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AUTORIDADES
Canciller
Su Excelencia Reverendsima
Mons. MARIO ANTONIO CARGNELLO
Arzobispo de Salta

Rector
Pbro. Lic. JORGE ANTONIO MANZARZ

Vice-Rectora Acadmica
Mg. Dra. MARA ISABEL VIRGILI DE RODRGUEZ

Vice-Rectora Administrativa
Mg. Lic. GRACIELA MARA PINAL DE CID

Secretario General
Dr. GUSTAVO ADOLFO FIGUEROA JEREZ

REFERENCIAS

Actividad en el foro.

Actividad de reflexin no obligatoria.

Actividad grupal.

Actividad individual.

Actividad obligatoria. Debe ser enviada para su evaluacin.

Atencin.

Audio.

Bibliografa.

Glosario.

Pgina web. Internet.

Sugerencia.

Video.

NDICE
AUTORIDADES ....................................................................................................................................... 2
REFERENCIAS ....................................................................................................................................... 3
NDICE .................................................................................................................................................... 4
MDULO 2 .............................................................................................................................................. 5
CONFIGURACIN CONTEXTUAL DEL EJERCICIO DE LA DOCENCIA EN
CIENCIAS DE LA SALUD ........................................................................................................................ 5

TEMA 1 .................................................................................................................................................... 5
CONTEXTO Y PROBLEMAS ACTUALES DE LA FORMACIN DE PROFESIONALES
EN CIENCIAS DE LA SALUD .................................................................................................................. 5

TEMA 2 .................................................................................................................................................... 6
LA PRCTICA EDUCATIVA EN EL NIVEL SUPERIOR.
MODELOS DE FORMACIN DE PROFESIONALES EN CIENCIAS DE LA SALUD .............................. 6
ACTIVIDAD N 1 ...................................................................................................................................... 8

TEMA 3 .................................................................................................................................................. 16
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE NIVEL SUPERIOR. INSTITUCIONES DE SALUD ....................... 16
LAS INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS ............................................................................................. 22
NUEVAS TENDENCIAS EN LA EDUCACIN SUPERIOR ................................................................... 25
ACTIVIDAD N 2 .................................................................................................................................... 27
ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DE LAS UNIVERSIDADES ................................................................ 28

MDULO 2
CONFIGURACIN CONTEXTUAL DEL EJERCICIO DE LA DOCENCIA EN CIENCIAS DE LA SALUD
TEMA 1
CONTEXTO Y PROBLEMAS ACTUALES DE LA FORMACIN
DE PROFESIONALES EN CIENCIAS DE LA SALUD
Los procesos de formacin de recursos humanos son motivo de preocupacin constante para los responsables de tomar decisiones en salud desde hace mucho tiempo. Pero tal preocupacin ha variado
en la medida que se fue modificando la concepcin de recursos humanos. Desde las propuestas de
hace cuatro dcadas cuando se enfatizaba la formacin del profesional como la cuestin esencial,
cuando se identificaba a un solo tipo de profesional como el responsable nico del cuidado de la salud
de las poblaciones, cuando se privilegiaba la atencin a los problemas cuantitativos del personal (cobertura), y cuando se consideraba que el marco general de la cuestin estaba dado por el conocimiento vigente (sancionado por el aparato institucional y formal) acerca de las caractersticas y las formas
de manifestarse la enfermedad, como un ente aislado ,-concepto este derivado de una connotacin
biologicista e individualista-ignorando la influencia de otras reas del conocimiento en el problema, y en
especial, sus implicancias sociales. (Haddad, Davini y Classen).
A partir de la dcada del 80 se ha desarrollado un profundo y mejor conocimiento sobre todos y cada
uno de los aspectos que intervienen en el proceso de salud, y sobre las implicancias de estos en los
mbitos y escenarios en que dicho proceso se da.
Fue tomndose conciencia de que la educacin del personal de salud requera de una profunda transformacin en su teora y en su prctica.
Haddad, Davini y Classen, mencionan como los procesos de desarrollo de recursos humanos en salud
resultan influenciados por el desarrollo alcanzado en otras reas del conocimiento relacionado con
salud:
- La evolucin de las ideas y concepciones acerca de la salud.
- Los avances en el conocimiento acerca del proceso de trabajo en salud.
- El mayor desarrollo alcanzado alrededor de la dimensin estratgica de la educacin
permanente.
- La diversificacin, la diseminacin y un mejor conocimiento acerca de los mtodos y
estrategias educativas que pueden ser utilizadas para instrumentar una propuesta pedaggica basada en la problematizacin de situaciones.

TEMA 2
LA PRCTICA EDUCATIVA EN EL NIVEL SUPERIOR. MODELOS DE FORMACIN DE PROFESIONALES EN CIENCIAS DE LA SALUD
Por formacin de recursos humanos en salud nos referimos a todo el proceso educacional que hace
que una persona adquiera los conocimientos, habilidades y actitudes de una determinada profesin
de Salud, obteniendo al mismo tiempo a travs de ese proceso sistemtico y formalizado, un ttulo o
credencial que le autoriza a ejercer legalmente tal profesin (Rovere, M., 1993:50).
Los profesionales del rea de salud cumplen una funcin educativa en la formacin de recursos humanos en distintos campos, tales como la formacin de carreras de grado, carreras de posgrado, la
capacitacin en los servicios de salud, y en la educacin comunitaria entre otros.
Los procesos educativos en el campo de salud pueden ser considerados como
intervenciones capaces de movilizar, circular, producir y transferir conocimiento,
tecnologa y valores.
Al trabajo en salud se le entiende como una prctica compleja que conlleva una dimensin tcnica
(que supone la aplicacin de conocimientos y tecnologa para satisfacer necesidades relevantes de la
sociedad) y una dimensin social (que se refiere a las relaciones sociales que moviliza), por lo que
la lnea de trabajo de Educacin Permanente en Salud, que la OPS promueve desde 1984, se ha
desarrollado tratando de establecer vnculos entre estas dos dimensiones: el trabajo y la educacin, a partir de las instituciones en las que el personal de salud se desempea.
Para la funcin docente es fundamental la capacitacin pedaggico didctica.
Si bien todo profesional ejerce la funcin docente desde la intuicin, y desde sus trayectorias de
aprendizaje, o sea sus experiencias como alumno y los modelos docentes de su historia escolar. En
todo este proceso se va constituyendo un conocimiento pedaggico vulgar, que se constituye a partir
de la imitacin, de las costumbres, de los hbitos.
Es decir que:
- Toda prctica pedaggica se asiente de manera consciente o inconsciente- en determinados supuestos respecto del significado que tiene ensear y aprender;
- toda accin pedaggica supone la opcin implcita o explcita- de un determinado modelo de enseanza aprendizaje;
- toda prctica de capacitacin produce ciertos efectos, algunos de ellos explcitamente
buscados y otros implcitos, muchas veces no previstos o deseados.
No obstante, este pensamiento pedaggico debe reconstruirse, al interactuar con teoras pedaggicas
cientficas.

Si bien la formacin de recursos humanos en salud puede ser analizada desde diferentes perspectivas,
centraremos nuestro abordaje desde una perspectiva pedaggica, analizando los modelos pedaggicos que sustentan estilos de formacin de recursos humanos en salud.
Dentro del variado cuadro contemporneo relativo a la teora y prctica de la educacin de adultos, la
formacin profesional y la capacitacin en servicio del personal se distinguen tres modelos pedaggicos, con algunas notas caractersticas de los mismos:

Pedagoga de la transmisin
- El saber impartido se presenta como incuestionable y se parte de la ilusin de su neutralidad y eficiencia para enfrentar cualquier problema, institucin o agentes.
- El modelo de enseanza es de corte intelectual, especialmente se dirige a la memoria y
en l la afectividad no tiene lugar.
- La relacin que se establece entre docentes y enfermeros, tcnicos, auxiliares, etc., es de
dependencia.
- El profesor es el que sabe y est all para resolver todos los problemas, la iniciativa del
que aprende se ve muy reducida.
- Se produce as la ruptura entre teora y prctica. Solo se apela a la actividad prctica para
aplicar las nociones impartidas en el curso.

