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Curriculum Universitario.
Caractersticas, Construccin, Instalacin.
Documento de Trabajo 2003/03
Gustavo Hawes B.
Sebastin Donoso D.1
NDICE
1.
2.
3.
3.1.
Sentido.
3.2.
Naturaleza.
3.3.
4.
CONTENIDOS CURRICULARES.
10
4.1.
11
4.2.
Competencias
15
4.3.
Metodologa
16
5.
17
6.
ESTRATEGIAS
18
6.1.
Modelo docente
18
6.2.
Modelo discente
22
7.
INSTALACIN
24
8.
CONTENIDOS: VALORES.
25
9.
REFERENCIAS
26
Universidad:
"ayuntamiento de maestros e de escolares que es fecho en algund lugar
con voluntad, e entendimiento de aprender los saberes".
Alfonso X, Cdigo de las Siete Partidas
Sentido.
no que tambin son fuente de control y poder; tambin las profesiones aparecen
como va de ascenso social
Consideraciones de orden cientfico y tecnolgico, las que tienen que ver tanto con
el desarrollo del conocimiento y la ampliacin de las bases cientficas de las tecnologas propias de la profesin, la ampliacin de la oferta tecnolgica que implica
tanto el mejoramiento de la operacin actual como la expansin de las capacidades
de accin profesional a campos nuevos o anteriormente no accesibles.
Consideraciones de orden personal, entre las que no son las menos importantes las
de realizacin personal de los sujetos, la bsqueda de satisfaccin de las propias expectativas de vida, la realizacin de las competencias o talentos de los que se est
dotado, la bsqueda de una oportunidad para moverse en la escala social.
Naturaleza.
Ciencia
Sociedad
PROFESIN
Tecnologa
Problemtica
Ilustracin 1 - Modelo general de interacciones
Las profesiones modernas tienen un origen que se remonta ms atrs en el tiempo que la
misma modernidad. De hecho, la universidad es una organizacin que nace en plena Edad
Formas de
trabajo
Formatos
valricos
Recursos
Estructuras
sociales
Estructuras
organizacion
Teoras
econmicas
impactan
sobre
Metodos
didcticos
Recursos
Organizacin
y gestin
Procesos
formativos
4. Contenidos curriculares.
Los contenidos curriculares suelen ser los aspectos ms evidentes, los que ms fcilmente
saltan a la vista cuando se habla del curriculum. En su expresin ms abstracta (y peligrosa)
se los denomina como la malla curricular de una carrera. El peligro deriva precisamente
de la alta abstraccin de la misma, puesto que bajo un mismo nombre pueden ocultarse y
revelarse- diferentes aproximaciones, enfoques, selecciones, secuencias y organizacin de
los contenidos culturales que deben componerlo.
Siguiendo el planteamiento ms clsico en estas materias es preciso puntualizar dos aspectos: uno, el carcter sesgado de todo curriculum; y dos, la relacin existente entre los diversos niveles estructurales del contenido.
4.1.
El campo de los contenidos curriculares puede extenderse hasta las mismas fundaciones del saber humano. Sin embargo, un principio de economa ontolgica hace
necesario establecer algunas limitaciones o, en otras palabras, seleccionar algunos
contenidos dejando de lado a los restantes.
La economa ontolgica se refiere al principio segn el cual la seleccin de los contenidos debe hacerse teniendo a la vista la necesidad de realizacin de la persona del
estudiante, traducida de la manera ms simple en lograr una profesin. Idealmente
la seleccin de los contenidos (y de los tiempo) debera ser responsabilidad de cada
estudiante; es el caso de Aristteles quien pas 20 aos en la Academia de Platn
hasta que decidi haber aprendido lo suficiente como para inciar un camino propio
como maestro. Las condiciones actuales distan mucho de aqullas y la necesidad de
las metas de formacin profesional exigen tanto un enfoque compartido y un tiempo
determinado. Sin embargo, debe estar presente en la configuracin del currculo este
sentido de oportunidad para la realizacin personal del estudiante, para el logro de
su personalidad, para que alcance una humanidad ms perfecta, y no tan slo domine un conjunto de conocimientos y procedimientos que le habilitan para un ejercicio
dado.
Ciertamente, los contenidos seleccionados reflejan una particular manera de concebir el mundo, el conocimiento, la profesin. Su origen est en parte en la sociedad
en su conjunto como ente cultural activo-, en las propias profesiones, en los cientficos y creadores, as como tambin en quienes disean el curriculum y construyen
los programas de estudio, pero tambin reside de manera importante en los autores
de los libros de texto que muchas veces se constituyen en las guas centrales o ejes
de la enseanza y el aprendizaje (Oteiza y Montero 1994:71-75).
Asumido que el contenido curricular no es el completo contenido de una disciplina
especfica o de una profesin, la pregunta fundamental radica en cules contenidos
han de ser seleccionados y cules son los procedimientos apropiados para hacerlo.
1.2.4.
