MTODO INVESTIGACIN ACCIN Y LA PEDAGOGA FREIREANA

Fidencio Chavira Prieto

Los autores Hernndez,
investigacin accin se
programas, procesos y
transformar la realidad
transformacin.

Fernndez y Baptista, sealan que el propsito fundamental de la

centra en aportar informacin que gue la toma de decisiones para
reformas estructurales, como tambin propiciar el cambio social,
y que las personas tomen conciencia de su papel en ese proceso de

Paulo Freire, promueve y aplica la investigacin accin con una visin emancipadora, es decir,
involucra a los sujetos a tomar conciencia de una problemtica la cual es investigada y resuelta
en la accin, de ah su emblema de piensa una realidad y acta sobre ella.
Desde sta perspectiva, los problemas de que se ocupa la investigacin accin tienen como
caracterstica en comn a un entorno social, que equivale a lo que se conoce como mtodo o
diseo de animacin sociocultural, en donde los involucrados investigan en la accin para
resolver algn problema o necesidad social que a la vez es urgente y factible de atencin.
Anlogamente que Freire utiliz el mtodo investigacin accin, desarroll su obra Pedagoga
del oprimido, donde el sentido esencial era en pro de todas forma de opresin y de explotacin
del hombre por el hombre.
La pedagoga del oprimido o pedagoga humanista de Freire, enfatiza el desarrollo humano en
trminos de concientizacin y liberacin para derrotar el analfabetismo poltico de hombres y
mujeres que viven en la opresin cuya conciencia divaga entre la ingenuidad, la burocracia y el
tecnicismo; para elevar el nivel de humanizacin y por lo tanto cambiar las condiciones
polticas , culturales, sociales, entre otras en las que vive el ser humano.

Las concepciones de Freire, van ms all de las concepciones sobre el desarrollo, se enfoca en
una reflexin humana crtica, en una humanizacin que pretende que el ser sufra una evolucin
en sus condiciones de vida a travs de la concientizacin propia de su forma de ser, de pensar,
de actuar, no slo para su prosperidad comn, sino para la de los dems.
Es decir, intenta que la sociedad indague en su entorno para identificar problemas sociales y que
se les den una solucin en pro del bienestar de la humanidad en comn. Se trata pues, de
transformar las relaciones opresoras en relaciones comprometidas con su realidad para trata de
mejorarla.

1 Chavira prieto, fidencio. Mtodo investigacin accin y la pedagoga freireana. Universidad Pedaggica
Nacional Unidad 291. Mxico 2007.

Como lo menciona Freire dejar de ser los oprimidos para convertirnos en hombres en proceso
permanente de liberacin.
UNIDAD I
CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO
Tema
1.
Conocimiento
cotidiano,
epistemolgico y conocimiento cientfico.

conocimiento

pre-cientfico,

obstculo

LA FORMACIN DEL ESPRITU CIENTFICO

Gastn Bachelard

Hay que plantear el problema del conocimiento cientfico en trminos de obstculos, el acto
mismo de conocer ntimamente, donde aparecen, por una especie de necesidad funcional, los
entorpecimientos y las confusiones, donde mostraremos causas de estancamiento y hasta de
retroceso.
El espritu cientfico nos impide tener opcin sobre cuestiones que no sabemos formular
claramente. Ante todo es necesario saber plantear el problema, y dgase lo que se quiera, en la
vida cientfica los problemas no se plantean por s mismos, es precisamente ste sentido del
problema el que sindica el verdadero espritu cientfico. Para un espritu cientfico, todo
conocimiento es una respuesta a una pregunta, sino hubo pregunta, no pudo haber conocimiento
cientfico. Nada es espontneo. Nada est dado. Todo se construye.
Cuando se investigan las condiciones psicolgicas del progreso de la ciencia, se llega muy pronto
a la conviccin de que hay que plantear el problema del conocimiento cientfico en trminos de
obstculos, es en el acto mismo de conocer, ntimamente, donde aparecen, por una especie de
necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones. Es ah donde discerniremos causas
de inercia que llamaremos obstculos epistemolgicos.
Bachelard consideraba que la ciencia progresaba a travs de la superacin de obstculos
epistemolgicos. En este sentido, se conoce "en contra de conocimiento anterior, destruyendo
conocimientos mal adquiridos o superando aquello que, en el espritu mismo, obstaculiza la
espiritualizacin". Algunos de los obstculos que deber superar la ciencia son, entre otros, la
opinin y la observacin bsica, que deben sustituirse por el ejercicio de la razn y la
experimentacin.
Segn Bachelard, la ciencia no puede producir verdad. Lo que debe hacer es buscar mejores
maneras de preguntar. l usa para ejemplificar el caso una metfora: "el conocimiento de lo real
es una luz que siempre proyecta alguna sombra". Cada superacin de algn obstculo
epistemolgico conlleva necesariamente otro obstculo ms complejo.
Escrita en 1938 "La formacin del espritu cientfico" es una obra de viva actualidad dada la
peculiar manera de acometer el desarrollo del conocimiento cientfico desde los conceptos de

2 BACHELARD, Gastn. Fragmentos del libro La formacin del espritu cientfico. Mxico,
siglo XXI Editores, 1988. pp. 15-258.

"obstculo" y "ruptura epistemolgica", que ilustran ostensiblemente el problema del

conocimiento en la dinmica misma de su constitucin, esto es, en las diferentes ciencias
particulares que Bachelard acomete.
El autor no slo enfrenta de manera directa el conocimiento cientfico contemporneo, merced a
su propia formacin cientfica, sino que adems reta a los propios filsofos y epistemlogos a
ubicarse en el terreno de una epistemologa histrica y materialista en donde las viejas
categoras de anlisis, tan caras a los filsofos, ya han perdido su eficacia y su pertinencia.
Igualmente, Bachelard seala los grandes errores y prejuicios que los profesores ayudan a
alimentar en el estudiante y que se convierten en verdaderos "obstculos pedaggicos" que
habra que psicoanalizar para su eventual eliminacin.

