Dislexia: Informacin, Diagnstico y Tratamiento de la Dislexia

LA DISLEXIA. RECUPERACIN DE LOS PROBLEMAS DE LECTO-ESCRITURA

Etimolgicamente la palabra dislexia quiere decir aproximadamente

dificultades de lenguaje. En la acepcin actual se refiere a problemas de
lectura, trastorno en la adquisicin de la lectura.

Una primera definicin sencilla de la dislexia es la que nos dice que es el

problema para aprender a leer que presentan nios cuyo coeficiente intelectual
es normal y no aparecen otros problemas fsicos o psicolgicos que puedan
explicar las dichas dificultades.

Segn algunas estadsticas la dislexia afecta en mayor o menor grado a un

10% o un 15% de la poblacin escolar y adulta. Afecta en igual medida a nios
y nias, sin embargo en mi prctica he visto muchos ms nios que nias y
estadsticas inglesas hablan de una relacin de 8 a 1 entre el nmero de nios
y el de nias afectados. Esto quiz tenga que ver con el hecho de que se
considera que las mujeres en general tienen un mayor desarrollo en el rea del
lenguaje que los hombres. Hay consenso en que entre un 4 y un 5% de los
nios presentan problemas graves de aprendizaje de la lectura, con la
consecuente dificultad escritora.

Dada la generalizacin de la enseanza a toda la poblacin de forma

obligatoria y el uso prioritario de la lectura y la escritura como mediadores de
la enseanza, la cantidad de nios que tienen dificultades escolares por esta
causa es un factor relevante a tener en cuenta por el enseante. Segn las
estadsticas citadas arriba se puede esperar que en cada aula de 25 alumnos
haya al menos un nio con esta dificultad para el aprendizaje.

Una buena definicin la da M.Thomson " es una grave dificultad con la forma
escrita del lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual,
cultural y emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en
el mbito de la lectura, la escritura y el deletreo, estn muy por debajo del
nivel esperado en funcin de su inteligencia y de su edad cronolgica. Es un
problema de ndole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingsticas
asociadas con la modalidad escrita, particularmente el paso de la modalidad

escrita, particularmente el paso de la codificacin visual a la verbal, la memoria

a corto plazo, la percepcin de orden y la secuenciacin.
Existe cierta confusin en el uso de "apellidos " aplicados a la dislexia. Tales los
calificativos de "madurativa", "evolutiva;" "adquirida".
En la prctica se habla de dislexia evolutiva cuando aparecen dificultades y
sntomas parecidos o iguales a los dislxicos en nios que inician su
aprendizaje, pero rpidamente estos sntomas desaparecen por s solos
durante el aprendizaje. Los sntomas a los que me refiero son inversiones en la
escritura y / o en la lectura, adiciones, omisiones, escritura en espejo,
vacilaciones, repeticiones...

Si embargo en un texto sobre dislexia, da el calificativo de dislexia madurativa

a las dificultades de aprendizaje de la lecto-escritura que se dan en nios con
deficiencias intelectuales. Considero que es inapropiada la utilizacin de este
trmino en este caso, pues por definicin la dislexia excluye la deficiencia
mental. Otra cosa es que los nios con retraso presentan sntomas similares y
a veces el tipo de material y programas son similares, pero la diferencia de
capacidad intelectual es fundamental para el enfoque.

Hay autores y profesionales que utilizan el trmino "evolutiva " en el mismo

sentido en que he explicado la primera acepcin de la dislexia "madurativa".
Sin embargo en algunos textos se da esta denominacin a la dislexia a la que
nos vamos a referir a lo largo del curso, de aparicin en las primeras fases del
aprendizaje, para distinguirla de la dislexia adquirida, que se produce como
consecuencia de algn trauma craneal que afecta al rea del lenguaje en el
cerebro.

En mi prctica me refiero a dislexia slo cuando se cumple la definicin sencilla

del comienzo: nio que no aprende a leer, con inteligencia normal y ningn
otro problema que explique la dificultad.

He de decir que me encuentro con profesionales reacios a dar este diagnstico

y prefieren hablar de inmadurez, lo que de alguna manera sera la dislexia
"evolutiva " o "madurativa" o sencillamente la falta de madurez para asimilar
los aprendizajes, dada la variabilidad individual y la distribucin normal de la
poblacin escolar de acuerdo a la llamada "campana de Gauss". Sin embargo
considero que con este diagnstico se pierde un tiempo precioso para la

intervencin con estos nios y el trato adecuado a su problema, previniendo la

aparicin del mal autoconcepto que se llega a generar por las dificultades que
encuentra en el aprendizaje.

Siendo la dislexia en principio un problema de aprendizaje, acaba por crear una

personalidad caracterstica que en el aula se hace notar o bien por la inhibicin
y el retraimiento o bien por la aparicin de conductas disruptivas, hablar,
pelearse, no trabajar,.. como formas de obtener el reconocimiento que no
puede alcanzar por sus resultados escolares.

La dislexia va unida en ocasiones a otros problemas de aprendizaje escolar,

tales como la disgrafa (dificultades en el trazado correcto de las letras, en el
paralelismo de las lneas, en el tamao de las letras, en la presin de la
escritura...) y en fases posteriores aparece la disortografa (dificultades para el
uso correcto de las reglas de ortografa, desde las que se llaman de ortografa
natural a las de nivel ms complejo.)

En ocasiones la dislexia va unida a dificultades de pronunciacin, con mayor

incidencia en la dificultad de pronunciacin de palabras nuevas, largas o que
contengan combinaciones de letras del tipo de las que le producen dificultades
en la lectura.

En el aula la dislexia se puede detectar inicialmente por el retraso en el

aprendizaje de la lecto-escritura, las peculiaridades que se dan cuando
consigue iniciar el aprendizaje, la lentitud, la tendencia al deletreo, la escasa
comprensin lectora debida a la falta de ritmo , la ausencia de puntuacin. A
medida que los cursos pasan, los problemas se agudizan, ya que el estudio, y
el trabajo escolar en general se basa en las habilidades que el nio no tiene y
se retrasa progresivamente. As, la dificultad lectora, la escasez de
comprensin, llevan a malos resultados escolares, mal autoconcepto, actitudes
de desgana y conductas en ocasiones, disruptivas, perturbadoras del buen
funcionamiento del clima del aula.

Ocurre con gran frecuencia que al nio se le tacha de vago, distrado y se

atribuye a estas caractersticas su mal funcionamiento escolar, presionndole
para que trabaje, atienda, y de alguna manera menosprecindolo por su
incapacidad para aprender.

Hay que tener en cuenta que la realidad es justo al revs, ya que las
caractersticas de distraibilidad es consustancial al sndrome dislxico y si bien
es una dificultad para el aprendizaje, no es algo que el nio pueda controlar
voluntariamente y cuya mejora debe entrar dentro del esquema de tratamiento
del problema.

La dislexia se presenta en muchos grados, desde pequeos problemas

superables en breve plazo, hasta una dificultad que se arrastra de por vida y
que se aproxima como en un continuo hacia la disfasia, que es un problema
ms grave y profundo de todas las reas de lenguaje. De cualquier modo, con
la iniciacin del tratamiento con suficiente precocidad se suelen derivar
resultados positivos y una clara mejora en el rendimiento escolar. La mayor o
menor efectividad va a depender de factores tales como la profundidad del
trastorno, el nivel de motivacin, inicial o que se le consiga inculcar, grado de
implicacin de la familia y el profesorado, adecuado diagnstico y tratamiento,
duracin y seguimiento del trabajo...

He de insistir en la importancia de la deteccin precoz de estos problemas,

antes de que generen los problemas de personalidad a que hemos aludido. En
vez de ignorar las dificultades, atribuirlas a desidia, distraibilidad, o inmadurez,
recomiendo la derivacin hacia el psicopedagogo/a escolar con el fin de
descartar problemas de deficiencia intelectual u otros y orientar el diagnstico
hacia la inmadurez o la dislexia. Recomiendo no perder de vista la presencia de
una dislexia en todos aquellos nios calificados de inmaduros.

Profundizando en la deteccin de los nios con problemas de dislexia, de

acuerdo con los criterios de la Asociacin Britnica de Dislexia y con otras
fuentes, los signos que pueden tener (algunos d ellos, no necesariamente
todos) los nios segn la edad seran los siguientes:

Nios de Preescolar (Educacin Infantil)

Historia Familiar de problemas dislxicos (padres, hermanos, otros familiares)

Retraso en aprender a hablar con claridad

Confusiones en la pronunciacin de palabras que se asemejan por su fontica

Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los
colores
Confusin en el vocabulario que tiene que ver con la orientacin espacial
Alternancia de das "buenos" y "malos " en el trabajo escolar, sin razn
aparente.
Aptitud para la construccin y los objetos y juguetes "tcnicos" (mayor
habilidad manual que lingstica, que aparecer tpicamente en las pruebas de
inteligencia.), juegos de bloques, lego,
Dificultad para aprender las rimas tpicas del preescolar
Dificultades con la palabras rimadas
Dificultades con las secuencias
Nios hasta 9 aos

Particular dificultad para aprender a leer y escribir

Persistente tendencia a escribir los nmeros en espejo o en direccin o
orientacin inadecuada.
Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.
Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general para
retener secuencias, como por ejemplo los das de la semana, los dedos de la
mano, los meses del ao.
Falta de atencin y de concentracin.
Frustracin, posible inicio de problemas de conducta.
Nios entre 9 y 12 aos

Continuos errores en lectura, lagunas en comprensin lectora.

Forma extraa de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o alteraciones
del orden de las mismas.
Desorganizacin en casa y en la escuela.
Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno.

Dificultad para seguir instrucciones orales.

Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustracin.
Problemas de comprensin del lenguaje oral e impreso.
Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atencin , inmadurez.
Nios de 12 aos en adelante.

Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones

incomprensible.
Inconsistencias gramaticales y errores ortogrficos, a veces permanencia de
las omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior.
Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en
general.
Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los nmeros de telfono.
Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.
Baja auto-estima
Dificultad en la percepcin del lenguaje, por ejemplo en seguir instrucciones .
Baja comprensin lectora.
Aparicin de conductas disruptivas o de inhibicin progresiva. A veces,
depresin.
Aversin a la lectura y la escritura.
La observacin de que todos los trastornos que desencadenan la dislexia no se
dan siempre en su totalidad, y de que sus manifestaciones no se dan siempre
en su totalidad, lleva a algunos autores a pensar que existen dos matices
distintos de la dislexia:

- Dislexia con alteraciones fundamentalmente viso-espaciales y motrices, cuyas

caractersticas seran: escritura en espejo, confusiones e inversiones al escribir,
torpeza motriz, disgrafas

- Dislexia con alteraciones fundamentalmente verbales y de ritmo, que se

caracterizara por trastornos del lenguaje: dislalias, inversiones, pobreza de
expresin, poca fluidez verbal, comprensin baja de las reglas sintcticas,
dificultad para redactar y para relatar oralmente...

Se cita a Ajuriaguerra como autor clsico que hara corresponder estas dos
clases de dislexias a alteraciones funcionales o lesiones de uno u otro
hemisferio cerebral: las lesiones derechas se relacionaran con trastornos
gnoso-prxicos, viso-espaciales, apraxias constructivas, perturbaciones
somato-gnsicas, que se corresponderan con lo observado en el primer tipo de
dislexia , mientras que las lesiones izquierdas estn ms relacionadas con los
trastornos de las funciones simblicas (trastornos del lenguaje, alexia, agnosia
para los colores, etc..)

En mi prctica considero que hay todo un continuo y una gran variacin

individual en la aparicin de sntomas y debo de insistir en que a mi parecer lo
fundamental es la aparicin de dificultades en lecto-escritura en ausencia de
explicacin clara alternativa. Hay desde luego aparicin de signos
caractersticos y caractersticas de personalidad frecuentes, pero los estudios
sistemticos no dan un perfil nico diferenciador.

Es cierto por otro lado, como indicbamos ms arriba e indica la asociacin

britnica, que el nio dislxico presenta caractersticas de personalidad que a
veces se atribuyen a otra cosa, pero que tienen que ver con su problema de
aprendizaje, a veces como causa y otra como consecuencia.

As, es caracterstico que destaquen estos nios por la falta de atencin.

Debido al esfuerzo intelectual que tiene que realizar para superar sus
dificultades perceptivas especficas, suelen presentar un alto grado de
fatigabilidad, lo cual produce una atencin inestable y poco continuada. Por
esta causa, los aprendizajes de lectura y escritura les resultan ridos, sin
inters, no encontrando en ellos ninguna motivacin que atraiga su atencin.
Este problema se agudiza con el tiempo si el aprendizaje de la lecto-escritura
se retrasa, pues el trabajo escolar exige cada vez ms de estas habilidades y el
nios se distancia cada vez ms de lo que ocurre en el aula. En ocasiones
compensa un tanto su dificultad, si se le consigue motivar, mediante la
atencin auditiva a lo que se dice en el aula, en nios con alta capacidad
intelectual, para que aprenda por esta va. Pero en general se produce:

Desinters por el estudio, en especial cuando se da un medio familiar y/o

escolar poco estimulantes. Sus calificaciones escolares son bajas y con
frecuencia son marginados del grupo y llegan a ser considerados (y a
considerarse a s mismos) como nios con retraso intelectual.

La posicin de la familia y con harta frecuencia, de los profesores es creer que

el nio tiene un mero retraso evolutivo (o intelectual en casos extremos) o
bien, lo ms frecuente, que es un vago, lo que se le reprocha continuamente,
con consecuencias funestas para la personalidad del nio, que se rebela frente
a la calificacin con conductas disruptivas para llamar la atencin o se hunde
en una inhibicin y pesimismo cercanos a la depresin. Se producen aveces
tambin mecanismos compensatorios como se describen a continuacin:

Inadaptacin personal. Es frecuente encontrar en los nios dislxicos una serie

de rasgos que denotan cierto desajuste emocional, que en estudios realizados
y en mi prctica aparecen tres rasgos caractersticos: sentimiento de
inseguridad, compensado por una cierta vanidad y falsa seguridad en s
mismos y en ocasiones terquedad para entrar en el trabajo y la motivacin que
requieren los tratamientos. En general la franqueza, la explicacin de su
problema, la incidencia en que su capacidad intelectual es normal o superior,
ayudan a crear un clima que favorece la intervencin del terapeuta. La
dificultad estriba en generalizar esa actitud positiva al resto del entorno de los
nios: familia y escuela.

Precisamente donde la dislexia se manifiesta de una forma concreta, donde se

suelen empezar a detectar los sntomas y los problemas, es en la escuela ,
precisamente en las materias que inician fundamentalmente el aprendizaje, la
lectura y la escritura, y en ocasiones tambin afecta el problema a los
aprendizajes del clculo apareciendo una discalculia, si bien en mi prctica esto
es menos frecuente, en especial en los comienzos, con la suma y la resta y los
primeros nmeros, pero aparece con ms frecuencia el problema al iniciarse la
resta llevando, tener que memorizar las tablas de multiplicar y aprender la
escritura numrica y con letras de grandes nmeros.

En esta primera etapa aparecen muchos nios que presentan sntomas que
aveces se consideran caractersticos de los dislxicos, tales como incipiente
escritura en espejo, inversiones... La dificultad en este nivel es la de distinguir

a nios que comenten errores normales en una primera etapa de aprendizaje,

de los verdaderos dislxicos cuyos problemas son ms profundos y
permanentes.

Segn va creciendo, el nio va presentando unos problemas, que dentro de la

amplia variacin individual para estructurarlos, predominar unos sobre otros,
etc... caracterizan aproximadamente a ciertos niveles de edad.

En algunos estudios se agrupan los nios con este problema en tres niveles de
edad o ms bien de etapas de evolucin. En general el nio dislxico al superar
las dificultades de un nivel, se encuentra con las dificultades propias del
siguiente nivel. Sin embargo, una reeducacin adecuada hace en general que
las dificultades se atenen, se enfrenten con mayor facilidad o pueden no
aparecer, en funcin de la dificultad intrnseca del nio, nivel de motivacin,
xito de la reeducacin....

Nios en edades comprendidas entre los 4 y los 6 aos

Este perodo coincide con la etapa preescolar, actualmente es el segundo ciclo

de la educacin infantil. Los nios se inician en la adquisicin de la lectura y la
escritura, mediante ejercicios preparatorios, pero todava no se puede hablar
de lectura y escritura como tales salvo al final del perodo. En este nivel se
puede hablar de predislexia , posible predisposicin a que aparezca el trastorno
o indicios que hacen temer que se vaya a producir el problema. Las
alteraciones tienden a aparecer ms en la esfera del lenguaje:

Dislalias
Omisiones de fonemas, principalmente en las slabas compuestas e inversas .
Ocurre a veces tambin la omisin del ltimo fonema. As el nio dice "bazo"
por "brazo", cuando no hay rotacismo o dislalia de la "r". O dice "e perro"
omitiendo la "l" en vez de decir "el perro".
Confusiones de fonemas que a veces van acompaadas de lenguaje borroso.
Puede hablar claro si se le invita a hablar despacio, pero su lenguaje
espontneo es confuso.

Inversiones, que pueden ser de fonemas dentro de una slaba o de slabas

dentro de una palabra . Por ejemplo: "pardo" por "prado" y "cacheta" por
"chaqueta"
En general, pobreza de vocabulario y de expresin, junto a comprensin verbal
baja.
Adems de las alteraciones de lenguaje, se observa tambin frecuentemente:

Retraso en la estructuracin y reconocimiento del esquema corporal

Dificultad para los ejercicios sensorioperceptivos: distincin de colores, formas,
tamaos, posiciones,...
Torpeza motriz, con poca habilidad para los ejercicios manuales y de grafa. Si
se observa con detenimiento, se suele dar falta de independencia segmentaria,
dificultad de mover independientemente las distintas articulaciones.
Movimientos grficos de base invertidos. Nuestra grafa requiere el giro en
sentido contrario a las agujas del reloj , pero hay nios que los hacen en el
mismo sentido de las agujas.
Al final del perodo, si consigue aprender letras y nmeros, memorizarlos y
distinguirlos, parece la escritura en espejo de letras y nmeros, las inversiones,
las confusiones, la falta de alineacin de la escritura el tamao inconstante de
las grafas
Cuando se ha aprendido la tcnica lectora se notan vacilaciones, omisiones,
adiciones, confusiones de letras con simetras, dificultades de las descritas
arriba a nivel oral a la hora de escribir.
Nios de edades comprendidas entre los 6 y los 9 aos

Este perodo abarca los aos iniciales de la enseanza primaria,

aproximadamente hasta el 4 de primaria. Es un perodo crucial de los nios
con este problema. En estos primeros cursos se presta especial atencin a la
adquisicin de las denominadas tcnicas instrumentales (lectura, escritura,
clculo) que deben ser manejadas con cierto dominio y agilidad al final, como
instrumentos de base de futuros aprendizajes. En estos niveles de edad es
cuando con ms frecuencia se detecta el problema y se solicita la ayuda del
especialista. Siempre que o bien padres o profesores o alguien del entorno o el
psiclogo escolar encauce adecuadamente el problema y no lo atribuyan a
inmadurez, pereza, falta de voluntad, deficiencia mental o cualquier otra
atribucin alternativa para "explicar" el problema.

En el lenguaje, las dislalias y omisiones del perodo anterior se suelen haber

superado o estn en fase de superacin, ms fcilmente si se han abordado a
tiempo y no responden a una dislalia verdadera, a veces de ms difcil
superacin inicial o espontnea. Sin embargo las inversiones y confusiones de
fonemas aumentan. Se observa expresin verbal pobre y dificultad de aprender
palabras nuevas, en especial los polislabos, las palabras nuevas o las
fonticamente complicadas. En general el rendimiento en las reas lingsticas
es bajo. Pese a ello, si se le explican las cosas verbalmente es ms capaz de
aprender que si se le exige que adquiera los conocimientos mediante la lectura
o la escritura repetida.

Michel Lobrot considera que una de las dificultades de los dislxicos est en la
funcin de repeticin. El exceso de actividades repetitivas en el aula los aburre
particularmente, ms cuando el avance del conocimiento no se produce por
estas vas y no se realiza el refuerzo adecuado.

En la lectura

Las confusiones se producen sobre todo en las letras que tienen cierta similitud
morfolgica o fontica. Por ejemplo a y o en las vocales manuscritas, a y e en
las vocales impresas, u abierta y o a nivel fontico. A nivel fontico se produce
tambin la confusin entre p,b y m y en ocasiones confusin tambin con la n.

