Trabajo Pactico N1

Didactica general 2do A- Porof. V. Bambini

Cmo aprendemos? Como enseamos?
En la tradicin educativa siempre se han destacado dos maneras de concebir la
enseanza. La enseanza como una forma de poner cosas en la mente de los
nios o sacarlas. Las dos tendencias han estado relacionadas con las
tradiciones pedaggicas, que consideraban al nio como una tabla raza donde el
maestro inscriba en ella los conocimientos, y la que consideraba que el nio
tenia potencialidades propias, que la educacin deba cuidarlas y desarrollarlas.
Un modelo procede de afuera hacia adentro, y el otro de adentro hacia afuera.
Para poder abordar el tema de Cmo enseamos? Tendremos que ver algunas
definiciones de enseanza.
Passmore (1983) como, Fenstermacher (1988), el concepto de ensenaza
incluye como rasgo central el compromiso de dos personas, una que posee
algn conocimiento o habilidad y otra que carece de ella, en algn tipo de
relacin para que el primer sujeto traspase lo que sabe -sin especificar los
medios- a la persona que no lo sabe. La enseanza segn estos autores supone
entonces, una situacin inicial asimtrica con respecto al conocimiento y el
establecimiento de una relacin que permita un cambio en esa situacin
mediante la obtencin por parte de quien no lo tiene, de aquello que no se
posea inicialmente.
La enseanza es la actividad que rige el aprendizaje.
A partir del siglo XVII predomin la frmula de COMENIO, que se basaba
segn l, en tres pasos. La comprensin reflexiva, despus la memorizacin de
lo comprendido y por ltimo la aplicacin de lo que ya fue comprendido y
memorizado. Conforme a estas premisas la enseanza paso a ser intensamente
expositiva y explicativa y como complemento tomaron las lecciones y se
corrigieron ejercicios de aplicacin, pero se impona hacer que los alumnos
comprendieran primero aquello que tenan que aprender.

En la poca actual, se ha comprobado que la mera explicacin verbal del

profesor no es tan esencial e indispensable para que los alumnos aprendan, esta

sirve slo para iniciar el aprendizaje, pero no para integrarlo y llevarlo a buen
trmino.
La frmula de Comenio pecaba por seccionar artificialmente el proceso del
aprendizaje en estas tres etapas . La de comprensin, memorizacin, y
aplicacin.
La esencia del aprender no consiste, por lo tanto en repetir mecnicamente
libros de textos ni escuchar con atencin explicaciones verbales de un maestro.
Consiste en una actividad mental intensiva, a la que los alumnos se dedican
procurando asimilar su contenido. Esta actividad mental intensiva de los
alumnos puede asumir las mas variadas formas. A su vez esta influida por
muchos factores, ya que los alumnos no son fabricados en serie, no reaccionan
todos de igual manera. Hay entre ellos rasgos y diferencias individuales, con
relacin a su nivel de madurez, capacidad, preparacin escolar, aptitudes
especificas, as como en cuanto a ideales, actitudes, preferencias,motivaciones y
aspiraciones para el futuro.
La situacin de enseanza que se da entre el maestro y el alumno siempre esta
en constante conflicto, entonces aparece una disciplina que se ocupa de estudiar
esta relacin, esta accin pedaggica, es decir las practicas de enseanza. Esta
disciplina se denomina DIDACTICA y su objeto seria la clase o el grupo clase
(segn Camillioni) tiene como misin describir, explicar, fundamentar y
enunciar normas para la mejor resolucin de los problemas que estas practicas
plantean.
La magnitud del problema ha crecido junto con el aumento de las mediaciones
institucionales y el cambio de escala en la actividad escolar. El mayor desafo
que se enfrenta actualmente desde un punto de vista didctico no consiste en
resolver como ensear, sino en como ayudar a que otros, muchos, enseen. Este
es un cambio de perspectiva y, en caso de ser adoptado, reordena los contenidos
de la didctica en torno a otras tareas.
Si las tareas didcticas se redefinen en trminos del tamao actual de los
sistemas de enseanza y de la diversidad de contextos que ellos articulan, se
pone en evidencia un problema de relacin entre TEORIA y PRACTICA.
La relacin entre didctica y enseanza no alude centralmente a una cuestin
epistemolgica sino, como plantea Kemmis, se refiere al problema de la
relacin entre dos actividades situadas socialmente.
Hay dos maneras de interpretar las consecuencias que implica para la didctica
el problema que se planteo. Para la primera, la consecuencia inmediata es que