Tema 2. Construccin social de la ciencia: paradigmas y rupturas

EL CAMINO HACIA LA CIENCIA NORMAL

Thomas S. Kuhn3
Ciencia normal significa investigacin basada firmemente en una o ms realizaciones cientficas pasadas,
reconocidas por alguna comunidad cientfica; durante cierto tiempo y utilizadas como fundamento para
prcticas posteriores y redactadas en los textos cientficos.
La adquisicin de un paradigma y el tipo de investigacin que este permite, es un signo de madurez en el
descubrimiento de cualquier campo cientfico dado. Las transiciones de los paradigmas son revoluciones
cientficas y la transicin sucesiva de uno a otro, es el patrn usual de desarrollo de una ciencia madura.
Para ser aceptado como paradigma una teora debe parecer mejor que sus competidoras; pero no necesita
explicar. Su surgimiento afecta la estructura del grupo que practica ese campo. En el desarrollo de la
ciencia normal, cuando se produce una sntesis capaz de atraer a la mayora de los profesionales de la
generacin siguiente, las escuelas antiguas desaparecen. El nuevo paradigma implica una definicin nueva
y ms rgida del campo. La naturaleza de la ciencia.
Un paradigma es un patrn aceptado que permite la renovacin de ejemplos. El tener ms xito no se
refiere a uno completo en la resolucin de un problema determinado. La ciencia normal consiste en la
realizacin de esa promesa, para que sea una realizacin lograda mediante la ampliacin del conocimiento
y para que aumente el acoplamiento entre los hechos y las predicciones del paradigma.
La ciencia normal posee un mecanismo interno que, siempre que el paradigma deje de funcionar, asegure
el cambio de las restricciones que atan a la investigacin. Su investigacin va dirigida a la articulacin de
aquellos fenmenos y teoras que el paradigma proporciona.
Una pequea parte de los problemas tericos de la ciencia normal, consiste simplemente en el uso de la
teora existente para predecir informacin fctica de valor intrnseco. El trabajo bajo el paradigma, no
puede llevarse a cabo en ninguna otra forma y la desercin del paradigma significa dejar de practicar la
ciencia que se define.
Con el fin de restablecer la Ciencia a su lugar Kuhn va a elaborar una serie de elementos que estructurarn
su teora de las revoluciones cientficas, siendo el elemento vertebral la nocin de Paradigma.
Como dice el autor, estos modelos son "realizaciones cientficas universalmente reconocidas que, durante
cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica"
Se considera revolucin cientfica a todos aquellos episodios de desarrollo no acumulativo, en que un
paradigma antiguo es reemplazado completamente o en parte, por otro nuevo, incompatible; es decir,
cuando un paradigma existente deja de funcionar de forma adecuada, en la exploracin de un aspecto de
la naturaleza.
Las razones por las cuales la asimilacin de un nuevo tipo de fenmeno o de una nueva teora cientfica
debe exigir el rechazo de un paradigma ms antiguo, no se derivan de la estructura lgica del
conocimiento cientfico; pues podra surgir un nuevo fenmeno sin reflejarse sobre la prctica cientfica
pasada.

3 KUHN, Thomas S. El camino hacia la ciencia normal y Naturaleza y necesidad de las

evoluciones cientficas, en: KUHN, Thomas S. La estructura de las revoluciones
cientficas. Mxico, F.C.E., 1991. pp. 33-50 y 149-175

La asimilacin de todas las nuevas teoras, significa la destruccin de un paradigma anterior y un conflicto
consiguiente entre las escuelas del pensamiento cientfico. Es evidente que ste existe entre el paradigma
que descubre una anomala y el que, ms tarde, hace resulte normal dentro de nuevas reglas.
Sin la aceptacin de un paradigma no habra ciencia normal.
El paradigma no podr proporcionar enigmas que no hayan sido todava resueltos, si no se extiende a
campos donde no exista ningn precedente completo.
Los enigmas pueden hacer fracasar un investigacin, fracaso en el que se va a ver involucrado el cientfico
y nunca la Naturaleza. Un enigma puede tener una solucin, varias o ninguna, y el profesional debe poner
a prueba sus conocimientos y su ingenio para resolverlo. El Paradigma debe capacitar a una comunidad
cientfica para la resolucin de enigmas mediante un compromiso terico, conceptual, instrumental y
metodolgico.
Estos compromisos generan una serie de reglas para ordenar el mundo y resolver problemas y enigmas,
pero estas reglas sern siempre posteriores al paradigma y suministradas por l. Las Ciencia se rige
siempre por paradigmas y las Comunidades Cientficas no tienen porque necesitar de un completo
conjunto de reglas ya que desde el punto de vista terico no se necesitan, aunque, en la prctica s se
utilicen.
Precisamente cuando ms se necesita un conjunto de reglas es cuando la Ciencia entra en un perodo de
crisis. En esos momentos la confianza en el paradigma se deteriora y se espesa el nmero de reglas para
vencer un poco la inseguridad creciente.
Aunque los paradigmas no son productores de novedades fcticas o tericas, sin embargo surgen teoras
completamente nuevas que hacen desaparecer el modelo anterior. Por qu sucede esto?. El Paradigma,
aunque no es propenso al cambio, e incluso opone una gran resistencia a l, sin embargo lo hace cuando
descubre que la naturaleza de alguna manera "ha violado las expectativas inducidas por el Paradigma que
rige la Ciencia Normal"
Este delito de transgresin de los lmites del Paradigma por parte de la Naturaleza es lo que Kuhn llam
Anomala.
La Ciencia Normal, ante una anomala, se encuentra con que no puede resolver el problema nuevo sin que
le tiemblen un poco los cimientos de su paradigma, ya que necesitara revisarlo y esto sera preparar el
camino hacia la novedad que, si es importante, podra exigir un cambio en el modelo.
Si la anomala es lo suficientemente esencial como para poner en entredicho algunos de los elementos
ms esenciales del Paradigma anterior, entonces se podr producir lo que Kuhn denomin como
Revolucin Cientfica, es decir, el surgimiento de un nuevo Paradigma.