Pedagoga del adiestramiento

- Reduce cada prctica a una tcnica sin conocimiento de los fundamentos cientficos que
la justifican y sin articulaciones entre s.
- Se refuerza la dependencia del trabajador respecto del profesor.
- Solo ensea lo mnimamente necesario y no desarrolla la iniciativa y creatividad, sino la
precisin y la rapidez.
- El proceso de trabajo es fragmentado en tareas asiladas o especficas.
- La teora es nula y la prctica, el campo de la repeticin a partir de las consignas recibidas.

Pedagoga de la problematizacin
- El fin ltimo perseguido es una modificacin profunda de las actitudes ligada a un enriquecimiento en los conocimientos.
- Su punto de partida es la indagacin sobre la prctica entendida como la accin humana y
profesional dentro de un contexto social e institucional.
- La teora llega, aqu, para iluminar los problemas de la prctica detectados por el grupo.
Cada modelo pedaggico se apoya en hiptesis y supuestos fundamentales propios y tiene estratgicas de accin prctica y estilos de trabajo diversos.

ACTIVIDAD N 1
- Lea el texto: Modelos y opciones pedaggicas para la formacin del
personal de las instituciones de salud, de Mara Cristina Davini, profundizando en las caractersticas de cada modelo.
- Realice un cuadro comparativo entre los tres modelos presentados.
- El proceso de formacin profesional por usted vivido responde a alguno de
estos modelos?, A cul?, Cul considera que es el modelo ms adecuado
para la formacin del profesional de salud? Fundamente su respuesta.

Modelos y opciones pedaggicas para la formacin del personal de las instituciones de salud
1.1- LAS OPCIONES FORMATIVAS
La mayor parte de las veces, la prctica profesional que se realiza en los hospitales o en diversos centros de salud le deja al personal poco o ningn tiempo libre
para la reflexin sobre si misma, para realimentarse con nuevas fuentes de informacin o intercambiar experiencias. Por ello, las prcticas pedaggicas destinadas a la formacin de recursos humanos se ven con frecuencia libradas a acciones ocasionales y discontinuas o bien a la reproduccin de procesos formativos
anteriores. Esta situacin pone en cuestin la propia prctica y su eficacia.
Es comn escuchar que la verdadera formacin es aquella que promueve el desarrollo personal, profesional y social de los sujetos, as como la autonoma de pensamiento y accin. Existe suficiente consenso al respecto, y para alcanzar esa
finalidad se plantea la necesidad de que los trabajadores tengan dominio de su
ciencia y de su tcnica y acten con iniciativa propia y de manera reflexiva.
Se concuerda tambin en que la formacin debe estimular el compromiso social
con la salud de la poblacin. La responsabilidad tica hacia la tarea y la participacin institucional. Los propsitos mencionados requieren la realizacin de una
tarea de capacitacin que desarrolle un comportamiento solidario y transformador,
un slido conocimiento profesional y una actitud reflexiva frente a la propia prctica. No obstante, una rpida visin de las actividades de capacitacin en servicio
muestra una importante ruptura entre esos objetivos y las prcticas formadoras.
Sin desconocer los factores determinantes estructurales y las condiciones objetivas de trabajos que determinan la prctica del personal, es claro que existe gran
espacio de intervencin pedaggica que an no ha sido lo suficientemente explorado. Al menos debe aspirarse a que dicha intervenciones no contribuyan a reforzar condicionantes contextuales.
Es necesario explicitar claramente que:
- Toda prctica pedaggica se asiente de manera consciente o inconsciente- en determinados supuestos respecto del significado que tiene ensear y
aprender;
- toda accin pedaggica supone la opcin implcita o explcita- de un determinado modelo de enseanza aprendizaje;

- toda prctica de capacitacin produce ciertos efectos, algunos de ellos explcitamente buscados y otros implcitos, muchas veces no previstos o deseados.
Es til reflexionar acerca de estas opciones pedaggicas, tanto en lo referente a
sus supuestos como a sus efectos manifiestos y latentes. El presente texto pretende arrollar aluna luz en tal sentido. Su objetivo final es contribuir con la reduccin del espontanesmo, el mecanismo y la falta de conciencia en la accin y disminuir de ese modo las contradicciones entre las finalidades proclamadas y las
prcticas.
1.2- LOS MODELOS PEDAGGICOS
Dentro del variado cuadro contemporneo relativo a la teora y prctica de la educacin de adultos, la formacin profesional y la capacitacin en servicio del personal se distinguen tres modelos pedaggicos:
- Pedagoga de la transmisin.
- Pedagoga del adiestramiento.
- Pedagoga de la problematizacin.
Cada uno de ellos se apoya en hiptesis y supuestos fundamentales propios y
tiene estratgicas de accin prctica y estilos de trabajo diversos. En ltima instancia apuntan a distintos fines formativos y, al confrontarlos, pueden clarificarse
sus diferentes aspectos. De hecho, los modelos aludidos no son nuevos, de manera que cada uno, en mayor o menor grado, posee una historia distinta y un origen particular, ya que fueron elaborados como respuesta a objetivos y proyectos
de sociedad diferentes y, en el mbito de la formacin profesional remiten a una
discusin ms amplia sobre la relacin existente entre educacin y trabajo. Aqu
nicamente presentarn los aspectos pedaggicos ms significativos.
En los ltimos tiempos, los modelos mencionados se vieron enriquecidos por la
contribucin de la investigacin. La didctica y la tecnologa, generndose en
consecuencia esquemas intermedios. Sin embargo, una depuracin de sus aspectos fundamentales permite clarificarlos, de modo que las opciones pedaggicas que se realicen en la prctica sean ms consistentes.
1.2.1- Pedagoga de la transmisin
Este modelo pedaggico puede simbolizarse como el modelo de la nutricin.

Aqu la principal actividad recae en el profesor (A), mientras que el trabajador (B)
es sustancialmente pasivo; su actividad se limita a la copia mental de las informaciones que le son presentadas. Pedaggicamente hablando, 3 tiene un gran n-

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mero de oportunidades de limitar en forma considerable su actividad. La relacin

es del tipo:

Este esquema es el ms difundido en las instituciones escolares, no solo para los

primeros aos de la infancia, sino tambin durante la vida adulta. Ms all de las
instituciones escolares formales, el modelo tiende a reproducirse y proyectarse en
mbitos formativos no escolares, tal como las instancias e perfeccionamiento en
servicio de trabajadores de salud, al margen de la experiencia adquirida en el
ejercicio laboral.
La tendencia a repetir este modelo en cualquier mbito y para cualquier finalidad
explica, en parte, por qu ha sido incorporado a la enseanza desde la temprana
infancia, representando as un modelo conocido, que otorga seguridad. Al parecer, el esquema resulta adecuado para introducir en las cabezas un nmero considerable de informaciones en un corto lapso. Sin embargo, como toda opcin
pedaggica, produce diversos efectos no buscados o implcitos que colocan en
riesgo cualquier proceso de formacin que pretenda modificar cualitativamente las
prcticas de trabajo en los centros de salud.
La relacin que se establece entre docentes y enfermeros, tcnicos, auxiliares,
etc., es de dependencia. El resultado que arroja es el reforzamiento de la pasividad del personal.
Sin duda, la relacin pedaggica es asimtrica; hay uno que sabe y otro que sabe
menos. No obstante, con este modelo generalmente se ignora lo que sabe el
personal. La consecuencia es desconocer el saber de la experiencia que el trabajador posee y, por lo tanto, ignorar el propio servicio como fuente de conocimiento
y de problemas.
El profesor es el que sabe y est all para resolver todos los problemas, la iniciativa del que aprende se ve, pues, muy reducida. Al fomentarse la pasividad y la
dependencia, se margina su creatividad. La relacin que se establece es de individuo a individuo, profesor-alumno, rompindose la estructura del grupo como
unidad de interaccin y aprendizaje. Ciertos profesores que enmarcan su enseanza en este modelo introducen alguna tcnica grupal, pero en realidad este
momento de la enseanza acaba siendo un intervalo para amenazar la clase; se
resuelven ejercicios segn la enseanza bajada, se comenta lo que fue enseado, se plantean ejemplos sobre el modelo principal, etc., despus de lo cual se
retoma la metodologa clsica.
Se decide desde afuera de la prctica del servicio de salud lo que los distintos trabajadores deben saber. Al ser el curso una instancia seleccionada por los docentes con prescindencia del anlisis colectivo-grupal de los problemas de la prctica,
el proceso de trabajo queda afuera del curso y a este lo deciden los que saben.
Se produce as la ruptura entre teora y prctica. Solo se apela a la actividad prctica para aplicar las nociones impartidas en el curso. Esto corresponde al modelo
deductivo, en el cual la teora antecede a la prctica, quedando esta ltima como