hay que desarrollar enfoques menos preocupados por la bsqueda de estrategias

para la promocin del aprendizaje y mas dirigido a hacia la creacin de
estrategias que resuelvan el problema de ayudar a ensear en contextos de
masificacin de la educacin. La segunda manera de interpretar esas
consecuencias exime a la didctica de estos afanes. Simplemente, cree que
pertenece a otros campos, por ejemplo, el del currculum o el de la formacin
docente.
El curriculum es un actor fundamental en esta relacion, ya que es el artificio
vinculado con los procesos de seleccin, organizacin, distribuvion y
evaluacion de los contenidos escolares. Es un regulador de las practicas de
enseanza y las experiencias formativas de los alumnos.Este esta relacionado
con los modos de organizacin del gobierno y el sistema educativo. La
regulacion del curriculum depende de la forma en que se distribuye el poder y
la toma de decisiones en el sistema.
Es posible que as suceda sin tradicin didctica. No se pueden interpretar los
enunciados educativos si no es en trminos en la que se inscriben y no en
todos lados la didctica constituye o es parte de la tradicin en la que se genera
un discurso educacional especifico. SE puede decir que existen dos tradiciones:
la de la didctica (fuerte entre nosotros y algunos pases europeos), ligada a los
procesos de promocin del aprendizaje, y la del currculum (predominante en el
mundo anglosajn y , en la actualidad influyente en todas partes ) mas
preocupada por la articulacin escuela-sociedad, escuela-contexto y por la
gestin del sistema y de las practicas. En nuestro campo educativo la marca
didctica es fuerte pese al crecimiento del currculum como tema pedaggico.
La didctica comienza a convertirse en una disciplina cientfica en el momento
en que se apoya en la psicologa, por eso se origina la deuda hacia sta, ya que
en la medida que en que la psicologa se hace cientfica hay un indicio de
posibilidades para que la didctica est en condiciones de convertirse ella
misma en una disciplina cientfica. Tal as, es como la didctica hereda distintos
enfoques, distintas teoras o programas de investigacin de la psicologa, y se
configura tambin en funcin con ellos.
Un problema que se plantea cuando la corriente se origina en autores que
parten de los problemas especficos de la enseanza de su disciplina y desde
ah, se trasladan a la de otras disciplinas, como es el caso de la corriente de la
ingeniera didctica. Son los matemticos quienes generan una frtil, y profunda
teora y la extrapolan al ancho campo de la enseanza en general. stas
relaciones de la didctica con otras disciplinas nos permiten establecer sus

deudas, ya que acostumbramos personificar a las corrientes en algunos autores,

como fueron Jerome Bruner y Joseph Schwab.
Al categorizar y explicar el campo de las corrientes actuales de la didctica
tomamos en cuenta la influencia de los programas de investigacin cientfica de
algunas disciplinas, en primer lugar y particularmente la psicologa. En segundo
lugar, la de distintas disciplinas que, a partir de diversas didcticas especiales,
extrapolan a la didctica general. En tercer lugar, las corrientes filosficas cuya
importancia creciente en el pensamiento didctico se manifiesta en la lectura de
los textos actuales, que tratan de dar un enfoque ms general acerca de la
disciplina y no slo de algunos de los temas especficamente demarcados por la
tradicin de la didctica. En un cuarto lugar e imprescindible mencionar la
importancia de los aportes provenientes de las diversas corrientes del
pensamiento sociolgico y de la ciencia poltica.
La didctica es heredera, y lo ha sido siempre de otras disciplinas. Esto es una
caracterstica propia -altamente positiva- de la didctica ya que demuestra que
de trata de un campo disciplinario que no se ha aislado del movimiento general
de las ciencias de cada una de las pocas en que de ha sido construido un
discurso didctico de relevancia terica.
La didctica es una teora de la enseanza, heredera y deudora de muchas otras
disciplinas. Su destino, empero, al ocuparse de la accin pedaggica es
construirse, recprocamente, en oferente y dadora de teora en el campo de la
accin social y del conocimiento.

Alumnas: Karina Vega Laura Paez Maria Aranda