UNIVERSIDADE DO SUL DE SANTA CATARINA

SILSIA DE AGUIAR MENDES MACIEL

UM ESTUDO SOBRE O ENSINO DA ARTE:

PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA E A PRTICA DOCENTE

Tubaro, 2007

SILSIA DE AGUIAR MENDES MACIEL

UM ESTUDO SOBRE O ENSINO DA ARTE:

PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA E A PRTICA DOCENTE

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado em

Cincias da Linguagem da Universidade do Sul de
Santa Catarina, como requisito parcial obteno do
ttulo de Mestre em Cincias da Linguagem.

Orientadora: Prof. Dr. Jussara Bittencourt de S.

Tubaro, 2007

SILSIA DE AGUIAR MENDES MACIEL

UM ESTUDO SOBRE O ENSINO DA ARTE:

PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA E A PRTICA DOCENTE

Esta dissertao foi julgada adequada obteno do

ttulo de Mestre em Cincias da Linguagem e aprovada
em sua forma final pelo Curso de Mestrado em Cincias
da Linguagem da Universidade do Sul de Santa
Catarina.

Tubaro, 19 de novembro de 2007.

______________________________________________________
Professor e orientador Jussara Bittencourt de S, Doutora
Universidade do Sul de Santa Catarina
______________________________________________________
Prof. Tnia Regina de Oliveira Ramos, Doutora
Universidade Federal de Santa Catarina
______________________________________________________
Prof. Maria Marta Furlanetto, Doutora
Universidade do Sul de Santa Catarina

Dedico este trabalho ao meu marido Luiz

Antnio e aos meus filhos Lucas e Pedro por
terem tido pacincia nesta caminhada.

AGRADECIMENTOS

Agradeo ao Pai maior que foi meu grande inspirador, durante toda a caminhada
nesse curso.
A todos os meus colegas do curso de mestrado pelo companheirismo e carinho.
Ao meu marido Luiz Antnio por ser um incentivador constante, no medindo
esforos para a realizao deste mestrado. Aos meus filhos Lucas e Pedro, que
compreenderam a minha ausncia e que no reclamaram.
Agradeo orientadora professora Dr. Jussara Bittencourt de S que, com sua
afetividade, tornou as pginas desta pesquisa um olhar encantado para a arte.
Agradeo tambm quelas pessoas que em meus momentos de indeciso,
insegurana e aflio, souberam me ouvir. Sem elas o trabalho no seria impossvel, porm
mais difcil.
Enfim, agradeo a todos que contriburam para a realizao deste trabalho.

ARTE um rio cujas guas profundas

irrigam a humanidade com um saber outro que
no estritamente intelectual, e que diz respeito
interioridade de cada ser. A vida humana se
confunde, em suas origens, com as
manifestaes artsticas: os primeiros registros
que temos de vida inteligente sobre a terra so,
justamente, as manifestaes artsticas do
homem primitivo. este imbricamento que
acaba por definir a essncia do ser humano.
(Ana Mae Barbosa)

RESUMO

Esta dissertao apresenta um estudo sobre os pressupostos tericos no ensino da arte

e a prxis docente do ensino fundamental e algumas sugestes para esta prtica. Como aporte
terico recorre-se s reflexes sobre a arte, historicizao do processo de insero de seu
estudo no sistema educacional brasileiro e aos pressupostos tericos para seu ensino, bem
como aos aportes da Proposta Curricular de Santa Catarina, de 1998. A teoria apresentada
serve como eixo articulador/condutor para a anlise dos dados colhidos na pesquisa de campo.
Foram selecionados dez (10) professores da Rede Estadual de Ensino do Municpio de
Cricima, de escolas no centro e cinco escolas nos bairros. Investiga-se e analisa-se como est
acontecendo prtica docente dos professores de artes da rede estadual de ensino, nas
referidas sries. Pretende-se que este estudo se constitua em um documento de pesquisa que
possa contribuir para reflexo sobre a importncia da arte e de seu ensino. Destaca-se tambm
a relevncia da Proposta Curricular de Santa Catarina 1998 para o despertar dos professores
de arte para a importncia de seu papel na formao do cidado. O objetivo norteador desta
pesquisa o de identificar como se d a prtica docente; verifica-se a compreenso dos
professores em relao proposta curricular de santa Catarina de 1998 na sua prtica
cotidiana; investiga se a prtica docente traz, para o cotidiano escolar, obras de artista locais,
como prev a proposta curricular. Conclui-se pela relevncia de uma proposta de poltica
educacional para o ensino de arte. Observa-se ainda que o desenvolvimento atravs do
exerccio da imaginao, da auto-expresso, da descoberta e da criao e recupera uma das
funes deste ensino, ou seja, a de possibilitar um espao para novas experincias perceptivas,
propiciadas por uma diversidade de valores, sentidos e intenes. Espera-se que a Proposta
Curricular de Santa Catarina possa ser ainda melhor estudada e aplicada.

Palavras chave: Ensino de Arte. Proposta Curricular de Santa Catarina. Linguagem da arte.

ABSTRACT

This study focuses on art language, theoretical assumptions for teaching, and investigation of
teaching practices in primary school, offering suggestions for such practice. Considerations
upon art and its introduction in the Brazilian educational system are made. Theoretical
assumptions for teaching art according to the guidelines recommended by the 1998 Santa
Catarina curriculum proposal are also evoked. Field research data analysis is carried out
following the theoretical guidelines presented here. Ten teachers from five downtown
Cricima state schools and five from the outskirts of the city were engaged in the research to
investigate how art is being taught in the different classes. The current study aims at
contributing for the elaboration of a document designed to help teachers think about art and
teach their students following the established principles. The relevance of the 1998 Santa
Catarina curriculum proposal in stimulating art teachers awareness of their important role in
shaping citizens is also highlighted. The main objective of this study is to identify art
language features and teachers comprehension of the Santa Catarina curriculum proposal in
their daily practice, such as bringing art work from local artists to school as recommended. In
conclusion, the importance of an educational policy for teaching art is established. Another
conclusion is that exercises of imagination, self-expression, discovery and creation recover
one of the teaching functions, that is, to create a new space for perceptive experiences
provided by the diversity of values, senses and intentions. The 1998 Santa Catarina
curriculum proposal can also be better studied and applied.

Keywords: Art teaching. Santa Catarina curriculum proposal. Art language.

LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1 Metodologia Tringular de Ana Mae Barbosa........................................................... 37

Figura 2 - Pintura barroca de 1656 - Las Meninas de Velzquez- leo sobre tela 3.18 x 2.76
m Diego Velzquez 1599-1660 Museu do Padro Madri .............................................. 39
Figura 3 - Releitura de Las Men como a escola visa formar o homem para o modo de vida
democrtico, toda ela deve procurar, desde o incio, mostrar que o indivduo, em si e por si, inas de
Velzquez de Plabo Picasso. ................................................................................................... 41
Figura 4 - Releitura de Las Meninas de Velzquez de Plabo Picasso. ................................. 41
Figura 5 - Releitura O Grito de 1893, relacionado com o sofrimento do Papa Joo Paulo II.
.................................................................................................................................................. 42
Figura 6 Os enganadores da morte. ....................................................................................... 71

LISTA DE TABELAS

Tabela 1- Fale sobre a forma como trabalha os contedos do ensino da arte para crianas de
1s a 4 sries............................................................................................................................. 55
Tabela 2 - Como voc compreende os pressupostos metodolgicos no ensino da arte conforme
a proposta curricular de Santa Catarina de 1998? .................................................................... 60
Tabela 3 - O que voc considera importante (especificamente) no ensino da arte? ................. 63
Tabela 4 - Que aperfeioamento voc acrescentaria Proposta Curricular de Santa Catarina de
1998 e na prxis docente do ensino da arte? ............................................................................ 65

SUMRIO

INTRODUO ..............................................................................................................................13

2 REFLEXES SOBRE A ARTE ...................................................................................................18

2.1 A ARTE VISUAL: SOBRE A LINGUAGEM PICTRICA........................................................22
2.2 O PROCESSO HISTRICO DO ENSINO DA ARTE-EDUCAO ..........................................24
2.3 A CONCEPO FILOSFICA DA PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA ...27
2.3.1 As linguagens da arte na Proposta Curricular de Santa Catarina de 1998 ........................28
2.3.2 A Proposta Curricular de Santa Catarina de 1998 e a Abordagem da Proposta
Triangular de Ana Mae Barbosa no Ensino da arte .........................................................................31
2.3.3 Leitura de imagem no ensino da arte e as etapas de Edmund Feldman .............................45
3 ANLISE DA PRXIS DOCENTE NO ENSINO DA ARTE NAS SRIES INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL ................................................................................................................52
3.1 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS ..............................................................................................52
3.1.1 Sobre a metodologia da pesquisa ............................................................................................52
3.1.2 Populao dos sujeitos pesquisados ........................................................................................53
3.1.3 O processo de levantamento, registro e anlise de dados .....................................................53
3.2 ANLISE E INTERPRETAO DOS DADOS.......................................................................................54
4 A LINGUAGEM ARTSTICA NA PRXIS DO PROFESSOR E A PROPOSTA
CURRICULAR DE SANTA CATARINA: ALGUMAS CONSIDERAES ..............................68
5

CONSIDERAES FINAIS ........................................................................................................76

REFERNCIAS ...................................................................................................................................79
APNDICE ...........................................................................................................................................83
APNDICE A QUESTIONRIO APLICADO AOS PROFESSORES ......................................84
ANEXOS ...............................................................................................................................................85
ANEXO A - OBRA MSICOS DO ARTISTA DE CRICIMA (SC) SRGIO HONORATO
ANO 2000 TCNICA MOSAICO COM PISO CERMICO ......................................................86
ANEXO B OBRA OS TRS MSICOS DO ARTISTA DE CRICIMA (SC) SRGIO
HONORATO ANO 2000 TCNICA MOSAICO COM PISO CERMICO ...........................87
ANEXO C PLANO DE ENSINO UNIVERSIDADE X .................................................................88
ANEXO D - PLANO DE ENSINO ANUAL 1. E 2. SRIE REDE ESTADUAL (PROFESSOR
E) ............................................................................................................................................................90
ANEXO E - PLANO DE ENSINO ANUAL 3. E 4. SRIE REDE ESTADUAL (PROFESSOR
D) ...........................................................................................................................................................91
ANEXO F - CONTEDOS DE ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL DA PCSC 1998 ............92
ANEXO G - EXPOSIO DAS OBRAS DA PESQUISADORA (INDIVIDUAL) 2000 ............103
ANEXO H EXPOSIO COLETIVA DA PESQUISADORA 1998 .........................................104
ANEXO I EXPOSIO COLETIVA DA PESQUISADORA 1999 ..........................................105

ANEXO J - ATELIER DA PESQUISADORA 1999.......................................................................106

ANEXO K - VIAGEM E ESTUDOS COM ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL DA
PESQUISADORA COM O ARTISTA PLSTICO E ESCULTOR LOCAL (WILLY
ZUMBLICK) EM TUBARO SC 1999 ........................................................................................107
ANEXO L - VISITA AO ATELIER DE VERA SABINO ARTISTA PLSTICA LOCAL E A
PESQUISADORA EM FLORIANPOLIS 1997 ...........................................................................108
ANEXO M- LA PIETA DAVIGNON, HUILE SUR BOIS, ENTRE 1455 ET 1460. AUTOR
ENGUERRAND QUARTON ............................................................................................................109
ANEXO N- RELEITURA FOTOGRFICA COM OS ALUNOS DO CURSO DE ARTEEDUCAO EM 2001 DA OBRA LA PIET DAVIGNON, HUILE SUR BOIS, ENTRE 1455
ET 1460. AUTOR ENGUERRAND QUARTON ............................................................................110

13
1

INTRODUO

O ensino da Arte no Brasil vem se apresentando como um movimento que busca

novas metodologias de ensino-aprendizagem nas escolas. Esse ensino aparece provocando
discusses nos ltimos anos.
Das linguagens, verbais e no-verbais (sonora, visual, dentre outras), a arte
desenvolve e estimula a sensibilidade, desenvoltura, criatividade, percepo, criatividade
entre outras qualidades. A arte representao, comunicao e, desde os primrdios, a
humanidade exprime seus sentimentos e suas vivncias atravs da linguagem artstica. O
desenho, a dana, a msica, o teatro, as artes plsticas se instituram como resposta s
diferentes necessidades de expresso humana.
Com o decorrer dos tempos o sistema educacional comeou a observar a arte e,
por conseguinte, as linguagens artsticas como vis para o aprendizado. Comearam ento, a
ser implantadas polticas educacionais mais atentas para a relevncia do ensino da Arte nas
escolas.
Uma dessas aes polticas aconteceu em 20 de dezembro de 1996, quando foi
includa na LDB1 (no 2 do Art. 26) a obrigatoriedade do ensino da Arte nos diversos nveis
da educao bsica, com uma estrutura curricular com contedos prprios, de forma a
promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
A legitimao do ensino da Arte, porm, no acontece em sua totalidade.
Entende-se que, conforme argumenta Barbosa (1991, p.4),
Arte no apenas bsica, mas fundamental na educao de um pas
que se desenvolve. Arte no enfeite. Arte cognio, profisso,
uma forma diferente da palavra para interpretar o mundo, a realidade,
o imaginrio, e contedo. Como contedo arte representa o melhor
trabalho do ser humano.
No Estado de Santa Catarina, em 1998, foi finalizado e disponibilizado um
documento elaborado luz da abordagem histrico-cultural, que procura estabelecer
pressupostos norteadores, legais e legtimos, para as diferentes reas do ensino: a Proposta
Curricular de Santa Catarina. Nessa Proposta acha-se contemplado o ensino da Arte.
O panorama peculiar do ensino desta disciplina, contexto no qual estou inserida
como professora de Arte h quase duas dcadas, a percepo e reflexes dos contedos das

LDB (Lei de Diretrizes e Bases. n 9.394/96).

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disciplinas do Mestrado em Cincias da Linguagem e a minha participao no grupo de
pesquisa Os artistas e seus lugares2 suscitaram-me alguns questionamentos. Um deles,
motivador desta pesquisa, a de identificar como se d a linguagem artstica contemplada pelos
docentes, verificar a compreenso dos professores em relao Proposta Curricular de Santa
Catarina de 1998 na sua prtica cotidiana, j que possui um documento j institucionalizado
h quase duas dcadas. Tambm investigar se a prtica docente traz, para o cotidiano escolar,
obras de artistas locais, como prev a proposta. As sries iniciais so sublinhadas por
consider-las de grande relevncia no mbito do ensino. Estas representam os primeiros
momentos do aluno em contato com o que institucionalmente, no contexto da Rede Pblica de
Ensino, se nomeia como Disciplina de Arte.
Como professora de Arte, aluna do Mestrado em Cincias da Linguagem,
participando de um projeto que privilegia a pesquisa em linguagens de artistas de nossa
regio, e tambm como artista plstica (anexos G, H, I), tenho cincia e conscincia da
importncia da arte, do seu ensino. Acredita-se que o ensino da Arte pode contribuir para o
aprimoramento da percepo, da sensibilidade, do conhecimento, contribuindo tambm para a
formao de cidados conscientes para o exerccio pleno de sua cidadania.
Destaca-se que h mais de 20 anos, nos EUA, E. B. Feldman j propunha um
currculo segundo o qual as crianas poderiam estudar obras de arte como fonte de
conhecimento sobre a vida do ser humano nas diferentes culturas; ao mesmo tempo, poderiam
compreender e apreciar as manifestaes artsticas nas suas caractersticas especficas. Desta

Os artistas e seus lugares um o projeto de pesquisa, coordenado pela Professora Doutora Jussara
Bittencourt de S, envolvendo alunos do Mestrado, Especializao e Graduao. Este projeto desenvolvido
a partir da articulao, discusso e reflexo entre o referencial terico, obtido pela pesquisa bibliogrfica, e o
do material apreendido, atravs do mapeamento dos artistas/artesos dos municpios de abrangncia dos
campi da Unisul, obtido pela pesquisa de campo. O ponto nodal dos estudos acha-se na leitura analtica da
representao dos lugares na produo artstica/artesanal, focalizando, em especial, as linguagens e estticas
das obras. Originam-se deste Projeto: Seminrios; Oficinas de Capacitao; Monografias de Graduao,
Dissertaes de Mestrado. Faz-se relevante registrar que o contato com pesquisadores suscitou em muitos
pesquisados o desejo de um maior conhecimento histrico/terico sobre a arte e tambm a necessidade de
orientaes para se organizarem em Instituies/Associaes. Para tanto, a Unisul, deste Grupo de Pesquisa,
est procurando promover a interveno junto comunidade, observando que o aprimoramento tanto dos
conhecimentos como das relaes dar-se-o pelo intercmbio e interao entre pesquisadores e pesquisados.
Pretende-se organizar e elaborar o material terico e da pesquisa de campo, para que se torne um registro
documental do Projeto, com possibilidade de publicao. Entende-se que tal documento se caracterizar
como um importante registro da arte/artesanato dessas regies, medida que apresentar e discutir as suas
linguagens e estticas como desveladoras de identidades que se constroem. Objetivos do Projeto: Capacitar e
fomentar a pesquisa, dentro de perspectiva extradisciplinar; Detectar as produes artsticas realizadas em
municpios dos Campi da UNISUL; Formar grupo de pesquisadores e palestrantes em linguagens artsticas;
Intervir junto comunidade artstica de modo que essa se organize, capacite; Produzir documentos reflexivodescritivo-analticos sobre manifestaes artsticas dos referidos lugares.

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maneira, a criana obteria subsdios para o desenvolvimento de sua expressividade, coerncia,
discernimento e inventividade.
Eisner (1979) entende que, ao realizarem atividades artsticas, as crianas
desenvolvem auto-estima, autonomia, sentimento de empatia, capacidade de simbolizar,
analisar, avaliar e fazer julgamentos e um pensamento mais flexvel, desenvolvendo o senso
esttico e as habilidades especficas da rea artstica, tornando-se capazes de expressar melhor
as idias e os sentimentos.
Nessa trajetria profissional, me deparei, muitas vezes, com professores que,
embora atuem no ensino de Arte de 1 a 4 sries, e tenham experincias em sala de aula,
sentem certa insegurana quanto ao como ensinar a Arte. Em muitas escolas, outros
profissionais no colocam este ensino no mesmo grau de importncia para a formao do
aluno que tm outras disciplinas.
Essa dicotomia entre a importncia apontada pelos autores e as dificuldades
encontradas pelos professores na prtica docente torna-se necessrio a relevncia de ouvir a
voz do professor que atua em sala de aula atravs de seu discurso narrado, gravado e
transcrito na ntegra para o objetivo desta pesquisa de analisar como acontece o ensino de
Arte nas sries iniciais, em especial em escolas da Rede Pblica de Ensino do municpio de
Cricima.
Sabe-se que muito j se avanou, mas que a maioria das experincias escolares
raramente tem relao com os pressupostos metodolgicos da Proposta Curricular de Santa
Catarina de 1998. Entretanto, tambm se percebe que esta no conseguiu atingir muitos de
nossos professores.
Na PCSC l-se:
O ensino da arte tem como pressuposto que arte gera conhecimento. Possuidora de
um campo terico especfico relaciona-se com as demais reas, desenvolve o
pensamento artstico e a reflexo esttica. Compreende e identifica a arte como fato
histrico contextualizado nas diversas culturas, e, atravs dessa dimenso social,
possibilita o modo de perceber, sentir e articular significados e valores que
governam os diferentes tipos de relaes entre os indivduos na sociedade. (1998b,
p.193)

Na PCSC esto contempladas as trs manifestaes artsticas: as Artes Visuais, a

Msica e o Teatro, que so paralelas ao histrico do ensino de todas as demais reas do
conhecimento no que tange ao seu incio. Nesse documento constata-se a importncia da arte,
pela promoo dos conhecimentos atravs de suas linguagens. Um dado relevante a
sugesto do estudo/incluso das culturas locais. Ou seja, o legado cultural e artstico do

16
prprio local em se vive merece e deve ser apreendido e estudado. Como j realizei, conforme
(anexos K, L). Neste sentido, o ensino significativo da arte compreende o objeto artstico a
partir da contextualizao, fruio e produo.
Essa pesquisa bibliogrfica e de campo, de cunho qualitativo. Tambm procuro
apresentar algumas sugestes para a insero de obras de artista locais, como prev a Proposta
Curricular.
Dentre as vrias manifestaes artsticas, por uma questo metodolgica e no
excludente, tampouco discriminadora no mbito das manifestaes artsticas determinou-se
focalizar, com maior especificidade, as reflexes sobre o estudo das artes visuais. Cabe
registrar que como pesquisadora procuro contemplar a prxis das linguagens artsticas no
mesmo espao e atribuindo-se a elas o mesmo grau de importncia.
Neste ponto enfatiza-se o aparato terico que d suporte ao estudo sobre a Arte e a
linguagem artstica, construdo a partir das reflexes dos autores Alfredo Bosi, Nestor G.
Canclini, Elliot Eisner, Maria Heloisa C. de T Ferraz, Maria F. de Resende Fusari, Analice D.
Pillar, dentre outros.
Tambm se recorre s reflexes contidas na Proposta Curricular de Santa Catarina
de 1998, que traz nos seus pressupostos tericos e metodolgicos uma outra viso de homem,
de ensino e de mundo. Ainda Ana Mae Barbosa embasa teoricamente esta pesquisa com a sua
proposta triangular, contribuindo com as discusses sobre o ensino da arte na Educao
Brasileira. Tambm Edmund Feldman contribui com a organizao para a leitura de imagem
em 4 (quatro) estgios em que esto contidos a descrio, a anlise formal, a interpretao e o
julgamento.
Quanto estrutura desta dissertao, o primeiro captulo apresenta o seu
referencial terico constitudo pelas reflexes sobre a Arte e sobre a linguagem das artes
visuais, em especial a pictrica. Discutem-se tambm a origem, o processo histrico do ensino
da arte-educao, a concepo filosfica da Proposta Curricular de Santa Catarina 1998, as
linguagens da arte na Proposta, e a abordagem metodolgica de Ana Mae Barbosa no ensino
da arte, bem como as etapas de leitura de imagem no ensino da arte segundo Edmund
Feldman.
O segundo captulo desenvolve, a partir da pesquisa de campo, uma anlise do
ensino da Arte, da prxis docente nas sries iniciais do Ensino Fundamental e os pressupostos
contidos na Proposta Curricular de Santa Catarina de 1998.
O terceiro captulo procura discutir a linguagem artstica na prxis do professor,
apresentando sugestes de como se poderia inserir tambm o artista local no contexto do

17
ensino da Arte.
Na seqncia, apresentam-se as consideraes finais, o referencial bibliogrfico,
os apndices e anexos.
Salienta-se ainda que conhecer e aprender arte fundamental para o
desenvolvimento do homem como ser social consciente de sua prpria histria e personagem
atuante do contexto social onde est inserido. Barbosa afirma que
[...] pretende-se no s desenvolver a criatividade atravs do fazer arte, mas tambm
atravs das leituras e interpretaes do fazer das obras de arte. [...] Desconstruir para
construir, selecionar, re-elaborar, partir do conhecido e modific-lo de acordo com o
contexto e a necessidade, so processos criadores, desenvolvidos pelo fazer e ver a
arte, fundamentais para a sobrevivncia no mundo cotidiano. (BARBOSA, 2000, p.
16),

Tenciono com esta pesquisa contribuir com o legado das investigaes e das
reflexes sobre a importncia do ensino da Arte nas escolas desde as primeiras sries do
Ensino Fundamental. Acredita-se que as apreenses dos estudos que sublinhem a importncia
do ensino da Arte oportunizam o desenvolvimento da percepo sobre a criao artstica e a
compreenso de mundo.