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mero campo de aplicacin y no como fuente de saber. De este modo el conocimiento viene listo y tiene tamao; se organiza generalmente en nmero de
horas de clase en las que se supone que cualquier ser inteligente asimila la informacin. Este paquete listo, generado al margen de la prctica y reflexin colectiva de los trabajadores de los centros de salud, tiende a producir la abdicacin de
la necesidad de pensar, ya que nicamente es necesario retener la informacin
que despus ser evaluada.
El papel del docente queda definido como de autoridad y control. Luego de impartir la enseanza, pasar a verificar si los agentes acumularon la informacin o si
la aplican en la prctica. El conocimiento que se transmite fue procesado en otro
contexto y en otros centros de decisin. Se evita de esta manera la construccin
del conocimiento desde los participantes, a partir de sus problemas concretos.
El saber impartido se presenta como incuestionable y se parte de la ilusin de su
neutralidad y eficiencia para enfrentar cualquier problema, institucin o agentes.
La enseanza se efecta principalmente a travs de la palabra y, en general, se
basa en los cdigos lingsticos elaborados del docente o de la ciencia. Cuando se dirige a trabajadores con escasa formacin acadmica es comn observar
que se ignoran los cdigos lingsticos del saber prctico, producindose una
verdadera fractura en la comunicacin.
Este modelo de enseanza es de corte intelectual, especialmente se dirige al
memorial y en l la afectividad no tiene lugar. Cuando la misma se manifiesta, lo
hace de manera parasitaria, ligada a la admiracin por el profesor o convertida en
agresividad o resistencia a su figura. Muchas veces la resistencia se expresa a
travs del olvido de lo enseado o de la repeticin de las frmulas sin integrarlas
posteriormente a la prctica del servicio.
Si el objetivo es transformar el servicio y aumentar el compromiso social con la
salud de la poblacin o modificar actitudes en la prctica profesional, el modelo
pedaggico descrito se revela como muy poco perfil. No es suficiente incluir cursos y conferencias de este corte para lograr tales objetivos. Sin embargo, es
necesario explicitar que el camino no consiste en eliminar la palabra autorizada
de un docente o especialista. Lo que se requiere es repensar su funcin e insercin dentro de un proceso pedaggico ms amplio que reestructure su significacin, de modo que las informaciones que se incorporen redunden positivamente
en la consecucin de aquellos objetivos
1.2.2- Pedagoga del adiestramiento
El segundo modelo puede ilustrarse perfectamente con el ejemplo del reflejo condicionado usado para el adiestramiento en comportamientos mecnicos:

Se trata de un tipo de enseanza individualizado, calcado del modelo de entrenamiento industrial y su objetivo es logar la eficiencia. En general sigue los siguientes pasos:

a- Estudio de la tarea: Para ello, el trabajador recibe una nota que detalla lo

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que hay que hacer con dibujos, grficos, ilustraciones, etc., otra hoja de
operaciones que dice como hacer; otra de informaciones tecnolgicas que
seala con qu hacer y (a veces) una cuarta de informaciones adicionales
que indica por qu hacer. Cada nueva tarea es semejante a la anterior, no
presentando ms de las operaciones nuevas.
b- Demostracin de la tarea: La realiza el instructor. En algunos casos, se
utiliza el sistema de video tape que el trabajador puede ver individualmente
cuantas veces quiera.
c- Ejecucin de la tarea: Cada aprendiz se ubica en su puesto de trabajo.
Durante el tiempo en que ejecuta la tarea, l es responsable por la mquina
o instrumental. Sigue una gua preestablecida apropiada por el instructor
que tiene a su cargo un nmero reducido de aprendices.
Con el transcurso del tiempo el aprendiz es inducido a desprenderse de la
gua, una vez que se supone que ha internalizado todas las operaciones
que la tarea requiere.
d- Evaluacin de la tarea: Esta etapa no es en realidad una cuarta fase, sino
algo que ocurre permanentemente. El instructor corrige cuando el trabajador yerra y lo induce a autoevaluarse en cuanto a su prctica, al uso de las
herramientas o instrumental, a la limpieza rigurosa de las mquinas, a su
rapidez, etc., buscando la perfeccin de la tarea, puntualidad y responsabilidad. El error es visto como algo negativo que hay que eliminar.
Sin aplicar materiales elaborados y sin respetar cada paso de la secuencia, este
modelo se aplica con frecuencia en la capacitacin en servicio del personal de la
salud. Por ejemplo, dentro del rea de enfermera es comn que los docentes
hagan demostraciones de distintas tcnicas y procedimientos (esterilizacin de
materiales, conservacin de vacunas, desinfeccin de ambientes de trabajo,
asepsia de heridas, atencin a embarazadas, etc.) sin que se explique ni indague
sobre el porqu de los mismos.
Reducida cada prctica a una tcnica sin conocimiento de los fundamentos cientficos que la justifican y sin articulaciones entre s, el trabajador se ve limitado a
repetir cada operacin demostrada hasta adquirir destreza en su manejo. Al no
aduearse de fundamentos, el trabajador se muestra incompetente para resolver
las distintas situaciones que le plantean el servicio y los pacientes que, a diferencia de la mquina, presentan desafos constantes.
Al igual que en el caso del modelo de la transmisin, en este se refuerza la dependencia del trabajador respecto del profesor, debiendo acudir a l ante cada
caso que presente diferencias respecto del ejercicio inicial. Del mismo modo, la
unidad de relacin pedaggica es individuo-individuo, rompiendo-an ms abruptamente-la estructura del equipo de trabajo.
Lo intelectual, ligado a la conformacin de automatismos, es escasamente estimulado. La instancia afectiva ligada a la valoracin (premios/castigos) de los comportamientos individuales es reducida al punto mnimo. En general el modelo estimula la competencia entre los sujetos. Como enseanza utilitarista, solo ensea lo
mnimamente necesario y no desarrolla la iniciativa y creatividad, sino la precisin
y la rapidez. Asimismo, no comparte la visin del proceso de trabajo como un todo
y mucho menos de la institucin donde se realiza y de los destinatarios de la accin. El proceso de trabajo es fragmentado en tareas asiladas o especficas. La
institucin es neutralizada o, en todo caso, se presenta en forma latente bajo las

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consignas de puntualidad y eficiencia y los destinatarios de cada tarea atomizada

son ms las mquinas/instrumental que los pacientes o la comunidad. La teora
es nula y la prctica, el campo de la repeticin a partir de las consignas recibidas.
Este modelo de entrenamiento se ha extendido a diversos mbitos educativos,
incluyendo las instituciones escolares, tal como lo revela la profusa literatura dedicada a la formacin de docentes. Alcanz un desarrollo importante merced al
apoyo de los mtodos de enseanza individualizada, instruccin programada y
por competencias y enseanza por mdulos, producidos a partir de la psicologa
conductista, cuya expresin ms clara es la obra de Skinner.
La metodologa del adiestramiento, til para ciertos aprendizajes mecnicos tales
como desarrollar habilidades motoras (por ejemplo aplicar inyecciones), utilizada
como paradigma de todos los procesos de formacin de los trabajadores, representa un entrenamiento adaptativo y alienante. Al trabajador le est vedado comprender el proceso y las relaciones de trabajo y el contexto socioinstitucional, en
virtud de estar en contacto exclusivamente con las tareas fragmentadas que debe
realizar. Por ltimo, l no es ms que la prolongacin del instrumental, su relacin
es sobre todo con l y difusamente con un supervisor al que debe obedecer.
Esta pedagoga contribuye ms con el logro de eficiencia tcnica en tareas mecnicas especficas que con la transformacin del proceso de trabajo. Sin embargo,
las caractersticas del trabajo en el mbito de las instituciones de salud en relacin con el paciente y la comunidad hacen que el tipo de tcnica que pueda ser
sometida a este tratamiento pedaggico sea muy reducida. Cada paciente es una
singularidad y la institucin trata con seres humanos. Es ms importante la comprensin global y la capacidad de interaccin que la manipulacin de aparatos.
1.2.3- Pedagoga de la problemtica
La idea del tercer modelo puede encontrarse en el esquema de la catlisis qumica. Los alumnos se convierten en el soporte principal de la formacin y en fuente
privilegiada de conocimiento. El docente es ms un estimulador, orientador y catalizador que un instructor.