Para Kuhn, la ciencia es el resultado de un proceso sucesivo y en constante evolucin, dentro del cual, se
ubican fenmenos, a los que este filsofo denomin como: paradigmas, comunidad cientfica, crisis,
inconmensurabilidad, revolucin cientfica, a los que se enfrentan los cientficos, en su trabajo de
resolucin de los enigmas, que plantea la naturaleza de la ciencia, para llegar, cada vez ms cerca a la
verdad.

Su obra marc una nueva etapa en la historia de la ciencia y en la filosofa; y supo llegar al inters de los
hombres estudiosos de las distintas disciplinas, creando nuevos elementos tiles para las investigaciones
cientficas del presente.

Tema 2. El conocimiento cientfico y sus limitaciones

LAS DOS TRADICIONES CIENTFICAS
Jean Pierre Pourtois y Huguette Desmet4

El proceso de investigacin, especialmente en el campo de la reproduccin humana es un proceso

relacionar, intersubjetivo, interdependiente en donde ambos participantes: observador y observado se
modifican mutuamente; de manera particular en aquellas investigaciones que privilegian un enfoque
hermenutico
y/o
una
metodologa
cualitativa.
El estudio del campo bipersonal de la transferencia y contratransferencia ha permitido comprender la
manera en que una persona puede mantener su estabilidad psquica a travs de influir y ser influida por
los estados mentales de alguien ms generalmente en una relacin asimtrica, como en el caso de la
relacin mdico(a)-paciente, maestro(a)-alumno(a), jefe-empleado(a), investigador(a)-investigado(a).
Lo anterior manifiesta la potencialidad de las interacciones o transacciones interpersonales observadorobservado que podrn caracterizarse por la aplicacin de los principios ticos a la investigacin, o por la
violacin a los mismos, por parte de las y los investigadores debido a psicopatologa individual
(particularmente del tipo narcisismo maligno y antisocial) y/o del entorno social.
El origen fundacional de un proceso de conocimiento, la necesidad de ste, radica en preguntarse
primeramente, porqu conocer. de ste modo podemos situar que el acto de conocer se debe valorar por
el hecho en s, por su carcter puro. Sin embargo, tambin debemos destacar el producir conocimientos
por sus consecuencias tcnicas, aplicadas.
Podemos situar el aporte del conocer como mecanismo de estabilidad social. El ser humano necesita
reducir la incertidumbre que le producen los vacos de conocimiento, necesita resolver las cuestiones que
le inquietan en la cotidianeidad, y lo hace a travs de consensos culturales. El ser humano carece de un
fondo de respuestas unvocas otorgado por naturaleza para enfrentar los desafos cotidianos, por lo tanto
debe darse esta planicie, debe otorgarse respuestas fiables que le permitan desenvolverse.
Si consideramos que una comunidad enfrentada a un vaco de conocimiento se desestabiliza por la
incertidumbre, podemos ver que el conocimiento representa un imperativo. El vaco de conocimiento debe
llenarse de sentido, y las fuentes para ste pueden provenir de:

El conocimiento vulgar
El conocimiento cientfico

Conocimiento vulgar. El ambiente de la vida cotidiana penetra en la conciencia y en el pensamiento del

individuo; ello proporciona una serie de saberes que se denominan conocimiento vulgar. Es el modo
comn, corriente y espontneo de conocer; es el que se adquiere en el trato directo con los hombres y
con las cosas, ese saber que llena nuestra vida diaria y que se posee sin haberlo buscado o estudiado, sin
aplicar un mtodo y sin haber reflexionado sobre algo. Se caracteriza por ser predominantemente
superficial, sensitivo, subjetivo, no sistemtico y acrtico.

4 PIERRE, Pourtois Jean y Huguette Desmet Las dos tradiciones cientficas, en POURTOIS, Jean Pierre y
Huguette Desmet. Epistemologa e instrumentacin de ciencias humanas. Barcelona, Ed. Herdez, 1992.
pp.23-49.

ste tipo de conocimiento, sealado tambin como sentido comn, es una forma de organizar, analizar y
comprender el entorno y vivencias propias desde una perspectiva intuitiva, autorreferente, y con base
en la propia experiencia. No requiere de contrastacin, ni verificacin, y la refutacin es insuficiente para
su descrdito. Su fuente de certeza proviene de la fe.
Los conocimientos del saber vulgar pueden ser verdaderos o no, lo cierto que la pretensin de serlo no se
plantea de una manera crtica o reflexiva, Apoyado en la evidencia inmediata, solo percibe la epidermis de
la
realidad.
Sin embargo, en su prctica social el hombre se enfrenta a una serie de problemas que no puede resolver
con los conocimientos corrientes, ni por el sentido comn. La ciencia crece a partir del conocimiento
comn y le rebasa con su crecimiento: de hecho, la investigacin cientfica empieza en el lugar
mismo en que la experiencia y el conocimiento ordinarios dejan de resolver problemas o hasta
de plantearlos.
El conocimiento cientfico va ms all del conocimiento ordinario, desborda la apariencia y pretende
alcanzar la esencia y las leyes de los fenmenos y los hechos. Para ello se estructura sobre algunos
supuestos:
el conocimiento es posible; ste es el principio que da por sentado tanto el hombre comn como el
cientfico.
existe un mundo objetivo y la realidad tiene una contextura independiente del conocimiento que el
hombre pueda tener de ella.
De esta realidad se puede afirmar algo de sus propiedades estructurales y relacionales que se captan por
una serie de procedimientos y por la imaginacin e intuicin del hombre.
Esta realidad es la base y el punto de arranque del conocimiento. Como la realidad es devenir, la esencia
del conocimiento cientfico ha de ser descubrir los hechos y fenmenos en el devenir de la realidad.
El conocimiento cientfico queda acotado al terreno del factum (de los hechos); eso no excluye que haya
verdades que estn fuera de ese lmite. Para que el conocimiento cientfico tenga carcter cientfico es
necesario elaborar instrumentos que garanticen y controlen la validez de los conocimientos adquiridos.
Los conocimientos no aislados sino incorporados a un sistema constituyen una ciencia. Examinemos ahora
brevemente que se entiende hoy por ciencia...
Este conocimiento, para que sea vlido, no le es suficiente la sola inteligencia ni la razn. No sirve la
simple sentencia mayoritaria. Se requiere contrastar la informacin con la empirie, someterla a la
verificacin a travs de un mtodo.
Qu podemos conocer entonces? Depende...