18

REFLEXES SOBRE A ARTE

A palavra latina ars originou o vocbulo arte na lngua portuguesa, oriundo do

verbo articular, que denota a ao de fazer junturas entre as partes de um todo. Diante desta
definio, outras operaes estruturadas podem receber o nome de arte, mesmo que no
objetivem comover a alma (a msica, a poesia, o teatro) (BOSI, 1989).
Nesta perspectiva, Bosi (1989) assinala a introduo dos ofcios artesanais, a
cermica, a tecelagem e a ourivesaria no rol das obras artsticas, tomando como premissa a
unio entre o til e o belo. O autor ainda lembra que:
[...] as artes liberales eram exercidas por homens livres; j os ofcios, artes, serviles,
relegava-se a agentes de condio humilde. E os termos: artista e artfice (de artifex:
o que faz a arte) mantm hoje a milenar oposio de classe entre o trabalho
intelectual e o trabalho manual (BOSI, 1989, p. 14).

Esta posio dualista, hoje, j no to aceita, tendo em vista que a arte deve ser
traduzida como um processo de criao do homem sem distino ou discriminao de nvel de
conhecimento, posio social ou outros.
De acordo com Canclini, (1984), a arte fundamental no mundo, j que todas as
coisas que nele existem possuem forma, cor, textura, peso, cheiro, e esses objetos so
apreendidos pelos cinco sentidos e pela prpria razo. Neste sentido, possvel dizer que o
artista ao executar sua obra d livre vazo ao seu imaginrio, tornando reais seus desejos, suas
fantasias e seus sonhos.
A arte uma linguagem de que o homem necessita para construir um conjunto de
atos que transformam a matria oferecida pela natureza e pela cultura. Neste sentido, a arte
produo humana. A arte por ela prpria nica, ou at mesmo mstica caracterizando as
emoes, o sentimento humano, o carter, a personalidade, a cultura e a expresso do homem
social.
Bosi (1989, p.13) afirma que arte conhecimento. Para tal acontecimento
ocorreram sensaes e imagens, afetos e idias, numa palavra, movimentos internos que se
formam em correlao estreita com o mundo sentido, figurado.

19
Para o autor (1989, p.8),

Arte atividade que, ao produzir objetos e suscitar certos estados psquicos no

receptor, no esgota absolutamente seu sentido nessas operaes. Estas decorrem de
um processo totalizante, que as condiciona: o que nos leva a sondar o ser da arte
enquanto modo especfico dos homens entrarem em relao com o universo e
consigo mesmo.

importante observar a produo artstica como uma atividade integrada ao

contexto social em que ocorre a interao do fazer humano com o universo do fazer.
preciso, entretanto, reconhecer que a arte se realiza como uma forma especfica dessa ao e
se desenvolve segundo um tipo de pensamento que lhe prprio.
A experimentao de novas tcnicas e/ou novos usos representa uma necessidade
de inovao que inerente ao ser, que criador em sua essncia. Assim, observa-se a cada dia
o estreitamento dos laos entre as artes visuais e cnicas, a msica e outros ramos das cincias
humanas, sendo, principalmente, possvel destacar neste plano a performance e o vdeo-arte.
No se duvida de que a arte possa contribuir - com outra, vias de estudo - para o
conhecimento de uma sociedade, mas para situar o valor da informao artstica deve-se
estabelecer, primeiro, como a arte est inserida no contexto, em que medida sofre seus
condicionamentos e em que medida capaz de tornar a agir sobre eles e produzir um
conhecimento efetivo.
Quanto s obras de arte, bom lembrar que elas participam da ambincia e das
manifestaes estticas da vida, tanto direta quanto indiretamente. Elas so concretizadas
pelos artistas que a produziram, mas s vo se completar com a participao das outras
pessoas (o pblico) que com elas se relacionam.
A obra de arte situa-se no ponto de encontro entre o particular e o universal da
experincia humana. Cada obra de arte produto cultural de uma poca e criao da
imaginao ou de uma ideologia. Canclini (1984, p. 8):

Supe-se que as obras de arte, transcendem as transformaes histricas e as

diferenas culturais e, por isso, esto sempre disponveis para serem desfrutadas
como uma linguagem sem fronteiras por homens de qualquer poca, nao ou
classe social para receber sua revelao.

O artista quer sua obra sendo contemplada, admirada, observada, como uma
forma de reconhecimento.

20
As obras de arte transcendem as transformaes histricas e as diferenas
culturais, ficando disposio de todos para serem desfrutadas, traduzindo, assim, uma
linguagem sem fronteiras.
Em outras palavras, este autor defende que a experincia pessoal viva e concreta
imprescindvel para se entender uma obra de arte, o que fica muito alm de uma filosofia ou
ideologia social de classes.
Diferentemente, Kandinsky (2000, p. 27) afirma que "[...] toda obra de arte
filha de seu tempo e, muitas vezes, me de nossos sentimentos. A metfora usada por este
autor induz a pensar que a arte a precursora de todas as buscas do homem ao longo dos
tempos: busca de proteo, de sobrevivncia, de autoconhecimento e de conhecimento do
mundo. Kandinsky, tratou a manifestao artstica como expresso de uma necessidade
interior.
A arte desempenha uma funo relevante na vida das pessoas e na sociedade
desde os primrdios da civilizao, o que a torna um dos fatores essenciais de humanizao.
A arte no relevante para o homem somente como instrumento para desenvolver sua
criatividade e sua percepo, mas tambm que possui importncia em si mesma, como
assunto, como objeto de estudo.
Os autores/artistas, por seu lado, com suas diferentes idades e maturidade pessoal,
ao produzirem suas obras procuram imaginar e inventar formas novas, com sensibilidade, e
que so representaes e expresses do mundo natural e cultural por eles conhecido. Fazem
isto em diversas linguagens artsticas, tcnicas, materiais e em diferentes nveis do saber
manifestar.
Eisner (1968 apud BARBOSA, 1997, p. 90) diz que "a arte nos faz empregar
nossas mais sutis formas de percepo e contribui para o desenvolvimento de algumas de
nossas mais complexas habilidades cognitivas. O autor ainda ressalta que tambm se aprende
arte na arte, apropriando-se tanto dos aspectos cognitivos como dos sensveis, pois as obras
de arte falam o inefvel, cultivam a sensibilidade, para que o sutil possa ser visto o secreto
desvelado. A arte ajuda a conhecer o que no se pode articular. Saber desvelar o que na arte
est contido, experimentando o ato de ler, decodificar a gramtica visual, corporal e sonora,
transp-la para o mundo real e imagtico acima de tudo compreender os signos do mundo
presente.
Algumas pistas so apontadas por Eisner (1968 apud BARBOSA, 1997, p. 83),
quando este faz um elenco de quatro grandes eixos para o ensino da arte: a produo, a
crtica, a histria e a esttica da arte... [...] A crtica de arte desenvolve sua habilidade para

21
ver, ao invs de simplesmente olhar, as qualidades que constituem o mundo visual - um
mundo que inclui, e excede trabalhos formais de arte, [...], pois todos os trabalhos artsticos
se situam: nenhuma forma de arte existe em um vcuo descontextualizado. Vale aqui lembrar
que esses elementos, apesar de suas especificidades, caminham paralelamente, envolvidos
num tempo histrico-cultural.
Isto , cada conceito discutido, cada produo realizada, cada obra de arte
pensada e cada momento histrico abordado no contexto da escola devero fazer parte do
conjunto de aes quotidianas e frente a um pensamento contemporneo.
Pensar a partir do tempo presente sobre outros tempos tambm relevante no
exerccio temporal, mental, relacional e no dilogo silencioso e expressivo com outros
tempos.
As variaes das linguagens artsticas tanto nas artes visuais, como na msica, ou
no teatro, dentre outras, possibilitam o vivenciar da experincia esttica.
Alm disso, verifica-se que para alguns tericos da esttica a experincia artstica
se produz atravs da relao entre um sujeito e um objeto, prevalecendo forma sobre a
funo. Canclini (1984, p. 11) salienta que:
Em determinada perspectiva pareceria que a linha demarcatria entre os objetos
instrumentais e os artsticos depende da interveno do sujeito que percebe; mas, em
outro sentido evidente que alguns objetos possuem maior ducticulidade para
suscitar experincias estticas. A rigor, ocorre que ambos - o observador e os objetos
- esto determinados por um sistema de convenes que na distribuio de funes
sociais, adjudica, em cada cultura e em cada perodo, os atributos de
instrumentalidade e os estticos, os traos diferenciais e suas combinaes possveis.
O gosto clssico.

Logo, para este autor a experincia esttica funda-se na relao

homem-objeto, sendo que o ltimo depende das caractersticas culturais prprias do artista,
incluindo-se nestes caracteres a classe social e os modos de produo de arte.
A esttica observada na leitura de obra de arte contribui na percepo de entender
e articular nossa experincia da arte, a discriminar entre opes, a tomar decises e
entendimento da dinmica das linguagens artsticas.

22
2.1

A ARTE VISUAL: SOBRE A LINGUAGEM PICTRICA

A arte sempre se destacou como valioso recurso cultural. Atravs da arte acontece
a promoo da comunicao, a transmisso de conhecimentos, a abordagem das relaes
homem e natureza, a expresso e criao humanas.
Percorrendo ainda os conceitos de arte, constata-se que um dos primeiros
conceitos, criado pelos gregos, ainda a principal referncia artstica: a mimesis

pode ser

identificada a partir, sobretudo, de Aristteles, com a funo de ligar o mundo sensvel ao

ideal-divino; ou com o sentido de cpia em conformidade e semelhana com o modelo real e
natural; ou ainda interpretada como alegoria de exemplo tico-moral/moral/religiosos.
Contudo, sabe-se atualmente que mimese significa mais que uma simples imitao, mimesis
representao.
Ao realismo de Aristteles, em cuja potica se acha a formulao cannica do
princpio da mmesis, deve-se contrapor o idealismo de Plato, seu mestre, para
quem a mmesis trabalha com a similaridade, no nvel da imagem ou do simulacro,
no comportando, por isso, a impossvel igualdade em relao aos objetos da viso.
.(BOSI, 1989, p. 29).

A produo pictrica aparece como um importante estgio na expresso artstica

sob o ponto de vista da representao. A pintura pode ser considerada como uma atividade
artstica que consiste na aplicao de pigmentos coloridos em um plano bidimensional,
geralmente em uma superfcie previamente preparada para tal uso.
A superfcie de aplicao dos pigmentos tambm pode variar, desde murais e
paredes at as telas prprias para pintura. A pintura pode ser vinculada tanto produo de
imagens decorativas quanto s imagens de reapresentao, seja esta figurativa ou abstrata.
Valendo-se do aperfeioamento, a pintura constitui sua linguagem utilizando-se
de elementos como a aplicao de tcnicas de perspectiva, das regras de reduo das
dimenses, do sistema das linhas de fuga, da escolha do ponto de fuga nico, da reduo para
o ponto de vista monocular e sob a influncia do esprito cientfico e filosfico racional de sua
poca.

A mimesis no uma operao idntica para todos os povos, em todas as pocas, para todas as
idades do homem. O modo de representao muda de acordo com a nfase e a excluso que cada
criador seleciona em sua ao de interpretar e registrar.

23
Assim sendo, os artistas desenvolveram e desenvolvem um sistema pictrico
capaz de satisfazer as necessidades figurativas de seus tempos. Ao se referir linguagem da
pintura renascentista, Francastel (1990), comenta que a imitao do real no Renascimento e
aqui se concebe como representao, no definitiva e nem nica. Conforme a mudana do
ritmo da existncia, conforme a avaliao filosfica, social ou ideolgica de grandezas, do
eterno, do contingente, haver a descoberta de outros sistemas para reproduo de aspectos
que a percepo renascentista no expressou.
No sc. XIX houve um remanejamento da imagem em conseqncia de um
enriquecimento da linguagem e do vocabulrio plstico e da inaugurao de novos conceitos e
tcnicas. A pintura dos impressionistas , at certo ponto, realista, figurativa, no muda os
fundamentos da representao e da morfologia da arte, mas renova o sistema de codificao.
Seu esquema de composio anlogo ao clssico, mas elabora nova linguagem plstica para
reproduzir o real. que o real deixa de ser registro mecnico de uma viso bruta e
documental.
Existem outras dimenses da realidade, mais efmeras, mas que representam
estruturas mais ntimas, sensaes ligadas emoo, ao sentimento, experincia vivida. A
linguagem dessas obras passa a recorrer cor e a luz como elementos fundamentais. A cor
tem significao espacial absoluta e novo espao plstico vai se processando. Desaparece a
linha e a forma dada pela cor e pelos efeitos da luminosidade atmosfrica. Entretanto, como
o real no mais definitivo nem eterno pelo contrrio, efmero, fugaz e inexaurvel, surge a
impossibilidade da imitao no sentido primordialmente atribudo mimesis; ressalta-se,
assim, que a mimese distancia-se do conceito inicial de imitao, referendando o sentido de
representao.
Nesta pesquisa, evidencia-se que, no mbito das especificidades da esttica da
linguagem pictrica necessrio que o espectador das obras faa um exerccio ativo para
integrar os elementos das imagens, estabelecendo uma unidade entre elas a partir de seu
esprito e no da coerncia da obra. Portanto, o ideal de representao muitas vezes d-se pela
iluso. No somente o esprito que pinta, o corpo que, operante, num entrelaado dos
sentidos - em especial o da viso - e do movimento habilidoso das mos e dos dedos, faz a
transubstanciao e transforma o mundo em pintura. Entre a imagem percebida e a imagem
criada est a imagem imaginada pela percepo, pela memria, que diferente da imaginao
reprodutora do real e extensiva da tica.

24
Destaca-se, assim, que a pintura enquanto linguagem uma alternativa de
apresentar, representar, expressar, criar ou recriar o mundo uma resposta ao desafio da
insero do artista no mundo provocativo da imaginao.
Nestas alternativas relevante fundamentar as concepes de criao, fruio,
leitura, produo artstica e contextualizao que o ensino da arte aborda.

2.2

O PROCESSO HISTRICO DO ENSINO DA ARTE-EDUCAO

As discusses sobre o ensino das Artes principalmente nos ltimos 20 anos tm

oferecido significativas contribuies para a construo dos fundamentos tericos e prticos
de uma rea de conhecimento humano pouco valorizado no contexto da educao escolar
(BARBOSA, 1998).
Os estudos tm possibilitado o resgate da historicidade do ensino das Artes no
Brasil, a construo de referenciais terico-metodolgicos que respaldam prticas de ensino
das Artes, bem como provocado discusses que extrapolam os espaos restritos deste campo e
envolvem outras reas de conhecimento, enriquecendo o debate sobre a formao humana,
principalmente quando se defronta com uma a conjuntura complexa da sociedade.
Na primeira metade do sculo XX, as disciplinas de desenho, trabalhos manuais,
msica e canto orfenico, faziam parte dos programas das escolas primrias e secundrias no
ensino de Educao Artstica (PCSC, 1998). O conhecimento era valorizado,
principalmente, pelas habilidades manuais; os dons artsticos, os hbitos de organizao e
preciso. Enfim a arte era vista de maneira imediatista e utilitria. O professor trabalhava com
exerccios e modelos convencionais selecionados por eles em manuais e livros didticos,
voltados essencialmente para o domnio tcnico, centrado na figura do professor, que
transmitia aos alunos os cdigos, conceitos e categorias ligados a padres estticos.
Contudo, os educandos no tinham acesso s informaes sobre artistas e
movimentos artsticos nas suas atividades em sala de aula. Com a forte influncia dos tericos
Herbert Read e Vicktor Lowefeld, criou-se a proposta de uma educao atravs da arte, vista
como processo criador (PCSC, 1998a).

25
Trata-se de um movimento educativo e cultural que busca ver a arte no apenas
como uma das metas da educao, mas como a valorizao do ser humano nos aspectos
intelectuais, morais e estticos.
Com a Educao Artstica que foi instituda pela lei 56924 em 1971, desde sua
implantao observa-se que trata a arte de modo indefinido, apoiando-se em livros didticos
produzidos pela indstria cultural.
A preocupao da Educao Artstica era somente com a expressividade
individual a arte, com tcnicas e no com o aprofundamento do conhecimento. Novas idias e
conceitos foram necessrios para o ensino da arte nas escolas, no propsito de um ensino de
qualidade.
O ensino da arte rompe barreiras. No final dos anos 80 nasce a Federao das
Associaes de Arte-Educadores do Brasil, que considera a arte como uma disciplina, isto ,
como um corpo organizado de conhecimentos que exige o mesmo tipo de substncia e de
rigor intelectual esperados das cincias exatas e humansticas.
Aps longas discusses, a arte-educao passou a ocupar um lugar mais central,
num currculo escolar equilibrado e, por meio da nova LDB 9394/96, foi includa na estrutura
curricular de ensino obrigatrio como disciplina de Arte, rea com contedos prprios ligados
cultura artstica.
Pesquisadores em arte nos anos 60, como o Basic Design Movement, nos
Estados Unidos a partir das idias de Richard Hamilton sobre o ensino das artes e o
movimento precursor desenvolvido no Mxico nas Escuelas al Ar Libre , Manuel Barkan
(Estados Unidos) e Elliot Eisner5 (Estados Unidos) concluram que era necessrio adotar a
abordagem mais substancial e abrangente para elevar a qualidade do ensino da arte nas
escolas (BARBOSA, 1998; PCSC, 1998a).
Foi ento desenvolvida a disciplina de Arte-educao com o intuito de integrar
quatro reas distintas: a produo artstica, a histria da arte, a esttica e a crtica, pilares
nos quais o DBAE viria a se alicerar.

5692 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira, promulgada pelos Presidentes Militares no ano de 1971.
Ficou conhecida como 5692/71 at ser substituda pela Lei 9394/96.
5
Elliot Eisner professor da faculdade de Educao da Universidade de Stanford. Estados Unidos. especialista
em estudos sobre currculo e sobre ensino da arte. Autor, entre outros trabalhos, de The educational imagination;
on the design and evolution of school programs (1979) e Educating Artistic Vision (1972). Recebeu diversos
prmios, entre eles o prmio Jos Vasconcelos e a Gugenheim Fellowship.

26
A fundamentao terica Proposta Curricular de Santa Catarina (1998) baseada
tambm no projeto D.B.A.E (Disciplin Basic Art Education), incentivado pela Getty
Foundation, e vem sendo desenvolvido nos Estados Unidos, desde o final dos anos 80.
Para Barbosa (1992, p. 2) [...] a arte na educao afeta a inveno e inovao, a
difuso de novas idias e tecnologias, encorajando um meio ambiente institucional inovado e
inovador".
Eisner (1968 apud BARBOSA, 1997, p. 90) aponta especialmente para a
importncia da cognio, essa habilidade do pensamento to pouco compreendida no ensino
modernista e bastante difundida na educao da arte, no contexto contemporneo e para alm
desse, na ps-modernidade.
O desafio estimular a expresso dos indivduos atravs de diversas formas
expressivas, valorizando o patrimnio artstico-cultural da humanidade. Este desafio exige
dos profissionais da rea qualificao e constante atualizao para compreender e reivindicar
o espao da arte na formao humana e o espao da arte na educao.
A arte-educao uma disciplina que promove novas abordagens para o ensino e
aprendizagem da arte nas escolas. Partindo-se da concepo de que a Educao envolve
elementos advindos de leituras sociais, culturais, polticas, histricas e estticas, compreendese que a arte-educao , por definio, e em sua essncia, de carter interdisciplinar (Arte e
Educao), e exatamente pode ser considerada inovadora. .
Contudo, a preocupao trabalhar no contexto de uma proposta que propicie o
desenvolvimento de um olhar mais crtico, possibilitando uma leitura de mundo atravs da
conscincia histrica e da reflexo crtica sobre os momentos, as idias, as produes do
homem.
Para compreender e assumir as responsabilidades como professores de arte,
importante saber como a arte vem sendo ensinada, suas relaes com a educao escolar e
com o processo histrico-social.