Esta accin de formacin puede entenderse de dos maneras:

B: posee todo dentro de s, pero lo ignoraba y va a redescubrirlo en una situacin
mayetica. O bien.
B: no tiene ese saber todava dentro de s pero cuenta con la posibilidad, sobre
todo si se le facilitan los pasos de descubrir por s mismo, a travs de la reflexin
y la elaboracin el saber que se desea que adquiera.
A este tipo de enseanza reservamos el calificativo de formacin en profundidad. No se trata de una transmisin de conocimientos que interesa solamente a
las reas intelectuales de la personalidad, sino de una interaccin de experiencias

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entre los sujetos que hace entrar en juego tanto el nivel consciente de sus conocimientos como la afectividad y la psicologa profunda. El fin ltimo perseguido es
una modificacin profunda de las actitudes ligada a un enriquecimiento en los conocimientos. Esta lnea pedaggica tiene orgenes muy antiguos, puesto que un
principio de ella se encuentra en la mayetica socrtica. Los tiempos modernos la
han visto constituirse a travs de diversas corrientes de la pedagoga activa. La
pedagoga de diagnstico, los grupos operativos, el desarrollo de comunidades,
las pedagogas participativas, las corrientes contemporneas de educacin de
adultos, las corrientes humanistas. En Amrica Latina ha alcanzado una configuracin importante en la obra de Paulo Freire.
Las caractersticas centrales de esta pedagoga muestran puntos de inters para
la formacin de los trabajadores de los servicios de salud. Su punto de partida es
la indagacin sobre la prctica entendida como la accin humana y profesional
dentro de un contexto social e institucional. El camino de la indagacin es la pregunta, por lo que tambin se ha dado en llamar pedagoga de la pregunta: Cmo hago? Qu dificultad encuentro cuando lo hago? En qu situacin lo hago?
Por qu lo hago de esta manera?
El pensar la prctica no debe ser un acto individual, sino colectivo. Esto implica
contextualizar el pensar reuniendo los aportes individuales en el pensamiento del
grupo. El co-pensar cooperativamente y la discusin solidaria lleva a detectar los
problemas del equipo de trabajo.
La identificacin de los problemas de la prctica representa un punto fundamental.
Hay que avanzar distinguiendo los problemas subjetivos sentidos como tales, pero que permanecen en el plano superficial o individual de los objetivos que son los
determinantes de la situacin del equipo. En este momento, la constante pregunta
del docente-orientador debe ayudar al grupo a discriminar unos de otros para
avanzar prioritariamente sobre los segundos.
Una vez detectados los problemas, se avanza en la bsqueda de fuentes de informacin para comprenderlos y profundizarlos. Este es el momento de la reflexin terica. En esto la pedagoga de la problematizacin se separa radicalmente
de las pedagogas que dicotomizan la teora de la prctica o que ignoran la prctica. La teora llega, aqu, para iluminar los problemas de la prctica detectados por
el grupo. A travs de la reflexin terica se elaboran hiptesis de solucin al problema. Una vez ms la teora aparece efectivamente comprometida con la solucin/transformacin de la prctica. Finalmente las hiptesis de solucin son probadas en la prctica verificando su adecuacin para la resolucin del problema y
la modificacin de dicha prctica. El camino recorrido puede graficarse de la siguiente manera:

Conviene destacar algunos aportes de esta lnea pedaggica para la capacitacin

del personal de los servicios:
- Se muestra ms fecunda para la transformacin efectiva del trabajo y de

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las instituciones. El diagnstico inicial est dirigido al compromiso con la

modificacin de las prcticas y actitudes.
- Permite generar nuevos conocimientos puesto que el grupo, al reflexionar,
indagar y buscar informacin apropiada para el problema y el contexto en
que se acta evita la transferencia indiscriminada de soluciones generadas en otros contextos de poder y se mantiene activo.
- Integra lo individual a lo grupal, institucional y social en la definicin de los
problemas.
- Trabaja con lo intelectual y lo afectivo indisolublemente, fortaleciendo el
compromiso social y profesional.
- Desarrollo la conciencia del grupo, contribuyendo a afianzar la identidad de
la categora profesional.
Sin embargo, el enfoque presenta algunos requerimientos y desafos. Uno de
ellos es estimular un mbito participativo en las instituciones y una buena integracin docente/asistencial alrededor de los principios pedaggicos del mtodo. Otro
se refiere a la organizacin de la capacitacin como proceso pedaggico continuo
y sistemtico sobre el conjunto de los conocimientos tericos y tcnicos de un
determinado grupo profesional. Esto requiere una programacin que, concebida
en forma participativa otorgue un tratamiento especfico a dichos conocimientos o
contenidos de la enseanza.
Algunas experiencias realizadas, por no considerar este ltimo aspecto, han vaciado notablemente su poder formativo, limitndolos a enseanzas ocasionales o
a organizar grupos de reflexin sin llegar a apropiarse de los conocimientos cientficos que fundamentan las prcticas y dan autonoma efectiva al trabajador.

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TEMA 3
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE NIVEL SUPERIOR.
INSTITUCIONES DE SALUD
Una prctica educativa es aquella en la que los docentes facilitan, organizan y
aseguran un vnculo entre los alumnos y el conocimiento.
Pensar en la prctica educativa implica necesariamente abordarla desde la multiplicidad de factores que la atraviesan y la condicionan: factores socioinstitucionales y factores interpersonales.
En este mdulo abordamos y analizamos el contexto institucional en el que cada uno de nosotros
ejerce la docencia.
Muchos de ustedes se preguntarn: por qu abordamos estos temas?, y seguramente estarn deseosos de entrar directamente a aquello que acontece en las aulas y en conocer las herramientas de
enseanza que les posibiliten mejorar su prctica docente.
La respuesta es: que el contexto poltico, social e institucional en que las prcticas pedaggicas se
desarrollan las condicionan.
Los docentes universitarios desarrollamos nuestra tarea en una institucin que se encuentra entre las
ms complejas de la sociedad contempornea. Por ello, nuestro rol de docentes universitarios se
construye sobre dos ejes que lo estructuran: el de la identidad profesional y el del escenario en el que
actuamos.
Todos nosotros nos desempeamos profesionalmente en un mbito institucional. En este particular
caso en instituciones educativas o instituciones de salud.
Toda prctica educativa pertenece a un tiempo y un espacio determinados y es el resultado de una
historia personal, social y escolar nica e irrepetible. Por ello cada docente la realiza desde un punto
de vista que no coincide totalmente con el de ningn otro docente. Nuestras experiencias particulares
como estudiantes han configurado una particular forma de entender, muchas veces inconsciente, de
como se ensea y como se aprende
Ahora bien, cules son las caractersticas de esta particular forma de organizacin a la que llamamos institucin?:
- Un grupo institucionalizado es una entidad encargada de realizar una funcin social especializada lo cual le define sus objetivos.
- Tales objetivos son lo que le dan sentido a la vida institucional. Estos son explcitos (formales).
- Para que funcionen los objetivos se crea un sistema normativo del cual el reglamento es el
aspecto formal. Pero junto a este los usos, costumbres y reglas no explcitas pero si vigentes,
completan el sistema de control.
- La institucin est compuesta por un conjunto de personas, cada uno de los individuos que la
integran se hayan vinculado a ella como miembro de la actividad comn, con las vivencias
que eso implica: sentimiento de pertenencia, necesidad de reconocimiento, posibilidad de
participar en la toma de decisiones.