Si se asume la certeza objetiva del mundo externo (la tangibilidad de las cosas)
Si se asume que lo que se ve es lo que acordamos ver (Consenso Sociocultural)

Tras sta ltima posicin se determinar el procedimiento (metodologa) ms pertinente para informarse
de la realidad.

UNIDAD II
CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO DE LO SOCIAL
Tema 3. Construccin y praxis.
TESIS SOBRE FEUERBACH (K. MARX)

Carlos Marx5

La problemtica central de las tesis sobre Feuerbach recae sobre el concepto "prctica". No est dems
recordar que este trmino es una castellanizacin de la palabra griega praxis, y que denota una accin
consciente dotada de un fundamento volitivo. No hay praxis donde no hay voluntad consciente, deseo
predeterminado, proyecto, concepto de la obra a realizar; esto es, si la clase trabajadora no ha
desarrollado un proyecto, si su accionar en contra de las estructuras de la explotacin no es el resultado
de una voluntad consciente fundada en la posibilidad real y concreta - "cientficamente demostrada" - de
subvertir la actual situacin de clase. O sea, efectivamente, la teora est primero.
No es "prctica" una accin cuyo resultado no se conoce de antemano. Los trabajadores modernos, poseen
una poderosa arma contra sus opresores: La Filosofa marxista a la que Gramsci llamar Filosofa de la
Praxis. Esta Filosofa es "prctica", no porque sea enemiga de la actitud contemplativa de los filsofos, sino
porque extrae de ella consecuencias revolucionarias. La actitud contemplativa es no slo tan prctica
como cualquier otra accin humana, sino la ms prctica de todas, porque sin ellas las dems carecen de
fundamentos.
Por eso para los marxistas la primera prctica revolucionaria es la teora revolucionaria, pues sin sta "las
prcticas revolucionarias" se vuelven estriles. Fundamentar "tericamente" la revolucin es la ms
elevada praxis revolucionaria. Pero Marx nos advierte que "las armas de la crtica no sustituyen a la crtica
de las armas", es decir, no basta con demostrar lgicamente que se tiene la razn, porque la razn sin la
fuerza es impotente. Pero la fuerza sin la razn es ciega, o sea, no es "prctica".
Una teora cuyo resultado no es la convocatoria a las masas trabajadoras a derribar el orden social
vigente, ciertamente no es una teora revolucionaria. Aunque no lo diga explcitamente, para ser
revolucionaria una teora debe conciliar una adhesin de los oprimidos a una lucha por la liberacin. Pero
para que la praxis sea revolucionaria, la filosofa debe ser explcitamente revolucionaria. Se trata de
transformar el mundo, y para ello es menester "producir" la consciencia que ser el sujeto de la
transformacin: He aqu la funcin que asume la filosofa a partir de Marx.
As tenemos en conclusin, que desde Marx, teora sin prctica no es teora y prctica sin teora no
es prctica.

5 Carlos Marx. Tesis sobre Feuerbach; en Antologa Bsica. Construccin social del
conocimiento y teoras de la educacin. pp. 92

QU ES LA PRAXIS?

Adolfo Snchez Vzquez6

La praxis para algunos destacados pensadores marxistas ocupa como concepto o categora un lugar
central dentro del marxismo. En este pequeo escrito veremos en forma sintetizada la concepcin de
Adolfo Snchez Vzquez sobre la praxis.
Para Snchez Vzquez la praxis es una actividad material, prctica, especfica y exclusiva del hombre
social. La praxis es una actividad propiamente humana, actividad transformadora de la naturaleza, de la
sociedad y del hombre mismo. Pero, la praxis, nos dice, al ser una actividad propiamente humana exige
cierta actividad cognoscitiva, subjetiva. La praxis es en verdad, actividad terico-prctica. Es decir; la
praxis tiene un lado real y otro subjetivo, los cuales se encuentran en una relacin de unidad dentro de la
praxis. Slo, mediante un ejercicio de abstraccin, terico se pueden separar.
La praxis es objetiva, transforma efectivamente, real y materialmente tanto la naturaleza, la sociedad
como al hombre mismo. La praxis es una actividad real, objetiva, a su vez ideal y subjetiva, consciente. La
praxis es unidad entre la teora y la prctica, pero unidad, que entraa tambin cierta distensin y
relativa autonoma. La teora no es prctica y la prctica no es teora.
La praxis es una forma de actividad especfica, esto es; toda praxis es actividad, pero no toda actividad es
praxis. Existe una actividad sin praxis, es decir, existe prctica sin praxis.
Snchez Vzquez concibe la actividad en general como el acto o conjunto de actos en virtud de los cuales
un sujeto activo (agente) modifica una materia prima dada. Ahora bien, la actividad propiamente
humana, o sea, la praxis, slo se da cuando el sujeto inicia la transformacin del objeto con un resultado
ideal o fin y termina con un resultado o producto real. No importa que el resultado ideal, pensado no sea
idntico al resultado real, objetivo, en el proceso de transformacin tanto lo objetivo como lo subjetivo se
modifican. Al proponerse fines el hombre niega una realidad y a su vez afirma otra que no existe y la cual
crea. El hombre toma conciencia del tiempo, pasado-presente-futuro.
La praxis tiene como fin la transformacin real, objetiva de la naturaleza, la sociedad y del hombre mismo,
transformacin que responde a una determinada necesidad humana. La praxis como actividad productiva,
objetiva y subjetiva al transformar la naturaleza crea un mundo de objetos humanos o humanizados, es
decir humaniza la naturaleza a la vez que crea un mundo que ya no es el mundo de la naturaleza si no es
el mundo del hombre. Se objetiva el hombre por medio de la praxis. Pero, al crear un mundo de objetos
humanos el hombre tambin crea un mundo de objetos en los cuales no se reconoce, no se afirma. Incluso
ese mundo de objetos se vuelve contra l.