27
2.3

A CONCEPO FILOSFICA DA PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA

CATARINA

explicitado numa primeira abordagem (em 1991) da Proposta Curricular de

Santa Catarina que um documento curricular no pode ser construdo sem se ter em mente
uma concepo de homem e de mundo. Aponta ainda que, correntes filosficas e
metodolgicas produziram uma diviso do conhecimento cientfico elaborado como forma de
atender a sociedade capitalista de produo e a concepo histrica de educao, de homem,
de sociedade, dialtica vm clarear tentando compreender esta dialeticidade.

Sendo o homem, enquanto homem, produto de um processo constante de

contradies e transformaes sobre as prprias contradies, a educao como
inerente sociedade, da qual o homem produtor e produto dela, tambm passa pelo
mesmo processo de contradies e transformao (PCSC, 1991, p. 10).

Na PCSC (1998) consta que a histria dinmica e com base no velho queremos
construir o novo, pois o velho traz o germe do novo na sua prpria negao e superao.
Inicia-se uma nova viso que busca a rearticulao da totalidade do ensino por meio do
currculo contextualizado num processo histrico, poltico, econmico e social.
Neste Documento salienta-se a necessidade de se processar na educao formal
uma profunda anlise dos pressupostos filosficos, da postura poltico-pedaggica e dos
enfoques terico-metodolgicos. Esta tomada de conscincia fundamental, pois
historicamente as aes dos homens devem contribuir para a compreenso crtica da
totalidade das relaes que se processam na sociedade. Desta forma, os homens que vivem e
se percebem criticamente, agem transformando a natureza e a sociedade; conseqentemente,
transformam-se.
Uma escola competente deve comprometer todos os profissionais para atuarem
em funo dos alunos, razo de ser da escola, visando socializao do saber institudo e
construo permanente de novos saberes (PSCS, 1998a).
Nesse aspecto, o conhecimento entendido como social e histrico, sendo
resultado de um processo conduzido pelo prprio homem na sua relao dialtica com a
natureza.

28
O ser humano entendido como social-histrico. No seu mbito terico, isto
significa ser resultado de um processo histrico, conduzido pelo prprio homem [....]
Somente com esforo dialtico possvel entender que os seres humanos fazem a
histria, ao mesmo tempo em que so determinados por ela.Os homens fazem sua
prpria histria, mas no a fazem como querem: no a fazem sob circunstncias de
sua escolha e sim sob aquelas com as quais se defrontam diretamente, legadas e
transmitidas pelo passado. A tradio de todas as geraes mortas oprime como um
pesadelo o crebro dos vivos (PCSC,1998a, p. 15).

A filosofia da PCSC est sustentada nos pressupostos tericos e metodolgicos do

materialismo histrico e dialtico, entendendo o homem como uma unidade na totalidade.
Vrias passagens reforam a opo pela concepo filosfica baseada nos pressupostos do
materialismo histrico, como esta, da rea de literatura:

Colocamos como desafio trabalhar nesta proposta o currculo fundamentado a partir

da dialtica do materialismo histrico, o que significa considerar e explicitar a teoria
e a prtica a partir das condies sociais objetivas, concretas, reais do conhecimento
cientfico produzido e legitimado pela humanidade, num movimento constante entre
homem e sociedade, o que se contrape a uma escola que trabalhe com
conhecimentos estanques, fragmentados (PCSC, 1998a, p. 48).

No desenvolvimento destas reflexes sobre a arte, relevante destacar o processo

artstico, que norteia as linguagens artsticas na PCSC de 1998.

2.3.1 As linguagens da arte na Proposta Curricular de Santa Catarina de 1998

A arte uma forma de criao de linguagens a linguagem visual, a linguagem

musical, a linguagem cnica, a linguagem da dana entre outras.
Na PCSC (1998a), conforme apresentado, so consideradas as linguagens das
artes visuais, do teatro, da msica levando em considerao a realidade do contexto escolar,
o Plano Poltico-Pedaggico da escola (PPP) e a avaliao realizada em cada etapa do
processo pedaggico.
Enfatiza-se tambm a viso de que o ensino da arte significativo compreende o
objeto artstico a partir de trs reas do conhecimento: a produo, a fruio 6 e a
6

A palavra fruio deriva do verbo latino fruere (da forma fruitone fruir), cujo sentido o de estar na posse
de, de possuir. A relao do sujeito com o objeto artstico est no campo da recepo esttica e a ao decorrente
dessa relao a de fruio. Se posse o sentido de fruir, ento, na fruio o objeto artstico, o receptor
desenvolve um processo de apropriao dos significados ali presentes (PCSC, 1998a, p. 195).

29
contextualizao das linguagens musical, cnica e visual. A seqncia das vertentes ser
determinada pelos objetivos traados no planejamento do professor; no entanto, importante
que ele tenha clareza dos modos como se aprende arte na escola e trace o seu prprio
caminho. (PCSC, 1998a, p. 194).
No que diz respeito linguagem musical, salienta-se que a criao no deve ser
direcionada exclusivamente para a compreenso da teoria musical. importante produzir,
interpretar e improvisar. Conforme consta na PCSC,

importante ressaltar que qualquer produo musical est inserida dentro de um

contexto maior, relacionado produo artstica da humanidade, e que a produo
do aluno no uma mera atividade isolada, feita apenas com o intuito de festejar
datas comemorativas, desvinculando a produo da fruio e do conhecimento.
(1998a, p.202-203).

Logo, a musicalidade no contexto escolar amplia conhecimentos de diferentes

maneiras de produo, a interpretao e a improvisao dos alunos.
Com relao linguagem teatral, na PCSC destaca-se a necessidade de uma
abordagem multidisciplinar para a compreenso dos diferentes vieses presentes no teatro
contemporneo. O fazer teatro no contexto escolar ser compreendido como uma prtica
cultural. Para analisar o espetculo teatral, temos necessidade de utilizar diferentes
instrumentos tericos (sejam eles a semitica, a sociologia, a antropologia entre outros), pois
a complexidade e multiplicidade dos espetculos cnicos atuais no nos permitem abordagens
fundamentadas em um nico e exclusivo instrumento de leitura. (PCSC, 1998b, p. 197).
Conhecer as linguagens das artes visuais saber produzir e refletir esttica e
artisticamente sobre as imagens. A percepo e a criao de imagens aparecem desde os
primrdios da histria da humanidade, nos registros figurativos nas cavernas, na Pr-Histria.
As pinturas nas cavernas aludem ao mais antigo relato que se preservou sobre o mundo tal
como ele podia ser representado naquele tempo. Partindo desse princpio, podemos evidenciar
o potencial dos elementos visuais em nossa histria, em nossa vida, e tambm compreender
sua importncia no processo educativo. Refletindo sobre este processo, salientamos que os
alunos j vm com olhar carregado de referncias pessoas e culturais. A escola pode assim ser
um espao onde o campo das artes visuais ampliar as manifestaes artsticas
Criar e perceber formas visuais implica trabalhar frequentemente com as relaes
entre os elementos visuais que compem a linguagem plstica: linha, forma, textura, cor,
espao, superfcie, volume, luminosidade e sombra. Desta forma ocorrer um envolvimento
cognitivo, perceptvel e sensvel com esses elementos. Estudos em artes visuais incluem

30
sempre a construtividade das formas e suas representaes. Conforme consta na PCSC (1998,
p.199), produo artstica uma experincia potica e tcnica, na qual so experimentados
suportes e materiais variados para a construo de formas visuais em espaos bidimensionais
e tridimensionais.
Nas artes a formas bidimensionais possuem comprimento e largura, enquanto a
forma tridimensional possui comprimento, largura e profundidade. A forma tridimensional
mais usada na escultura, na modelagem e na arquitetura ou mesmo em formas slidas
geomtricas como: cone, cubo.
Tal experincia do fazer arte (produo artstica) nos ajuda a apreciar e fruir a
arte, a beleza, a esttica do mundo. Fruir significa usufruir, gozar, desfrutar, tirar todo
proveito de algo. Quanto mais conhecemos esse algo, melhor podemos aproveit-lo, a
fruio esttica mais gratificante e maior quando conhecemos melhor a histria da arte que
pode garantir ao aluno uma situao de aprendizagem conectada com valores e modos de
produo artstica.
Para Pareyson (1954 apud BOSI, 1989) o processo artstico (produo) formado
por trs momentos singulares, embora ocorram simultaneamente: o fazer, o conhecer e o
exprimir. O autor conclui que a anlise do processo artstico se d por meio da explicao da
estrutura interna da obra, a explicao das situaes sociais envolvidas na sua produo e no
modo como esta obra pode transformar ou confirmar as relaes sociais.
Assim, o artista constri algo novo, partindo de algo que j existe, utilizando para
isso a sua experincia de viso de mundo. Por este ngulo, o artista deve dominar a tcnica de
criar, sendo que esta advir do estudo atento dos fenmenos.

evidente que o juzo sobre a obra deve levar em conta tanto o processo de
produo como o de sua percepo, no s de que modo a obra se insere na histria
da produo artstica ou renova os procedimentos de realizao, mas tambm de que
forma se insere na histria do gosto, se aceita ou modifica os cdigos perceptivos
vigentes. (CANCLINI, 1984 p. 39).

Logo, possvel entender que as linguagens artsticas ocorrem a partir da criao

de uma realidade que adquire existncia prpria na medida em que se estabelece o
intercmbio vivo entre esttica o espectador e a obra. Desta forma, haver uma melhor
compreenso sobre as alternativas possveis para um bom encaminhamento do ensino da arte
aprofundando os modos de ver deste aluno, corroborando com as reflexes contidas na PCSC
de 1998.

31
2.3.2 A Proposta Curricular de Santa Catarina de 1998 e a Abordagem da Proposta
Triangular de Ana Mae Barbosa no Ensino da arte

Na Proposta Curricular de Santa Catarina (1998b), conforme j comentamos, so

estabelecidas diretrizes para o ensino de arte no Estado de Santa Catarina no mbito das
escolas pblicas da Rede Estadual. O histrico do ensino de arte segue paralelo ao histrico
do ensino de todas as demais reas do conhecimento no que tange ao seu incio.
O ensino da arte no Brasil inicia-se com a chegada das primeiras misses
7

jesuticas ao pas, entre 1549 A 1808. As artes ligavam-se ao propsito da catequese

indgena, sendo utilizadas, em suas diversas manifestaes, para este propsito, sobretudo o
teatro e a msica. Para a PCSC (1998b, p.191) o processo de aprendizagem artstica
vinculado s oficinas dos artesos, s ruas e s instituies religiosas. O estilo BarrocoJesutico8 substitudo pelo Neoclssico9, atravs de decreto institudo por D. Joo VI. Tal
panorama mudado com a vinda da famlia real portuguesa para o Brasil. Cria-se a Escola
Nacional de Belas Artes, valorizando a cpia fiel de desenhos usando mtodos europeus. Em
1841 foi criado o Conservatrio de Msica10 do Rio de Janeiro. O ensino da msica tinha
noes e exerccio do canto.
Em 1890 introduziu o ensino geomtrico, visando o desenvolvimento da
racionalidade, evidenciava a busca de reproduo naturalista e figurativa das formas. Ainda
para a PCSC (1988b), os primeiros anos do incio do sculo XX foram marcados, por um
lado, pelas influncias liberais, que entendiam o ensino do desenho como linguagem tcnica
e, por outro, pelo positivismo, como preparo para a linguagem cientfica, que demarcou as
tendncias pedaggicas da escola tradicional e nova.

Misses jesuticas: as Misses ou Redues jesutas funcionaram como pequenas repblicas independentes e
viveram em uma autonomia completa no corao das colnias espanholas existentes.
8
Barroco Jesutico: As obras de arte feitas pelos indgenas, por influencia dos Jesutas, baseadas nas imagens de
Santos da Igreja Catlica.
9
Neoclssico: no obstante seja uma forma de ecletismo, merece comentrio parte em funo da amplitude de
sua abrangncia.
10
O Conservatrio de msica do Rio de Janeiro oferece cursos em todos os nveis: fundamental, tcnico,
graduao, ps-graduao, alm de cursos livres e de extenso.

32
A Semana de Arte Moderna de 192211 se instituiu como um importante momento
para o ensino da arte no Brasil, com uma forte influncia na arte local, motivando um olhar
para a produo infantil, com o apoio dos artistas Anita Malfatti e Mario de Andrade. A
Semana de Arte Moderna aconteceu no Teatro Municipal de So Paulo, em 1922, tendo como
objetivo mostrar as novas tendncias artsticas que j vigoravam na Europa.
Uma das grandes referncias nas artes visuais foi Anita Malfatti, com 12 telas a
leo, oito peas entre gravuras e desenhos.
Tambm na dcada de 20, com as idias inspiradas em tcnicas pedaggicas
norte-americana, buscava-se compreender as caractersticas prprias das crianas, que
deixavam de ser vistas como adultos em miniatura. Surge o movimento Escola Nova, j
presente na Europa e Estados Unidos desde o final do sculo XIX. A Escola Nova foi
influenciada por Dewey, Decroly e Claparde. O filsofo norte americano, John Dewey, foi
uma das figuras determinantes para que o movimento da Escola Nova acontecesse no Brasil.
Segundo Dewey, a Educao se configuraria como uma necessidade social. Logo, as pessoas
deveriam ser aperfeioadas para que ocorresse o prosseguimento social. A escola no seria
uma preparao para a vida, mas sim, a prpria vida. O eixo norteador era a vida-experincia
e aprendizagem, e o papel da escola seria o de possibilitar uma reconstruo permanente da
experincia e da aprendizagem. Afirmava ainda a importncia da arte na educao para o
desenvolvimento da imaginao, intuio e inteligncia (BARBOSA, 1984).
Na dcada seguinte, mais precisamente em 1932, escrito por Fernando de
Azevedo e assinado por vrios intelectuais como Hermes Lima, Carneiro Leo, Afrnio
Peixoto, e, certamente, Ansio Teixeira, grande amigo de Fernando de Azevedo, o Manifesto
dos Pioneiros da Educao Nova representou um divisor de guas entre educadores
progressistas e conservadores, as idias de Ansio se fizeram amplamente presentes. Vale
destacar que, ao ler Dewey e conhecer as idias do pragmatismo norte-americano, Ansio
Teixeira foi absorvido pelas essncias de democracia e de cincia, as quais apontavam a
educao como o canal capaz de gerar as transformaes necessrias para um Brasil que
buscava se modernizar.
11

Semana de Arte Moderna de 1922, nos termos do historiador Mrio da Silva Brito. Em salo cedido pelo
Conde de Lara, na Rua Libero Badar, n. 111, Anita Malfatti (1889 - 1964) expe 53 trabalhos, entre figuras:
Tropical (1917), A Estudante Russa (ca.1915), O Japons (1915-1916), O Homem Amarelo (1915-1916), A
Mulher de Cabelos Verdes (1915-1916)]; paisagens: O Farol de Monhegan (1915), A Ventania (1915-1917),
A Palmeira, O Barco (1915); gravuras : Boneca Japonesa, Anjos de Rubens, O Burrinho; caricaturas e
desenhos: Festa no Trianon, Imprssion de Matisse, O Movimento. Alm das obras da artista, so
apresentados trabalhos de nomes com forte influncia na arte local.

33
Conforme Teixeira,

como a escola visa formar o homem para o modo de vida democrtico, toda ela deve
procurar, desde o incio, mostrar que o indivduo, em si e por si, somente
necessidades e impotncias; que s existe em funo dos outros e por causa dos
outros; que a sua ao sempre uma trans-ao com as coisas e pessoas e que saber
um conjunto de conceitos e operaes destinados a atender quelas necessidades,
pela manipulao acertada e adequada das coisas e pela cooperao com os outros
no trabalho que, hoje sempre de grupo, cada um dependendo de todos e todos
12
dependendo de cada um. (Teixeira, 1956, p. 10)

De acordo com Teixeira, a escola local propcio para a construo desta

conscincia social. Nela o indivduo adquire valores; nela h condies para formar o ser
social.
Ghiraldelli (1994, p.25) afirma que:
O movimento da Escola Nova enfatizou os mtodos ativos de ensinoaprendizagem, deu importncia liberdade da criana e ao interesse do educando,
adotou mtodos de trabalho manuais nas escolas; alm disso, valorizou os estudos
de psicologia experimental e, finalmente, procurou colocar a criana (e no mais o
professor) no centro do processo educacional.

Estas caractersticas permitiriam que a Escola Nova combatesse a pedagogia

tradicional, que, por sua vez, tinha uma teoria homognea sem a integrao de uma poltica
educacional em que os conhecimentos eram valorizados principalmente nas habilidades
manuais; os dons artsticos, os hbitos de organizao e preciso.
A Escola Nova contrapunha-se educao tradicional, avanando um novo passo
em direo ao ideal de assumir a organizao de uma sociedade mais democrtica. Muitos
educadores que adotaram esta concepo passaram a acreditar que as relaes entre as pessoas
na sociedade podem ser mais satisfatrias (FUSARI, 1983, p.11)
Com a influncia da Escola Nova, a incluso da Arte na escola foi discutida com
aprofundamento do ensino da arte na escola como forma de expresso. Introduziu-se o ensino
da msica na escola regular que usava o mtodo canto Orfenico com Villa-Lobos.
O artista Augusto Rodrigues pernambucano criou a 13 Escolinha de Arte do Brasil,
em 1948, no Rio de Janeiro, com a finalidade de desenvolver a capacidade criadora da
criana, visando o seu desenvolvimento esttico. Era uma espcie de ateli onde as crianas
12

Ansio Teixeira. Embora tenha atuado quase sempre como administrador pblico em diferentes setores da
educao parece vinculado ao campo da filosofia da educao no Brasil. Sua obra reflete uma concepo de
educao, de homem, de sociedade e de conhecimento geradores de uma filosofia da educao que marcou o
campo educacional entre os anos 20 e 60.
13
Escolinhas de Arte de So Paulo: a Escolinha de Arte do Brasil altera o panorama do ensino artstico,
multiplicando as experincias na rea de arte e educao em diversas regies do pas.

34
podiam desenhar e pintar livremente. Outros tericos como Herbert Read e Viktor Lowenfeld,
tambm influenciaram o ensino da arte no Brasil, seus mtodos evidenciaram a arte como
processo criador.
importante lembrar que nos anos 60 surge no Brasil por volta de 1961/1964, um
importante trabalho desenvolvido por Paulo Freire14 que repercutiu politicamente pelo seu
mtodo revolucionrio de alfabetizao de adultos, voltado para o dilogo com a pedagogia
centrada no aluno, nas aulas de arte, direcionando o ensino de arte para a livre expresso,
espontaneidade, valorizando a criatividade. Contudo sem a preocupao com os resultados
dos trabalhos.
Paulo Freire (1993) falava da necessidade de aprender a fazer a leitura do mundo,
no mecanicamente, mas vinculando a linguagem, referindo-se ao alargamento do olhar. O
ensino da arte foi ganhando um novo olhar para a valorizao e a presena nas escolas.
Em 1971, pela Lei 5692, a disciplina Educao Artstica torna-se parte dos
currculos escolares. Muitas experincias ocorreram a partir do contato direto com
professores, diretores de escola e coordenadores pedaggicos. As intenes pareciam apontar
para um caminho interessante, entretanto a prtica pedaggica no campo da arte ainda
destacava um grande distanciamento entre teoria e prtica. O que percebia era uma prtica
diluda, sem preocupao com o que seria melhor para o ensino de Arte. Observou-se, ento, a
inexistncia de cursos superiores para a formao de professores. Para suprir essa demanda,
foram criados os cursos de licenciatura curta, de formao polivalente. Porm tal modelo se
mostrou insuficiente para suprir a formao necessria ao professor de artes, haja vista que
muito difcil encontrar algum com o domnio tcnico das vrias linguagens artsticas. Esta
mesma Lei retirou do currculo o Desenho Geomtrico e a Educao Musical.
O movimento de Arte e Educao nos anos 80 (FAEB Federao das
Associaes de Arte-Educadores do Brasil) considerou a Arte como uma disciplina, isto ,
14

Paulo Freire nasceu em Recife em 1921 e faleceu em 1997. Mundialmente respeitado, Paulo Freire
considerado um dos grandes pedagogos da atualidade. Ainda que suas idias e prticas tenham sido objeto das
mais diversas crticas, inegvel a sua grande contribuio em favor da educao popular. Publicou vrias obras
que foram traduzidas e comentadas em vrios pases. Suas primeiras experincias educacionais foram realizadas
em 1962 em Angicos, no Rio Grande do Norte, onde 300 trabalhadores rurais se alfabetizaram em 45 dias.
Segundo Paulo Freire, A necessria promoo da ingenuidade criticidade no pode ou no deve ser feita
distncia de uma rigorosa formao tica ao lado sempre da esttica. Decncia e boniteza de mos dadas. Cada
vez me conveno mais de que, desperta com relao possibilidade de enveredar-se no descaminho do
puritanismo, a prtica educativa tem de ser, em si, um testemunho rigoroso de decncia e de pureza. Uma crtica
permanente aos desvios fceis com que somos tentados, s vezes ou quase sempre, a deixar as dificuldades que
os caminhos verdadeiros podem nos colocar. Mulheres e homens, seres histrico-sociais, nos tornamos capazes
de comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper, por tudo isso, nos fizemos seres ticos.
S somos porque estamos sendo. Estar sendo a condio, entre ns, para ser. (FREIRE, 2000, p.36-37).