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Pero adems est vinculado a grupos naturales que surgen de simpatas espontneas.
- La actividad hacia el logro de objetivos implica una divisin del trabajo y una especializacin.
Se distribuyen funciones y segn la importancia de las tareas y las necesidades de direccin
surgen niveles jerrquicos.
A todo este conjunto ordenado y planificado de funciones y comunicaciones y niveles de jerarqua lo
llamamos organizacin. Esta es la columna vertebral de la institucin, la que articula una parte con
otra y mantiene la unidad de conjunto.
- La institucin funciona en un mbito geogrfico determinado que constituye parte de su dimensin material. Tal dimensin material incluye tambin un equipo instrumental.
Un aspecto esencial del funcionamiento es el de las comunicaciones.
- Ninguna institucin funciona aislada, sino que forma parte de una estructura social y las influencias entre la institucin y su medio resultan reciprocas y altamente significativas.
Las instituciones de salud revisten caractersticas que las hacen singulares. Estas caractersticas se
refieren particularmente a la particular distribucin del poder en la institucin y a las caractersticas
del proceso de trabajo que se lleva adelante en ellas.

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Otra visin de la institucin de salud

La institucin de salud (el hospital, el ambulatorio, el centro de salud, el consultorio)
entra dentro de esa categora denominada construccin social, en cuanto resultado de
un proceso histrico de gestacin colectiva de valores, cultura, saber y capacidades,
que se producen y reproducen como prcticas en continuo movimiento. Es interesante
resaltar esta nocin debido a que ciertas formas de entender la gestin de servicios de
salud han privilegiado la nocin fsica de construccin (establecimiento) y dejando de
lado la nocin social.
Al tratar de fundamentar una propuesta de educacin permanente es esencial entender
que la institucin de salud es tambin un lugar de trabajo y de educacin y que en l se
encuentran un conjunto complejo de relaciones, acontecimientos y procesos de naturaleza ideolgica, cultural, tcnica y econmica, que definen en suma un espacio social.
Ese lugar es influido por un conjunto de determinaciones tan complejas como diversas,
como son la tecnologa, el financiamiento, las polticas sociales, el paradigma mdico,
las modalidades de formacin de personal, el mercado de trabajo, la situacin del empleo, etc. Estos factores estn experimentando vertiginosos e importantes cambios que
afecten la arquitectura del sector y la existencia misma de los servicios. En este apartado se desean resaltar algunos componentes institucionales de importancia para entender los cambios y en la medida que son espacios de realizacin de prcticas: la
cultura institucional, la estructura de poder y el proceso de trabajo.
La cultura institucional
El hospital o el ambulatorio deben ser comprendidos en su contexto, por su finalidad o
funcin social, pero tambin en la dimensin cultural. El servicio es un lugar de encuentro de personas. De unas que buscan satisfaccin a determinadas necesidades y
de otras que estn all porque se han calificado y diferenciado social y tcnicamente
por su conocimiento y capacidad para contribuir a satisfacer esas necesidades. En ese
encuentro, entre otras cosas, se produce y reproduce cultura.
Una categora que puede ser til para entender ese clima y esos intercambios culturales es el habitus, propuesta por Bourdieu. Los habitus son sistemas de disposiciones
duraderas y transferibles, principios generadores y organizadores de prcticas y de
presentaciones que pueden o no estar adaptadas a sus objetivos sin suponer una pretensin consciente de alcanzar fines y el dominio expreso de las operaciones para alcanzarlos. Estas disposiciones son regulares y reguladas sin que sean el producto de
la obediencia a reglas, como si fueran colectivamente orquestadas, sin ser por ello
producto de la accin organizadora de ningn director de orquesta. Todo profesional
de salud ha pasado por la experiencia de enfrentarse a nuevos habitus, siendo casi
como respirar otro aire, al ingresar a trabajar en una nueva institucin.
Las instituciones de salud definidas histricamente como lugares de ciencia y de cura, generan y mantienen activamente sus habitus. Son productos de la historia y producen prcticas
individuales y colectivas y por lo tanto producen historia. Aseguran la vigencia de experiencias pasadas que depositadas en cada organismo bajo la forma de esquemas de percepcin, de pensamiento y de accin, tienden a garantizar la conformidad de las prcticas y su
constancia a travs del tiempo, de un modo ms seguro que todas las normas explcitas.
El habitus institucional es el clima cultural e ideolgico en el que transcurre la vida laboral, en el que se producen, pautados por normas implcitas o explcitas (gestin), los
encuentros y desencuentros entre profesiones y profesionales, donde se dan en definitiva las relaciones de produccin o servicios.

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La estructura de poder
El espacio institucional contiene una estructura y una dinmica poltica de caractersticas especiales: por un lado, se trata de un poder compartido disputado activamente:
por otro lado, una parte importante de ese poder que se disputa se refiere a poder simblico, derivado de la tenencia de determinado conocimiento relevante, el conocimiento
mdico. Mirado desde la sociologa las profesiones aparece claro que son los mdicos
quienes detentan el poder, la conduccin de los servicios. Polticamente, la estructura
de poder formal coincide con la informal y en la realidad, en muchos casos, no son los
directores (si bien delegados de otro poder) quienes efectivamente dirigen los servicios.
Esa desigual distribucin del poder construye estructuras piramidales rgidas, jerarquas que definen las reglas tcnicas del funcionamiento de servicios. Se configura as
un territorio altamente conflictivo, complejo y difcil gobernabilidad.
La enfermera es confundida con un empleado cualquiera, con una mucama. Se la usa para ir a buscar cosas, para llevar o para traer. Los mdicos
no saben cul es enfermera y cul es auxiliar. Para ellos es lo mismo. (Una
jefe de departamento de enfermera de un hospital en Argentina)
En los ltimos tiempos y debido en parte a la crisis y el ajuste, otro protagonista importante ha aparecido en el escenario poltico de los servicios de salario, en un contexto
de mayor importancia de la condicin asalariada an entre las profesionales liberales,
las condiciones y el medio ambiente de trabajo en deterioro, las propuestas de flexibilidad-inestabilidad laboral, etc., han obligado a que estos actores busquen mayor presencia y hagan mayor presin. Sin embargo, es interesante constatar que la mayora
de reivindicaciones del personal, al tiempo que presionan por mejores condiciones de
trabajo, tienden a preservar las rigideces del actual orden laboral y la estratificacin en
los servicios. Con frecuencia entran en contradiccin los intereses de los trabajadores,
de los dirigentes de los servicios y de los usuarios.
Aunque estos tiempos no son de auge del conflicto laboral clsico (como fue hace muy
pocos aos) y son ms los conflictos de baja intensidad que repercuten negativamente
en las relaciones interprofesionales (disputa por las incumbencias y objetos de trabajo) y en la calidad de servicio, la presencia de los gremios es ahora obligatoria y necesaria en esa escena del poder.
La cuestin del poder institucional en salud nos lleva a considerar la gestin y sus estilos como otra variable importante en la conformacin de las posibilidades y escollos
para una estrategia de cambio que reubique al trabajador y al trabajo como elemento
clave en la mejora del servicio y su calidad. No se refiere solamente a la mayor o menor democracia interna que se establezca en la institucin y las posibilidades de participar, sino a la visin estratgica de la conduccin para rescatar y mantener la finalidad
del servicio, para abrir o respaldar oportunidades de cambio en el marco de procesos
actualmente en marcha como son por ejemplo, la descentralizacin, los programas de
garanta de calidad, los proyectos de modernizacin institucional o estrategias de eficiencia, de moda en la Regin.
Existe una relacin no siempre percibida entre poder, estilo de gestin y trabajo en los
servicios de salud. Se refiere a la vigencia del principio de separacin entre planificacin y ejecucin (entre lo poltico y lo tcnico), entre pensar y hacer (segn la premisa
taylorista an vigente en la mayora de los servicios). Este principio consagra la separacin, la verticalidad y la asimetra de las relaciones de poder y de trabajo en la institucin.