Existe tambin con frecuencia la confusin entre letras que grficamente se

diferencian por su simetra o pequeos detalle, en especial en letra de
imprenta. As: d/b; p/q; b/g; u/n; g/p; d/p. A esta confusin la llaman algunos
autores, confusin esttica

Se producen de otro lado omisiones de letras, adiciones, principalmente a final

de palabra y en slabas compuestas. Por ejemplo carte por cartel, pelo por
pelos ten por tren...

En las slabas se producen sobre todo inversiones , reiteraciones y omisiones.

Las inversiones pueden ser por cambio de orden de las letras dentro de una
slaba directa: lapa por pala, o en una slaba inversa, como por ejemplo rapa
por arpa. Pero es ms frecuente la inversin de letras que forman parte de una
slaba compuesta, trabada o sinfn, que de las tres maneras se denomina. As,
por ejemplo, pader por padre o barzo por brazo.

En otras ocasiones se cambia el orden de las slabas dentro de la palabra, en

especial cuando son slabas compuestas, as por ejemplo, drala por ladra. Esto
es lo que recibe el nombre de inversiones dinmicas.

Se producen tambin reiteraciones de slabas: cocicina por cocina.

Otro de los errores frecuentes es la omisin de slabas, si bien se produce en

menor grado que las omisiones de letras y afecta sobre todo a palabras largas
con slabas compuestas, que se "apocopan" por parte del nio con dificultades
de lectura.

En las palabras se producen : omisiones, reiteraciones y sustituciones de una

slaba por otra que empieza por la misma slaba o tiene un sonido parecido, por
ejemplo, lagarto por letargo. A veces la palabra slo tienen comn la primera
letra. Lo que ocurre es que el dislxico no tiene la capacidad de "prever" lo que
viene a continuacin, capacidad que los buenos lectores s tienen y que tiene
que ver con los movimientos sacdicos de los ojos al leer.

En aspectos generales dentro de la lectura, adems de los problemas

concretos citados se observan unas caractersticas bastante tpicas que deben
guiar enseguida las sospechas hacia una posible dislexia:

Falta de ritmo en la lectura

Lentitud en ocasiones exasperante. Muchas veces, como precaucin, leen en
voz baja antes de leer en voz alta para asegurarse la correccin, lo que no
suelen conseguir y aade lentitud a la lectura.
Falta de sincrona de la respiracin con la lectura, que tiene que ver con:

Los signos de puntuacin no se usan para las pautas que estn previstos, con
lo que se amontonan las frases o se cortan sin sentido.
Hay una dificultad en seguir la lectura, que se manifiesta en saltos de lnea al
acabar cada lnea, prdidas de la continuidad de la lectura en cuanto levanta la
vista del texto. Esto hace que en muchas ocasiones vuelva a comenzar a leer la
misma lnea.
Cuando se consigue la lectura correcta es mecnica, no se produce apenas
comprensin de lo ledo.

Un ejemplo ilustrativo es el siguiente:

"Ya llegla primavera.

Por eso los sapos, desoiden desu letrago invierno y sale al sol que dejando
estoy no se para menos, hacerme eso que no pruebo bocao."

Si lo comparamos con el texto que reproducimos a continuacin se ver que

hay omisiones, falta de puntuacin, uniones y separaciones inadecuadas,
omisiones de porciones enteras de la lectura. Cuando se le pregunta al nio por
el tema de la lectura, dice: "Algo de un sapo"

El texto completo era:

Ya lleg la primavera.

Por eso, don Sapo , despierta de su letargo invernal y sale al sol. "Qu delgado
estoy! Pero no es para menos! Hace meses que no pruebo un bocado!

Me parece que el traje viejo me queda grande. No importa, ya se caer y

tendr otro, ltimo modelo. No crean que soy derrochn . Para que vean que no
lo soy, me comer el traje viejo apenas se caiga."

En la escritura

En ocasiones se producen inversiones de letras en espejo. En algunos casos, se

llega a producir una escritura total en espejo.

La alteracin de la direccin de los valos tiende a dar una escritura vacilante e

irregular, a veces las letras estn hechas de trazos sueltos y en ocasiones,
pese a una letra de apariencia correcta se observa lentitud y algunos fallos
debido ala inversin de los giros, que el nio ha sobrecompensado con dobles
giros, trazados peculiares, etc...

Presenta 3n muchas ocasiones confusiones de letras que se parecen por la

grafa o por el sonido.

Se suelen presentar omisiones similares a las que se dan en su lectura, de

letras, slabas o palabras.

Mezcla de letras maysculas con minsculas

Inversiones de letras, slabas o palabras, pero lo ms frecuente son las

inversiones en las slabas compuestas o inversas.

Se producen agrupaciones y separaciones incorrectas, partiendo palabras o

uniendo varias palabras en una sola:

" y enlacorua viaunas olas muigrandes y mecudrian"

Mala elaboracin de las frases y escritura confusa por las alteraciones de

tamao descritas y la unin en ocasiones de varios de los problemas a los que
se han aludido en los prrafos anteriores.

En general en la escritura encontramos adems una serie de caractersticas:

Torpeza y coordinacin manual baja.

Postura inadecuada, tanto del nio como de la hoja de papel.

Tonicidad muscular inadecuada, que puede ser por falta de presin o por
exceso de la misma.

Las alteraciones grficas afectan tambin obviamente a los nmeros, sin que
se pueda hablar de una discalculia. Se da tambin la escritura en espejo de los
nmeros aislados, en especial algunos de ellos con ms frecuencia (5,7,3,9/6 )

Se dan inversiones de cifras en nmeros de dos cifras, 24/42. Con nmeros de

tres o ms cifras se hace ms frecuente. Encuentran gran dificultad en
diferenciar 104 de 140

Tienden a confundir nmeros de sonido semejante (60/70), en mayor medida

que la poblacin normal.

Trastornos de carcter espacio-temporal son:

Dificultades de seriacin, como hemos apuntado ms arriba. Se manifiestan

por ejemplo en los pasos de una decena a otra y en las seriaciones en sentido
inverso, descendente.

Hay casos extremos con gran retraso en el aprendizaje de la serie de los 100
primeros nmeros.

Las dificultades grficas y de orientacin espacial se unen para dar un aspecto

desordenado a las operaciones, dificulta una correcta alineacin de las cifras
en las operaciones, tienden en ocasiones a empezar las operaciones por la
izquierda.

Nios mayores de 9 aos

La variabilidad que el trastorno presenta en las caractersticas individuales que

acompaan al problema fundamental de dificultad lecto-escritora, se hace
mayor a medida que el nio crece, ya que la manera de interactuar los
distintos elementos personales y del entorno aumenta en amplitud y
complejidad.

Hay algunos factores que influyen en el estado del problema en esta edad:

- El nivel mental. Los nios con una capacidad intelectual alta, encuentran a
veces la forma de superar los problemas, en especial si han recibido atencin
especializada, y/o apoyo familiar, a veces en forma de repaso insistente a nivel
oral cuando se dan cuenta intuitivamente que pueden compensar su dificultad
de comprensin lectora de ese modo.

- La gravedad de la dislexia. Las alteraciones profundas son ms difciles de

superar que las leves. Segn algunos autores la dislexia forma un continuo con
la disfasia, un trastorno del rea del lenguaje ms profundo y con un mayor
correlato con disfunciones cerebrales. Hay dislxicos que mantienen su
dificultad de adultos pese al tratamiento.

- El diagnstico precoz y la reeducacin adecuada aumenta las posibilidades de

que el trastorno se supere.

- La eficaz colaboracin de la familia y el profesorado en el tratamiento,

teniendo en cuenta la motivacin y el aumento de la autoestima como factores
de vital importancia en el mantenimiento y xito del tratamiento.

En la consulta aparecen nios con caractersticas tpicas de la etapa anterior,

fundamentalmente por no haber recibido adecuado tratamiento, por
diagnstico equivocado, falta de continuidad del trabajo teraputico,
dificultades de diverso tipo en el desarrollo del mismo...

Los trastornos tpicos de esta edad y que a veces permanecen son :

Dificultades para elaborar y estructurar correctamente las frases, para

estructuras relatos y por lo tanto para exponer conocimientos de una forma
autnoma. Dificultad para expresarse con trminos precisos. Dificultad en el
uso adecuado de los tiempos del verbo. En general continua la pobreza de
expresin oral. La comprensin verbal contina en desnivel con la capacidad
intelectual.

En la lectura es frecuente que se queden en un nivel de lectura vacilantemecnica, con lo que no encuentran gusto alguno en la lectura y no se motivan
en los aprendizajes escolares ni en la lectura como distraccin o complemento.
El esfuerzo del nio, cuando lo hace, se pierde en gran parte en descifrar las
palabras, se cansa, y tiene gran dificultad para abstraer el significado de lo que
lee.

En ocasiones se detecta que la lectura silenciosa, para s, le resulta ms eficaz

que la lectura en voz alta, donde las dificultades se manifiestan de forma ms
patente.

Permanece la dificultad en las seriaciones. Esto se manifiesta en la dificultad de

uso del diccionario. Les cuesta aprender la ordenacin alfabtica de las letras.
Adems les cuesta recordar la ordenacin de las letras dentro de la palabra, lo
que unido a las dificultades ortogrficas que suelen tener, da como resultado
esa gran dificultad en el uso del diccionario.

En la escritura, siguen presentando cierta torpeza en el aspecto motriz. Es

frecuente el agarrotamiento y el cansancio motriz, dado el sobreesfuerzo que
le requiere la escritura a nivel grfico, comprensivo, ortogrfico y de
ordenacin en el papel. Se llega a dar una especie de fobia hacia la escritura,
que dificulta el tratamiento y que hay que superar en las fases iniciales del

mismo. En la lectura se da tambin esa posicin de rechazo sistemtico cuasifbico de la esa actividad tan negativamente cargada.

La ortografa, como hemos referido arriba, es una gran dificultad para estos
nios y se puede hablar en muchas ocasiones de disortografa. Muchos nios
acaban leyendo aceptablemente, pero la ortografa es deficiente, debido a una
percepcin y memorizacin visual deficientes, de la "gestalt " de las palabras.
Les cuesta recordarlas como un todo.

