos distintos. Piaget cree que el
comportamiento de los nios no esta en consonancia con el grupo ni con el conjunto como tales,
por eso formul un hibrido, el agrupamiento, como el modelo ms adecuado para este estadio
del pensamiento.
Hay una: (ambos son procesos internos)
Clasificacin: Agrupacin en una clase.
Ordenacin: Relacin de objetos en una serie u orden.
Caractersticas del proceso de pensamiento:
- Interno: Los agrupamientos se suceden en la mente del nio.
- Concreto: el nio manipula o agrupa lo que ha percibido, su pensamiento depende del mundo
real y concreto.
- Descentralizacin del pensamiento: en vez de concentrarse en un solo aspecto de la cosa, el
nio es capaz de concentrarse en dos aspectos al mismo tiempo. Ejemplo: en forma y cantidad.
- Coordinacin de aspectos: el nio es capaz de tener en cuenta dos aspectos de la misma cosa,
por ejemplo, la forma y la cantidad y coordinarlos entre si.
- Reversibilidad: el nio logra revertir hasta el punto de partida un problema, anular el efecto de
una operacin mediante la operacin inversa (inversin) o compensar el efecto de una accin
mediante una accin reciproca (reciprocidad).Este cambio es el ms importante del periodo y es
el puente hacia el prximo, permite hablar de operaciones en vez de pre-operaciones, que son
(las primeras) instrumentos intelectuales que permiten que nuestra mente acte sobre la
realidad.
Tipo de razonamiento: Inductivo: de lo particular a lo general.
PERIODO DE LAS OPERACIONES FORMALES (11-15 AOS)
Ley de Arqumedes de los cuerpos flotantes: Un objeto flotara si su peso especifico es menor
que 1,00 esto es si su densidad es menor que la del agua.

Se presentan al sujeto un cubo de agua y varios objetos distintos, suficientemente pequeos

para que quepan en el cubo. Se le pide que clasifique los objetos segn deben flotar o no, y que
explique en cada caso en que se basa su clasificacin. Despus, se le permite experimentar con
los materiales y se les pida que resuman sus observaciones y busque una ley que las relacione.
Operaciones concretas aplicadas al problema de los cuerpos flotantes: Mientras el nio
preoperacional en esta situacin expone despreocupadamente una causa especial para cada
hecho, el nio de las operaciones concretas queda perplejo ante unas inconsistencias que antes
no le hubieran preocupado porque no existan para el. En la primera parte del periodo de las
operaciones concretas, la principal contradiccin consiste en que ciertos objetos grandes flotan
mientras otros objetos pequeos se hunden. Y se trata de una contradiccin porque el nio
comienza el periodo con un cierto concepto de peso absoluto que ser su principal recurso
para abordar el problema.
Operaciones sobre operaciones: Cuando el peso, y el volumen llegan a ser operacionales, el
adolescente puede situarlos en una relacin lgica mutua, relacin conocida como proporcin.
Piaget se refiere a las operaciones de segundo orden como una de las caractersticas
fundamentales del periodo de las operaciones formales. El adolescente empieza con estas
operaciones concretas, pero entonces, en el problema de los cuerpos flotantes, las sita en una
relacin lgica mutua (una proporcin); esta es, opera sobre operaciones.
Lo real versus lo posible: El nio del subperodo de las operaciones concretas no formula
hiptesis. Solo se acomoda a los acontecimientos del mundo real; solo puede clasificar objetos o
acontecimientos, los sita en una relacin serial, y establece una correspondencia de unidades
en diferentes categoras. Los nios altos son mayores en edad que los nios bajos (ejemplo).
Aunque la habilidad para hacer estas cosas implica un armazn dentro del cual pueden incluirse
los hechos aun no experimentados, lo posible siempre es una extensin directa y limitada de la
realidad concreta: un tipo de generalizacin de las estructuras ya existentes que afecta un
contenido nuevo. A los doce aos de edad, el adolescente comprueba hiptesis en su mente y
descarta las inapropiadas, sin necesidad de manipular materiales. A los catorce aos, el
adolescente manipula una variable mientras mantiene constantes todas las dems.
Egocentrismo: Resulta de la extensin de su pensamiento al campo de lo posible a travs de los
instrumentos de la lgica proporcional. No sabe distinguir entre las nuevas e imprevisibles
capacidades del ego y el universo social o csmico al que se acerca. Atraviesa una fase en la
que su propio pensamiento le parece omnipotente, ocurriendo esto en un momento en que
probablemente resultara molesto a sus mayores con toda clase de esquemas diseados para
poner la realidad de acuerdo a su pensamiento.
Lo formal en relacin con la forma: Operaciones formales se refiere al hecho de que el
adolescente puede atender la forma de un argumento pero descuidar su contenido especifico.
Tipo de pensamiento:
- Pensamiento hipottico- deductivo: puede comenzar con posibilidades y razonar o
experimentar a partir de ellas.
- Pensamiento abstracto: puede formar abstracciones puras y pensar en trminos puramente
abstractos y verbales.
Pensamiento formal: es capaz de distinguir la forma del contenido en una operacin o considerar
la forma del razonamiento aislado del contenido especfico. Por eso el nombre del periodo.

Caractersticas de los proceso de pensamiento:

- Verificacin: Necesita explicar y proporcionar pruebas y razones de lo que dice.
- Sistema combinatorio: Es capaz de considerar todas las combinaciones posibles de objetos,
ideas o proposiciones y tambin relacionar todas las posibilidades.
- Control de variables: Es capaz de aislar y controlar variables y operar sobre la base de que
todas las dems cosas permanecen constantes.
- Proporciones: Es capaz de vincular relaciones de leyes e interrelaciones, en especial la relacin
de proporcionalidad.
- El grupo INRC: Es capaz de relacionar las siguientes operaciones y transformaciones en un
sistema integrado: Identidad (la cosa en si, la operacin bsica), inversin (transformacin que
niega la operacin bsica), reciprocidad (transformacin que compensa el efecto de la operacin
bsica), correlacin (operacin cuyo efecto es igual al de la operacin bsica).