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El proceso de trabajo
El trabajo que se realiza en las instituciones de salud (sea de atencin mdica o de
salud integral) se caracteriza por su gran complejidad, heterogeneidad y fragmentacin. Se ha dicho con razn que un hospital es una de las instituciones de mayor complejidad por la diversidad de profesiones, profesionales, usuarios, tecnologa, relaciones sociales e interpersonales, formas de organizacin, espacios y ambientes, que
alberga. Pero es compleja esencialmente por la naturaleza de los procesos que hacen
a su finalidad: los procesos de salud, enfermedad, muerte; as como por las variables
que entran en juego en las decisiones y acciones que esos procesos conllevan.
El proceso de trabajo se puede caracterizar como la modalidad de organizacin que
conjuga una gama de factores como la tecnologa, los recursos (materiales y econmico financiero) y el personal, para su transformacin en un determinado producto o resultado (en este caso, atencin mdica o atencin integral), capaz de satisfacer una
necesidad socialmente determinada, como finalidad de ese proceso.
En salud este proceso es un extremo heterogneo. Engloba muchos procesos de trabajo, algunos de los cuales pareciera que poco tienen que ver entre s. Si bien apuntan
a una finalidad comn, esta muchas veces queda oculta o alterada debido a la forma
de organizacin del proceso y su articulacin con otros (similares o diferentes).
Sin embargo, si existe una caracterstica del actual orden laboral en las instituciones de
salud que es definitoria en lo tcnico y en lo social, sta es la fragmentacin. Est basada en el principio de Taylor de la separacin entre concepcin y ejecucin de la actividad, como condicin de la productividad. Se trata de una fragmentacin que encierra
varias dimensiones: conceptual (entre pensar y hacer), tcnica (definida por la aplicacin de diversos conocimientos y tecnologas por diversos trabajadores cada vez ms
especializados) y social (se establecen relaciones de jerarquas y subordinacin divisin social al interior y entre diversas categoras profesionales).
La gran diversidad de procesos que componen el trabajo en salud no sera
otra cosa que una propiedad funcional de la produccin de tales servicios o
un desafo a ser enfrentado en su gerencia, si en realidad no implicara simultneamente someter al usuario, con su personalidad viva, a los ritmos
diversos de decenas de engranajes parciales que, al interactuar con su propio cuerpo, producen el efecto til esperado de los servicios. De hecho, del
usuario se espera que cumpla el papel de vivir la lgica de la fragmentacin
de esos servicios en su propia piel: el ritmo administrativo de la orden mdica y la espera por la consulta de uno o tal vez dos o tres especialistas en
medicina; el pasaje por innumerables instancias de exmenes complementarios; las entrevistas de consejo psicolgico, del asistente social, entre
otros. El usuario se ve obligado a recurrir a un ddalo de servicios y de especialidades o subespecialidades mdicas, teniendo que obtener una cosa
aqu, otra all, ignorando para qu cada una de esas intervenciones es realizada y realizada sobre su propio cuerpo-. Como si fuera poco, le solicitan
adems su participacin activa en cada acto.

Esa forma de organizar el trabajo (tcnica, social y especialmente), en un clima cultural

o habitus que tiende a entender las cosas de la vida en trminos biolgicos y mecnicos, con una estructura de poder compartido, ha generado locus diversos para diversas modalidades de procesos de trabajo. Esta condicin se refleja en la tipologa de
servicios comnmente aceptada para los hospitales: servicios finales o de atencin
directa, de apoyo tcnico de diagnstico y tratamiento, de apoyo general o logstico y
de apoyo administrativo. Lo curioso es que la condicin o cualidad de apoyo se refiere

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siempre al servicio final que brinda la atencin mdica directa y no precisamente a la

finalidad de la institucin como un todo.
Desde otro punto de vista se puede decir que un servicio como el hospital tiene en lo
laboral un desarrollo desigual y combinado: hay reas de tipo oficio y taller (lavandera, maestranza, cocina), reas de organizacin tayloriana (quirfano, radiologa) y
otras reas fordistas (laboratorio, cuidados intensivos, urgencias) para mayor productividad o mejor control del proceso. No existe una modalidad paradigmtica del trabajo
en el hospital y esa es, entre otras (formas de remuneracin, procesos de profesionalizacin diferentes), una de las razones de dificultad para lograr incrementos en la productividad.
El papel de la tecnologa en el trabajo en salud es determinante. Es el factor ms dinmico del desarrollo de la atencin mdica en el perodo reciente y una de las razones del incremento de los costos. La tecnologa organiza y reorganiza el trabajo: genera nuevas competencias, especialidades y nuevas relaciones tcnicas que luego se
plasman en nuevas relaciones sociales.
Pero la tecnologa no es solamente un factor de produccin y ordenador del trabajo, al
mismo tiempo es tambin un elemento estructurador de formas de atencin y modalidades de prctica, por tanto es un factor ideolgico y cultural de prcticas futuras (en
los servicios) y de putas de consumo o demanda de atencin (en la poblacin).

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LAS INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS

Ahora bien, la principal caracterstica que marca la diferencia especfica (de la universidad con otras
organizaciones industriales, gubernamentales o no lucrativas) de la organizacin relacionada con el
trabajo acadmico, consiste en que este se organiza en torno a una materia de naturaleza especficamente intelectual: el conocimiento.
No obstante las diferencias que separan que existen entre los distintos tipos de universidades actualmente, lo comn a todas ellas es que el conocimiento es la materia prima de sus actividades. Ya sea
para descubrirlo, conservarlo, transmitirlo o aplicarlo, las universidades se caracterizan por girar en
torno al conocimiento.
La institucin social privilegiada, funcionalmente diseada y especialmente dedicada a la gestin del
conocimiento avanzado es, obviamente, la Universidad (Pen, 2003).
Abordar, entonces, el tema de la universidad, implica pensarla desde la multiplicidad de dimensiones
que la configuran. No pretendemos en este mdulo abarcar la totalidad de estas dimensiones, pero si
aquellas ms relevantes y que le dan marco a nuestra prctica docente.
La universidad est constituida como un escenario complejo y multidimensional en
el que inciden y se entrecruzan influencias de muy diverso signo.
Lo que sucede en cada universidad est condicionado por el contexto poltico, social y econmico en
que cada una desarrolla sus actividades: ubicacin, caractersticas de la regin, fuentes de financiamiento, cultura institucional y su relacin con las fuerzas sociales y econmicas del medio.
la universidad forma parte consustancial de las dinmicas sociales y est sometida a los mismos
vaivenes e incertidumbres polticos, econmicos o culturales que afectan a cualquiera de las otras
realidades e instituciones sociales con las que convive (o en las que se integra como un subsistema
ms: la sanidad, la funcin pblica, el resto del sistema educativo, el mundo productivo, las instituciones
culturales, etc.(Zabalza, 2007)
El siguiente cuadro permite visualizar grficamente las diversas dimensiones que atraviesa el escenario
formativo universitario:

El escenario y sus protagonistas-(Miguel A. ZABALZA Ed. Narcea)