Al redactar de forma espontnea pone de manifiesto su mala ortografa en

mayor medida que en otros usos de la escritura. A ello se une la dificultad para
ordenar las frases, para puntuar con correccin y expresarse con los trminos
precisos. Es una versin aumentada de su dificultad de expresin oral.

En otras materias adems de la lectura, la escritura y el clculo, se observan

dificultades que tienen que ver con las caractersticas descritas, como la
desorientacin espacio-temporal. As, en historia les cuesta captar la sucesin
temporal y la duracin de los perodos. En geografa tienen gran dificultad para
localizar y en especial para establecer las coordenadas geogrficas y los
puntos cardinales. En geometra se producen grandes dificultades por su
relacin directa con la estructuracin espacial.

Como hemos comentado en otros lugares, pese a la reeducacin en algunos

casos la dislexia de forma atenuada hasta la edad adulta: les cuesta
automatizar las nociones espaciales y temporales, su lectura no llega alcanzar
nunca una gran rapidez y su expresin oral no suele ser muy fluida. Esto no
impide el desarrollo profesional, incluso a nivel universitario.

CAUSAS

La discusin sobre el origen de este trastorno no se ha cerrado hasta la fecha.

Aportaremos diversas teoras y estudioso que avalan distintas tesis. Adelantar
que mi punto de vista es que es una dificultad funcional de alguna parte o
partes del cerebro que interviene en el proceso de aprendizaje y ejecucin de
la lecto-escritura, que va generalmente acompaada de disfunciones
colaterales (orientacin espacial y temporal, lateralidad, psicomotricidad

gruesa y fina , esquema corporal) , que hay un componente hereditario en una

gran cantidad de casos, que se distribuye en un continuo con variacin de
niveles de gravedad y de manifestaciones y cuya gravedad final depende de la
situacin personal de partida y la interactuacin con el entorno familiar, escolar
y psicopedaggico.

Las hiptesis explicativas se agrupan principalmente en dos grandes reas o

tipos de problemas: de tipo neurolgico y de tipo cognitivo. El nivel neurolgico
de explicacin se refiere a la manera en que el cerebro procesa la informacin
y cmo se diferencian los dislxicos en este campo. La organizacin
neuropsicolgica es la base en la que se asienta el funcionamiento cognitivo,
que es el aspecto al que se le presta ms atencin por ser directamente
observable en pruebas de lectura y en trabajos de observacin en laboratorios.

Otro modo de clasificar las explicaciones de la alteracin dislxica es

entendindola como una deficiencia neurolgica, una alteracin de la memoria
a corto plazo o de codificacin o como un problema lingstico de algn tipo. L
a dificultad y la posible clave para llegar a alguna conclusin sobre la etiologa
de la dislexia sera ver cmo interaccionan estas reas dbiles o lbiles con el
problema de lecto-escritura, que es lo que aparece al exterior.

Mi punto de vista es que la dislexia, como otras alteraciones de etiologa no

clara, puede ser el producto final de diversas alteraciones que afectan, como
he dicho al principio, al funcionamiento correcto del complejo sistema que hace
posible en el hombre el aprendizaje de la lecto-escritura. As, distintas
dificultades y problemas , de orgenes distintos, afectaran tramos de los
circuitos cerebrales implicados en estos aprendizajes de distintas maneras.

En general se admite que el hemisferio cerebral izquierdo tiene una implicacin

directa en el aprendizaje de estas habilidades. As una inmadurez de desarrollo
producira estos problemas. Esto avalara las tesis de la dislexia como
inmadurez, pero los estudios con el WISC diferencian retrasos mauritanos y
dficits en determinadas reas, que pueden aparecer como inmadurez debido
a un buen entrenamiento paliativo.

La existencia de dislexia adquirida en adultos que saban leer y que han sufrido
determinadas lesiones neurolgicas ha disparado estudios y paralelismo, pero
los autores no se ponen de acuerdo.

Yo destacara que se aprecian tres tipos de dislexia adquirida que resaltan

aspectos presentes en las variaciones de la dislexia infantil: 1) dislexia
profunda o fonmica. En ella se aprecian errores de tipo semntico, dificultad
para comprender el significado de las palabras, con adicin de prefijos y
sufijos, , mayor facilidad para las palabras de contenido que para las de
funcin. 2)Dislexia fonolgica, sobre la que hay pocos trabajos, que comenten
menos errores que los profundos. 3) Dislexia superficial, en la que se depende
de la ruta fonolgica para leer, tienen dificultades dependiendo de la longitud y
complicacin de las palabras, como les pasa a tantos nios dislxicos.

Este enfoque sirve sobre todo para ver todas las implicaciones y vas que se
usan en el proceso de lecto-escritura, como la va auditiva y la va visual, que
dan diversos problemas que en los nios se estructuran de modo distinto que
en los adultos, y en cada grupo de edad de nios tambin varan los sntomas
como hemos visto, por el uso de diversas vas de acceso a la tarea lectoescritora.

Ha habido mucha confusin entre la disfuncin cerebral mnima y la dislexia

evolutiva . Se ha querido asociar la dislexia a problemas de lateralidad,
orientacin espacial, dificultad de control y conciencia dactilar,... De esta
similitud de sntomas se han deducido formas de tratamiento de la dislexia
basadas en el trabajo exclusivo en estas reas psicomotrices, como algo previo
e imprescindible para el aprendizaje de la lecto-escritura. Sin embargo es claro
que hay muchos nios que tienen problemas de tipo psicomotriz y que no
presentan dislexia. Igualmente, aunque la mayora de los dislxicos presentan
algunos de estos problemas, no todos los presentan ni los presentan todos ni
en igual medida. Considero que el trabajo psico-grafomotriz es interesante en
los nios que presentan estas disfunciones asociadas a la dislexia, pero que lo
fundamental es incidir en los problemas de lenguaje y en las deficiencias lectoescritoras del nio y de tipo motivacional que se van asociando.

Algunos autores han querido ver una relacin entre problemas perinatales y
dislexia. Sin embargo los estudios han demostrado que la tardanza en la
aparicin del habla y de la marcha eran mejores predictores de los problemas

verbales y de dislexia que las dificultades de nacimiento. Esto no quiere decir

que algunos problemas perinatales no incidan en la aparicin de la dislexia en
algunos casos concretos, de acuerdo con lo expuesto ms arriba de la posible
multiplicidad de orgenes coincidentes en el resultado final de los problemas de
aprendizaje de lecto-escritura.

Se han producido diversos estudiosa sobre variaciones del

electroencefalograma (E.E.G.) , si bien no parecen metodolgicamente muy
correctos y no se sabe si hay en realidad una base neurolgica diferenciadora
delos dislxicos. Dispongo de la referencia de un reciente estudio (1996) del
instituto neurolgico de Montevideo, en el que se afirma que los dislxicos
presentan alteraciones concretas del ritmo alfa, con reas de baja reactividad .

As, segn este estudio habra una correlacin entre cada subtipo de dislexia
que considera y la topografa de la actividad cortical encontrada: La que
denomina dislexia viso-espacial, presenta reas de las descritas en el
hemisferio derecha, mientras que la dislexia de tipo analtico, secuencial y
fonolgico presenta la alteracin en el hemisferio izquierdo.

La ltima afirmacin del prrafo anterior se corresponde con los estudios sobre
dominancia cerebral y lateralidad. Los estudios coinciden en sealar que el
hemisferio izquierdo est especializado en el procesamiento lingstico, as
como en el procesamiento analtico, lgico y secuencial o serial de la
informacin. El hemisferio derecho est mas relacionado con actividades de
tipo espacial, como la percepcin de la profundidad y de la forma .

Sobre esta especializacin se han basado varias teoras explicativas de la

dislexia:

1.- La falta de dominancia cerebral hara que no hubiera especializacin en el

lenguaje y de ah surgiran los problemas.

2.- El retraso madurativo en la especializacin, producira los problemas.

3.- Un dficit o disfuncin en el hemisferio izquierdo explicara la problemtica

dislxica

4.- La presencia de interferencias en el funcionamiento de ambos hemisferios

sera la responsable de los problemas.

5.- La disociacin, la falta de integracin debida a un procesamiento diferente

del material auditivo y el material visual en los diferentes hemisferios.

Del estudio comparativo de las pruebas y experimentos que avalan las diversas
explicaciones Thomson deduce que lo que ms apoyo emprico parece tener es
que hay un inicial retraso madurativo lleva a un mal aprendizaje inicial por una
mala estrategia y que luego se asienta una disfuncionalidad. Esta
disfuncionalidad no afectara a todo el hemisferio, sino a las tareas referidas a
al conexin especfica entre sonido y smbolo escrito. La tasa de procesamiento
de estas tareas puede ser ms baja en los dislxicos.

El tema de la lateralidad se suele asociar a la dislexia. Las dificultades de

lateralizacin pueden hacer difcil aprender bien la lectura por las letras que se
diferencian por su orientacin lateral. De los estudios realizados parece que
alguna forma de lateralidad mixta o cruzada parece asociada a la dislexia,
especialmente en poblaciones clnicas, pero an no estn claros los
mecanismos que operan. Lo ms probable parece ser que la lateralidad
cruzada genere en algunos casos confusin direccional, dificultades de barrido
visual y puede afectar a la integracin hemisfrica.

Sin embargo no est comprobado que el entrenamiento en dominancia juegue

un papel importante en el desarrollo del funcionamiento cognitivo. Parece
mejor adaptar el mtodo de aprendizaje a las posibilidades del nio que
cambiar al nio para que aprenda de una determinada manera.

Las hiptesis de tipo cognitivo se ocupan de procesos que implican

representaciones internas , a nivel del pensamiento, la memoria, la percepcin
y el lenguaje y cada uno de sus subcomponentes. La psicologa cognitiva se
basa bsicamente en el enfoque del procesamiento de la informacin: se
percibe estimulacin del medio, se codifica de diversas maneras usando

sistemas cognitivos como la memoria, anlisis de rasgos, recuperacin ,

extraccin de la informacin lxica, etc.

La lectura no es un proceso nico : palabras aisladas, en voz alta, lectura

silenciosa, letras individuales... De otro lado en la lectura se han de tener en
cuenta rasgos visuales, rasgos fonolgicos, rasgos semnticos y rasgos
articulatorios.

Para explicar la forma en que interaccionan y se integran todos estos factores

en la lectura se han propuesto diversos esquemas explicativos y se ha
centrado la atencin en dficits en diversas reas que inciden en la lectoescritura.