35
como um corpo organizado de conhecimentos que exige o mesmo tipo de substncia e de
rigor intelectual esperados das cincias exatas e humansticas, aps longas discusses, a arteeducao passou a ocupar um lugar mais central, num currculo escolar equilibrado. Segundo
Barbosa, a Arte-Educao, por sua natureza epistemolgica, integra vrias modalidades de
experincia, recebendo contribuies de diversas cincias e reas do conhecimento humano.
(BARBOSA, 1984, p.21).
Os Arte-educadores como Elliot Eisner, Ralph Smith e Brent Wilson foram os
construtores dessa valorizao do ensino da arte, questionando o desenvolvimento espontneo
da expresso artstica (BARBOSA, 1991).
Para a disciplina de arte-educao o objetivo maior

a formao de

profissionais dedicados a esta rea de conhecimento, no mbito da escola regular busca

oferecer aos indivduos condies para que compreenda o que ocorre no plano da expresso e
no plano do significado ao interagir com as Artes, permitindo sua insero social de maneira
mais ampla.
Barbosa ressalta que:
A oficializao da arte na Educao ocorreu num momento histrico nacional de
cunho retrgrado, o que a princpio despertou certa desconfiana dos setores mais
progressistas da Educao brasileira em relao arte na educao. (BARBOSA
1996, p. 35).

No Brasil, a disciplina de Arte-Educao foi oficializada em 1986. Iniciaram-se,

ento, as discusses sobre o ensino da arte na Educao Brasileira com a abordagem que ficou
conhecida como Metodologia Triangular.
De acordo com Barbosa (1998, p.33), uma designao infeliz, [...] depois de
anos de experimentao, estou convencida de que metodologia construo de cada
profissional em sala de aula. Depois de muitas experincias, Barbosa constatou que a seria
melhor ver a expresso desta abordagem como Proposta Triangular. A Proposta
Triangular, que nasce no programa MAC-SP15 sob a direo de Ana Me Barbosa16 s foi

15

O programa do MAC (Museu de Arte Contempornea) em So Paulo, foi o primeiro do Brasil a tratar, de
modo sistemtico, a trs vertentes da Proposta Triangular com obras originas de artistas j consagrados.
16.Ana Mae Barbosa comeou sua atividade profissional na escolinha de arte do Recife, em 1958. participou em
braslia na organizao da escolinha de arte na unb, em 1965. foi diretora do mac - USP professora titular
aposentada da usp, coordenadora do ncleo de cultura e extenso em promoo das artes na educao, no eca usp; presidente da comisso de artes da sesu/mec; ex-presidente (gesto 90-93) e atual vice-presidente do insea
(international society of education through art). Sua vivncia em diferentes contextos, no Brasil e no exterior,
possibilitaram-lhe uma compreenso mais abrangente da realidade brasileira e um contato com pessoas e
culturas que, de acordo com o tempo e local, tm suas prprias especificidades. sua produo terica est
marcada pela viso do mundo que teve em distintos momentos de sua vida.

36
sistematizada e amplamente testada entre os anos de 1987 e 1993, no Museu de Arte
Contempornea da USP, tendo como meio a leitura de obras originais.
Essa proposta tem no seu encaminhamento a viso de que um ensino de arte
significativo compreende o objeto artstico a partir de trs reas do conhecimento: a criao
(fazer artstico) a fruio (leitura da obra de arte) e a contextualizao (Histria da
arte) das linguagens: visual, musical e cnica (PCSC,1998)
Em 20 de dezembro 1996 aprovada a nova lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB n. 9.394). Em 1998, publicada a Proposta Curricular de Santa
Catarina, seguindo a linha dos Parmetros Curriculares Nacionais, 17 que partem do
pressuposto de que a arte geradora de conhecimento. Instituindo-se como um documento
norteador, a Proposta Santa Catarina de 1998, procura orientar o planejamento escolar e
atravs de seus pressupostos filosfico-metodolgicos. Nesta destacada a valorizao do
ensino da Arte.
Conforme procura-se apresentar nestas reflexes sobre o resgate da historicidade
no ensino das Artes no Brasil, a construo de referenciais terico-metodolgicos que
respaldam prticas de ensino das Artes foi ensejada de muitos processos, teorias, experincias
e discusses. A Proposta Curricular de Santa Catarina um documento importante que se
ensejou e d ensejo ao legado do ensino da Arte.
Dos pressupostos tericos nela contidos, destacamos a Proposta Triangular
(histria da arte, leitura de imagem e o fazer artstico). Para Barbosa (1991 apud. Pillar;
Vieira, 1992) um currculo interligando as vertentes da Proposta Triangular estaria se
organizando s necessidades, aos interesses e ao desenvolvimento do aluno. A preocupao
propiciar o desenvolvimento de um olhar mais crtico, possibilitando uma leitura de mundo
atravs da conscincia histrica e da reflexo crtica sobre os momentos, as idias, as
produes do homem; Tratar de forma integrada, a produo, a crtica, a esttica e a histria
da arte, onde o aluno expressa valores com linguagem prpria, de sua cultura e vivncias.

17

Parmetros Curriculares Nacionais foram criados em 1997, com objetivo de nortear e colaborar para que
escolas e professores traassem seus objetivos de maneira mais clara e coerente com a fase de
desenvolvimento dos alunos. De acordo com os PCNs, cada escola deve possuir o seu prprio projeto
pedaggico e este deve ser adaptado a realidade em que a mesma est inserida.

37
Portanto chama-se de Proposta Triangular os pressupostos em trs eixos
fundamentais:
Histria da Arte;
Leitura de Imagem;
Fazer Artstico.

Histria da Arte
(contextualizao)

Leitura de imagem
(Esttica/fruio)

Fazer artstico
(produo/criao)

Figura 1 Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa

Fonte: Projeto D.B.A.E (discipline Based Art Education), incentivado pela Getty Foundation.

Essa proposta no tem uma regra por onde comea sua aplicao. Pode-se pelo
fazer artstico ou pela leitura de imagem ou pela histria da arte.
Fazer Artstico (produo/criao). Experincia com os elementos e princpios
da forma: linha, cor, valor, ritmo, movimento, luz-sombra e textura. o processo criativo
encarado como interpretao e representao pessoal de vivncias numa linguagem plstica,
com o objetivo de avaliar as influncias do meio scio-cultural na construo do
conhecimento em arte.
O processo do aluno no uma construo exclusivamente interna, mas tambm
informada pelas caractersticas culturais do meio em que ele vive. O fazer uma das
atividades que estimula o aprendizado da histria da arte e da leitura de imagem.
Para Bosi (1989, p.57) toda atividade artstica motivada, por algo que j existe,
logo h a intencionalidade da ao. A expresso artstica justa nunca indefinida, mesmo
quando visa a dizer estado de alma indefinido.

38
Entretanto, deve-se ter em mente que a arte no pretende representar de forma
direta as foras sociais ou psquicas, ou mesmo os elementos da natureza que retrata.
Na proposta triangular de Barbosa o fazer artstico supe tambm a leitura e
releitura de obra de arte. No ensino da arte, a leitura tem sido concebida como algo mais
terico, e, a releitura, um fazer a partir de uma obra. Cabe aqui enfatizar que a questo da
releitura bastante complexa. importante tecer algumas relaes entre releitura e cpia,
citao e intertextualidade.
Releitura e cpia. Para PILLAR (2006 p.18), Em nome da Proposta Triangular,
muitos professores esto trabalhando releitura como cpia, [...] criticam as folhas
mimeografadas , mas d-se a obra de arte para copiar.
A cpia diz respeito ao aprimoramento tcnico, sem transformao, sem
interpretao, sem criao. Na releitura (anexo N) h uma transformao, interpretao,
criao com base num referencial, num texto visual. Afinal o que objetiva esta atividade a
busca da criao e no a reproduo de uma imagem. Ento releitura ler novamente,
reinterpretar, criar novos significados.
Crticas so feitas atividade de releitura em sala de aula, porque muitos
professores aplicam esta atividade entendendo releitura como cpia. Fazer uma releitura,
um desenho, uma pintura, a partir de uma apreciao no significa copiar uma obra de arte e
sim fazer uma reflexo sobre ela (FELDMAN 1970 apud, BARBOSA, 1991, p.44). Uma
obra de arte sempre um desafio para ns, observadores. O que importa a criatividade e o
respeito pela obra original.
O professor precisar saber que uma mera cpia de uma obra de arte no uma
releitura, a releitura pressupe um trabalho criativo a partir de diferentes modalidades
artsticas. Releitura reinterpretar algo, reconstruindo em outro contexto, criando um novo
trabalho. Porm no se pode esquecer o respeito obra e ao autor.
O que se entende pela proposta triangular que esta atividade de releitura uma
concepo contempornea do ensino da arte. Cabe ento ao professor em sala de aula dar
referenciais suficientes para a atividade no se tornar-se cpia.
Releitura, citao e intertextualidade. A relao com as imagens se organiza de
diferentes maneiras. Um dos modos de se relacionar com a imagem a intertextualidade. A
intertextualidade nas linguagens no uma novidade. No Renascimento e no incio do sculo
XX, podem-se observar obras que remetem a outras obras.

39

Figura 2 - Pintura barroca de 1656 - Las Meninas de Velzquez- leo sobre tela 3.18 x 2.76 m Diego
Velzquez18 1599-1660 Museu do Padro Madri.
Fonte: Disponvel em: <www.camilomarcelino.com/personagens/asmeninas->. Acesso em: 20/04/2007.

18

Filho de um advogado de nobre ascendncia portuguesa, foi um artista tecnicamente formidvel, e na opinio
de muitos crticos de arte, insupervel pintor de retratos. Logo cedo sua famlia percebeu sua vocao e tratou de
acertar os trmites com o pintor Francisco Herrera, o velho, para que Diego fosse seu aprendiz. Assim comeou
no mundo da arte. Seu desenvolvimento foi rpido e poucos anos depois trocou de ateli. Seu pai conseguira que
fosse aprendiz do ento Francisco Pacheco. Este no era muito famoso, nem to habilidoso como grandes gnios
da arte. Porm era grande conhecedor de toda a parte terica da arte e isso passou muito bem ao seu aluno.
Aperfeioou-se executando inmeros retratos da corte e quadros histricos. As visitas de Rubens despertaram
nele o desejo de conhecer a Itlia e conseguiu ser enviado em misso oficial a todas as provncias italianas,
comprando obras de arte para a coroa espanhola e tomando conhecimento do trabalho dos melhores artistas.
Encontrou-se com Ribera, em Npoles, e estudou particularmente os frescos de Michelangelo Buonarroti e de
Rafael e a cor e a luz em Tintoretto e Paolo Veronese. Ao voltar de viagem, executou trabalhos religiosos e
profanos, assim como retratos equestres do rei e do infante. Sucederam-se as obras-primas A Rendio de Breda
(1634), Vnus olhando-se ao Espelho, Cavalo Branco, os retratos de bobos da corte e as efgies de Esopo e de
Menippe. Executou, em Roma, o retrato do Papa Inocncio X que iria, sculos mais tarde, tornar-se uma
obsesso na obra de Francis Bacon. A sua fama veio logo aps sua morte, comeando no incio do sculo XIX,
quando se provou um modelo para os artistas realistas e impressionistas, em especial para Edouard Manet. Sua
influncia estendeu-se para artistas como Pablo Picasso e Salvador Dali. At o interesse por Velzquez no sculo
XIX, suas pinturas situadas nos palcios e o museu de Madrid foram pouco conhecidas pelo mundo exterior; elas
escaparam do roubo pelos soldados franceses durante a Guerra Peninsular. Em 1828, o Sir David Wilkie
escreveu de Madrid que ele prprio sentiu a presena de um novo poder na arte quando observou os trabalhos de
Velzquez, e ao mesmo tempo encontrou uma maravilhosa afinidade entre este mestre e a Escola Inglesa de
pintores de retratos, lembrando-se especialmente do toque firme e quadrado de Henry Raeburn (Wikipdia,
2007).

40
Para Pillar (2006, p.19), estamos constantemente estabelecendo relaes,
relacionando textos, relacionando nossos conhecimentos, nossas informaes. Aqui a autora
se refere s relaes que podemos lanar atravs do nosso conhecimento inter-relacionando a
uma nova luz sobre a questo da releitura. Ainda para Pillar, a intertextualidade em
linguagem no-verbal mostra uma leitura das imagens de outros artistas sem dizer uma
palavra. Leitura e releitura so criaes, produo de sentidos, atravs dos quais buscamos
explicitar relaes de um texto com o nosso contexto.
A obra tem tamanho aproximado do natural e, ao nos colocarmos em sua frente,
temos a sensao de estarmos sendo pintados. O espelho no fundo representao, o espelho
cita uma posio e no uma imagem.
Picasso fez muitas releituras dessa obra, mas se apropriando da imagem e
recriando em seu universo prprio. Na releitura um artista parte da obra de outro artista para
criar o seu trabalho. Observa-se que a posio a essncia da obra, portanto no se muda a
posio quando se faz uma releitura de outra obra de arte.

41

Figura 3 - Releitura de Las Meninas de Velzquez, de Plabo Picasso.

Fonte: Disponvel em: <www.camilomarcelino.com/personagens/asmeninas->. Acesso em: 20/04/2007.

Figura 4 - Releitura de Las Meninas de Velzquez, de Plabo Picasso.

Fonte: Disponvel em: <www.camilomarcelino.com/personagens/asmeninas->. Acesso em: 20/04/2007.

42

Figura 5 - Releitura O Grito, de 1893, relacionado com o sofrimento do Papa Joo Paulo II.
Fonte: VEJA: Abril, n. 380, ed. 1899 20 jun. 2007. Disponvel em: <www.consciencia.net/veja-capa380.jpg>.
Acesso em: 10/07/2007.

Para aplicao da atividade de releitura, o importante que o professor no exija

representao fiel, pois a obra observada suporte interpretativo e no modelo para os
alunos copiarem.
Quanto leitura de imagem:
Leitura de Imagem (esttica-fruio)
Descrio;
Anlise;
Interpretao;
Julgamento.
EXIGE:
Discriminao visual;
Objetividade;
Criatividade;
Inveno;
Emprego de vocabulrio especfico.
A leitura de imagem conhecida como a possibilidade de ler aquilo que vemos;
refere-se apreciao significativa de arte e do universal a ela relacionada na convivncia, no

43
contato, na sensibilidade, na observao, na percepo, e a experimentao de leitura de
elementos visuais da arte no todo do trabalho.
O homem aprendeu a importncia da comunicao e, mesmo antes da escrita, j havia
criado um sistema de comunicao atravs das imagens. A imagem promove pensamento,
desperta o fascnio de entend-la.
Alberto Manguel (2001) enumera vrias possibilidades de leitura atravs das imagens:
a imagem como narrativa, a imagem como ausncia, a imagem como enigma, a imagem
como testemunho, a imagem como compreenso, a imagem como pesadelo, a imagem como
reflexo, a imagem como violncia, a imagem como subverso, a imagem como filosofia, a
imagem como memria, a imagem como teatro. Enfim, imagens podem ser histrias ou
promover histrias.
Na imagem artstica, muitas vezes, percebe-se a expresso de sentimentos, de
conceitos dentre outros. Ela a possibilidade de expresso do artista e do expectador ao
contempl-la. Neste sentido, para muitos artistas, uma obra de arte nunca est pronta e s se
completa a cada momento que algum a aprecia e lhe atribui o sentido particular.
Conforme Manguel (2001, p.21) As imagens que formam nosso mundo so smbolos,
sinais, mensagens e alegorias, ou talvez sejam apenas presenas vazias que completamos com
o nosso desejo, experincia, questionamento e remorso. Logo, nosso comportamento diante
da imagem requer uma contemplao que possa facilitar a compreenso do que ela representa.
Na leitura narrativa, formalmente existem no tempo, as imagens, no espao. Durante a
Idade Mdia, um nico painel pintado poderia representar uma seqncia narrativa,
incorporando o fluxo do tempo nos limites de um quadro espacial. J, na Renascena, os
quadros se congelam em um instante nico: o momento da viso tal como percebida do ponto
de vista do espectador. A narrativa ento, passou a ser transmitida mediante a simbologia,
poses dramticas, aluses literatura, ttulos, por meio daquilo que o espectador sabia estar
ocorrendo.
As imagens, porm, se apresentam nossa conscincia instantaneamente, encerrada
pela sua moldura. Quando lemos imagens - sejam elas pintadas, esculpidas, fotografadas,
edificadas ou encenadas, atribumos a elas o carter temporal da narrativa. Ampliamos o que
limitado por uma moldura para antes e um depois e, por meio da arte de narrar histrias.
Construmos nossa narrativa por meio de ecos de outras narrativas, por meio da iluso do
auto-reflexo, por meio do conhecimento tcnico e histrico, dos devaneios, dos preconceitos,
da iluminao, dos escrpulos, da ingenuidade, da compaixo, do engenho.

44
A imagem de obra de arte existe em algum local entre percepes: entre aquela que o
pintor imaginou e aquela que ps na tela; enfim, quando tentamos ler uma pintura, ela pode
parecer perdida em um abismo de incompreenso ou, mesmo de vrias interpretaes. Cada
obra de arte tem cdigo, isto um sistema estruturado de signos artsticos que possibilitam
vrias leituras, impregnado-as por nossos conhecimentos anteriores.
No se trata de uma pintura, mas falar da pintura em um outro discurso, s
vezes silencioso, algumas vezes grfico e verbal da arte. Trata-se de desenvolver habilidades
de ver, julgar e interpretar as qualidades das obras, compreendendo os elementos e as relaes
estabelecidas no todo do trabalho.
Desta maneira, destacamos que ler uma imagem sabore-la em seus diversos
sentidos, criando distintas interpretaes prazerosamente; a leitura oferecer elementos para
discusso que no se restringem ao aspecto ilustrativo ou visualidade aparente, mas que
promovero o debate e ampliaro os referenciais de anlise de imagens na escola.
Neste trabalho apresenta-se como exemplo a leitura de imagem do artista local
Srgio Honorato.
Histria da arte
Contextualizao;
Informaes sincrnicas e diacrnicas da obra;
Histria da obra;
Histria do artista;
Comparao de obras, artistas, perodos e estilos;
Possibilidades de interpretao de fatos histricos e a partir de objetos originais.
Contextualizar estabelecer relaes entre a obra de arte e o artista no tempo e
no espao explorando as circunstncias polticas, sociais e culturais em seu contexto histrico
e tambm os artistas que o influenciaram, os movimentos artsticos em que atuaram as
repercusses de sua obra em seu meio. O objetivo trazer a obra para o atual contexto,
mostrando que a arte no est isolada de nosso cotidiano, de nossa histria pessoal; mostrar
que apesar de ser um produto da fantasia e da imaginao, a arte no est separada da
economia, da poltica e dos padres sociais que operam na sociedade; que linguagens, idias e
emoes diferem de tempos em tempos, de lugar para lugar, e no existe nenhuma produo
artstica isolada e sem influncia. Nenhuma arte existe no vazio. Desse modo, a proposta
triangular busca colaborar para uma alfabetizao visual.
A preocupao com a contextualizao histrica, a dimenso esttica do objeto de
estudo e o fazer artstico faz com que a arte se aproxime do conceito de educao visto

45
anteriormente, como uma educao que visa promoo do homem, que busca propiciar ao
aluno.
Esta proposta interfere no processo da qualidade e melhoria do ensino da arte,
sendo um trabalho pedaggico integrador, estruturando o conhecimento de nossa rea em
bases slidas, estabelecendo os eixos fundamentais da aprendizagem da arte. Mais do que
isso, suscita questes metodolgicas instigantes, que levam os professores a enfrentarem a
necessidade de rever seu trabalho, buscando novos caminhos para o processo de ensino e
aprendizagem da arte. Dentre as muitas linguagens artsticas, procura-se, neste estudo,
focalizar, a linguagem das artes plsticas (pintura).
Entende-se, assim a relevncia de conhecer e compreender a leitura de imagem no
processo histrico do ensino da arte, para o desenvolvimento da aprendizagem no ensino
bsico.

2.3.3 Leitura de imagem no ensino da arte e as etapas de Edmund Feldman

A relevncia da leitura de imagem (apontada na PCSC como um dos

componentes da Proposta Triangular) foi incorporando-se ao longo dos tempos na histria do
ensino da Arte.
Nos anos 70, surge uma srie de pesquisas acerca de leitura de imagens. H
estudos de muitos autores como os de: Feldman (1970), Housen (1983), Parsons (1992),
Gardner (1983), Manguel (2001) e muitos outros autores que buscam na leitura caminhos
diferentes de edificar sentidos. Para esta pesquisa optou-se pelas etapas de Edmund Feldman.
Contudo relevante ampliar o conceito de leitura de imagem.
No Brasil, a partir dos anos 80, comeam a aparecer estudos e pesquisa desta rea
pela a necessidade de alfabetizao visual, que vem confirmando a importncia do papel da
Arte na Escola.
De acordo com Manguel (2001), a leitura de imagem promove narrativas,
percepo de ausncias, ideologias, dentre outros. Neste sentido, a leitura do discurso visual
no se resume s em uma anlise de forma, cor, linha, volume, equilbrio, movimento, ritmo,
mas tambm centrada na significao que estes atributos em diferentes contextos conferem
imagem sendo importante na contemporaneidade do ensino da arte.