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LA ENSEANZA UNIVERSITARIA
El escenario y sus protagonistas
(Miguel A. ZABALZA Ed. narcea)
En el escenario formativo universitario se entrecruzan diversas dimensiones (agentes, condiciones,
recursos, fuentes de presin, etc.). En tal sentido, se identifican cuatro grandes ejes vertebradotes de
la actuacin formativa que se lleva a cabo en el escenario universitario. Esa actuacin viene adems
marcada por un doble espacio de referencia: un espacio interno (que se correspondera, por as decirlo, con lo que se denomina la Universidad o el mundo universitario, considerado en general) y un
espacio exterior (que se correspondera con las dinmicas de diverso tipo, externas a la Universidad,
pero que afectan su funcionamiento).
Como puede observarse en el cuadro anterior, el contexto institucional, los contenidos de las carreras,
los profesores y los alumnos, constituyen los cuatro vectores del escenario didctico universitario
desde una visin hacia dentro de la Universidad. Por su parte, las polticas de educacin superior,
los avances de la ciencia, la cultura y la investigacin, los colegios profesionales y el mundo del empleo son los cuatro ejes externos que inciden de manera directa en el establecimiento del sentido y
en la gestin de lo universitario. En cada uno de los cuatro ejes se entrecruzan las influencias internas y externas. Aunque haremos ahora alusin a ambos espacios, este trabajo se va a centrar sobre
todo en el espacio interior.
Vista de esta manera, la Universidad queda constituida como un escenario complejo y multidimensional, en el que inciden y se entrecruzan influencias de muy diverso signo. Precisamente por ello, cualquier consideracin que quiera hacerse sobre los procesos que tienen lugar en el seno de la Universidad exigen una contextualizacin en ese marco ms general.
El cuadro podra leerse de la siguiente manera:
El eje 1 (Universidad-poltica universitaria) es el marco institucional de los estudios universitarios y
est constituido por la Universidad como institucin social a la que se le encomienda una misin
especfica. Como toda institucin, la Universidad es una realidad histrica y, por tanto, posee una
identidad propia y nica (su estructura y dinmica institucional) que condicionar la forma de afrontar
dicha misin. Me estoy refiriendo en este caso a la Universidad en su conjunto (el mundo universitario), aunque en anlisis ms cualitativos y/o pormenorizados podramos referirnos tambin a cada
una de sus instituciones (cada una de ellas posee una historia y un presente sin cuya consideracin
resulta incomprensible la cultura institucional de cada uno de los centros universitarios, lo que sucede en su interior).
Pero este marco institucional interno no funciona de una manera autnoma ni en el vaco social o
institucional. Por el contrario, se ve condicionado por un conjunto de influencias externas que podramos identificar con la poltica universitaria. Los dos ejes que ejercen una mayor incidencia en l
son la propia legislacin sobre la Universidad y la adscripcin de recursos financieros para su funcionamiento.
Buena parte de lo que se puede hacer hoy en da en la Universidad pasa por los filtros de esta dimensin: se exigen cambios pero no se adscriben nuevos recursos, se exige una mejora sensible de la
calidad pero se siguen manteniendo grupos enormes de alumnos, sistemas burocratizados de organizacin y un bajo nivel de recursos tcnicos.
En definitiva, no vale con teorizar o prescribir lo que la Universidad debe hacer, o el nivel de calidad
que debe alcanzar. La consideracin no es completa si no se introduce, a la vez, la idea de que la
Universidad es una instancia limitada y dependiente. Incluso en el mejor de los casos es capaz de
hacer slo lo que est a su alcance, lo que puede pretender partiendo de los condicionamientos real
en los que se mueve.

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El eje 2 (materias de currculum-ciencia, tecnologa) viene dado por el componente cultural

y tcnico: los conocimientos y habilidades profesionales que en la Universidad se enseanaprenden. En buena parte de los sistemas universitarios ste es el eje central de la definicin
de las carreras: constituye la sustancia formativa del trabajo universitario. A su vez, este eje interno, se ve contrabalanceado desde fuera de la Universidad por la presin externa proveniente del statu quo de la ciencia, la tecnologa y la cultura en general. En este caso, la incidencia
es la ms de las veces indirecta, a travs de la propia legislacin y la normativa (que presumiblemente trata de adaptar la estructura de las carreras al actual desarrollo de la ciencia y la
cultura as como a las demandas sociales y del mundo del empleo)
El eje 3 (profesores-mundo profesional) est constituido por los profesores o staff de las Universidades y por los grupos o asociaciones profesionales de los diversos campos cientficos. Tambin en
este caso, los profesores universitarios presentan caractersticas culturales propias (en la forma de
construir el conocimiento y de presentrselo a sus alumnos, en la forma de concebir su trabajo y su
carrera profesional) en buena parte derivadas del proceso de seleccin seguido y de su propia socializacin como profesorado de Universidad. Ninguna innovacin es pensable al margen de quienes
hayan de llevarla a cabo: los profesores se convierten siempre en los mediadores y agentes bsicos
de las innovaciones en la Universidad (siempre como aplicadores y, con frecuencia, como instigadores y planificadores de los cambios).
Tambin en este eje se produce una clara incidencia externa a travs de los crculos profesionales
(colegios profesionales, por ej.) y asociaciones culturales de diverso tipo que contribuyen a la legitimacin de los conocimientos y habilidades requeridas en la profesin y controlan, desde fuera, la estructura de las carreras. En algunos casos no faltan, tampoco, las influencias externas dirigidas a preservar una cierta visin de la profesin y de las condiciones para ejercerla (nmero de aos de estudios, limitacin de titulados, condiciones para el ejercicio profesional, etc.)
El eje 4 (estudiantes-mundo del empleo) es el de los alumnos y alumnas universitarios. Por su nivel
de madurez (se trata de sujetos adultos con un fuerte background escolar previo y unas opciones profesionales definidas) y sus particulares caractersticas sociales, constituye una clientela escolar claramente diferenciada y capaz de condicionar, al menos en parte, el trabajo a hacer en la Universidad.
En este caso, el mundo del empleo constituye el marco de incidencia externo: no slo en tanto que
definidor de las expectativas de empleo (incluyendo la facilidad de colocarse pero tambin la imagen social de la profesin y el nivel de los salarios), sino tambin de las condiciones de acceso al
empleo y de las necesidades de formacin (bsica, especializada y complementaria). Todo ello orienta los intereses y las demandas de los alumnos. Su incidencia ser an mayor cuanto ms se abra el
nivel de opcionalidad.
Sirva todo lo anterior para dejar claro que la Universidad no son las clases que en ella se imparten, ni
lo es la organizacin de las carreras, sino que es un todo complejo en cuyo seno se entrecruzan dimensiones de muy diverso signo que interactan entre s condicionando cada uno de los aspectos de
su funcionamiento interno. Y eso que nos estamos refiriendo tan slo a la faceta docente de la Universidad (dejando fuera de este anlisis todo el mbito de la investigacin y el de la gestin institucional). La idea, en definitiva, es que la enseanza universitaria es una realidad cuyo conocimiento exige
ampliar el marco de anlisis para considerar aquellos factores que ms sustancialmente condicionan
su desarrollo (el desarrollo de la Universidad y de la formacin que se planifica y desarrollo en su
seno).
sa es la perspectiva desde la que abordamos la enseanza universitaria. Espero haber hecho una
opcin adecuada y que nos permita movernos en este recorrido analtico con la necesaria agilidad
(porque se trata, en definitiva, de un modelo sencillo y manejable) y la suficiente profundidad (de manera que no dejemos fuera de foco aspectos sustantivos de la realidad universitaria).

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NUEVAS TENDENCIAS EN LA EDUCACIN SUPERIOR

Ahora bien, si hablamos del escenario formativo universitario debemos partir del nuevo sentido que se
atribuye a la universidad y las profundas modificaciones que est sufriendo. Entonces, cules son las
nuevas tendencias que asume la educacin superior?
Diversos autores se han referido a ellas, e intentar sintetizar los diversos enfoques:
a- El fenmeno de la masificacin. Es notable en las ltimas dcadas el acceso a los estudios superiores de un nmero cada vez mayor de ciudadanos. Consecuentemente con esto existe una
mayor heterogeneidad en cuanto a preparacin previa, motivacin, expectativas, recursos econmicos, diversificacin de las edades (este ltimo aspecto es principalmente caracterstico de
las ofertas educativas bajo la modalidad a distancia).
b- El desarrollo econmico y social, en el momento actual, se caracteriza por la incorporacin de
un nuevo factor productivo, basado en el conocimiento y en el manejo adecuado de la informacin. La orientacin al mundo del trabajo resulta ser un punto clave en el nuevo enfoque de la
formacin universitaria, obligando a las universidades a ampliar su marco de influencia para la
formacin de competencias para el empleo. Estos cambios significativos en las demandas del
mundo productivo y de los empleadores, hacen que las universidades deban asumir la actualizacin continua de los contenidos de sus programas acadmicos y la formacin como tarea a lo
largo de toda la vida. La universidad debe ampliar el espectro de su oferta formativa, llevando a
cabo no solo la formacin inicial sino incorporando diversos cursos y carreras de posgrado.
c- Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs) constituyen otro factor que
han acelerado y modificado los procesos de manejo de la informacin y las comunicaciones. El
desarrollo de estas competencias implica la exigencia de cambios profundos en la pedagoga,
nuevos enfoques y otras formas de aprendizaje y enseanza, modificndose el papel tradicional
del profesor y del estudiante.
Lo que se espera con la incorporacin de las TICs en la educacin superior, es su contribucin
al mejoramiento de la calidad educativa, la dinamizacin y la aceleracin de los procesos, buscando desarrollar alternativas pedaggicas y metodolgicas, que sustituyan, o al menos enriquezcan las prcticas tradicionales.
d- La nueva concepcin del perfil profesional, consecuencia del avance del conocimiento y de las
herramientas que existen. Es imprescindible que sobre la base de soportes conceptuales innovadores y ms complejos, con una mayor concentracin del conocimiento que en el pasado, se
creen nuevas carreras y que aquellas vigentes redefinan el perfil profesional.
La sociedad requiere profesionales con pensamiento crtico, con conocimientos profundos de su
realidad local y mundial, que junto con su capacidad de adaptacin, asuman un compromiso
tico con la sociedad.
e- Otro paradigma de la educacin actual es que el centro del proceso de enseanza y aprendizaje deja de ser el profesor y pasa a ser el estudiante. Los docentes ceden el escenario, el protagonismo, la palabra y el tiempo a los estudiantes. De modo que, de la educacin centrada en la
enseanza se pase a aquella sustentada en el aprendizaje.
f- El proceso de globalizacin, que alcanza a las universidades y es cada vez ms frecuente que
las instituciones de nivel superior compartan carreras, currculo (en nuestro pas tenemos algunas experiencias de doble titulacin), que mantengan programas de movilidad de profesores y
estudiantes, proyectos conjuntos de investigacin, etc. Se estn dando pasos cada vez ms
firmes hacia la internacionalizacin de la educacin superior.