6 Adolfo Snchez Vzquez. Qu es la praxis; en Antologa Bsica. Construccin social

del conocimiento y teoras de la educacin. pp. 95

El hombre as se enajena y en lugar de afirmarse como hombre se niega. Negacin que es histrica.
Snchez Vzquez reconoce que la existencia de la praxis ha venido acompaada histricamente de una
no-praxis. En la praxis el hombre se objetiva, se reconoce como tal, se afirma, pero a su vez se enajena. La
historia humana dice Snchez Vzquez es la historia de la praxis humana.
Snchez Vzquez distingue varias formas de praxis. Entre la que destaca est la praxis productiva (el
trabajo), la praxis artstica y la praxis revolucionaria. Praxis que son objetivas nos dice Snchez Vzquez
porque a) se ejerce sobre una realidad independiente de la conciencia individual, b) mediante un proceso,
medios e instrumentos objetivos y c) dando lugar a un producto o resultado objetivo.
Snchez Vzquez tambin distingue varios niveles de praxis: la praxis creadora y la praxis reiterativa por
un lado y la praxis reflexiva y espontnea por otro. La praxis creativa corresponde a lo que es la praxis
propiamente dicha, la cual tiene las siguientes caractersticas; a) unidad indisoluble, en el proceso
prctico, de lo interior y lo exterior, de lo subjetivo y objetivo; b) indeterminacin e imprevisibilidad del
proceso y del resultado; c) unidad e irrepetibilidad del producto. La praxis reiterativa parte de la creativa,
pero absolutiza el proceso, es una praxis que se vuelve imitativa.
Ahora bien dice Snchez Vzquez, la praxis humana es innovacin y tradicin, creacin y repeticin,
elementos que alternan y a veces se entrelazan. Pero la praxis fundamental es la praxis creadora. La
praxis reflexiva se acerca ms a la praxis creadora y la praxis espontnea a la reiterativa, pero esto no es
absoluto, lo creativo es reflexivo y espontneo, son niveles correlativos.
La praxis es actividad material, objetiva, humana, transformadora del mundo y del hombre mismo.
Actividad real, objetiva, ideal, subjetiva y conciente.

PEDAGOGA DEL OPRIMIDO

Paulo Freire7

CAPITULO I
La justificacin de la pedagoga del oprimido.
La contradiccin opresores oprimidos, su superacin.
La situacin concreta de opresin y los oprimidos.
Nadie libera a nadie, ni nadie se libera slo. Los hombres se liberan en comunin.
Freire sustenta una pedagoga en la que el individuo aprenda a cultivarse a travs de situaciones de la vida
cotidiana que l vive, misma que aporta experiencias tiles para generar situaciones de aprendizaje.
No se trata de una pedagoga para el oprimido, por el contrario, de l; el sujeto debe construir su realidad
a travs de las circunstancias que generan el devenir cotidiano. Los textos que el individuo construye le
permiten reflexionar y analizar el mundo en que vive, pero no para adaptarse a l, sino para reformarlo.
El mtodo de aprendizaje de Paulo Freire no es simplemente de reproducir las palabras ya existentes, sino
que stas se crean y le permiten hacer conciencia de la realidad para luchar por su emancipacin, puesto
que algunos adquieren una conciencia ingenua en la que se dan cuenta de su situacin, sin embargo no se
esfuerzan por modificarla, se sitan en una actitud conformista al considerarla como algo normal, incluso
suelen adherirse a ella. Otros individuos construyen su realidad y se liberan de la opresin pero
extraamente se convierten en el polo contra el que luchaban.
El individuo que reflexiona se va formando a s mismo en su interior y crea su conciencia de lucha por
transformar la realidad y liberarse de la opresin que lo ha insertado la pedagoga que tradicionalmente
hemos considerado, de la misma manera, cuando se adquiere una forma nueva de pensar, su concepcin
del status social que guarda contribuye a modificarlo, pero no es necesariamente una concepcin
materialista sino cognitiva, cuya trascendencia se manifiesta en la liberacin de la opresin que se
encuentra en el interior de la conciencia del individuo justificando su presencia. Freire trata de que el
individuo a travs del aprendizaje sistemtico adems aprenda a luchar por la superacin y la crtica
constructiva.
La propuesta de Freire implica dos momentos distintos de manera progresiva: la primera se refiere a tomar
conciencia de la realidad que el individuo vive, como ser oprimido sujeto a las determinaciones que los
opresores imponen; la segunda, es la iniciativa de los oprimidos para luchar y liberarse frente a los
opresores, es decir, l no considera que la situacin vivida se quede en la simple toma de conciencia de la
realidad, por el contrario el individuo tiene la necesidad de combatir contra ese status que lo priva. La
empresa del oprimido se sintetiza a travs del aprendizaje que la escuela realmente debe darle no como
una adaptacin a su contexto, mismo que le imponen los opresores.

7 Paulo Freire. Pedagoga del oprimido. Captulo I; en Biblioteca de Universidad Abierta Mxico

En las relaciones que se establecen, lo oprimidos aparecen como los generadores de la violencia, aun
cuando su condicin y despus de los momentos que anteriormente se contaron lo inciten a modificar su
status, sin embargo, ante los ojos de los opresores, esa lucha se exalta como violencia innecesaria, sueos
utpicos y no como las ideas de un revolucionario el cual se reconoce por el compromiso ideolgico que
establece con sus iguales y no por las acciones que ejecuta, puesto que la realidad del oprimido no es
voluntad de Dios, puesto que l no es culpable de la situacin opresora, sin embargo ante la sociedad sin
conciencia se presenta como algo normal. Estas circunstancias en ocasiones provocan una violencia
equivocada entre los oprimidos como un intento de independencia.
Por otra parte, lo opresores acusan a sus adversarios de ser unos viciosos, desobligados, irresponsables y
culpables de su propia situacin, por el contrario se debe a que se encuentran oprimidos y ello los conduce
a tal situacin cuya causa principal es la explotacin de que son objeto. La situacin se agudiza ms
cuando aceptan la realidad y se adaptan a ella sin cuestionarlo, mejor an, modificarla; esta circunstancia
genera en ellos una dependencia emocional que parece obligatoria, por ello, es necesario que los
individuos se reconozcan a s mismos para que emprendan la lucha hacia su liberacin irremediable.