46
Segundo Petry (2001, p. 22),
[...] se decodificar um texto entrar em sua trama, na sua textura, no seu tecido, ler
um texto pictrico adentrar em suas formas, linhas, cores, volumes e
particularidades, na tentativa de desvelar um cdigo milenar que muitas vezes no
est explcito, nos desconhecido e, por vezes, nos assusta.

De acordo com a autora decodificar vasculhar e conhecer o mundo que est

implcito na obra de arte, esse processo envolve nossos sentidos sensoriais, emocionais,
intelectuais, neurolgicos, quanto culturais e econmicas e inicia muito cedo. Isso tudo
estabelece uma ponte entre o leitor e o conhecimento, a reflexo e a reordenao do mundo,
possibilitando-lhe atribuir significados, permitindo um alargamento da viso de mundo.
Este alargamento da viso de mundo, em outras palavras quer dizer compreenso
do ver, do olhar e fazer a leitura de mundo com uma linguagem vinculada realidade.
A leitura sinalizada a partir da obra dever ser apresentada de forma a oportunizar
aos alunos uma nutrio esttica do olhar. Esta deve ser provocativa, de modo que alimente o
seu potencial interpretativo das linguagens visuais que essencial para o desenvolvimento da
aprendizagem no ensino bsico.
Barbosa (1991 p.34), afirma que: atravs da leitura de obras de artes plsticas
estaremos preparando a criana para a decodificao de gramtica visual
Como toda e qualquer linguagem, a arte uma linguagem que tem 19cdigos, isto
o artista no seu fazer artstico, opera com elementos da gramtica da linguagem visual
como forma, cor, textura, movimento, ritmo, luz, cor, plano, linha e relaciona tudo isso dando
origem a cdigos, representaes e sistema de significaes.
Para tanto, saber desvelar e decodificar os elementos que a compe uma obra,
sejam visuais, sentimentais, sociais. O professor precisar do entendimento das artes visuais,
histria da arte e suas relaes sociais para desenvolver atravs de exerccios a imaginao, a
auto-expresso, a criao, intenes e descobertas do aluno. Esse desenvolvimento requer
aprendizagem de tcnicas, procedimentos, informaes nas experincias de fazer e apreciar
arte. O que promover ao aluno o saber decodificar uma obra e desenvolver a educao
esttica.

19

Os cdigos e as formas se apresentam de maneiras diversas ao longo da histria da arte, pois tm correo com
o imaginrio do tempo histrico nas diversas culturas. O aluno, quando cria suas poticas visuais, tambm
gera cdigos que esto correlacionados com o seu tempo.

47
Para Pillar (1995, p.36):
A educao esttica ensinar a ver, esse conhecimento mediado pela ao do
professor e pelas interaes que ocorrem na sala de aula e fora dela. Quanto mais
alimentado de imagens da arte estiver o olhar, maior ser a possibilidade de
inferncias, de criticidade e de sensibilidade nos demais relacionamentos da vida
cotidiana.

Para que acontea o desenvolvimento esttico na criana preciso que o professor

alimente o olhar do aluno com diferentes imagens de vrios movimentos artsticos para
perceberem as relaes e as complexidades em que a obra prope. importante confrontar
idias referentes s obras de arte e a possibilidade de oferecer aos alunos uma formao mais
abrangente voltada para a cidadania e a construo de uma identidade humanizadora. Pode-se
dizer que o saber arte constri um novo olhar para vrios campos de compreenso de mundo.
A partir das concepes de leitura de imagem e interpretao apresentadas por
diferentes autores, possvel sistematiz-las da seguinte forma: Ver / analisar / compreender/
conhecer / percepo / esttica / fruio / belo. Entende-se que quando o aluno v, ele analisa,
quando analisa compreende e adquire conhecimento, quando isso acontece, capta a percepo;
que provm da esttica e isso tudo faz acontecer a fruio que tirar um prazer daquilo que v
e automaticamente o aluno possui o belo.
Para tanto, importante oferecer aos alunos os fundamentos necessrios para uma
leitura abrangente de mundo, pela qual seja possvel compreender o objeto artstico
relacionado s questes postas em cada momento histrico, em especial, aquelas de nosso
prprio tempo e lugar (gnero, etnia, economia, classe social, e outras).
Segundo Fusari e Ferraz (1993, p.74) ver tambm um exerccio de construo
perceptiva onde os elementos selecionados e o percurso visual podem ser educados. Esta
afirmao diz respeito principalmente a um dos vrtices da proposta triangular, que considera
a obra de arte como um importante recurso pedaggico.
Contudo, preciso que em sala de aula o professor mostre aos alunos diferentes
imagens de obras de arte, inclusive de artistas locais, para que estas provoquem determinado
efeito, fornecendo condies de interpretao. preciso ainda que a interpretao no se
restrinja ao aspecto ilustrativo ou visualidade aparente, mas que promova um debate e
amplie o conhecimento cultural.

48
A seleo de imagens nas propostas de ensino da arte no tem critrio fechado:
relaciona-se com os objetivos propostos pela unidade, que por sua vez so relacionados com a
construo do conhecimento. Feldman (1970 apud BARBOSA,1991) sugere ainda que: as
leituras sejam comparativas entre duas ou mais obras, (as obras para comparao encontramse Msicos (anexo A) e Os trs msicos (anexo B), de 2.000, a fim de que se evidenciem
as semelhanas e diferenas, possibilitando analogias e aprendizagem e que enriquecer na
alfabetizao esttica.
O planejamento do tempo dedicado leitura deve ser considerado, porque no se
trata de uma divulgao aparente: necessrio investigar o contexto da produo da obra, sua
presena e distribuio na sociedade, bem como um conhecimento prvio do espectador
(leitor), no caso o educando e seu tempo, suas vivncias, seus interesses.
Conforme Parsons (1998 apud ROSSI, 2003, p.20-23), uma atividade de leitura
de imagem em um processo educacional no deve se ater aplicao dos modelos prontos.
Ao contrrio, devemos analis-los para entender o princpio articulatrio da proposta
metodolgica e buscarmos a fundamentao de cada uma.
Para este autor, a metodologia de leitura de imagem a ser aplicada em sala de aula
deve ser de escolha do professor. Ainda para o autor, para percebermos a complexidade de
uma leitura de obra devemos primeiro interpretar, partindo da contextualizao.
Devemos escolher e criar os caminhos (metodolgicos) a partir das dimenses
intervalores que elas nos propiciam, visando ampliar neste dilogo (ntimo/interpessoal entre
autor/obra/professor-mediador/aluno-fruidor)

construo

viva

significativa

de

conhecimento em arte e pela arte.

Interpretar uma obra de arte construir seu significado relacionando suas
qualidades puramente perceptuais (mundo histrico da arte: teorias, idias, que nos levam a
decidir quais aspectos e contedos so relevantes) de uma obra de arte com o seu contexto.
A interpretao do texto no-verbal se efetiva por um efeito de sentido que se
institui entre o olhar, a imagem e a possibilidade do recorte (e no exclusivamente do
segmento), a partir das formaes sociais em que se insere tanto o sujeito-autor do texto noverbal, quanto o sujeito-espectador.
relevante salientar que professores de qualquer rea do conhecimento so
responsveis pela educao esttica dos alunos. Contudo, conhecer as concepes do ensino
da arte na contemporaneidade faz-se necessrio para o conhecimento em leitura de imagem a
qual responsvel pela educao esttica dos alunos. Este desenvolvimento esta ligado a
atividades de leitura de imagem.

49
Na PCSC (1998a) destacado que uma imagem permite uma infinidade de
leituras em funo das relaes que seus elementos sugerem, pode-se ler a mesma imagem a
partir das abordagens: gestltica, semiolgica, iconogrfica ou esttica entre outras para uma
apreciao interdisciplinar.
a) Gestltica: Considera os elementos da linguagem visual como a linha, o ponto, a cor, a luz,
o volume; observa a organizao espacial, os planos, as relaes de proporo e equilbrio,
ritmo, ou seja, analisa a estruturao formal.
b) Semiolgica: Enfatiza os signos, os smbolos e os sinais presentes na imagem. A anlise
aborda os sistemas de smbolos e signos construdos como um texto visual que nos remete a
outros textos visuais, a uma relao entre imagens de diferentes autores e pocas.
c) Iconogrfica/Iconolgica: A primeira considera as caractersticas prprias do estilo, estuda
o contedo e o significado das obras de arte, observando sua forma. A segunda procura
entender a obra dentro de uma cultura, de uma filosofia ou de uma crena.
d) Esttica: Considera a expressividade, o que h de eterno e o que h de transitrio, de
circunstancial de uma poca no objeto a ser analisado.
Para esta pesquisa optou-se pelos os estgios de organizao das etapas de
leitura de Edmund Feldman, no livro Becoming Human Through Art: Aesthetic experience
in the school (Humanizando-se atravs da arte: experincia esttica na escola). Publicado
em 1970, prope no meio pedaggico a apreenso do objeto artstico a partir de 4 (quatro)
etapas para leitura de imagem de obra de arte.
Os quatro componentes propostos por Feldman so descrio, anlise formal,
interpretao e julgamento, que so distintos, mas interligados entre si e no ocorre
necessariamente uma ordem.
a) Descrio: Diz respeito identificao da obra: ttulo, nome do artista, o que ele fez, data,
poca, local onde foi feito, tcnica e material usado, o tipo de representao: figurativo ou
abstrato. Nesta etapa importante listar o que se est vendo no primeiro momento da
observao, listar o que est evidente, tendo o cuidado de no tecer concluses (FELDMAN,
1991).
b) Anlise formal: Neste estgio procura-se discriminar de que modo como as formas esto
dispostas na obra e sua relao como: esta obra feita na diagonal? Ou na vertical? Ou na
horizontal? Analisar os elementos visuais quanto distribuio de: linha, espao, volume,
forma, cor, textura, equilbrio, contraste, harmonia.
Para a PCSC (1998 p.196) O professor deve explorar o conhecimento dos elementos visuais,
a partir de como a obra se estruturou.

50
c) Interpretao: Este estgio, segundo Feldman, o mais difcil, o mais criativo e o mais
gratificante. Geralmente, tanto crianas quanto adultos falam com mais desenvoltura porque
podem dar asas imaginao e conversar com a obra sem medo do erro e do receio de no
entend-la. O estgio da interpretao procura-se dar sentido s observaes visuais do objeto
artstico. Envolve sentimentos, sensaes, emoes (tristeza, alegria, medo, pavor,
melancolia, calor, frio), relacionando a imagem com a realidade. Equivale a anlise subjetiva,
pois procura dar sentido obra. Interpretar organizar as observaes de modo significativo,
ou seja, conectar idias que implicam sensaes e sentimentos que se tem frente a uma
imagem.
Uma interpretao procura estabelecer relaes entre a imagem e a vida das pessoas
que a apreciam. Assim interpretar confiar em si mesmo, revelar sua intuio, inteligncia,
imaginao e combin-las com os conceitos e observaes. Enfim, apropriar-se de imagem
num sentido prprio e especial (FELDMAN, 1991).
d) Julgamento: Nem tudo o que vemos nos atinge do mesmo modo, alguns trabalhos tm um
significado especial para ns, outros parecem de m qualidade, certas imagens gostaramos de
rever, outras no. Julgar um trabalho de arte avaliar sua qualidade artstica. Essa avaliao
embasada em uma filosofia - formalista, expressivista, instrumentalista20 -, ou seja, o que cada
artista quer passar para a obra, (sentimentos, idias sociais ou polticas, ideologias, efeitos
visuais, expresses, etc.) Esse julgamento sempre baseado em algum conhecimento sobre a
obra e o artista. (FELDMAN, 1991). No processo educativo a etapa mais complexa.
Enfim, para julgar uma obra de arte relevante que nessa etapa o professor faa
perguntas instigantes para que o aluno faa reflexes sobre a obra para melhor julg-la, como
exemplo: voc acha esta obra importante? Por que este artista criou esta obra? O que voc
mudaria? - Por que as pessoas querem ter esta obra?
20

Filosofia Formalista: reala a importncia dos elementos formais ou visuais e, especialmente, o modo
como esto organizados. Na viso formalista o prazer, a admirao, ou seja, a beleza vem: dos prprios
objetos, da ateno dada s formas; da ateno dada aos materiais bsicos. Esta viso procura contemplar as
relaes entre as partes e o todo do trabalho. Neste caso a anlise formal privilegiada. Mondrian e Czanne
so admirados por evitar efeitos acidentais em suas obras. Portanto, o oposto de Munch e Segall onde o
acaso, o sentimento o valor da obra. Filosofia Expressivista: Esta viso v a excelncia como a habilidade
em comunicar idias e sentimentos de forma intensa. o contrrio do formalismo. O crtico expressivista
valoriza trabalhos realizados com desinibio. Preocupa-se com a comunicao, a idia, o sentimento. Na
viso expressivista, o prazer e a admirao em arte vm do poder da imagem provocar emoes de idias.
Filosofia Intrumentalista: Esta filosofia tem a arte como instrumento para algum objeto social, religioso,
poltico, moral ou econmico. No sendo possvel descobrir o propsito da obra, considerado como um
trabalho ruim. O que interessa nesta filosofia so as conseqncias das idias e sentimentos expressos pela
arte. Nesta etapa as opinies so muito divergentes, pois algumas obras tm um significado especial para
algumas pessoas e nenhum para outras. Mas senso comum que um trabalho tem o poder de encantar muitas
pessoas por um longo tempo. Os instrumentalistas, baseando-se na histria, mostram que muitas obras de arte
foram criadas para servir a determinados propsitos.

51
o momento de reflexo diante da obra fazendo indagaes e hipteses com o
objetivo de aproximar o educando da com a obra analisada, com o intuito de desenvolver nele
o esprito crtico, prprio de um apreciador consciente que se vale desse aprendizado para
direcionar, humanizar e qualificar suas escolhas estticas.

A esttica o mais novo componente curricular de Arte-Educao - compe as bases

tericas que permitem o julgamento da qualidade daquilo que se v. Argumentamos
a partir de nossos julgamentos de valor, e gostamos de faz-lo. Entender a variedade
de critrios que podem ser aplicados s obras de arte e refletir sobre os significados
do conceito arte o objetivo principal da esttica (BARBOSA, 1998, p. 83).

O esttico nesta etapa muito importante, pois o aluno aqui revela se gosta ou no
da obra, seus juzos de valor esttico.
Nesta pesquisa procura-se enfatizar as etapas de abordagem de Edmund Feldman
especificamente na linguagem artstica da pintura, e que tambm so vlidas para todas as
outras linguagens.
Procura-se ainda, inserir nesta abordagem a importncia da leitura das imagens
sinalizada pelas reflexes de Manguel. Para este autor uma imagem d origem a uma histria
que, por sua vez, d origem a uma imagem ( Manguel, 2001, p. 24).
As mltiplas possibilidades de leitura, dado o carter camalenico a natureza
protica dos smbolos permitem olhar as imagens como narrativa, ausncia, enigma,
testemunho, compreenso, pesadelo, reflexo, violncia, subverso, filosofia, memria e teatro.

52
3

ANLISE DA PRXIS DOCENTE NO ENSINO DA ARTE NAS SRIES

INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

3.1

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

3.1.1 Sobre a metodologia da pesquisa

O desenho metodolgico desta pesquisa o da pesquisa bibliogrfica e de campo.

O primeiro tipo consiste no levantamento, seleo e anlise do referencial bibliogrfico que
dar suporte ao estudo. O segundo tipo se configura pelo levantamento de informaes de um
grupo estatisticamente significativo de pessoas sobre um problema estudado, para posterior
anlise qualitativa.
Justifica-se a presente pesquisa como qualitativa partindo-se das concepes de
Carlim (1998 p.67), ao afirmar que a pesquisa qualitativa traz entusiasmo uma vez que
evidencia a perspectiva de um refinamento metodolgico em que so consideradas as
manifestaes ou expresses humanas e sociais antes inacessveis para o estudo.
Destaca-se ainda que a pesquisa bibliogrfica procurou construir o aporte terico
deste estudo para as reflexes e a articulaes s informaes obtidas na pesquisa de campo .
Quanto pesquisa de campo, a abordagem qualitativa evidenciou-se por se desenvolver em
uma situao natural, possuir instrumentos de pesquisa e/ ou roteiros de entrevista e anlise
abertas e flexveis focalizando a realidade de forma complexa e contextualizada.

53
3.1.2 Populao dos sujeitos pesquisados

As unidades de pesquisa esto situadas na cidade de Cricima, no Sul do Estado

de Santa Catarina, em 7 (sete) escolas, duas delas localizadas no centro da cidade de Cricima
e 5 (cinco), nos bairros: Boa Vista, So Cristvo, Pio Correia e Prspera, Jardim do
Aeroporto. Em Cricima existem 26 escolas estaduais, 4 (quatro) das quais no trabalham
com os anos iniciais do Ensino Fundamental. A eleio das escolas deu-se pela inteno de
obter-se uma investigao que contemplasse vrios locais do Municpio.
Conforme argumenta Rauem (2002, p. 80): a populao alvo indica o conjunto
de indivduos que possuam, pelo menos, uma caracterstica comum definida pela investigao
sendo assim, os sujeitos do estudo, alm de se tornarem parte no processo de investigao,
validam os resultados e so agentes ativos em todo processo.
A partir desta definio, o trabalho de pesquisa teve como sujeitos 10 (dez)
professores do ensino de arte das sries iniciais (1 a 4) do Ensino Fundamental da Rede
Estadual de Ensino, conforme comentado, todas pertencentes ao Municpio de Cricima.

3.1.3 O processo de levantamento, registro e anlise de dados

O conhecimento das caractersticas dos elementos de uma amostra ou populao,

de acordo com Barbetta (1998) decorre da coleta dados destes elementos. Este autor afirma
que esta fase de coleta de dados necessita ser cuidadosamente planejada, para que os sujeitos
pesquisados forneam informaes relevantes e pertinentes aos objetivos propostos pela
pesquisa.
Neste sentido, a coleta de dados foi realizada diretamente pela pesquisadora,
obtida por entrevistas narradas pelo discurso dos 10 (dez) professores atravs de 4 (quatro)
questes, gravadas e transcritas na ntegra. Estes professores atuam na Rede Estadual de
Ensino do Municpio de Cricima (SC). Os documentos utilizados foram pessoais, isto ,
narrativas em primeira pessoa que descrevem as aes, experincias e convices (da
amostra), bem como planos de aulas, de dois professores (anexos D, E), que demonstram o
modo que os mesmos trabalham suas aulas. Ressalta-se que estes documentos foram gerados

54
pelo prprio investigador que deu toda a liberdade para os entrevistados expor suas opinies
sobre a aplicabilidade da proposta curricular de Santa Catarina de 1998 e suas concepes
metodolgicas e que formam o corpus da pesquisa de campo, para a qual seguem as regras da
pesquisa qualitativa.
Antes de especificar o procedimento de coleta, necessrio ressaltar de que forma
o pesquisador/observador se comportou na pesquisa. Na metodologia de pesquisa possvel o
observador se comportar de maneira variada, a observao ocorreu conforme a necessidade do
instrumento de pesquisa, isto , pode ser direta ou indireta. A observao direta ocorre quando
o pesquisador aplica diretamente seus sentidos. A observao indireta, por sua vez, ocorre
quando os dados so medidos por questionrios, formulrios e entrevistas (RAUEN, 2006).
Nesta dissertao a observao de cunho indireto, haja vista que toda
mensurao dos dados foi efetuada, como j foi dito, por meio de entrevistas orais
gravadas/questionrio, ampliando a percepo da pesquisa
Para melhor discernimento do instrumento de coleta de dados, quando descrito
como entrevista oral atravs de um gravador/questionrio, porque se trata de uma entrevista
estruturada [...] aquelas que trazem questes previamente formuladas (RAUEN, 2006). Farse- necessrio destacar que apesar de as perguntas serem previamente elencadas, era dada
aos entrevistados a liberdade de expor qualquer outra colocao sobre o tema, j que a
presente pesquisa de cunho qualitativo, a utilizao das perguntas previamente formuladas
servia para simplesmente nortear as entrevistas.

3.2

ANLISE E INTERPRETAO DOS DADOS

Os dados colhidos representam 40% dos professores de Arte da Gerncia

Regional de Ensino do Municpio de Cricima-SC.
Destaca-se que todos os entrevistados esto atuando no ensino da arte nas sries
iniciais. O tempo de servio em sala de aula dos entrevistados est em torno de 8 (oito) a 15
(quinze) anos. Ressalta-se que todos os entrevistados possuem Graduao Superior em Arte e
que destes, 5 (cinco) possuem Ps-Graduao em Educao ou Histria da Arte.

55
Conforme a Gerncia Regional de Educao, nos ltimos quatro anos, foi
proporcionado apenas 1 (um) curso de capacitao, denominado Histria da frica e cultura
afro-brasileira, na cidade de Orleans (SC), implementando a lei 10.639 no currculo escolar
profissional, com o pblico alvo das disciplinas de Portugus/Histria e Arte, no perodo de
maio de 2005 com durao de quarenta horas, patrocinado pelo FUNDEF.
Esta pesquisa teve trs fases: o contato inicial as respostas, a realizao da anlise
atravs da voz do professor e a reflexo sobre os dados. Observa-se que para estabelecer as
unidades de contedo, utilizou-se o processo analtico, pois se estudou os discursos narrados
na ntegra pelos professores com a inteno de desagreg-las nos elementos constituintes, que
neste caso em especfico trata-se de elemento semntico, j que [...] buscam-se temas
centrais, tpicos e respectivos comentrios (RAUEN, 2006, p. 99).