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g- El control social de la universidad, pese a la autonoma formal de la que siempre han gozado,
fueron surgiendo mecanismos de control desde los poderes polticos. En Argentina contamos con la CONEAU (Comisin Nacional de Gestin y Evaluacin Universitaria), Es un organismo pblico dependiente de la Secretara de Polticas Universitarias del Ministerio de Educacin, encargado de la evaluacin de las universidades pblicas y privadas y la acreditacin de
sus respectivas carreras de grado y posgrado y de sus correspondientes ttulos. Comenz a
funcionar en 1996 tras su creacin en 1995 como parte de la ley 24.521 de Educacin Superior
(LES). Las evaluaciones se realizan con expertos convocados ad hoc organizados en consultoras, comits asesores y comits de pares, en base a los cuales se asientan las decisiones de la
CONEAU en cada caso. Los integrantes de los comits asesores y de pares actan en forma
autnoma, segn un cdigo de tica y tienen la posibilidad de abstenerse de abrir juicio si lo
consideran pertinente.
Todos estos aspectos tienen importantes repercusiones en la formacin de la docencia universitaria.
Tales cambios han tenido una notable influencia en nuestro trabajo como profesores universitarios. Lo que se esperaba de nosotros, las demandas han ido variando y ampliando nuestras funciones:
- Ampliacin de las funciones tradicionales, basadas en la transmisin de contenidos cientficos, a
otras tales como el asesoramiento y apoyo a los estudiantes, coordinacin de la docencia con
otros colegas, desarrollo y supervisin de actividades de aprendizaje en distintos escenarios de
formacin, preparacin de materiales es distintos soportes (para los sistemas a distancia), la
creacin de materiales didcticos que faciliten el trabajo autnomo de los alumnos.
- Mayores esfuerzos en la planificacin, diseo y elaboracin de propuestas docentes. De ah la
necesidad de reforzar la dimensin pedaggica de nuestra docencia para adaptarla a las condiciones variables de nuestros estudiantes, revisando los materiales y recursos didcticos que
ponemos a su disposicin para facilitar el aprendizaje.
Con respecto a este ltimo punto, Miguel A. Zabalza habla de un incremento en la burocratizacin didctica. Seala que los docentes ven como una prdida de tiempo tener que presentar la planificacin
de su materia, participar en reuniones de coordinacin, etc. Ms todava para aquellos que toman la
actividad docente como una actividad marginal a la que le dedican solo el espacio que detraen de otras
ocupaciones ms rentables (profesional y econmicamente).(Zabalza, 2007)
No obstante, la docencia universitaria precisa de una serie de acciones pre y postaula que salvaguarden su sentido didctico.

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ACTIVIDAD N 2
- Analice concretamente en la institucin donde usted se desempea como
docente, cmo se visualizan las nuevas tendencias que asume la Educacin Superior.
Considera que estas han modificado algunas de las exigencias de su rol
docente?
Para los que no ejercen la docencia, apelar a su experiencia como alumnos
universitarios.
Compartan en el foro.

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ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DE LAS UNIVERSIDADES

La estructura, desde el punto de vista de la teora de la administracin, es el modo
en que una organizacin establece las relaciones entre sus componentes o subsistemas y sus modos de interrelacin.
Burton Clark (1992) puso de manifiesto que las caractersticas del conocimiento son determinantes de
los rasgos propios que presentan las universidades como un tipo singular de institucin.
Las actividades bsicas de las universidades, la docencia y la investigacin, se dividen y vinculan por
especialidad. Los acadmicos, entonces, se integran alrededor de los conocimientos especializados.
Esta forma de reunin es la base de la universidad como institucin.
Disciplinas e instituciones convergen en las unidades acadmicas: la ctedra, el departamento y el instituto, que son las unidades bsicas del funcionamiento universitario, en los diferentes modelos nacionales.
En el planteo de Clark, el conocimiento tiene directa relacin con la organizacin, porque estas unidades acadmicas bsicas se estructuran en torno a las disciplinas, tienen el monopolio sobre una de
ellas y las caractersticas de los acadmicos que se agrupan en cada una de ellas condicionan toda la
organizacin.
Para analizar las divisiones internas que se presentan en las instituciones de educacin superior y en
los sistemas que ellas conforman, Clark establece diferentes distinciones. Dentro de la institucin, la
diferenciacin horizontal da lugar a las secciones y la vertical, a los niveles y en el marco de un sistema nacional de educacin, las separaciones laterales son los sectores y las verticales, las jerarquas.
Las secciones son las divisiones internas horizontales y se basan en los campos de conocimiento.
Pueden ser de diferentes planos: las facultades, escuelas o colegios son las agrupaciones ms amplias y se encargan de la enseanza de alguna profesin.
Las unidades operativas bsicas, como se ha sealado, son la ctedra, el instituto o el departamento,
que comprenden a una especialidad.
Las caractersticas de las secciones dependen del grado de estructuracin de la disciplina: las ciencias naturales, la ingeniera y la medicina, por ejemplo, presentan un alto grado de estructuracin de
sus conocimientos; en cambio, las ciencias sociales y las humanidades trabajan con cuerpos de conocimientos poco integrados y ambiguos. Las secciones que pertenecen a campos ms estructurados
logran consensos con mayor facilidad que las otras.
Las universidades, frente a otro de tipo de organizaciones, presentan un bajo grado de interdependencia interna: cada seccin trabaja con una materia en forma relativamente independiente. La interdependencia vara en funcin del grado de especializacin y por la primaca de la docencia o la investigacin: en las instituciones ms orientadas a la formacin general y a la docencia hay ms interdependencia entre sus unidades internas que en las que prima la especializacin y la investigacin.
Los niveles son las distinciones verticales en la institucin y responden a la organizacin de los conocimientos en secuencias.
Por ltimo, los sistemas de educacin superior tambin pueden presentar en su interior distinciones
por su jerarqua de estatus: puede haber una o varias instituciones que tengan el monopolio del prestigio acadmico, puede haber distinciones al respecto sin que haya monopolio o puede haber indiferenciacin.

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En las organizaciones siempre se puede distinguir una estructura formal y otra informal, donde la primera se refiere a la misin, estrategia y cultura organizacional adoptadas y la segunda, a las relaciones internas que no han sido previstas. En ocasiones, la estructura informal llega a sustituir en parte a
la formal y ello se debe a que ambas no se hallan bien articuladas. Por esta razn, la estructura no
puede ser considerada esttica, sino que tiene que ser redefinida a medida que los cambios externos
lo requieran.