Se han estudiado las deficiencias perceptivas que se dan en la dislexia en los

niveles de edad de los 5 a los 8 aos. De todos modos las conclusiones de los
estudios son que el problema no es la dificultad de percepcin, sino la de
relacionar lo percibido con lo que hay que nombrar, sean letras, nmeros,
palabras o los lados derecho e izquierdo, que distingue pero no relaciona con el
nombre.

En otros estudios se ha visto la posibilidad de que los dislxicos tengan una

persistencia visual mayor que los no dislxicos, con lo que se producira
interferencia entre unos estmulos y los siguientes, lo que a su vez dara lugar a
movimientos errticos en los ojos.

En los estudios sobre la discriminacin auditiva se ha visto que una prdida

auditiva en las frecuencias altas o bajas puede dar errores en unos tipos u otros
de letras. Sin embargo los ltimos estudios inciden en que el problema no es la
percepcin o discriminacin auditiva, sino en etiquetar el sonido como igual o
diferente.

Otros trabajos se han centrado en el estudio de la integracin de los datos

auditivos y visuales, pero una vez ms se va hacia la creencia de que la
dificultad se encuentra en la mediacin verbal que se da en estas
integraciones.

Los movimientos oculares o sacdicos que se producen en la lectura, se ha

estudiado en muchas ocasiones que son anmalos en los dislxicos. Sin
embargo esto no parece que sea la causa de los problemas observados, sino
ms bien la consecuencia del mal aprendizaje y las dificultades que el nio
tiene.

Las dificultades en las seriaciones y las secuenciaciones s parecen ser

bastante caractersticas de los dislxicos, si bien aun se discute la implicacin y
el significado real de los descubrimientos experimentales realizados.

Se ha trabajado en mltiples investigaciones sobre la memoria a corto plazo y

su influencia en la lecto-escritura. No se aprecian dificultades en la memoria a
largo plazo, ya que son capaces de aprender y recordar lo aprendido. Lo que se
ha detectado es una cierta debilidad de la memoria corto plazo,
particularmente la memoria serial y secuencial y la codificacin auditivo-verbal,
por lo que usan ms los cdigos de acceso visual.

En los estudios sobre las dificultades especficamente verbales se ve que el

problema no es conceptual, como hemos dicho en otro momento, ya que los
nios tienen una buena inteligencia, sino que el problema aparece al abstraer y
generalizar la informacin verbal en tareas tales como la transferencia de
informacin y es un sutil dficit del lenguaje que dificulta la integracin de
visual a verbal.

Los estudios basados en los aspectos fonolgicos parecen avalar que los
dislxicos son sutilmente disfsicos. Y nuevamente se afirma que las
dificultades se relacionan con la traduccin de la informacin visual a verbal en
la memoria a corto plazo.

Los factores sintcticos, semnticos y lxicos, funciones lingsticas de orden

superior, al ser analizados en los dislxicos nos proporcionan datos que nos
indican que esos nios son inferiores en el uso de la morfologa estructural y
que hacen poco uso de los rasgos suprasegmentarios, como el tono, el
acento,... pasando por alto importantes seales lingsticas que a los dems
nos ayudan a la comprensin del texto. Parece haber pruebas de la existencia

de ciertas dificultades en el procesamiento sintctico y semntico en los nios

dislxicos, pero estas no parecen demasiado graves.

De todo lo anterior , lo que se deduce de cara al diagnstico y tratamiento, es

la importancia de las dificultades de procesamiento verbal. Son dificultades
relacionadas con la traduccin de la entrada visual a cdigos verbales o de
base auditiva. Hay pues slidas pruebas de algn tipo de dificultad de
codificacin fonolgica/fontica /verbal en los nios dislxicos.

DIAGNSTICO

Para los profesionales de la enseanza es importante detectar los problemas

de dislexia si quieren contribuir a su solucin y no aumentar los problemas que
estos nios tienen en este rea de aprendizaje tan crucial en nuestro sistema
de enseanza.

Con las listas y descripciones que se presentan anteriormente en este trabajo,

se puede empezar a sospechar la existencia de una dislexia en un alumno.
Vuelvo a insistir en que lo fundamental es la dificultad para aprender a leer y
escribir correctamente en ausencia de problemas intelectuales o de otro tipo
que den una explicacin alternativa al problema presentado.

As, hay que descartar:

- defectos de visin

- defectos de la audicin

- Un C.I. por debajo de lo normal

- La existencia de una perturbacin emocional primaria

- Que el problema sea debido a mera falta de instruccin.

- Que haya problemas de salud graves que mediaticen el aprendizaje

- Que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y que puedan afectar al

rea del lenguaje.

- Que pueda darse el diagnstico de algn retraso grave de desarrollo.

Algo que puede guiar en el diagnstico, adems de las dificultades de lectoescritura, es la existencia de dificultades similares en la familia. Las dificultades
fonolgicas ( de correcta repeticin de determinadas palabras ) y las
dificultades de pronunciacin, si no hay una dislalia clara, pueden orientar
hacia la dislexia.

La lateralidad cruzada o no definida, suele ir ligada a la dislexia.

Con estos datos de observacin, el profesional que no sea psiclogo o

pedagogo, debe remitir el nio a estos servicios, con el fin de que profundicen
en el diagnstico y nos ayuden con su anlisis a identificar los problemas
concretos que tiene cada alumno y establecer las pautas y mtodos de ayuda
que le puedan ser ms favorables.

El psicopedagogo escolar o privado, fundamentalmente tratar de establecer,

adems del historial personal, mdico y pedaggico del alumno, su C.I. y las
caractersticas de su perfil.

El WISC (Escala de inteligencia de Wechsler para nios) es el test de

inteligencia ms utilizado, por la amplia informacin que proporcionan sus
subtests y la posibilidad de establecer un perfil, que si bien se discute su

utilidad, al menos permite conocer detalles del funcionamiento y las posibles

lagunas de dicho funcionamiento cognitivo..

Este es el aspecto fundamental para m, junto con una prueba de lectoescritura, que puede ser el castellano el T.A.L.E., (Test de Anlisis de Lectura y
Escritura), que permite una anlisis detallado por niveles de edad y
escolarizacin de los problemas que aparecen en todas las reas y modos de la
lecto-escritura: letras, slabas, lecturas, comprensin lectora, dictado,
copiado...

Si se considera necesario por la mayor incidencia de problemas de lenguaje, se

puede utilizar el ITPA (El test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas)

El aspecto psicomotriz se puede ver mediante las pruebas de Mira-Stambak y

el rea de integracin mediante el test Gestltico-Visomotor de Lauretta
Bender.

Un buen indicador inicial y que se puede inicialmente en el aula,

proporcionando informacin al evaluador posterior, es el test de la figura
humana de Goodenough.

Una alternativa para medir la inteligencia con escaso componente verbal, son
la matrices progresivas de Raven.

La percepcin visual en nios pequeos se puede evaluar con el test de Frostig,

que tiene un programa para recuperar las deficiencias encontradas.

La lateralidad se puede evaluar con diversas pruebas, como la LATERALIDAD

Usual

de Marguerite Auzias

Generalmente se admite y mi experiencia lo ratifica, que en el WISC los nios

dislxicos puntan ms alto en la escala manipulativa que en la verbal Las
pruebas de Dgitos, Informacin, Aritmtica y la de Claves estn asociadas a
los problemas de dislexia, los nios con este problema puntan bajo en ellas
por cuanto las habilidades que se exigen en ellas tienen que ver con la
memoria a corto plazo .

Hay que tener particular cuidado con los resultados de los tests que requieran
leer las preguntas, porque en ellos los dislxicos pueden aparecer como
deficientes.

En buena medida, las pruebas que se pasan tienden a tratar de aclarar qu

aspectos son deficitarios en el funcionamiento del nio y qu reas trabajar en
la recuperacin.

En un aula se puede detectar una posible dislexia haciendo leer a un nio en

voz alta y pidindole que nos cuente algn acontecimiento previamente
narrado por l o lo que ha ledo , cuando se ha comprobado o que lo ha
comprendido y lo ha expresado correctamente a nivel oral.

En la lectura se pueden encontrar errores desde el desconocimiento de ms o

menos letras, hasta las adiciones, omisiones, repeticiones, inversiones,
cambios de lnea, lectura con falta de ritmo, ausencia de puntuacin,
acentuacin y entonacin, dificultades en slabas compuestas, inversas,
palabras largas o nuevas, o con acumulacin de dificultades de pronunciacin,
dificultades con la g y la j, con la c y la z, confusiones en letras simtricas :d/b,
p/q, d/p, letras de pronunciacin similar : m/n, m/p, b/p, b/m... Cuando son
mayores, tpicamente inician la lectura de una palabra larga y acaban con otra
que aparentemente se inventan. Esto es debido a que por falta de agilidad y
prctica no hacen la adecuada previsin de lo que viene a continuacin, como
hacen los buenos lectores. Por eso en la reeducacin hay que acompaarlos al
leer y corregir con suavidad sus errores para que puedan hacer un aprendizaje
correcto y reestructuras sus hbitos y automatismos lectores.

Como se ve la cantidad de errores posibles y las posibilidades de combinacin

abundancia, influencia en las dificultades, es variada, y habr de ser tenida en
cuenta a la hora de programar la reeducacin.

En la escritura, cuando se le pide que escriba de una manera espontnea,

generalmente se producen estos fenmenos:

1.- Dificultad inicial para imaginar la historia o si la ha imaginado

adecuadamente, se siente incapaz de expresarla por escrito o reacio a hacerlo.
Consume mucho en tiempo antes de iniciar el trabajo. A veces es preciso
sugerirle los temas y el cmo expresarlos.

2.- El nio necesita un tiempo excesivo para escribir su relato. Puede tardar 15
o 20 minutos para escribir dos lneas, aunque esto es un caso extremo.

3.- La escritura en s puede ser indicativa, por el tipo de letra, la mayor o

menor disgrafa , la forma a veces incorrecta de coger el lpiz, la forma de
realizar los valos de las letras. Se puede observar agarrotamiento a la hora de
escribir. El nio puede manifestar cansancio. L letra inicialmente correcta, se va
desestructurando, el nio pierde el control que a veces ejerce inicialmente a
costa de grandes esfuerzos. Por eso en ocasiones animo a que escriban
prescindiendo de la buena letra, pese alas tendencias uniformadoras de los
profesores.