Tabela 1- Fale sobre a forma como trabalha os contedos do ensino da arte para crianas de 1s a 4 sries.

A- O meu trabalho na escola exclusivamente o teatro. O trabalho lento, devagar, pois a

criana tem medo, vergonha. As crianas no esto acostumadas com isto. Os professores
acham gratificantes e de muita ajuda para aprendizagem as aulas de teatro. desenvolvida a
dramatizao, expresso corporal. Eu gosto muito de trabalhar o teatro de 1. 4 sries.
B- Procuro trabalhar mais o ldico, atravs de brincadeira.
C- Trabalhamos no perodo integral, trabalhado projeto da escola. Os contedos so dentro
de uma obra de arte (releitura), trazendo o dia-a-dia da criana.
D- Meus contedos so variados, trabalho primeiro o nome, seu valor, a auto-estima. Depois
as datas comemorativas e passo para pintores, trabalhando as cores, msica, o sentimento e as
datas. Tambm gosto de trabalhar a sucata. Falo do amor, da preservao. Eles gostam do
fazer, do visual, enfim eles so muitos do fazer agora. Eu gosto do aproveitamento do
material. Eles tambm gostam de msica, de TV, atualidade o que passa na televiso.
E- Leituras e releituras de Artistas como Tarsila, Van Gogh, tambm trabalho contedo
bsico linha, ponto, tambm trabalho os monumentos da regio e o significado.
F- Procuro trabalhar nesta fase a alfabetizao no fazer formas de letras, nmeros e fazer com
que eles integrem a alfabetizao com a esttica visual das suas criaes.
G- Trabalho muito o recorte e a colagem, a pintura o desenho, a massinha de modelar. Fao
muitas atividades com vrios materiais para que o aluno tenha experincias de materiais e
assim desenvolver sua criatividade.
H- Tenho um livro que se chama criana e arte e o sigo, os contedos que proponho so
colagem, ponto, linha, cores, plano, sempre entrando com a obra do artista, aplicando a
releitura. Sinto que os projetos da escola propem, mas atrapalham, pois no na linha que
ns estamos trabalhando.
I- Fao muitas atividades de recorte e colagem, principalmente com as crianas menores para
desenvolvimento da coordenao motora. E tambm acho importantes as datas
comemorativas.
J- Importante na arte trabalhar as diversas linguagens, num nvel acessvel

56

Fonte: Dados levantados pela pesquisadora: dez professores do ensino de arte, em sete escolas estaduais de
Cricima.

Quanto s respostas da tabela 1:

O Professor A respondeu que utiliza exclusivamente o teatro. Na sua fala reclama

da impossibilidade de no dar conta de todos os contedos propostas nas diversas linguagens
artsticas do ensino da arte.
No se pode dizer que uma contradio o que o Professor A faz, porm fica
restrito seu trabalho j que a PCSC (1998) em sua fundamentao terica coloca como
fundamental para que se efetive um bom trabalho em arte que o professor: Tenha
conhecimento das questes filosficas, tericas, metodolgicas para escolher com segurana
um caminho eficaz para as suas aulas.
Fica claro que este professor utiliza apenas uma das linguagens artsticas (teatro).
Japiassu (2001, p.64) recomenda que:
[...] os responsveis pelo Ensino das Artes se organizassem para repensar as relaes
entre artes e educao em novos termos, defendendo a especificidade das linguagens
artsticas e a criao das licenciaturas plenas entre artes plsticas, desenho, msica,
teatro e dana. Para isso, os professores de diferentes artes criaram, no incio de
1980 a Federao de Arte-Educadores do Brasil (Faeb).

uma oportunidade para o professor A ou ainda para todos os professores que

tenham esta angstia de poder fazer reivindicaes da categoria do ensino das artes.
importante que este professor seja um curioso observador e pesquisador de
todas as suas aes e das aes da criana envolvida no processo de aprendizagem em arte.
Talvez a maior dificuldade deste professor seja relativa a de um conhecimento fundamentado
nas outras linguagens como oferecidas pela nova concepo do ensino da arte.

Segundo Barbosa (2000, p. 16):

[...] pretende-se no s desenvolver a criatividade atravs do fazer arte, mas tambm
atravs das leituras e interpretaes do fazer das obras de arte. [...] Desconstruir para
construir, selecionar, re-elaborar, partir do conhecido e modific-lo de acordo com o
contexto e a necessidade, so processos criadores, desenvolvidos pelo fazer e ver a
arte, fundamentais para a sobrevivncia no mundo cotidiano.

57
Vale destacar que o professor A no se restringe s colagens e material
mimeografado ou xerocado, ele trabalha com uma das linguagens sugerida pela proposta que
o teatro.
O Professor B apenas afirma que trabalha o ldico em brincadeiras
simplesmente. Sabe-se que o ldico est embutido numa aula de arte ou em qualquer outra
aula, porm precisa-se saber o que trabalhar na aula de arte. Percebe-se que este professor no
esclareceu exatamente com que trabalha. Essa resposta mostra tambm que o Professor B
possui uma concepo sobre arte que valoriza a livre expresso do aluno. Tal atitude parece
aludir ao tempo em que o estudo de arte era dissociado das informaes sobre artistas e
movimentos artsticos antes de produzir qualquer exerccio, como tentativa de no impedir ou
influenciar o ato de criao.
Destaca-se que, segundo consta na Proposta Curricular:
Para desenvolver um bom trabalho de Arte o professor precisa descobrir quais so os
interesses, vivncias, linguagens, modos de conhecimento de arte e prtica de vida
de seus alunos. Conhecer os estudantes na sua relao com a prpria regio, com o
Brasil e com o mundo, um ponto de partida imprescindvel para um trabalho de
educao escolar em Arte que realmente mobilize uma assimilao e uma apreenso
de informaes na rea artstica. O professor pode organizar um mapeamento
cultural da rea em que atua, bem como das demais, prximas e distantes. nessa
relao com o mundo que os estudantes desenvolvem as suas experincias estticas
e artsticas, tanto como as referentes da cada um dos assuntos abordados no
programa de Arte, quanto como a rea da linguagem desenvolvida pelo professor.
(Artes plsticas, Desenho, Msica, Artes Cnicas). (SANTA CATARINA 1998b, p
146.

Os professores C e E trabalham com atividades de releitura de obras de arte,

porm evidente o cuidado nesta atividade para que este professor no coloque imagens de
obra de arte para alunos copiarem. O objetivo de releitura a interpretao diante da obra
num outro contexto e no a busca de imitao, de tcnica para copiar. A releitura deve
priorizar a criatividade e originalidade como mostra no (anexo N).
Quanto leitura de imagem, tambm tem que ter uma organizao para que o
aluno faa sua interpretao com autonomia, sendo essencial para o desenvolvimento da
alfabetizao visual da criana. No caso, estes professores seguem sugesto de abordagem de
leitura Edmund Feldman. Porm para aplicao de leitura de obra de arte o professor precisar
orientar os alunos a observarem os elementos da forma visual: formas, linhas, cores, texturas,
profundidade - que compem uma obra.
O estudo da arte envolvendo elementos advindos de leituras sociais, cultural,
polticas, histricas e estticas, contribuiria para promover uma linha de investigao legtima.

58
O professor D trabalha bastante a auto-estima da criana, como os valores, o
nome. Ainda que trabalhe o fazer para que a criana se sinta bem na sua aula. Aqui se
percebe tambm que o professor D trabalha bastante o visual. A tendncia da escola so os
contedos visuais pela facilidade de acesso s informaes e materiais.
Este professor deixa de apresentar os contedos relevantes para aprendizagem da
sua disciplina de arte para agradar seus alunos. Percebe-se tambm que o professor D no
contextualiza a histria da arte, mostrando-se omissos. Porm esse professor necessita de
novas informaes e conhecimentos que o conduza para o outro olhar que possibilite para ele
mesmo a gostar de aplicar a histria da arte em sala de aula. necessrio esta conscincia
porque a histria da arte importante para a criana se situar no tempo e no lugar. Tambm
falta integrao no encontro dos contedos de sua disciplina (arte) com outras disciplinas do
conhecimento.
Segundo apresentado na PCSC (1998a), o professor deve ter domnio do saber,
cabendo-lhe buscar a ampliao dos conhecimentos de maneira contnua no que diz respeito
histria da arte, de modo a desenvolver a reflexo esttica e as possibilidades de leitura das
manifestaes artsticas e culturais.
A existncia humana, o mundo e todas as manifestaes da vida so,
fundamentalmente, fenmenos artsticos. na arte que temos a transfigurao de tudo o que
existe, seja o belo, o sublime, seja o horrvel, a fealdade. na arte que encontramos a essncia
do existente, pois tudo o que vemos e aprendemos manifestao artstica. A arte a luz que
nos permite conhecer a vida e o mundo, pois, tanto a vida como a existncia, so categorias
estticas. Ns seres humanos, somos manifestaes artsticas; a vida uma grande obra de
arte; o mundo essencialmente, arte (GALLO, 1999 apud SCANDOLARA, 2001, p. 12).
H professores que entende que o ensino da arte exclusivamente transmisso de
diferentes tcnicas como a tcnica, a guache, com cola, desenho cego; outros trabalham com
mera reproduo de repertrios estabelecidos, como danar a quadrilha, fazer um coral; outros
ainda trabalham arte como momento de lazer, de auto-expresso, de descontrao das aulas
srias.
Os professores F, G, H e I trabalham com a forma mais tradicional do ensino da
arte, que recorte e colagem de letras e datas comemorativas. No quer dizer que estes
contedos no possam ser trabalhados, mas os contedos no ensino da arte devem ser
abordados numa proposta interdiciplinar, contextualizada e tambm pelo plano da escola.
Tambm estar em consonncia com teoria e prtica a partir das condies sociais e no
fragmentar os contedos. O professor deve enriquecer as possibilidades de criao e produo

59
e [...] alm disso deve assumir o papel de mediador e no o de repassador de contedos
prontos. (PCSC ,1998a, p.194).
Observa-se ainda que na PCSC destaca-se que arte que no s objeto de
conhecimento, mas tambm a interao com a experincia da linguagem cnica, visual e
teatral, nas suas vrias possibilidades.
Estes professores seguem a linha tradicional sugerida em muitos livros didticos.
Para desenvolver uma competncia pedaggica que atinja a finalidade do ensino da arte na
escola, estes professores podero aperfeioar continuadamente o saber bem arte e saber
serem bons professores de arte, considerando os saberes poeticamente visuais, sonoros,
cnicos/corporais, verbais que o aluno traz consigo em virtude de seus relacionamentos e
vivncias, para garantir um ensino aprendizagem dos aspectos culturais e estticos de seus
experimentos no fazer, no pensar e entenderem a trajetria da histria artstica.
Quanto resposta do professor J, observa-se que este j tem conhecimento de
que as concepes do ensino da arte enfatizam as diversas linguagens artsticas (visual,
msica, teatro) e que essas linguagens possibilitam ao aluno a vivncia da experincia
esttica. O professor explicitou que para trabalhar com aluno, relevante pautar-se por um
nvel acessvel sua realidade.
Diante desta anlise pode-se considerar que apenas 1 (um) professor entre os 10
(dez) entrevistados enfatiza a leitura de imagem, ainda que com pouca nfase.
Com relao aos dados da tabela 1, os professores entrevistados na tabela 1 (um)
desta anlise deixam claro que a maioria trabalha a linguagem das artes visuais, embora
alguns trabalhem contedos seguindo a tradio positivista (datas comemorativas, nomes, e
outros).
Contudo, relevante, na linguagem visual, aplicar a leitura de imagem para que o
aluno possa analisar a as possibilidades que a arte traz como arte, fazendo com que vivencie a
sua prpria experincia esttica e conhea as experincias de outrem.
Os contedos programticos da PCSC (anexo F) em arte devem incluir, portanto:
as noes a respeito da arte produzida e em produo pela humanidade, inclusive nos dias de
hoje (incluindo artistas locais) e tambm produes artsticas e estticas de cada aluno em
diversas formas de expresso: visual, sonora, verbal, corporal/cnicas, audiovisual, atuando
como mediadores de conhecimentos em arte, tomando as vivncias dos estudantes e seus
saberes aprendidos.

60
Tabela 2 - Como voc compreende os pressupostos metodolgicos no ensino da arte conforme a Proposta
Curricular de Santa Catarina de 1998?

A- abrangente e amplo. Vou mais pela linguagem do teatro, apesar da proposta dizer que
temos que trabalhar todas as linguagens da arte como: msica, teatro e artes visuais, mas
impossvel para um professor garantir tudo. Deveria ter um professor para cada linguagem. O
proposto passado batido porque no compreendido muito contedo.
B- A proposta complexa, o ensino da arte no tem uma linha padronizada, ento vou ao
encontro com a necessidade da criana e adapto a sua realidade.
C A proposta ampla, porm boa, mas ela tem que ser compreendida, j li, mas teria que ter
grupos de professores para a discusso da proposta para nosso melhor entendimento e trocar
idias.
D A proposta traz a histria, e meus alunos no gostam da histria, os alunos no se
identificam com histria, eles gostam do rpido, do visual, do hoje. O fazer, a exposio eles
gostam muito, pois os alunos no tm a pacincia de analisar a obra de arte.
E- A proposta trabalha a Histria da arte. As crianas gostam do fazer.
Continua...
F- A proposta do ensino da arte muito ampla e complexa, no tive todos esses
conhecimentos, contudo procuro traz-la para o ensino em sala da maneira mais realista em
que o aluno entenda.
G No consulto muito a proposta, at porque no h a compreendo. muita coisa para poder
assimilar. Eu procuro idias em livros de arte.
H- Acho os contedos e metodologia muito solta, tipo fragmentado.
I- muita coisa para assimilar, acho que a proposta traz muitas informaes com uma
linguagem que muitas vezes desconheo.
J- Entendo e acho amplo demais, trabalho um pouco com a proposta triangular.
Fonte: Dados levantados pela pesquisadora: dez professores do ensino de arte, em sete escolas estaduais em
Cricima.

Quanto s respostas da tabela 2:

O Professor A sente-se dificuldade de trabalhar cada linguagem, pois acha que a
proposta tem muitos contedos para cada linguagem para a compreenso e aplicao em sala
de aula. Ele ressalta que deveria haver um professor especializado para cada linguagem
artstica, ou seja, um de msica, um de teatro e outro de artes-visuais. Este professor trabalha
uma s linguagem, como confirma na tabela 1 (um).
Cabe aqui dizer que em algumas escolas particulares j existem professores
especficos para cada linguagem artstica, para os contedos de cada linguagem. Porm
muitas escolas no possibilitam isso, por suas limitaes de estrutura e oramento. Nessa
circunstncia, um desafio para cada profissional da rea a qualificao constante e
atualizao para compreender as variadas linguagens que o ensino da arte exige em sala de
aula na contemporaneidade.

61
De acordo com Barbosa (2006), para que se compreendam as vrias linguagens no
ensino da arte tem-se a necessidade de conhecer arte, de ver arte, de analisar arte, de ler a
imagem, de compreender, de entender e de editar imaginativamente o que se v e se analisa e
de contextualizar o conhecimento descortinado.
O professor B mostra que a Proposta Curricular no faz parte de seu cotidiano
profissional e d a entender que precisa de um padro de ensino para direcionar os contedos,
e que a proposta no contempla esta sua nsia. Aqui se percebe que o professor B no possui
conhecimento da nova proposta do ensino da arte e tambm no sente a necessidade ou a
vontade de se atualizar ou de se engajar para um estudo mais fundamentado no ensino da arte.
De qualquer forma o livro da proposta esta nas escolas disponvel para o professor que queira
estud-la, porm todo professor tem que ser um pesquisador.
Desde 1998, a Proposta vem se fortalecendo com contedos de maneira que v ao
encontro do social e cultural do aluno.
Os professores C e F acham a Proposta Curricular importante, porm precisam
de grupos de estudos para poder discuti-la e entend-la. Ainda reclamam que a proposta
ampla. Percebe-se que estes professores sentem vontade de aprender e se interessam pelos
conhecimentos e entendimento dos contedos da Proposta.
Percebe-se, ento, que at hoje, nas universidades, os contedos do ensino da arte
sugeridos pela Proposta Curricular de Santa Catarina de 1998, no esto sendo compreendidos
e praticados pelos professores entrevistados. A maioria afirma que fragmentado e no
entendem os contedos.
Mesmo que a Proposta esteja nas escolas estaduais h alguns anos, ainda assim os
profissionais esto merc de um ensino sem fundamentao terica. H demonstrao de
falta de consulta ou, at mesmo, interesse pelo conhecimento das novas concepes
metodolgicas do ensino da arte, que a prpria escola deveria impor. relevante lembrar que
os professores entrevistados j esto de 8 a 15 anos nas salas de aula.
De acordo com Barbosa (1991, p. 52):

Diretores de escola, coordenadores e professores devem estar preparados para

entender a arte como ramo do conhecimento em mesmo p de igualdade que as
outras disciplinas dos currculos escolares. Reconhecendo no s a sua necessidade,
mas tambm a sua capacidade transformadora, alm de sua contribuio para o
desenvolvimento do potencial cognitivo dessas crianas e desses jovens.

62
Para que sejam absorvidos todos os contedos do ensino da arte preciso que os
professores reconheam a necessidade de buscar e de se preparar para tal conhecimento e
parece que, pelo que se constata nesta anlise, h uma esperana.
Quanto s respostas dos professores D e E, observa-se que eles se mostram
meio reticentes no que se refere ao ensino da histria da arte. Destacamos que a histria da
arte ajuda as crianas a entender alguma coisa do tempo e lugar, todos os trabalhos artsticos
se situam; nenhuma forma de arte existe em um vcuo descontextualizado.
As atividades propostas pelo Ensino da Arte com suas vrias linguagens devem
ajudar as crianas a desenvolverem modos imaginativos e criadores do fazer, do pensar sobre
a arte, exercitando seus modos de expresso e comunicao. Logo, os contedos na Proposta
Curricular de Santa Catarina de 1998 deveriam ser utilizados pelos professores como auxlio
na elaborao dos planos de curso (geral e especfico). importante que o planejamento
esteja em consonncia com os pressupostos filosfico-metodolgicos que norteiam essa
Proposta. Trata-se de uma postura filosfica metodolgica.
Percebe-se que estes professores sabem da existncia da concepo da proposta
do ensino da arte, mas talvez no tenham domnio para trabalhar a histria, e acabam
selecionando contedos que dem prazer aos alunos e eles prprios. Aqui fica explcita a
resistncia deste processo. Constata-se, ento que os professores D e E necessitam de novas
informaes que encaminhem para um novo olhar do ensino da arte na educao.
preciso o aperfeioamento contnuo dos professores, principalmente das sries
iniciais, em virtude de que a nova lei de diretrizes e bases (LDB n. 9.394), exige professores
de 1 a 4 sries nas salas de aulas com conhecimento das novas propostas do ensino da arte.
Como podemos observar nos planos de aula dos (anexos D, E), indica que ainda
necessrio apostar em cursos atualizados nessa rea. O curso oferecido nos ltimos anos pela
Rede de Ensino Estadual em Cricima ocorreu em 2005 (conforme j mencionado) e no
aborda as concepes especficas do ensino da arte.
Quanto aos professores G, H, I, desconhecem a proposta porque acham de difcil
linguagem; tambm acham os contedos fragmentados e acabam consultando livros didticos
Nesta anlise, todos demonstraram a angstia em conseguir a plenitude de
compreender e de integrar os contedos do ensino da arte em que a PCSC (1998) enfatiza.
Para a Proposta o ser humano entendido como social e histrico e estes professores
necessitam desse entendimento para realmente compreenderem que no social e no histrico
que se aprende. Falta tambm muita leitura e preparao para realmente poderem ser
chamados de professores atuantes da contemporaneidade.

63
Observando a fala do professor J, constata-se que o nico entrevistado que cita
proposta triangular, porm salienta que os contedos da Proposta so amplos para serem
trabalhados. Assim, fica confirmado que os entrevistados necessitam urgentemente rever sua
prxis diante do ensino de arte nas sries iniciais. Mesmo que os contedos da PCSC de 1998
sejam amplos, seria importantssimo repensar a prxis na sala de aula.
Na tabela 3 mostra-se o que os professores consideram importante
(especificamente) no ensino da arte

Tabela 3 - O que voc considera importante (especificamente) no ensino da arte?

A Sempre comento com os alunos que a disciplina da arte to importante como as

outras disciplinas. Apesar da disciplina da arte se perder por causa de alguns professores
relapsos (chegam na sala e da qualquer coisa), por no estarem preparados e no lm e
automaticamente no adquirirem conhecimento. A arte importante para o
desenvolvimento do intelecto do aluno, pois se trabalha dentro do psicolgico, dentro do
social e da cultura.
B Deixar que a criana use sua criatividade e no pod-la, usar sua imaginao.
C O importante no ensino da arte para as crianas que aprendam a ter a idia de saber o
que bom e saber se expressar.
D Considero importante tudo na arte, pois ela d oportunidade para que o aluno
experimente diversas formas de produzir.
E Pra mim a arte importante porque ela proporciona produo, ela vida, trabalho.
F importante para cultura.
G O mais importante na arte saber que a arte gera conhecimento e que a cultura hoje
esta mais visvel e mais integrada nas escolas.
H O conhecimento da cultura geral.
I A arte importante porque ela trabalho.
J Importante na arte trabalhar as diversas linguagens, no nvel acessvel.
Fonte: Dados levantados pela pesquisadora: dez professores do ensino de arte, em sete escolas estaduais em
Cricima.