UNIDAD DE LA TEORA Y LA PRCTICA8

Ante todo, se debe sealar que tanto la teora como la prctica son actividad del hombre social. Si
examinamos la teora no como si se tratara de sistemas petrificados, y la prctica no como si se tratara
de productos terminados, no como trabajo muerto petrificado en cosas, sino en accin, tendremos ante
nosotros dos formas de actividad laboral, la ramificacin del trabajo en trabajo intelectual y fsico, mental
y material, conocimiento terico y accin prctica. La teora es prctica acumulada y condensada. En la
medida en que esta generaliza la prctica del trabajo material, y es cualitativamente una continuacin
particular y especfica del trabajo material, es ella misma cualitativamente una prctica especial, terica,
en la medida en que es activa es prctica configurada por el pensamiento.
Por otra parte, la actividad prctica utiliza la teora, y en esta medida, la prctica es ella misma terica. De
hecho, en cualquier sociedad de clases tenemos el trabajo dividido, y en consecuencia, una contradiccin
entre el trabajo intelectual y el trabajo fsico, una contradiccin entre la teora y la prctica. Pero, como en
toda divisin del trabajo, aqu tambin existe una unidad de opuestos. La accin se convierte en
conocimiento. El conocimiento se convierte en accin. La prctica impulsa el conocimiento, el
conocimiento fertiliza la prctica. Tanto la teora como la prctica son pasos en el proceso conjunto de la
reproduccin de la vida social. Resulta extremadamente significativo que desde la antigedad la cuestin
que se ha planteado es: cmo es posible el conocimiento?, mientras que la cuestin cmo es posible la
accin? no se ha planteado. Existe la epistemologa. Pero nadie con formacin se ha planteado nunca
inventar ninguna praxis especial. Sin embargo, una se transforma en otra. De esta forma, la prctica se
divide en teora del conocimiento, teora que incluye la prctica, y la epistemologa real; es decir, la
epistemologa que se basa ella misma en la unidad (y no en la identidad) de teora y prctica, incluye el
criterio prctico que se convierte en el criterio de la veracidad del conocimiento.
La interaccin entre teora y prctica, su unidad, se desarrolla sobre la base de la primaca de la prctica.
Histricamente: las ciencias surgen de la prctica, la produccin de ideas se diferencia de la produccin de
cosas; sociolgicamente el ser social determina la conciencia social, la prctica del trabajo material es la
fuerza motriz constante de todo el desarrollo social; epistemolgicamente: la prctica de influencia sobre
el mundo exterior es la principal cualidad dada. De esto se siguen consecuencias extremadamente
importantes. En las tesis excepcionalmente lcidas de Marx sobre Feuerbach leemos:
El problema de si al pensamiento humano se le puede atribuir una verdad objetiva, no es un problema
terico, sino un problema prctico. Es en la prctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es

8 Unidad de la teora y la prctica en Antologa Bsica. Construccin social del

conocimiento y teoras de la educacin. pp. 102

decir, la realidad y el podero, la terrenalidad de su pensamiento. El litigio sobre la realidad o irrealidad de

un pensamiento que se asla de la prctica, es un problema puramente escolstico. (Tesis dos.)
Los filsofos no han hecho ms que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de
transformarlo.
El problema del mundo externo se plantea aqu como el problema de su transformacin: el problema del
conocimiento del mundo externo, como parte integral del problema de la transformacin; el problema de
la teora, como problema prctico.
Prcticamente el mundo externo viene dado como el objeto de influencia activa por parte del hombre
social, histricamente en desarrollo. El mundo externo tiene su historia. Las relaciones que surgen entre
sujeto y objeto son histricas. Las formas de estas relaciones son histricas. La prctica misma y la teora,
las formas de la influencia activa y las formas del conocimiento, los modos de produccin y los modos de
concepcin son histricos. La cuestin de la existencia del mundo externo es categricamente superflua,
puesto que la respuesta ya es evidente, puesto que el mundo externo est dado, igual que la prctica
misma est dada. Precisamente por esta razn, en la vida prctica no existen seguidores del solipsismo,
no existen incrdulos ni idealistas subjetivos. En consecuencia, la epistemologa es praxis, debe tener su
punto de partida en la realidad del mundo externo: no como una ficcin, no como una ilusin, no como una
hiptesis, sino como un hecho bsico. La prctica es una irrupcin activa en la realidad, va ms all de los
lmites del sujeto, penetra en el objeto, la humanizacin de la naturaleza, su alteracin. La prctica es la
refutacin de la incredulidad, el proceso de transformar cosas en s mismas en cosas para nosotros, la
mejor prueba de la adecuacin del pensamiento y de su verdad, entendida histricamente como un
proceso. Porque si el mundo objetivo se modifica a travs de la prctica y de acuerdo con la prctica, que
incluye la teora, esto significa que la prctica verifica la verdad de la teora, y esto significa que
conocemos en cierta medida (y cada vez ms) la realidad objetiva, sus cualidades, sus atributos, sus
irregularidades.