4.- Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del nio. (Por eso a veces
convendra evaluar a los nios dislxicos oralmente y no por escrito). A veces
utilizan una sintaxis extraa, omite palabras en especial los nexos y las
palabras de funcin, dndose cuenta de ello en ocasiones al releer el texto.
Igualmente el uso de los signos de puntuacin apenas responde a las normas
sintcticas.

Cuando detectamos estos errores en un alumno, o algunos de ellos, debemos

sospechar una dislexia y derivar el nio para un diagnstico en profundidad.

TRATAMIENTO

Cuando se habla del tratamiento de la dislexia generalmente se piensa en

fichas de lateralidad, orientacin espacial, grafomotricidad, orientacin
temporal, seriaciones, etc....

Sin embargo no est demostrado que todo esto sea necesariamente previo al
aprendizaje de la lectoescritura ni "conditio sine qua non" para poder avanzar y
recuperar las dificultades dislxicas. Lo que yo practico fundamentalmente y
recomienda Thomson es el "sobreaprendizaje". Volver a aprender la
lectoescritura, pero adecuando el ritmo a las posibilidades del nio, trabajando
siempre con el principio rector del aprendizaje sin errores, propiciando los
xitos desde el principio y a cada paso del trabajo de sobreaprendizaje. Se
trata de hacer el reaprendizaje correcto de las tcnicas lecto-escritoras,
hacindolas agradables y tiles para el nio, propiciando como digo el xito, en
lugar del fracaso que est acostumbrado a cosechar.

Las colecciones de fichas me parecen tiles como trabajo de apoyo y

complementacin de la tarea principal, para variar las tareas y que no sean
demasiado idnticas a las del aula, as como para trabajar determinados
aspectos en los que algn nio debe incidir especialmente.

En la situacin del aula se pueden dar las siguientes sugerencias especficas:

1. Haga saber al nio que se interesa por l y que desea ayudarle. l se siente
inseguro y preocupado por las reacciones del profesor.

2. Establezca criterios para su trabajo en trminos concretos que l pueda

entender, sabiendo que realizar un trabajo sin errores puede quedar fuera de
sus posibilidades. Evale sus progresos en comparacin con l mismo, con su
nivel inicial, no con el nivel de los dems en sus reas deficitarias. Aydele en
los trabajos en las reas que necesita mejorar.

3. Dele atencin individualizada siempre que sea posible. Hgale saber que
puede preguntar sobre lo que no comprenda.

4. Asegrese de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprender.

Divide las lecciones en partes y comprueba , paso a paso, que las comprende
Un dislxico no es tonto! Puede comprender muy bien las instrucciones
verbales .

5. La informacin nueva, debe repetrsela ms de una vez, debido a su

problema de distraccin, memoria a corto plazo y a veces escasa capacidad de
atencin.

6. Puede requerir ms prctica que un estudiante normal para dominar una

nueva tcnica.

7. Necesitar ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la experiencia

previa.

8. Dele tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo. Si

no hay apremios de tiempo estar menos nervioso y en mejores condiciones
para mostrarle sus conocimientos. En especial para copiar de la pizarra y tomar
apuntes.

9. Alguien puede ayudarle leyndole el material de estudio y en especial los

exmenes. Muchos dislxicos compensan los primeros aos por el esfuerzo de
unos padres pacientes y comprensivos en leerles y repasarles las lecciones
oralmente.

Si lee para obtener informacin o para practicar, tiene que hacerlo en libros
que estn al nivel de su aptitud lectora en cada momento.

Tiene una dificultad tan real como un nio ciego, del que no se espera que
obtenga informacin de un texto escrito normal. Algunos nios pueden leer un
pasaje correctamente en voz alta, y an as no comprender el significado del
texto.

10. Evitar la correccin sistemtica de todos los errores en su escritura. Hacerle

notar aquellos sobre los que se est trabajando en cada momento.

11. Si es posible hacerle exmenes orales, evitando las dificultades que le

suponen su mala lectura, escritura y capacidad organizativa.

12. Tener en cuenta que le llevar ms tiempo hacer las tareas para casa que a
los dems alumnos de la clase. Se cansa ms que los dems. Procurarle un
trabajo ms ligero y ms breve. No aumentar su frustracin y rechazo.

13. Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de

seale aquello en lo que necesita mejorar y est ms a su alcance. Hay que
elogiarlos y alentarlos siempre que sea posible.

14. Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que se

desarrolle su autoestima. Hay que darles oportunidades de que hagan
aportaciones a la clase. Evite compararle con otros alumnos en trminos
negativos ( as es como a veces se consigue que se conviertan en
caracteriales). No hacer jams chistes sobre sus dificultades. No hacerle leer en
voz alta en pblico contra su voluntad. Es una buena medida el encontrar algo
en que el nio sea especialmente bueno y desarrollar su autoestima mediante
el estmulo y el xito.

15. Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes, de evaluarle con
respecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez de avaluarle respecto de los
otros alumnos de la clase. (Es la misma filosofa de las adaptaciones
curriculares). El sentimiento de obtener xito lleva al xito. El fracaso conduce
al fracaso (profeca que se auto-cumple)

16. Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos
alternativos a la lectura y escritura que estn a nuestro alcance: calculadoras,
magnetfonos, tablas de datos...

Considero que todo profesional de la enseanza debera saber algo sobre

dislexia y tener en cuenta estas oraciones en la medida de lo posible. Se
evitaran muchos problemas en las aulas.

El papel de los padres en el tratamiento de la dislexia

En nuestro sistema educativo se da por supuesto que la responsabilidad de la

enseanza recae sobre el profesor ms que sobre los padres. En el caso de los
nios dislxicos, suele recaer sobre el especialista (psiclogo, pedagogo,
logopeda, profesor especializado). Este nfasis en la labor del profesor no es
adecuado por cuanto los padres pueden ser y de hecho son en ocasiones por
propia iniciativa, una fuente de ayuda importante para sus hijos.

El papel ms importante que tienen que cumplir los padres de nios dislxicos
quizs sea el de apoyo emocional y social. El nio de be de saber que sus
padres comprenden la naturaleza de sus problemas de aprendizaje. Esto
requerir frecuentemente el tener que dar al nio algn tipo de explicacin
acerca de sus dificultades dislxicas. El mensaje importante que hay que
comunicar es que todos los implicados saben que el nio no es estpido y que
quiz ha tenido que esforzarse mucho ms en su trabajo para alcanzar su nivel
actual de lectura y escritura.

Tambin es importante comunicarle que se le seguir queriendo, aunque no

pueda ir especialmente bien en el colegio. Hay que evitar que la ansiedad de
los padres aumente los problemas del nio, aumentando su ansiedad y
preocupacin generando dificultades emocionales secundarias.

Los padres (y todos los que se relacionan con l o ella) deben dejar muy claro
al nio que puede tener xito, ya que si el nio "sabe" que no puede tener
xito, porque as se lo hacen sentir las personas importantes de su entorno, el
nio tiene miedo a intentarlo y como en la profeca que se auto-cumple, hace
por fracasar, sin apenas darse cuenta. Esto complica la tarea del especialista.

El xito puede implicar una considerable cantidad de trabajo, pero se le hace

ver que se comprende su problema y l va a recibir una ayuda especfica a fin
de que pueda superarlo.

Irnicamente, son a veces los padres que han tenido dificultades similares y
que han sufrido mucho en la escuela son los que tienden a ejercer una presin
mayor, consiguiendo un fin diametralmente opuesto al pretendido. Conviene
que admitan su preocupacin y compartir con el nio los problemas que
tuvieron. Esto le hace al nio sentirse ms normal .

Es totalmente inadecuado e intil comparar en sentido desfavorable al nio

dislxico con un nio sin problemas. Esto sucede especialmente si el nio que
va bien en el colegio es ms pequeo que el que tiene el problema. Conviene
recordar que ambos son distintos y que el dislxico tiene sus cualidades. La
rivalidades fomentadas entre hermanos pueden acabar mal..

Es importante desarrollar la autoestima a todo los niveles. Puede hacerse

dispensando al nio consideracin positiva incondicional, en especial cuando
se siente decado o fracasado. Es fundamental evaluarlo con su propio nivel,
esfuerzo y rendimiento. La dificultad es no pasar a la sobreproteccin, al "todo
vale". Pero la gua es tener clara la escala de valores en la que se desenvuelve
el nio, la situacin de partida, el esfuerzo realizado.

Otra cosa a tener en cuenta son las dificultades prcticas asociadas con la
dislexia: confusiones con las horas del da, equivocaciones respecto del lugar
donde se colocan las cosas, tendencia al desorden, distraibilidad, torpeza en
ocasiones, dificultad en el cumplimiento de las instrucciones ( sino se le dan
muy claras y concretas y se aseguran de que las haya comprendido). Todo esto
exige una buena dosis de paciencia, pero es tan importante como comprender
las dificultades mismas del aprendizaje del lenguaje escrito.

Los padres pueden tener en ocasiones un papel directo de enseantes. Esto

depende en buena medida del tipo de relacin que haya entre padres e hijos. A
veces es completamente imposible y hasta desaconsejable que los padres
ayuden a sus hijos. La situacin se torna en ocasiones en tan cargada de
ansiedad que los padres o el nio pierden la calma, se enfadan y las
condiciones de un aprendizaje con xito y de refuerzo positivo sistemtico, se
vuelven inalcanzables.

Qu es
Es una dificultad de aprendizaje en la que la capacidad de un nio para leer o escribir
est por debajo de su nivel de inteligencia. Se tiende a usar este trmino de manera
amplia ante cualquier problema de lectura. Hablando con propiedad, la dislexia es la
dificultad para leer causada por un impedimento cerebral relacionado con la
capacidad de visualizacin de las palabras. En lenguaje mdico se llama ceguera
congnita de las palabras; los maestros la suelen denominar impedimento para leer.
La gente con dislexia suele invertir las letras cuando trata de escribir una palabra
aunque sepan deletrearla. Tambin suelen escribir algunas letras al revs o invertidas.
La lectura es difcil porque no pueden distinguir determinadas letras o las invierten
mentalmente. Aunque a menudo se califica a los nios con dislexia como
"incapacitados para aprender" la mayora pueden aprender y sus problemas no estn
relacionados con la inteligencia. De hecho, muchos dislxicos son muy inteligentes y
algunos alcanzan un xito extraordinario.