Quanto s respostas da tabela 3:

O professor A critica a postura de alguns outros professores, que seriam

despreparados e relapsos com o ensino da Arte, no sentido de que do qualquer coisa em sala
de aula, assim desvalorizando a disciplina. H que concordar com este professor at porque o
ensino da Arte em algumas escolas (por causa desta postura), ainda recreao e livre
expresso
importante que o professor que ensina Arte assuma uma postura de ordem
metodolgica e de responsabilidade, organizando suas aulas com conhecimento dos objetivos
desse ensino nas escolas, e que entenda que a arte uma forma de comunicao, expresso e

64
criao, proporcionando o desenvolvimento artstico e da percepo esttica. O professor de
arte poder possibilitar um aprendizado de que leve em considerao a realidade da criana.
Os professores B e C preocupam-se com a expressividade e a criatividade do
aluno em sala de aula. Cabe aqui salientar que toda atividade artstica exige uma forte
motivao do aluno. Esta motivao est inserida na compreenso e na combinao dos
fazeres tcnicos, inventivos, expressivos, emocionais, preceptivos, imaginativos a respeito do
mundo e de sua cultura. O processo expressivo que a arte provoca, gerado pelos sentimentos
internos e externos dos alunos. Observamos que estes professores demonstram que h
criatividade na conduo de suas atividades. Existe preocupao em auxiliar os alunos a
construrem significativamente seu jeito, seu modo de pensar a expressividade artstica.
Quanto aos professores D, F, G, H, e J, percebe-se que estes entendem que arte
conhecimento e que isto fundamental para o desenvolvimento humano. Cada cultura tem
seu conceito de arte ligado ao tempo vivido por determinada pessoa, determinados grupos e
comunidades.

A escola tem um papel fundamental neste conhecimento cultural, sendo

importante a insero da cultura local e global no cotidiano da escola.

Logo, possvel acreditar que os educadores conscientes da relevncia da arte
buscam abrir espaos para manifestaes que possibilitem o trabalho desenvolvido atravs do
exerccio da imaginao, da auto-expresso, da descoberta e da criao, uma vez que lhes
sero apresentadas novas experincias perceptivas, propiciadas por uma diversidade de
valores, sentidos e intenes.
Neste sentido a arte pode auxiliar na fundamentao de uma proposta de ensino e
aprendizagem artsticos, estticos, e atende a essa modalidade conceitual, e que aponta para
uma articulao do fazer, do representar e do exprimir, nas diversas linguagens.
Os professores I e E consideram que a arte importante por sua produo, por
ser um trabalho, pelo fazer.
As prticas educativas exercem uma funo importante, porque neste sentido
conhecer a arte e poder produzi-la fundamental para o desenvolvimento do aluno como ser
social, para a construo de sua prpria histria.
No h dvida quanto importncia do ensino da arte nas escolas, partindo-se do
princpio de que a arte um fazer, uma operao construtiva, um ato de formar e
transformar os signos da natureza e da cultura. Para tanto, o importante para esta fase da
criana que o professor do ensino da arte propicie a oportunidade de conhecer, refletir e
discutir arte.

65
Tabela 4 - Que aperfeioamento voc acrescentaria Proposta Curricular de Santa Catarina de 1998 e na prxis
docente do ensino da arte?

A Primeiro acho que a PCSC 1998, foi preparada por professores que no esto em sala
de aula, como tcnicos e outros. Muitas coisas da proposta so maravilhosas, porm na
prtica fica abrangente e de difcil adaptao na sala de aula por falta de materiais e
subsdios para este trabalho. Minha sugesto que a proposta tem que ser preparada por
professores de arte do estado, e dar mais cursos e preparar outros professores para esta
adaptao e compreenso da proposta. A proposta tem que ser trabalhada a gente, mas o
humano, menos tcnica.
B A PCSC, fala muita forma, cor, textura, linha, ponto, mas deixa a desejar por no
trabalhar o artista de Santa Catarina. O que eu observo que a PCSC traz s Tarsila. Se
de SC, ento deveria trazer para este livro artistas de SC.
C No acrescentaria mais nada, apenas sugeriria um grupo de estudos para discuti-la ou
cursos que dem um entendimento de prtica dentro da sua teoria.
D Acho difcil, pois a proposta ampla, s que falta do atual, como por exemplo, o
cinema. O cinema brasileiro est sendo muito valorizado hoje, e meus alunos adoram
cinema.
E Dar mais a histria da arte local. Temos grande dificuldade de conhecimentos e de
materiais dos artistas locais. Temos muitos artistas na cidade
F Acho que a proposta no d muita nfase ao conhecimento local das culturas gerais,
como: museus, monumentos, artistas plsticos, cantores, poetas, teatro e tantas outras
maneiras de criao. Acredito que a valorizao da cultura local faz com que a criana
tenha conhecimento melhor do que a sua cidade oferece.
G Talvez sugerir as universidades incluir uma disciplina especfica para que o professor
entenda melhor e tenha possibilidade de aplicar a PCSC.
H Enfocar mais a rea do ensino da arte no sentido de ter livro prprio como as outras
reas para podermos ter acesso s variadas informaes da rea, como exemplo imagens,
artista, museus, arte virtual, arte grfica.
I A proposta at pode estar consciente do que os alunos tm que aprender, mas o
professor em sala de aula no sabe. A proposta poderia ser mais bem explicada e poderia
propor uma justia melhor para o ensino da arte. O ensino da arte na escola ainda muito
discriminado.
J Sugiro que a proposta deva trazer contedos divididos por sries e tambm adotar
livros.
Fonte: Dados levantados pela pesquisadora: dez professores do ensino de arte, em sete escolas estaduais em
Cricima.

Quanto s respostas da tabela 4:

Os professores A, C, D, G, H, I conseguem resumir nesta questo que no tm

conhecimento dos eixos que norteiam a PCSC e principalmente da concepo de
aprendizagem que tambm defendida nesta, ou que talvez no mostram interesse.

66
Desde 1991, a PCSC est sendo construda, porm precisa-se perceber que uma
proposta e que presume, preconiza uma prtica de ensino. Todos esto diretamente
comprometidos com a educao.
Cabe aqui registrar que as respostas apontaram para a falta de discusses/debate
envolvendo o estudo da PCSC de 1998 na rea do ensino da Arte para enriquecimento e
apropriao dos contedos. De qualquer forma, qualquer professor tem de ser um
pesquisador e principalmente compreender que tem que de partir da realidade social da escola
e de seus alunos.[...] os contedos devem ser selecionados a partir da realidade escolar e do
interesse da criana, seguindo uma evoluo natural. Tais contedos devem ser abordados em
sala de aula de forma terico/prtica, oportunizando a vivncia artstica dos futuros
professores. (PCSC,1998b, p.147).
relevante a sugesto do professor J em relao aos contedos a serem
separados por sries. Talvez esta angstia seja provocada pela amplitude de contedos em que
a PCSC de 1998 aborda, conforme a reclamao de 80% dos entrevistados nesta pesquisa.
Acredita-se tambm que o caminho para esses professores sejam trabalhar a prxis num
envolvimento com as demais disciplinas para a possibilidade de contribuir mais efetivamente
com os conhecimentos do ensino da arte em cada etapa da idade da criana - procedimento
pertinente sempre em todas as atividades, baseando-se em projetos da escola.
Os professores B, E e F deixam claro as suas posies em relao falta de
material bibliogrfico para trabalharem artistas locais. Nos pressupostos tericos da PCSC de
1998, h recomendaes para que sejam focalizadas as culturas locais e globais. Entretanto,
ainda ocorre um distanciamento entre o que sugerido e o que possibilitado e praticado. Os
saberes relativos ao legado cultural e artstico do prprio local em que vive. Contudo,
relevante perceber e analisar que a Proposta no oferece bibliografia sobre artistas
catarinenses, como observa a professora B que aponta a precariedade do livro da Proposta de
no trazer bibliografia de artistas catarinenses. Neste sentido muitos professores acabam
trabalhando somente arte nacional e internacional, artistas j consagrados, porque tm mais
acesso a matrias e informaes. Assim o professor pode se acomodar na posio de
repassador de verdades prontas de artistas j estabelecidas.
Partindo da, entende-se que o estudo tambm de artistas catarinenses
fundamental para entender o meio a que pertencemos, relacionando-o com a arte local e a
cultura, para que as aulas de artes estejam em consonncia com os interesses e as vivncias do
educando.

67
Seria importante que na prtica docente dos professores B, E e F houvesse a
incluso dos valores de sua regio, articulando-os tambm com os brasileiros j consagrados,
reconhecidos. Tal procedimento possibilitaria a prpria escola o conhecimento e a reflexo
sobre a cultura local, a cultura de vrios grupos que caracterizam a nao e a cultura de outras
naes. Como mostra os (anexos K, L).
Cabe escola assegurar aos alunos conhecimento das manifestaes da cultura
social, aprofundar o saber esttico e artstico necessrios para a aprendizagem, bem como para
a compreenso do mundo em que vivem e suas contradies sociais.
Muitos professores investigados sugerem cursos para aprofundar o conhecimento
dos contedos da Proposta referentes ao ensino da Arte, e tambm enfatizam a relevncia de
trazer para os contedos as obras e bibliografias de artistas locais.
As respostas dos professores salientam a importncia da preparao de toda a
comunidade escolar (diretores, coordenadores, especialistas, professores, alunos e outros) para
o entendimento da arte como uma importante disciplina, como as demais disciplinas que
compem o currculo escolar. Ainda outros sinalizam livros didticos para a sala de aula e
sugerem a valorizao do ensino da arte. Fica registrado o compromisso com um projeto
educativo por parte destes professores, que exigem um trabalho docente que entrelace a sua
prxis-teoria artstica e esttica a consistentes propostas pedaggicas.
Finalizando a anlise dos dados, na tabela 4 evidenciou-se que os pressupostos
tericos da PCSC de 1998 ainda no esto sendo aplicados em sua totalidade por muitos
professores de arte pesquisados. A relevncia da pluralidade dos experimentos e
conhecimentos possibilita a construo de formas visuais em espaos bidimensionais e
tridimensionais.
Da construo, do fazer, para a leitura de obra, a Proposta destaca que o aluno
deve apropriar-se da arte, sentindo-a e tambm sendo um co-participante dessa produo,
assim como um autor em seu processo histrico-cultural. Para esta alfabetizao visual do
educando importante aplicar a leitura de imagem com uma proposta que organize, amplie,
associe e construa uma educao esttica. Esta implica compreender e interpretar uma obra de
arte e sucessivamente saber julgar qualidades desta obra e assim desenvolver o senso crtico,
observador, pensador, compreendendo os elementos visuais a as relaes estabelecidas ao
longo do trabalho.
Nessa perspectiva, o aluno poder chegar a um processo de descoberta que
permita uma leitura da linguagem artstica de dentro para fora, surgindo um
educando/pensador nas dimenses cognitiva, criativa e transformadora (no convencional).

68
Logo, torna-se relevante ao professor a ampliao sistemtica de suas aes pedaggicas
neste caso, tendo como aporte alguns procedimentos acerca da leitura de imagem no fazer
artstico. Tal atitude possibilitar um conhecimento maior das alternativas possveis para a
prxis do ensino da arte.

A LINGUAGEM ARTSTICA NA PRXIS DO PROFESSOR E A PROPOSTA

CURRICULAR DE SANTA CATARINA: ALGUMAS CONSIDERAES

A arte nos ensina que possvel mudar a cada momento, criando e expressando
sentimentos e conhecendo uma nova forma de aprendizagem. Em cada momento especfico e
em cada cultura, o homem tenta satisfazer suas necessidades socioculturais tambm por meio
de sua vontade e necessidade de arte (Buoro, 1998,p.23).
Segundo consta na PCSC (1998, p.194), o ser humano pode manifestar-se de
forma criativa na peculiaridade de programar sua vida, na produo artstica e na produo
cientfica. Conhecer as linguagens artsticas no ensino da Arte tende a ocupar importante
papel na vida escolar e na sociedade.
Para compreender e assumir as responsabilidades como professor de Arte, faz-se
relevante sentir/saber arte. Procurar refletir sobre como esta vem sendo ensinada, suas
relaes com a educao escolar e com o processo histrico-social. Entender que o ensino da
Arte amplia tanto nossa percepo como a de nossos alunos para as linguagens da arte.
As reflexes acerca da pesquisa de campo e as concepes tericas sobre a arte e a
histria de seu ensino, bem como os pressupostos tericos da Proposta Curricular de Santa
Catarina instigou-me a apresentar algumas outras reflexes que resultam tambm em
sugestes para o ensino de Arte.
E, assim, a partir do lugar de professora de Arte, artista plstica (anexo J) e
tambm de pesquisadora, oportunizado pelos estudos no Mestrado em Cincias da
Linguagem, com o Grupo de Pesquisa Os artistas e os seus lugares, procurei desenvolver
esta pesquisa e agregar contribuies com reflexes e sugestes.
Ao avaliar a vida acadmica percebi que, muitas vezes, o professor de Arte se
acomoda na posio de repassador de verdades prontas evidenciando a falta de uma
pedagogia mais realista (estudar/aprender para a vida). necessrio que haja efetivas
transformaes pedaggicas no ensino da Arte em sala de aula, desde as concepes

69
metodolgicas da Proposta Curricular de Santa Catarina de 1998 estejam ao alcance, da
compreenso dos professores.
Ento preciso aprofundar e especificar a complexidade da Proposta Curricular
de Santa Catarina de 1998. Conforme Barbosa (1989, p.14) a busca de propostas
contemporneas para tratar das questes do ensino-aprendizagem, nas instituies de ensino
formal, vem sendo uma das principais preocupaes dos arte-educadores brasileiros nas duas
ltimas dcadas. Sendo assim importante o processo de transformao, modernizao e
inovao nos diferentes nveis de ensino.
Ainda hoje, conforme constatou-se na pesquisa de campo, existem casos em
que o ensino da Arte se restringe cpia e repetio de modelos propostos, com o objetivo
de desenvolver a coordenao motora e a percepo visual do aluno, que se exercita ao tentar
copiar fielmente o modelo original. Essa concepo acha-se ainda presente em cursos de Arte
espalhados pelo Pas. Encontra-se muita resistncia por parte de alguns professores que no
conseguem superar a influncia da pedagogia tradicional recebida durante sua formao
acadmica. Neste sentido pode ser desencadeado um crculo vicioso.
Embora na Proposta Curricular de Santa Catarina de 1998 seja destacado que as
escolas devem apoiar suas aulas de arte nas linguagens de msica, teatro/dana e artes visuais,
alguns professores ainda no traduzem este conhecimento para o dia-a-dia da sala de aula. O
ensino da Arte tem se resumido em aulas de desenho ou na execuo de trabalhos manuais,
passando, muitas vezes, longe da apresentao dos conceitos mais bsicos de linguagem
artstica.
oportuno dizer que a Proposta Triangular, surgida nas ltimas dcadas, vem
sendo uma opo para a busca de um ensino diferenciado em arte e d suporte metodolgico
para a teoria e prtica dessas linguagens e assim suprindo essa dificuldade.
Conforme se verificou, o professor G sugere uma disciplina especfica sobre a
Proposta Curricular nas Universidades, para que esse conhecimento seja democratizado e
se d mais esclarecimento para aplicao em sala de aula.
No anexo C deste trabalho, o planejamento de ensino da aula da Universidade X,
parece seguir a Proposta Curricular de Santa Catarina 1998, mas para este professor G deve
haver melhor fundamentao e prtica.
A escola, como local privilegiado de educao, onde se espera a expresso clara e
vigorosa do princpio democrtico de acesso a essas informaes e formao de toda a classe
social, precisa compreender que a arte prtica social que, no fazer, faz tambm cultura e

70
histria, importantes para a identificao cultural e o desenvolvimento na construo da
realidade.
Na anlise dos dados sobre as sugestes referentes aos contedos da Proposta
constatou-se que alguns professores sentem a necessidade de se trabalhar o artista local. Cabe
dizer que todo artista quer sua arte em cena, e, a escola poderia assegurar a igualdade de
oportunidade, ou seja, promover a aquisio desse conhecimento.
Percebeu-se, na anlise dos dados, que os professores em geral da disciplina de
Arte devero ter habilidades tcnicas e vivncias nas linguagens artsticas para melhor
atenderem os objetivos da Proposta Curricular de Santa Catarina de 1998, embora a realidade,
muitas vezes esteja distanciada desse objetivo.
Salienta-se que o educador em Arte, conforme est registrado na PCSC (1998b)
deve orientar e promover uma leitura abrangente, comparativa e crtica de imagens
(trabalhando com vrias obras do mesmo artista ou outros), como mostra os (anexos A,
B) a fim de evidenciar semelhanas e diferenas. Porm, nas entrevistas obtidas no se deu
nfase a este conhecimento.
Saber desvelar o que na arte est contido, experimentando o ato de ler, entender a
linguagem artstica, decodificar a gramtica visual, corporal e sonora, transp-la para o
mundo real e imaginrio acima de tudo compreender os signos do mundo presente.
tambm aprender arte e na arte, apropriando-se tanto dos aspectos cognitivos como dos
sensveis, pois as obras de arte falam o inefvel, cultivam a sensibilidade, para que o sutil
possa ser visto e o secreto desvelado.
Em resumo, a arte ajuda a conhecer o que no se pode articular. So palavras de
Eisner (1986, apud BARBOSA, 1997, p. 90).
Para explicitar e ilustrar as idias expostas apresenta-se uma obra, com a
exemplificao de uma leitura de imagem com questionamentos e indagaes para melhor
compreenso por crianas de 1. a 4. Sries, leitura pautada na etapa de Edmund
Feldman. Trata-se da obra Os enganadores da morte, de Srgio Honorato21, datada de
1991, da fase cotidiana, na cidade de Cricima (SC), uma mistura de tcnica do mosaico
com pintura acrlica, medindo 50x70 cm, com suporte em madeira.

21

Conhecemos o artista Srgio Honorato e suas obras atravs da pesquisa no projeto Os artistas e seus lugares.

71

Figura 6 Os enganadores da morte.

Fonte: HONORATO, [entre 2000 e 2007].

Para uma leitura de obra de arte, relevante o conhecimento da vida e obra do

artista. Ser focada neste estudo uma breve referncia vida e obra de Srgio Honorato.
Caminhar no centro da cidade nas manhs de sbado com a cmera fotogrfica um
dos passatempos preferidos de Honorato que sempre foi apaixonado pela mgica de
parar o tempo numa imagem fotogrfica, congelando expresses que contam
histrias. Depois vem o desafio de express-las no suporte utilizando cacos de
cermica. As obras da fase cotidianas mostram claramente essa inteno do artista
Srgio Honorato, criciumense, nasceu em 1963, um artista plstico que se descobriu
atravs de um trabalho de razes muito antigas: o mosaico. No incio do ano de 1999,
resolve escrever algumas cartas para empresas cermicas importantes da regio
oferecendo-se para criar um painel em mosaico cermico e do-lo ento empresa
que aceitasse, com o objetivo de divulgar seu trabalho. A idia de fazer mosaico
surgiu de repente, Srgio nunca tinha feito um. Apenas uma cermica respondeu
proposta do artista; CEUSA Revestimentos Cermicos de uma cidade vizinha, que
forneceu todo o material cermico para a produo do primeiro painel: uma releitura
de Caravaggio, Bacco o Deus do vinho, medindo 1.50 x 50. A escolha desta obra foi
do agrado da empresa, para homenagear a cidade de Urussanga que a capital do
vinho em Santa Catarina.Um trabalho to grande e ao mesmo tempo to delicado, os
pedacinhos coloridos se observados muito de perto no nos mostram uma imagem
concreta medida que se vai afastando que se percebe a imagem que foi montada
pea por pea.Depois deste painel vieram vinte e quatro releituras do maior artista
plstico do sculo XX, Pablo Picasso, que resultaram numa exposio no final de
1999.No ano de 2000 foi a vez da coleo original Raridades Brasileiras que
retratou em mosaico alguns animais em risco de extino. As obras foram expostas
dentro de uma jaula e o pblico precisou entrar nela para contempl-las. Sensaes
como, claustrofobia, medo, angstia e depresso foram relatadas pelas pessoas que

72
foram mostra.Em 2001 o artista lanou a coleo Cotidiano e nela, cenas
corriqueiras do dia a dia das pessoas foram fotografadas e depois transformadas em
produes com a tcnica do mosaico.Em 2003 o artista teve um de seus mosaicos
retratados no calendrio Beladerm Farmcia de Manipulao em Cricima.Em 2004
o artista foi convidado pela empresa Perdigo para expor seus trabalhos, no Espao
Vip Perdigo em Videira, SC. Para essa exposio o artista confeccionou uma obra
intitulada Carol e a Bola que agora faz parte do acervo cultural da Empresa. Em
2005 o artista recebeu o convite da empresa Eliane Revestimentos Cermicos, para
participar da campanha publicitria nacional Cermica Arte, onde ele produziu
uma obra que representa a bandeira brasileira. O trabalho foi amplamente divulgado
em out-doors e em revistas de circulao nacional como Casa Cludia, entre outras.
Em 2006 o artista comeou a ministrar aulas de mosaico no recm inaugurado Curso
de Cermica Artstica e Artesanal da SATC em Cricima, SC. Paralelo a isso
comeou tambm a produo de uma nova forma de arte: a caricatura. Dezenas
delas podem ser vista no site que entrou no ar em 2005. (HONORATO, [entre 2000
e 2007].

a) Descrio: Ttulo da obra; (Os enganadores da morte) do artista (Srgio

Honorato), lugar e poca (Cricima em 1991) material utilizado (suporte de madeira), tcnica
(pintura acrlica na tcnica do mosaico), estilo (realista), ou sistema de representao, se
figurativo ou abstrato (figurativo), forma (bidimensional), etc... importante nesta etapa o
professor contextualizar e passar as informaes acima.
O que voc est vendo nesta imagem?
Quantas pessoas a esto? O que est acontecendo?
Qual o estilo e tcnica da pintura de Honorato?
Que lugar este?
Ainda entram nesta fase as questes relativas ao contexto histrico da obra e o que
j foi anteriormente referido (no caso a contextualizao).
b) Anlise formal da obra
Existem linhas nesta obra? Como so? Lisas, grossas, retas, quebradas,
onduladas?
Que cores voc v, so claras, escuras, esfumaadas?
Que texturas podem ser apontadas? Nas roupas, no corpo ou rosto, no cu,
no cho?
H uma figura central? Onde est localizada? Tem luz e sombra - Como
o fundo? harmonioso? A forma grande ou pequena?
Como o fundo? harmonioso? A imagem representa estar perto ou
longe? Voc saberia identificar o tipo de trabalho deste artista? Que os
efeitos visuais Honorato conseguiu?
Tem volume? Onde?