EL MTODO PSICOGENTICO Y LA EPISTEMOLOGA GENTICA9

El objeto de estudio de la epistemologa gentica es la construccin del conocimiento vlido (caracterizado
por la diferencia entre un objeto que razona y un objeto que es comprobable). La epistemologa gentica
estudia dos ramas : la sociognesis, o sea, como la humanidad avanz hasta el conocimiento cientfico, y
la psicognesis ( el desarrollo ontogenetico) que se refiere a cmo desde el nacimiento el sujeto va
construyendo su capacidad para conocer, partiendo de un egocentrismo radical (discapacidad para
distinguir, discriminar si un estmulo proviene del interior o del exterior del cuerpo o la discapacidad para
distinguirse como un objeto ms entre otros.) a un descentramiento gradual que se produce en la medida
en que el sujeto construye esquemas de accin por la interaccin con su medio.
La tesis principal de Piaget es que la raz de todo conocimiento es la accin, los esquemas de accin,
estableciendo una continuidad entre stos y el conocimiento cientfico, por el descentramiento producido
por la construccin de los esquemas de accin, por su coordinacin e interiorizacin ( que significa que la
coordinacin que puede realizarse afuera, de manera observable, poco a poco puede realizarse de manera
sinttica, no observable) apoyndose en posibilidades biolgicas: siendo los cinco sentidos y los reflejos
congnitos, teniendo estos ltimos ciertas propiedades ( la generalizacin, la recognicin o discriminacin
y la reproduccin funcional) que heredan los esquemas de asimilacin.
En el primer estadio del periodo sensorio-motor hay un perfeccionamiento de estos reflejos: hay un
reconocimiento de cuadros sensoriales, por ejemplo reconocer el pezn de la madre de lo que no es; hay
una reproduccin funcional en donde acciona aunque no est presente el objeto como por ejemplo, la
succin en el vaco; y se generalizan aplicndose a diferentes tipos de objetos, se aplica el esquema ms
all de lo instintivo y esto provoca la diferenciacin de esquemas dando lugar a las primeras adaptaciones
adquiridas ( propias del segundo estadio de este perodo sensorio- motor), que es una adaptacin donde la
adquisicin implica un aprendizaje y la incorporacin de medios nuevos a los esquemas por medio de una
actividad que recae en el propio cuerpo que al repetirse se produce tal incorporacin formando totalidades
organizadas ms amplias ( reaccin circular primaria) para luego dar lugar a la asimilacin recproca de los
esquemas primarios, una coordinacin creciente de stos que permiten la construccin de muchos ms
( como la coordinacin entre la visin y la prensin o la coordinacin entre la visin y la audicin), tal
coordinacin se centra en el resultado que se produce en el medio exterior y la accin repetitiva pretende
repetir dicho resultado.

9 El mtodo psicogentico y la epistemologa gentica en Antologa Bsica.

Construccin social del conocimiento y teoras de la educacin. pp. 109

Estas coordinaciones de esquemas secundarios ( del tercer estadio) se coordinan luego ( en el cuarto
estadio) unos como medios y otros como fin sin construir esquemas nuevos hasta el quinto estadio donde
se construyen para resolver problemas tanteando la realidad, tanteos inteligentes ( como por ejemplo, la
conducta soporte ) donde cada accin dirige la siguiente por experimentacin activa en donde hay
intencionalidad, formando el grupo prctico de desplazamiento, en donde hay una bsqueda activa del
objeto que desaparece siguindolo siempre que lo vea, sin inferir desplazamientos invisibles porque no
tiene representacin hasta el sexto estadio donde ese tanteo de tiempo y espacio real se realiza se realiza
interiorizadamente, permitiendo que la realidad se vaya haciendo cada vez ms exterior, existiendo algo
distinto e independiente del sujeto ( nocin de objeto permanente). Este perodo finaliza como un primer
nivel de descentramiento, por una coordinacin, diferenciacin e interiorizacin delos esquemas de accin.
Avanzando hacia un nuevo perodo, el preoperatorio, que indica un mayor nivel de descentramiento
respecto del anterior ( el sensorio motor) y al mismo tiempo un mayor egocentrismo respecto al siguiente (
el operatorio concreto), perodos cualitativamente diferentes y que tienen que ver en cmo el sujeto
coordina sus esquemas. La equilibracin impulsa al sujeto a la construccin de estructuras que lleva a un
nivel creciente de descentramiento por el interjuego de las invariantes funcionales, la asimilacin y la
acomodacin, el equilibrio entre estos dos procesos tienen como resultado la adaptacin conduciendo a
niveles de equilibrio ms mviles y ms estables al mismo tiempo.
Piaget distingue tres grandes estructuras en donde el pasaje de la primera ( sensorio- motora ) a la
segunda ( operaciones concretas) se da por la funcin semitica construyendo poco a poco significantes
diferenciados del significado por medio de las invariantes funcionales, siendo que esta funcin se
consolida en un primer subestadio ( del perodo preoperatorio), el pensamiento preconceptual, en donde el
predominio de una asimilacin egocntrica reduce los datos del tiempo y espacio lejanos a la propia
actividad inmediata del sujeto y una acomodacin imitativa que simboliza mediante imgenes particulares
la realidad representada, en donde este razonamiento transductivo va de lo particular a lo particular
quedando centrado en un aspecto de su inters, sin tener nocin de lo que hay de general como
caracterstica de concepto sino que son nociones parciales y poco estables de la realidad, sin darse cuenta
de las contradicciones por el nivel de egocentrismo, donde realiza interpretaciones desde una visin
absolutamente subjetiva( por la indiferenciacin entre lo interno y lo externo), siendo que en un segundo
subestadio la asimilacin y la acomodacin tienden a equilibrarse pero dentro de un marco de ciertas
configuraciones perceptivas privilegiadas caracterizadas por un pensamiento intuitivo que est sujeto a la
forma que el objeto ocupa en el espacio, ligado a lo que impresiona en primera instancia.
Pese a que en el pensamiento intuitivo articulado hay representaciones no operatorias aun as se observa
un razonamiento integrado, menos parcializado, un criterio de percepcin que puede subdividirse
( siguiendo sin advertir la conservacin), las variables se suceden por centramientos sucesivos que al
pasar a una simultaneidad da caracterstica del perodo de las operaciones concretas, de un pasaje de un
razonamiento pre-lgico a uno lgico, libre de contradicciones internas por un nivel de descentramiento,
es una segunda estructura que maneja dos variables al mismo tiempo (entendiendo dos procesos de
manera simultnea) permitiendo agrupamientos de esquemas que van a dar lugar a la identidad y luego a
la construccin de conceptos, el sujeto est adherido a lo real, a la presencia concreta de los objetos para
operar (operacin: acciones interiorizadas, reversibles y componibles, es decir coordinadas en una
estructura de conjunto), procediendo dominio por dominio sin poder operar de manera simultnea con la
reversivilidad inversa ( anulacin de la accin) y recproca (compensacin de la diferencia), sino que
operando una por vez, por esto representa un nivel de equilibrio restringido, siendo que lo posible se
subordina a lo real. Pero cuando esta subordinacin se invierte se observa que el sujeto se descentra delo
concreto produciendo un razonamiento hipottico deductivo reflexionando fuera del presente en donde la
nocin de lo posible se entiende como nocin de acciones o transformaciones mentales virtuales,
construyendo operaciones de operaciones (o clasificacin de clasificaciones), logra combinar las dos
reversibilidades en un mismo razonamiento que implica una tercera estructura llamada grupo de las
cuatro transformaciones (combinando la transformacin directa, inversa, recproca y correlativa entre s).
Esta estructura combinatoria tiene en cuenta lo presente y lo ausente, es un descentramiento ms all del
tiempo. Piaget investiga cmo se construye el sujeto epistmico tomando como objeto de estudio tanto a
la humanidad (cuyo mtodo es el histrico crtico) como al individuo (cuyo mtodo es el psicogentico)
permitiendo el primero dar un marco social y el segundo evaluar situaciones particulares para explicar el