Causas
No hay ninguna seguridad sobre la causa de la dislexia. Se cree que el origen es una
falta del sistema nervioso central en su habilidad para organizar smbolos grficos.

Sntomas
Los nios y adultos con dislexia pueden presentar algunos de estos sntomas:

Dificultad para leer oraciones o palabras sencillas. Suelen presentarse

problema frecuentes con palabras cortas como del o por.

Invierten las palabras de manera total o parcial, por ejemplo casa por saca.

Escriben la misma palabra de distintas maneras.

Invierten las letras, por ejemplo p por b, o d por b.

Tiene dificultadas para ver que una palabra est mal escrita.

Cometen errores de ortografa raros, como merc por comer.

Copian las palabras mal aunque estn mirando cmo se escriben.

Conocen una palabra pero usan otra, como gato por casa.

Tienen dificultades para distinguir la izquierda de la derecha.

Diagnstico
Si su hijo tiene dificultades para leer, el pediatra debe examinarle la vista, el odo y
lacapacidad motriz para detectar algn problema. Si no existe ningn trastorno en
estas reas, debe llevarlo a un especialista en lectura y/o a un psiclogo infantil. El
doctor examinar al nio en busca del problema fsico o emocional que origina sus
dificultades para leer. El psiclogo o el especialista en lectura le har pruebas de
diagnstico referidas a lectura, escritura y memorizacin. Estas pruebas permiten
verificar el diagnstico de dislexia.

Tratamientos
Una vez se ha diagnosticado dislexia un tutor en fontica puede elevar al nio hasta
el nivelde lectura apropiado para su inteligencia. Se debe informar al maestro del
nio y pedirle que sea comprensivo. Existen versiones de exmenes adaptados para
estudiantes con dislexia. La dislexia puede superarse cuando est correctamente
diagnosticada y se la trata con paciencia y fuerza de voluntad. Las dificultades en la
educacin suelen ser el resultado de undiagnstico equivocado y la consiguiente
frustracin del nio al sentirse incapaz. Busque las reas en las que el nio se
destaca y ponga el nfasis en ellas.
Un nio puede tener problemas para leer, pero ser un genio en matemticas, msica,
u otros campos. Los ordenadores son herramientas de aprendizaje especialmente
tiles para los nios que tienen dislexia, ya que permiten desarrollar habilidades para
escribir que de otra manera no se podran lograr. Muchos nios dislxicos son
capaces de compensar sus desventajas con relativa facilidad; sin embargo, suelen
tener ms dificultades para superar el problema emocional de sentirse incapaces.

Que es la dislexia?Qu es la dislexia?

El trmino dislexia se emplea para designar un sndrome o conjunto de causas
determinado, que se manifiesta como una dificultad para la distincin y
memorizacin de letras o grupos de letras, falta de orden y ritmo en la
colocacin, mala estructuracin de frases, etc.; que se hace patente tanto en la
lectura como en la escritura.
Qu es lo que origina la dislexia?
La dislexia es el efecto de mltiples causas, que pueden agruparse entre dos
polos. De una parte los factores neurofisiolgicos, por una maduracin ms
lenta del sistema nervioso y de otra los conflictos psquicos, provocados por las
presiones y tensiones del ambiente en que se desenvuelve el nio.
Estos factores llevan a la formacin de grupos de problemas fundamentales,
que se encuentran en la mayor parte de los trastornos del dislxico, cuya
gravedad e interdependencia es distinta en cada individuo.
Por lo tanto, la dislexia sera la manifestacin de una serie de trastornos que en
ocasiones pueden presentarse de un modo global, aunque es ms frecuente
que aparezcan algunos de ellos de forma aislada. Estos trastornos son:
Mala lateralizacin: La lateralidad es el proceso mediante el cual el nio va
desarrollando la preferencia o dominancia de un lado de su cuerpo sobre el
otro. Nos referimos a las manos y los pies. Si el predominio es del lado derecho,
es un sujeto diestro; si es del lado izquierdo, se denomina zurdo; y si no se ha
conseguido un dominio lateral en algunos de los lados, se llama ambidiestro.
En general, la lateralidad no est establecida antes de los 5 6 aos, aunque
algunos nios ya manifiestan un predominio lateral desde muy corta edad.
Los nios que presentan alguna alteracin en la evolucin de su lateralidad,
suelen llevar asociados trastornos de organizacin en la visin del espacio y del
lenguaje que vienen a constituir el eje de la problemtica del dislxico.
El mayor nmero de casos dislxicos se da en los nios que no tienen un
predominio lateral definido La lateralidad influye en la motricidad, de tal modo
que un nio con una lateralidad mal definida suele ser torpe a la hora de
realizar trabajos manuales y sus trazos grficos suelen ser descoordinados.
Alteraciones de la psicomotricidad: Es muy frecuente que los nios dislxicos,
con o sin problemas de lateralidad, presenten alguna alteracin en su
psicomotricidad (relacin entre las funciones motoras y psicolgicas). Se trata

de inmadurez psico-motriz, es decir, torpeza general de movimientos. En el

nio dislxico estas anomalas no se dan aisladas, sino que acompaan al resto
de los trastornos especficos como:
Falta de ritmo: Que se pone de manifiesto tanto en la realizacin de
movimientos como en el lenguaje, con pausas mal colocadas, que se harn
patentes en la lectura y en la escritura.
Falta de equilibrio: suelen presentar dificultades para mantener el equilibrio
esttico y dinmico. Por ejemplo, les cuesta mantenerse sobre un pie, saltar,
montar en bicicleta, marchar sobre una lnea, etc.
Conocimiento deficiente del esquema corporal. Muy unido a la determinacin
de la lateralidad y a la psicomotricidad est el conocimiento del esquema
corporal y sobre todo la distincin de derecha-izquierda, referida al propio
cuerpo. As el nio diestro (normalmente escribe, come, etc. con la mano
derecha) y el zurdo (escribe, come...con la izquierda) tienen su mano derecha e
izquierda, respectivamente, como puntos de referencia fundamentales sobre
los que basar su orientacin espacial. El nio mal lateralizado, al poseer una
imagen corporal deficiente, carece de los puntos de referencia precisos para su
correcta orientacin. El cuerpo sita al sujeto en el espacio y es a partir del
cuerpo como se establecen todos los puntos de referencia por medio de los
cuales se organiza toda actividad.
Trastornos perceptivos: Toda la percepcin espacial est cimentada sobre la
estructura fundamental del conocimiento del cuerpo. Se sitan los objetos
teniendo en cuenta que la posicin del espacio es relativa, una calle no tiene
realmente ni derecha ni izquierda, dependiendo sta de la posicin donde est
situada la persona.
Tambin el concepto que tenga de arriba-abajo, delante-detrs, referido a s
mismo, lo proyectar en su conocimiento de las relaciones espaciales en
general.

Del mismo modo, en la lectura y la escritura, el nio tiene que fundamentarse

en sus coordenadas arriba-abajo, derecha-izquierda, delante-detrs; y
plasmarlas en la hoja de papel y en la direccin y forma de cada signo
representado. El nio que no distinga bien arriba-abajo tendr dificultades para
diferenciar las letras.

Caractersticas del nio dislxico

Falta de atencin. Debido al esfuerzo intelectual que tienen que realizar para
superar sus dificultades perceptivas especficas, suelen presentar un alto grado
de fatigabilidad. Por esta causa los aprendizajes de lectura y escritura le
resultan ridos, sin inters, no encontrando en ellos ningn atractivo que
reclame su atencin.
Desinters por el estudio. La falta de atencin, unida a un medio familiar y
escolar poco estimulantes, hacen que se desinteresen por las tareas escolares.
As, su rendimiento y calificaciones escolares son bajos.
Inadaptacin personal. El nio dislxico, al no orientarse bien en el espacio y
en el tiempo, se encuentra sin puntos de referencia o de apoyo, presentando
en consecuencia inseguridad y falta de estabilidad en sus reacciones. Como
mecanismo de compensacin, tiene una excesiva confianza en s mismo e
incluso vanidad, que le lleva a defender sus opiniones a ultranza.
Manifestaciones escolares
La dislexia se manifiesta de una forma ms concreta en el mbito escolar, en
las materias bsicas de lectura y escritura. Segn la edad del nio, la dislexia
presenta unas caractersticas determinadas que se pueden agrupar en tres
niveles de evolucin. De modo que aunque el nio dislxico supere las
dificultades de un nivel, se encuentra con las propias del siguiente. De esta
forma, la reeducacin har que stas aparezcan cada vez ms atenuadas o que
incluso lleguen a desaparecer con la rehabilitacin. A continuacin realizamos
un anlisis por rangos de edad.
Nios de edades comprendidas entre los 4 y los 6 aos
Esta etapa coincide con la etapa preescolar. Los nios estn inicindose en la
escritura y en la lectura, pero como no se ha producido la adquisicin total de
stas, los trastornos que presenten sern una predisposicin a la dislexia y se
harn patentes en el prximo nivel o en edades ms avanzadas.
Las alteraciones se manifiestan ms bien en el rea del lenguaje, dentro de
stas podemos destacar:
Supresin de fonemas, por ejemplo "bazo" por "brazo", o "e perro" por " el
perrro".
Confusin de fonemas, por ejemplo "bile" por "dile".
Pobreza de vocabulario y de expresin junto con una comprensin verbal baja.
Inversiones, que pueden ser fonemas dentro de una slaba, o de slabas dentro
de una palabra. Por ejemplo: "pardo" por "prado"y "cacheta" por "chaqueta".

Mala estructuracin del conocimiento del esquema corporal.