73
c) Interpretao;
O que voc sente diante da obra Os Enganadores da Morte de Honorato,
voc gosta ou no? Sente alegria ou tristeza? Admirao? Etc..
Ser que a obra retrata alguma coisa de solido na imagem?
Se Honorato vivesse em outra poca faria a mesma pintura?
A imagem traz alguma lembrana de outra poca?
Quais semelhanas e quais diferenas possvel identificar relacionando a
imagem da obra com o nome da obra? Ou com outras obras de Honorato?
d) Julgamento;
Por que Honorato pintou esta imagem?
Que pessoas so estas? Elas so importantes? De onde vieram?
Por que Honorato as pintou?
Por que Honorato colocou o nome da obra (Os enganadores da morte)?
Por que as pessoas querem ter esta obra? Ou por que no querem?
Que outras obras, objetos ou lugares voc conhece que tm algo
semelhante com a obra de Honorato?
Voc acha esta obra importante? Por qu?
Pretende-se

com

estas

reflexes/sugestes

destacar

importncia

da

contextualizao histrica, a dimenso esttica do objeto de estudo e o fazer artstico. Com

isso, a arte se aproxima do conceito de educao visto anteriormente, como uma educao que
visa a promoo do homem, que busca propiciar ao aluno o acesso e o contato com os
conhecimentos culturais bsicos e necessrios para uma prtica social viva e transformadora.
A metodologia de anlise de obra de arte de escolha do professor, o
importante que obras de arte sejam decodificadas, analisadas, discutidas e enriquecidas
pelas informaes do cotidiano do aluno o que, por fim, desemboca no fazer artstico.
s sugestes de leitura de imagem acrescenta-se tambm reflexes acerca do uso que
se faz de imagens considerando-as, como nos ensina Manguel (2001), sempre associadas s
narrativas. Neste sentido, ao apresentar a imagem da obra do artista Sergio Honorato, propese uma leitura interpretando-a como narrativa de situaes ou constituidoras de significados
dos mais diversos e evidncias das muitas diferenas e semelhanas no cotidiano, das obras.
Procura-se enfocar a riqueza que a obra possui, bem como, as mltiplas possibilidades que
abre na compreenso das redes de saberes e fazeres que envolvem os espaos/tempos

74
cotidianos de ensinar aprender. O que a torna, para ns, material de inestimvel valor para o
ensino da Arte no cotidiano escolar.
Assim, importante trabalhar as obras de artistas catarinenses contemporneos e
tambm articul-las s de outros tempos e lugares. Esta insero e articulao podero
produzir, ao longo do desenvolvimento da leitura, narrativas que incluem situaes
vivenciadas nas escolas e das prticas nelas desenvolvidas. O potencial expressivo dessas
narrativas promovidas pelas imagens poder auxiliar o professor na tarefa de compreender e
de explicar melhor a complexidade e a dinmica do ensino da Arte no cotidiano escolar. As
histrias contadas/narradas pelos alunos tornam-se relevante elemento para o contexto do
ensino da Arte.
Neste sentido, Manguel (2001, p.15), acredita que para compreender "o espectador
comum", aquele que v imagens - os outros e ns mesmos - na necessidade que tem de
articular "a imagem como narrativa", esse vai construindo, entrelaando, as redes que ligam,
necessariamente, imagens vistas com o que nos contado sobre elas (imagens) e sobre o que
delas (imagens) est ausente, mas presente na memria de nossos alunos.
Ressalta-se que as narrativas suscitadas por uma imagem so definitivas ou
exclusivas, e a medida para aferir a sua justeza pode modificar-se de acordo com as mesmas
circunstncias que do origem prpria narrativa. (Manguel, 2001, p. 28). Ao relacionar
imagem e narrativa, se devem buscar significados, nas redes de prticas, estudos e pesquisas
em que tambm nos inclumos, invocando o leitor para que atente a outros significados no que
vai ler e ver, a partir de seu cotidiano e das mltiplas conexes que lhe permitem fazer, para
alm daquela que apresentamos.
A arte universal. A arte representao da vida. E uma vez que est toda
conectada a esse universo, a arte pode fazer parte do cotidiano e representar o mesmo.
Logo, to significativo quanto estudar os grandes expoentes, tambm estudar os
artistas locais. S que, para isso acontecer com excelncia, fundamental que haja uma boa
preparao e engajamento do professor de arte.
Ainda que na pesquisa de campo, alguns professores se tenham apresentado
desmotivados e, at, desatualizados em relao aos pressupostos da nova Proposta
Curricular de Santa Catarina, acredita-se que este contexto pode ser modificado. Para tanto,
apresentam-se sugestes e reflexes.
de suma importncia a aplicao e a efetivao da Proposta Curricular de Santa
Catarina de 1998, sendo um dos melhores documentos disponveis para o professor e para o
acesso ao conhecimento do ensino da arte e sua prtica, no que se diz a respeito a sua

75
abordagem, possibilitando a aprendizagem da arte e conseqentemente o reconhecimento e
aproximao dos artistas locais.

76
5

CONSIDERAES FINAIS

Este estudo procurou evidenciar que o homem sempre esteve em contato com a
arte. Ele sempre teve a arte como uma forma de expressar seus ritos, suas crenas, seus
desejos. Segundo Buoro (1998, p. 23), uma das primeiras referncias da existncia humana na
Terra aparece nas imagens desenhadas nas cavernas, que hoje chamamos de imagens
artsticas.
O artista, em seu fazer, constri, conhece e exprime seus sentimentos sobre a
realidade. A arte expresso da vida. Representa a vida. A arte uma operao construtiva,
um ato de formar e transformar os signos da natureza e da cultura. Arte transfigurao da
realidade.
Partiu-se do pressuposto de que a arte uma das mais diretas formas de expresso
humana, logo, conhecer e aprender arte fundamental para o desenvolvimento do homem
como ser social consciente de sua relevncia como autor de sua prpria histria e personagem
atuante do contexto social onde est inserido.
Nesta mesma linha, Ferraz e Fusari (1993) explicam que a arte importante
devido funo indispensvel que ela tem na vida das pessoas e na sociedade desde os
primrdios da civilizao, o que a torna um dos fatores essenciais da humanidade.
A arte contribui no trabalho educativo, pois por meio de suas linguagens
possvel estimular a inteligncia, contribuindo para a formao da personalidade do indivduo,
aperfeioando a percepo, a imaginao, a observao e tambm auxiliando na compreenso
do mundo que o cerca. E, para que a arte influencie significativamente o educando, deve-se
partir dos elementos do meio no qual o educando est inserido e da cultura a que pertence.
Procurei assim investigar e analisar como ocorre o trabalho educativo, ou seja,
como acontece prxis docente no ensino da Arte, em especial nas sries iniciais do Ensino
Fundamental. Para tanto, realizou-se uma pesquisa de campo com professores de Arte, de
escolas da Rede Estadual de ensino do Municpio de Cricima (SC) de 1 a 4 srie, com
intuito de obter dados para as reflexes que sustentassem esta pesquisa.
A anlise dos dados de alguns professores, juntamente com os seus planejamentos
de aula (anexo D, E), mostrou que, muitas vezes, o educador no procura refletir sobre os
encaminhamentos de sua prtica docente. H casos em que apenas na poca do planejamento,
com certa freqncia, o professor partilha o seu pensar e o seu planejamento com outros
docentes da escola.

77
Diante desta percepo, destaca-se a necessidade da interao e integrao dos
educadores, bem como de toda a comunidade escolar no planejamento das disciplinas. Cabe
estabelecer dilogos entre as diferentes reas de estudo, para que estas percebam a
importncia e contribuio na construo da cidadania. No caso da disciplina de Arte, seriam
desconstrudos muitos dos preconceitos que existem.
Olhando,

observando,

refletindo

sobre

nossos

objetos

de

estudos

educandor/arte/ensino de arte - estaremos nos apropriando do que sabemos e nos dando conta
do que ainda no sabemos. Para isto preciso aprender e exercitar a percepo do
desconhecido, com ousadia de quem rompe um olhar viciado pelo que j sabe. Um olhar que
no teme outras perspectivas.
Ainda que muitos professores se embrenhem na concretizao de um ensino de
Arte criativo, responsvel, percebeu-se na anlise, a urgncia de equip-los, de promover
aes que decorram no aperfeioamento de seus conhecimentos, fundamentados nas diretrizes
da arte-educao.
Constatou-se a importncia de conscientizar os alunos sobre o benefcio que estas
modalidades danar, cantar, modelar, pintar desenhar, tocar e representar poder proporcionar
para o seu aprendizado. Assim, seria mais fcil promover a participao efetiva dos alunos s
aulas.
fundamental saber o que os alunos aprendem quando trabalham com estas
atividades, porque o professor precisa conhecer quais as efetivas contribuies de seu trabalho
no desenvolvimento dos alunos. Como educadora, entendo o compromisso que o professor do
ensino da Arte tem para a valorizao de sua disciplina e seus contedos.
Logo, imprescindvel que disponibilizemos aos alunos tcnicas contemporneas
da arte, tendo em vista que, hoje, crianas e jovens esto, definitivamente, envolvidos com a
fotografia, a televiso, o vdeo, o videogame, os diferentes softwares para computadores e
com as redes de comunicaes, o que contribui para que a utilizao da arte no processo de
aprendizagem.
Ao analisar os dados desta pesquisa, constatou-se que os alunos tm poucas
oportunidades de acesso aos conhecimentos das culturas locais. Confirmando o que j foi dito,
a arte Catarinense pouco estudada e conhecida na nossa regio, devido falta de material
bibliogrfico, o custo alto dos livros existentes e at mesmo o pouco entusiasmo e interesse
dos profissionais da rea de artes. Isso reflete fortemente nas condies sociais e econmicas
dos alunos e nas dificuldades para aquisies de materiais nas escolas, (poucos recursos).

78
Mesmo a obrigatoriedade do ensino/aprendizagem da Arte de 1. a 4. srie
consolidada pela LDB, parece no ser suficiente para o reconhecimento e a garantia da
democratizao nas escolas. Muitos equvocos so cometidos no ensino da arte e a questo
no chega a ser discutida na maioria das vezes em que se questionam as vivncias com a arte.
Salienta-se, mais uma vez, a necessidade apontada pelos professores pesquisados da
realizao de cursos de aperfeioamento com discusses mais amplas com professores da
rea.
Nesse sentido, como educadora e tambm como artista, a preocupao neste
momento recai sobre a formao dos profissionais e o exerccio de suas atividades no ensino
de Arte.
Entretanto, nesta pesquisa, fica ainda o sentimento de que possvel acreditar que
os educadores conscientes da importncia da Arte empenhem-se na procura de novos lugares
para manifestaes artsticas. E que os artistas do nosso tempo e lugar obtero tambm seu
espao e visibilidade neste contexto.
Uma poltica educacional adequada para o ensino de Arte pode ser uma estratgia
promissora para recuperar uma de suas razes de ser, ou seja, a de ser um espao de novas
experincias, propiciadas por uma diversidade de valores, sentidos, percepes e intenes.
Outro aspecto o incentivo dos professores no estudo e aplicao da PCSC na sua totalidade.
H muitos conceitos e teorias a serem pesquisados nesta rea do conhecimento.
Com isso, outros estudos sobre Arte, seu ensino, a PCSC e os artistas locais mostram-se
promissores e necessrios na educao.

79
REFERNCIAS

BARBETTA, P. A. Estatstica Aplicada s Cincias Sociais. Florianpolis: Editora UFSC,

[entre 1998 e 2004].
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______ A imagem do ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. So Paulo:
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_____Argumentao contra a morte da Arte. So Paulo: Revan, 1997.

_____Recorde e Colagem: Influncia de John Dewey no Ensino da Arte no Brasil. 2 ed. So
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DONDIS, Donis. Sintaxe da Linguagem Visual. 2 ed. So Paulo, Martins Fontes, 1999.
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So Paulo : Paz e Terra, 2000.
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MARTINS, Mirian Celeste Ferreira Dias. Didtica do ensino da arte: a lngua do mundo:
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PAREYSON, Luigi. Os Problemas da Esttica. Traduzido por Maria Helena Garcez, 2ed.
So Paulo: Martins Fontes, 1989.
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(Orgs.). 4. ed. Ler e escrever: compromisso de todas as reas. Porto Alegre: Editora da
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PILLAR, Analice D. & VIEIRA, Benivy. O vdeo e a metodologia triangular no ensino da
arte. Porto Alegre: UFRGS/ Fundao IOCHPE, 1992.
PILLAR, Analice Dutra. Desenho e construes de conhecimento na criana. Porto Alegre:
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_____A educao do olhar no ensino das artes/ organizadora Analice Pillar. Porto Alegre:
Mediao, 2006.
RAUEN, Fbio. Roteiros de pesquisa. Rio do Sul: Nova Era 2006.
ROSSI, M. Helena Wagner. Imagens que falam: Leitura da arte na escola. Porto Alegre:
Mediao, 2003.
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_____. Proposta Curricular de Santa Catarina: Educao Infantil, Ensino Fundamental e
Mdio. Disciplinas Curriculares. Florianpolis, SC: COGEN, 1998a.
_____. Proposta Curricular de Santa Catarina: Educao Infantil, Ensino Fundamental e
Mdio. Formao e docncia para Educao Infantil e sries iniciais, - Florianpolis, SC:
COGEN, 1998b. 160p.
SCANDOLARA, Juclia C. M. Projeto de Estgio Supervisionado. Editora Universidade
do Sul de Santa Catarina: Ararangu , 2001.

82
TEIXEIRA, Ansio. Pequena introduo filosofia da educao: escola progressiva ou a
transformao da escola. So Paulo: Melhoramentos, 1968.
VEJA: Abril, n., 380, ed. 1899 20 jun. 2007. Disponvel em: <www.consciencia.net/vejacapa380.jpg>. Acesso em: 10 de jul. 2007.

83

APNDICE

84

APNDICE A Questionrio aplicado aos professores

1) Fale sobre a forma como trabalha os contedos no ensino de arte para crianas
de 1 a 4 ano.

2) Como voc compreende os pressupostos metodolgicos no ensino da arte

conforme a Proposta Curricular de Santa Catarina de 1998?

3) O que voc considera importante (especificamente) no ensino da arte?

4) Que aperfeioamento voc acrescentaria Proposta Curricular de Santa

Catarina de 1998 e na prxis docente do ensino da arte?

85

ANEXOS

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ANEXO A - Obra Msicos do artista de Cricima (SC) Srgio Honorato Ano 2000
Tcnica mosaico com piso cermico

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ANEXO B Obra Os Trs Msicos do artista de Cricima (SC) Srgio Honorato

Ano 2000 Tcnica mosaico com piso cermico

88
ANEXO C Plano de ensino Universidade X

UNIVERSIDADE X

DISCIPLINA:

METODOLOGIA DO ENSINO DA ARTE NA EDUCAO

CDIGO:
INFANTIL E SRIES INICIAIS

CRDITOS:

02

CARGA
HORRIA:

PROFESSOR

PERODO:

7995

36h/a

2006/2

PLANO ENSINO
1- MISSO DA UNIVERSIDADE X Promover o desenvolvimento regional para melhorar a
qualidade de vida.
2- OBJETIVO DO CURSO: O Curso Superior de Artes Visuais tem por objetivo formar
profissionais habilitados para a produo, a pesquisa, a crtica e o ensino das Artes Visuais.
3- Ementa:
Concepes tericas e metodolgicas acerca dos processos de ensino e aprendizagem da Arte na
Educao Infantil e nas Sries iniciais do Ensino Fundamental. A criana e a arte. Grafismo. A fantasia
e a imaginao. Arte e ludicidade. Alfabetizao verbal e visual. Os esteretipos e o desenho.
Currculo.
4- OBJETIVO DA DISCIPLINA:
Oferecer subsdios tericos e prticos da educao e do ensino e aprendizagem da arte na Educao
Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental, possibilitando reflexes e dilogos.
5- CONTEDO:
Concepes tericas e metodologias do ensino da arte na educao infantil e no ensino fundamental
sries iniciais. A criana e a arte. Grafismo. Estgio de desenvolvimento escultrico. A fantasia e a
imaginao. Arte e Ludicidade. Alfabetizao verbal e Visual. O esteritipos e o desenho. Currculo.

89
6- METODOLOGIA:
Os contedos devero ser aplicados de forma terico-prticos, oportunizando o dilogo e as vivncias
pedaggicas e artsticas. Elaborar exerccios e atividades que impliquem em trocas, comparaes,
reflexes, experimentaes e observaes para o conhecimento das artes e sua aplicao na sociedade
Promoo de debates, seminrios, pesquisas, desenho, pintura, leitura, dramatizao, exposio de
trabalhos, etc. Visita a exposies e galerias. Produo de textos.
7- AVALIAO A avaliao ser trabalhada como processo que envolve a participao. Critrios de
Avaliao: Estes critrios podem ser analisados e observados, atravs de textos, exerccios prticos e
tericos, pesquisas, seminrios, produo de textos entre outros.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ANAIS I SEMINRIO: A educao Infantil e o Ensino Aprendizagem da Arte. Joinville-SC:
UNIVILLE, 2000.
ARNHEIM, Rudolf. Arte & Percepo Visual. Uma psicologia da Viso Criadora. So Paulo:
Pioneira, 1995.
DERDYK, Edith. Formas de Pensar o Desenho: Desenvolvimento do Grafismo Infantil. So
Paulo: Scipione, 1989.
HERNNDEZ, Fernando e VENTURA, Montserrat. A organizao do Currculo por projetos de
trabalho. O conhecimento um caleidoscpio. Porto Alegre: Artmed, 1998.
MEREDIEU, Florence de. O Desenho Infantil. So Paulo: Cultrix, 1974.
PILLAR, Analice & VIEIRA, Denyse. O Vdeo e a Metodologia Triangular. Porto Alegre: Iochpe,
1991.
POZENATTO, Kenia. Introduo Histria da Arte. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1991.
PROENA, Graa. Descobrindo a Histria da Arte. So Paulo: tica, 2005.
SCHLICHTA, Consuelo A.B. D. e outros. Educao Artstica; Pr a 4a srie: Livro do Professor.
Curitiba: Mdulo, 1996.
WEFFORT, Madalena Freire. Observao, Registro, Reflexo. Instrumentos Metodolgicos I.
Organizadora. So PAULO: Espao Pedaggico, 1996.

90
ANEXO D - Plano de ensino anual 1. e 2. srie Rede Estadual (Professor E)

91
ANEXO D - Plano de ensino anual 1. e 2. sries Rede Estadual (Professor E)

92
ANEXO D - Plano de ensino anual 1. e 2. sries Rede Estadual (Professor E)

93
ANEXO E Plano de ensino anual 3 srie Rede Estadual (Professor D)

94
ANEXO E Plano de ensino anual 4. srie Rede Estadual (Professor D)

95
ANEXO E - Plano de ensino anual 4 srie Rede Estadual (Professor D)

96
ANEXO F - Contedos de arte no Ensino Fundamental da PCSC 1998

97

98

99

100

101

102

103
ANEXO G - Exposio das obras da pesquisadora (individual) 2000

104
ANEXO H Exposio coletiva da pesquisadora 1998

105
ANEXO I Exposio coletiva da pesquisadora 1999

106
ANEXO J Atelier da pesquisadora 1999

107
ANEXO K - Viagem e estudos com alunos do Ensino Fundamental da pesquisadora com
o artista plstico e escultor local (Willy Zumblick) em Tubaro SC 1999

108
ANEXO L - Visita ao Atelier de Vera Sabino artista plstica local e a pesquisadora em
Florianpolis 1997

109
ANEXO M - La Piet dAvignon, huile sur bois, entre 1455 et 1460. Autor Enguerrand
Quarton

110
ANEXO N - Releitura fotogrfica com os alunos do curso de arte-educao em 2001 da
obra La Piet dAvignon, huile sur bois, entre 1455 et 1460. Autor Enguerrand Quarton

111

Este trabalho foi digitado conforme o Modelo:

Dissertao
do Programa de Ps-graduao em Cincias da Linguagem
da Universidade do Sul de Santa Catarina UNISUL
desenvolvido pelo Prof. Dr. Fbio Jos Rauen.