pasaje de ese egocentrismo radical a un descentramiento creciente, y lo que le permite dar un carcter
formal a la experiencia es el mtodo formalizante ( se mtodo comn a todas las ciencias, utilizando el
lenguaje de la lgica y la matemticas), habiendo as una interrelacin entre estos tres mtodos. Piaget
construye su mtodo psicogentico tomando de la historia el mtodo histrico crtico ( su sociognesis),
tomando el mtodo formalizante que le permite universalizar los hechos particulares a partir del lenguaje
formal y da validez al sistema de la estructura, validando los hechos de ka psicologa experimental para
darle carcter de ciencia, y el mtodo experimental que le aporta la psicologa.

PRCTICA EDUCATIVA DEMOCRTICA EN FREIRE 10

Su preocupacin de reafirmar su oposicin a la tica del mercado que anula al individuo, y propone la
homogeneizacin de todo. Y a esa tica opone la necesaria revalorizacin de los valores ticos del ser
humano universal. De ah con mucho destaque aparece la idea de solidaridad, la idea de la autonoma, la
idea de la diversidad. Paulo insista mucho en que una construccin democrtica, una prctica educativa
democrtica, tena que respetar profundamente la diversidad cultural, la existencia del otro, el respeto a
la diferencia; y enfatizaba sobre una actitud en la construccin de esa tica del ser humano: la HUMILDAD.
El deca: "cuando hablo de humildad, no estoy hablando de humillacin, estoy hablando de una actitud
fundamental de reconocer que en el otro hay siempre una parte de verdad, mismo en el otro contra el
cual nosotros estamos luchando".
Hablaba, como consecuencia de esa actitud, de una necesaria tolerancia, que no es resignacin. Una
tolerancia que significa dilogo, que significa una actitud fundamental que estaba presente en toda la
prctica cotidiana de Paulo Freire: "la actitud de escuchar, que est ms all de or. Muchas veces nosotros
omos muchas cosas, pero tenemos que tratar de escuchar lo que el otro est querindonos decir, esto es
una actitud fundamental", nos dice.
Finalmente, l hablaba de la perseverancia. Todo este proceso de construccin utpica, de construccin
democrtica, exige una profunda perseverancia para transformar las dificultades en un campo de
posibilidades. Paulo deca: "la perseverancia hay que colocarla antes de una actitud, en la paciente
impaciencia de transformar el mundo".

10 CHAVIRA Prieto, Fidencio. La integracin escuela-comunidad y el desarrollo municipal Instituto

Tecnolgico del Altiplano y los Centros de Bachillerato Tecnolgico Agropecuario de Tlaxcala, El Colegio de
Tlaxcala A.C., mimeo. pp. 9

La prctica educativa es necesaria para la prctica social, y estas dos se combinan para elevar la
humanizacin. El aprendizaje de los seres humanos lo obtienen a travs de lo heredado y a lo que ellos
crean.
En la prctica educativa son fundamentales cinco componentes:
1. Los sujetos. En la prctica educativa se acepta la dialctica del educado-educador y del educadoreducando; ambos son sujetos: el sujeto enseando aprende y tambin el sujeto el que aprende
enseando. La expresin conocida nadie educa a nadie, los hombres se educan entre s,
mediatizados por el mundo (Freire, 1988:9). Este concepto es el modelo de la educacin
tradicional o conservador. Es lo que el alumno recibe pasivamente los conocimientos que el
profesor deposita en el.
2. Objeto de conocimiento del proceso enseanza-aprendizaje, es la experiencia con que el
educando llega a la escuela, esta experiencia la a adquirido a travs de su contexto y su entorno.
3. Objetivos. Es la capacidad de los seres humanos de luchar por la libertad. Freire dice. el uso de la
libertad nos lleva a la necesidad de optar y sta a la imposibilidad de ser neutros ante el mundo,
nos coloca ante el derecho y el deber de posicionarnos como educadores, el deber de no callarnos,
el derecho y el deber de vivir la prctica educativa en coherencia con nuestra opcin poltica
(freire).
4. Mtodos, procesos y tcnicas de enseanza, deben estar en relacin con los valores ticos con
los objetivos y con los sueos de los seres humanos.
5. El material didctico debe estar en relacin con los mtodos, procesos y tcnicas de enseanza,
y es un medio que facilita el cumplimiento de los objetivos.
La prctica educativa tradicional induce a la pasividad, los grupos humanos viven siempre en la cultura del
silencio. La pedagoga democrtica lucha por superar las prcticas inhibidoras de la participacin y que los
educandos-educadores se formen el libertad.
Freire fue secretario de educacin en Su Paulo para el era preciso democratizar el poder, reconocer el
derecho de voz de los alumnos, de los profesores, disminuir el poder personal de los directores, crear
instancias nuevas de poder como los concejos de escuela, decisorio y no solamente consultivos y a travs
de los cuales, en un primer momento, padres y madres ganasen un lugar en los destinos de sus hijos.