Dificultad para distinguir colores, tamaos, formas...
Torpeza motriz con poca habilidad para los ejercicios manuales y para realizar
la escritura.
Nios de edades comprendidas entre los 6 y los 9 aos
En este periodo la lectura y la escritura ya deben estar adquiridas por el nio
con un cierto dominio y agilidad. Es en esta etapa donde el nio dislxico se
encuentra con ms dificultades y pone ms de manifiesto su trastorno.
Las manifestaciones ms corrientes en este periodo son:
Confusiones sobre todo en aquellas letras que tienen una similitud En su forma
y en su sonido, por ejemplo : "d" por "b"; "p" por "q"; "b" por "g"; "u" por "n";
"g" por "p"; "d" por "p".
Dificultad para aprender palabras nuevas.
Inversiones en el cambio de orden de las letras, por ejemplo "amam" por
"mama"; "barzo" por "brazo"; "drala" por "ladra".
Omisin o supresin de letras, por ejemplo "rbo" por "rbol".
Sustitucin de una palabra por otra que empieza por la misma slaba o tiene
sonido parecido, por ejemplo: "lagarto" por "letardo".
Falta de ritmo en la lectura, saltos de lnea o repeticin de la misma.
En la escritura sus alteraciones principales son en letras sueltas.
En una fase ms avanzada, cuando escribe comienza a hacerlo por la derecha
y termina la palabra o frase por la izquierda, y slo es legible si leemos la
cuartilla con un espejo, con la consiguiente alteracin en la colocacin de las
lneas.
Mezcla de letras minsculas y maysculas.
Nios mayores de 9 aos
En el lenguaje tienen dificultades para construir frases correctamente, y
conjugar los tiempos de los verbos.
La comprensin y la expresin son bajas para su capacidad mental.
La lectura suele ser mecnica, lo que les hace tener poco gusto por la lectura,
debido al esfuerzo del nio en centrarse en descifrar palabras, sin atender al
significado de las mismas.

Presentan dificultades para manejar el diccionario.

En la escritura es frecuente el agarrotamiento y cansancio muscular. La
caligrafa es irregular y poco elaborada.
La recuperacin del nio dislxico
El diagnstico y la prevencin deben empezar lo antes posible, desde el
momento en que se observen las primeras anomalas. De este modo se evitan
muchos problemas de inadaptacin escolar y personal. Aunque la intervencin
se haga tempranamente, no se eliminan por completo las alteraciones, sino
que en la mayora de los casos hay que ir saliendo al paso de las dificultades
que se van presentando, por lo que es aconsejable continuar con una
tratamiento de mantenimiento.
El plan de recuperacin en edad escolar est centrado en el rea del lenguaje y
en la inmadurez perceptiva y manual. Las actividades abarcan los siguientes
aspectos:
Ejercicios de actividad mental: de atencin y memoria, organizar y ordenar
elementos, observar y distinguir unos objetos de otros.
Ejercicios perceptivos y manuales: reconocer y agrupar objetos segn el color,
segn el tamao y la forma.
Ejercicios para la adquisicin del conocimiento de su propio cuerpo.
Ejercicios de equilibrio esttico: mantenerse sobre un pie, mantenerse de
puntillas, etc.
Ejercicios de equilibrio dinmico: saltar sobre dos pies, saltar con un pie, etc
Ejercicios espaciales (abajo-arriba, delante-detrs, etc.)
Ejercicios de lenguaje: nombrar y definir objetos, dibujos, contar cuentos.
Ejercicios para conocer su propio cuerpo: sealar partes del cuerpo, decirlas
por su nombre, etc.
Ejercicios de lectura y preescritura, son ejercicios que ayudan a seguir el
movimiento y reconocimiento de las letras, en este nivel se ejercita el
aprendizaje de las vocales, consonantes y de los nmeros. Para conseguirlo,
adems de los ejercicios de caligrafa, se utilizan las actividades con plastilina,
pintura de dedos, recortado de figuras, picado, etc.
Todos estos ejercicios de rehabilitacin del dislxico deben aumentar su
complejidad en funcin de la edad cronolgica del nio, y estimular y adquirir
aquellos aprendizajes en donde se haya quedado estancado.

Las siguientes dificultades especficas pueden manifestarse en conjunto o

separadamente con la dislexia. stas son la disgrafa, disortografa y la
discalculia.
.La disgrafa: Es la dificultad para coordinar los msculos de la mano y del
brazo para poder dominar y dirigir el lpiz para escribir de manera legible y
ordenada
.La disortografa: Es la dificultad en el dominio de los principios ortogrficos.
Es la repeticin una y otra vez de los mismos errores sin poder subsanarlos ni
asimilar las reglas ortogrficas.
.La discalculia: Es la dificultad para realizar operaciones matemticas,
memorizar tablas de multiplicar, identificar signos matemticos, etc., sobre
todo, por carecer del pensamiento abstracto necesario para el clculo.

La dislexia siempre ha sido muy cuestionada, y nos podemos encontrar con

que muchos especialistas mantienen actitudes opuestas al trmino dislexia,
prefiriendo utilizar trminos como dificultades en la lecto-escritura o trastorno
especfico de la lectura. (Vase los manuales de DSM IV y CIE 10 aceptados por
la OMS, Organizacin Mundial de la Salud).

Incluso muchos otros profesionales niegan la existencia de la dislexia, algo que

dificulta enormemente el manejo adecuada del fenmeno, y provoca, en la
mayora de los casos, el sufrimiento innecesario del individuo con dislexia.
Sin embargo, los resultados de todas las investigaciones han dejado claro que
la dislexia s existe, y adems con una base neurolgica clara.
Adems los investigadores han llegado a la conclusin en diferenciar dos tipos
de dislexia:
Dislexia adquirida: Es una dislexia que el individuo puede sufrir como
consecuencia de una lesin cerebral, y que se manifiesta en aquellas personas
que tras haber logrado un determinado nivel lector, pierden algunas de estas
habilidades.
Dislexia evolutiva: Es una dislexia que se manifiesta sin ninguna razn
aparente en los/as nios/as presentando dificultades en el proceso de la lectoescritura.

Aunque nosotros recomendamos en todo momento que la persona con dislexia

disponga de un diagnstico fiable, tambin resulta necesario mencionar que no
existe ningn examen biolgico que pueda darnos un resultado inequvoco
de la existencia de una dislexia.
S existen ciertas pruebas psicopedaggicas que los especialistas
familiarizados con la temtica realizan para poder llegar a un diagnstico
certero y preciso, pero son las caractersticas las que nos harn sospechar en
un primer momento que se puede tratar de una dislexia. No todas las personas
con dislexia experimentan los mismos sntomas, pero s hay algunos en comn,
en los que podemos ver reflejados a nuestros/as hijos/as.
Cuando sospechemos en alguna medida que nuestros/as hijos/as pueden ser
personas con dislexia, no debemos dejarnos desalentar o influir
negativamente, echando al olvido esta suposicin, simplemente porque algn
profesional niegue rotundamente que se trata de dislexia. No todos los
especialistas conocen o quieren conocer el fenmeno de la dislexia, por lo
que debemos insistir y buscar profesionales que s puedan afirmar o negarlo
con las pruebas pertinentes, ya que de lo contrario perderamos un tiempo

irrecuperable en el que nuestro/a hijo/a puede aprender como manejar su

distinta manera de percibir la realidad, y en el que nosotros mismos podemos
ofrecer mayor comprensin y ser un apoyo real para nuestros/as hijos/as.

Aunque en una edad temprana existen ciertos indicios de que un/a nio/a
pueda tener dislexia (vase nuestro apartado de los sntomas). No podemos
asegurar que realmente se trata de una dislexia hasta que el/la nio/a llega a
enfrentarse con el mundo de los smbolos, que ya suele ser en Educacin
Primaria. Es ah cuando el profesorado juega un papel importantsimo, pues son
ellos los que en primer lugar deberan detectar que el/la alumno/a no puede
seguir el ritmo lector de sus otros/as compaeros/as de clase.
Aparecen todos los dems sntomas de la dislexia, y al no ser detectados ni
intervenidos, la dificultad va siendo cada vez mayor, presentndose cada vez
con mayor claridad un posible fracaso escolar.
En la etapa de los 7 aos los sntomas ms habituales son:
Omisiones, sustituciones, inversiones, distorsiones o adiciones de letras,
slabas y/o palabras;
Rectificaciones, lectura lenta con vacilaciones, silabeos y prdidas de la lnea;
Falta de comprensin lectora debido al sobreesfuerzo del/la alumno/a para
descodificar los smbolos.
En nios/as entre 2 y 3 de Primaria (algunos/as pueden ser repetidores)
podemos encontrar una mayor dificultad en relacionar ciertas letras con sus
sonidos correspondientes, por lo que la lectura sigue siendo demasiada lenta e
insegura para su edad.
Durante los cursos de 3 y 4 de Primaria los/as alumnos/as han podido
aprender dichas correspondencias, pero debido a la gran dificultad y
sobreesfuerzo por automatizar la lectura de slabas, la lectura contina siendo
muy laboriosa y lenta.
En los cursos superiores el alumnado afectado puede presentar problemas en
reconocer palabras completas, por lo que su lectura tiene que realizarse muy
despacio para poder leer correctamente. Sin embargo, puesto que el grado de
exigencia es mayor, su lectura debe ser ms exacta y ms rpida de lo que en
realidad puede ser. La consecuencia suele ser que debido a la presin el/la
alumno/a modifica su lectura, abandonando la lectura secuencial, por ser muy

lenta, y comienzan a utilizar el procesamiento de pistas fonticas parciales y

ortogrficas globales, pero incompletas, adems de servirse de la adivinacin
que no siempre les da el resultado esperado.
En consecuencia, los errores aumentan, la ansiedad empieza a hacerse ms
notoria, puesto que ellos mismos se dan cuenta de que su nivel lector no es
como el esperado. Tampoco entienden por qu ellos no pueden leer como el
resto de sus compaeros/as. Las tareas se eternizan y el rechazo a todo lo que
tenga que ver con el estudio va aumentando de tal manera que fcilmente
puede desencadenar en fobia escolar.
Por todo ello, queremos nuevamente hacer nfasis en la importancia que tiene,
por un lado, el diagnstico precoz de la dislexia, y por otra, la buena
disposicin del adulto para intentar comprender a los/as nios/as que pueden
estar sufriendo en nuestras aulas y en nuestros hogares debido a la poca
informacin que manejamos de estos fenmenos.
No debemos caer en los clichs de tachar a un/a nio/a que presenta
dificultades de vago, torpe, intil, inmaduro, puesto que con ello solamente
vamos a destruir el desarrollo saludable de su personalidad, y no vamos a
conseguir nada. Siempre debemos tener presente que un/a nio/a es por
naturaleza despierto y curioso con su entorno, siempre est abierto a hacerlo
lo mejor que pueda para complacernos y satisfacer su instinto innato de llegar
al conocimiento, y que para ello necesita y busca nuestra aprobacin y
motivacin.