3
4
(a) Secuenciacin
Una vez establecidos los contenidos que han de constituir el curriculum, se impone la no menos importante tarea de establecer la secuencia de los mismos. La
ms tradicional pero no la ms razonable- aproximacin a esta problemtica
consiste en utilizar las manidas estructuras categoriales de lo general a lo especfico y de lo terico a lo prctico. En ambos casos se revela la raz platnica de la epistemologa de fondo, en cuanto se privilegian los aspectos relacio-
nados con la mente-alma-intelecto por sobre los que se asocian a la manocorporalidad-pasionalidad5. Este modelo curricular asume posteriormente la
epistemologa positivista (no menos platnica), alcanzando un determinismo lineal que es el actualmente vigente en nuestros programas de formacin. La ilustracin siguiente muestra la relacin: desde lo general a lo especfico, de la teora a la prctica, desde lo que est arriba a lo que est abajo.
Una visin alternativa es el modelo denominado de resolucin de problemas, desarrollado con xito en universidades prestigiosas como McMaster
en Canad para la enseanza de una profesin tan conspicua como la medicina. Esto implica que los estudiantes deben desarrollar haces de competencias de diversa ndole que les habiliten para enfrentar y resolver apropiadamente los problemas. En este caso, en cierto modo se invierten las categoras platnicas transformndose en de lo especfico a lo general y de regreso, generndose un proceso dialctico, cclico y retroalimentador en que los
estudiantes no slo aprender acerca de algo, sino que se involucran activamente en la solucin de algo. La ilustracin siguiente intenta representar esa
dialctica, imperfectamente por cierto.
Una visin extensa de los conceptos platnicos se encuentra en el dilogo de La Repblica, libro VII en
particular, donde Platn establece definitivamente su epistemologa .
Segn se decida por uno de los modelos de organizacin curricular, las estructuras
de secuencia variarn con los efectos esperables sobre el tiempo, la organizacin interna de las unidades acadmicas, la dedicacin de los docentes, la constitucin de
equipos.
4.2.
Competencias
Esta concepcin puede enraizarse en una filosofa de corte nietzscheano, del super-hombre, que se impone
sobre los dems. Tambin las ideas de O. Spengler acerca de la superioridad como criterio de excelencia
puede ser trada a colacin aqu. El sentido de la agona unamuniana tambin encuentra un lugar aqu.
dad para ejecutar apropiadamente un tipo de operaciones. Las competencias no siendo aditivas, pueden ser complementarias. Un curriculum de formacin universitaria sera bajo
estos trminos, una propuesta para cultivar un haz de competencias cuyo logro es rotulado
bajo un Ttulo Profesional o Grado Acadmico, hacindose la universidad el aval ante
la sociedad de las capacidades instaladas en su egresado.
Desde una perspectiva de formacin, competencia puede ser definida en trminos estrechos
o amplios. La definicin de competencia en sentido estrecho, propia del anlisis de tareas al
que son tan aficionados los norteamericano, corresponde a tareas unitarias que son desglosadas en sus componentes, cada uno de los cuales es aprendido en secuencia y su logro
constituye el dominio de la competencia. Por su parte, el concepto de competencia en sentido ms amplio considera un haz de tareas de diferente ndole, que en conjunto configuran
una capacidad de resolver cierto tipo de problemas, a la que se asocian capacidades para
contextualizar los problemas, para atender a variables no tcnicas (sociales o ticas, por
ejemplo) as como de complementar el propio trabajo con el de otros expertos, dado que se
asume tendr una mirada sobre el cliente.
En un documento anterior se propuso una estructura curricular que se organizada sobre
problemas, hablndose de problemas tipo 1, 2 o 3, para el caso del pregrado (Hawes 2003).
La tarea para los planificadores del currculo ser precisamente terminar los contenidos de
las competencias, la duracin de la formacin, la constitucin de equipos de formadores, la
readecuacin de los recursos didcticos, los formatos evaluativos. Visto en trminos de la
matriz lgica curricular7 se trata de organizar las filas (o columnas segn sea el caso) en
agrupaciones multitemticas denominadas mdulos de dominio de aprendizaje. Por cierto, es posible pensar en matrices lgicas curriculares multidimensionales, formando redes
complejas.
4.3.
Metodologa
Se incorpora esta temtica en prximo documento redefinida la construccin y resideo de los planes de
formacin profesional de la universidad.
8
Aula se entiende en el sentido ms amplio del trmino. Se mantiene la expresin como homenaje a una
instalacin clave de cualquier entidad educacional del pasado as como de nuestros tiempos; con menor certeza, del futuro.
Estudiante
AULA
Profesor
Curriculum
Diferentes acciones de distinta naturaleza corresponden a cada uno de los componentes que
interactan en el aula dando origen al curriculum operativo.
Componente
Referente
Tareas
Docente
Estudiante
Curriculum
Docente (s
mismo)
Estudiante
Docente
Curriculum
S mismo
Estudiantes
Curriculum
6. Estrategias
En esta seccin se examinan algunos efectos previsibles sobre los diferentes campos de
prctica de la docencia universitaria: la docencia, el aprendizaje, las estrategias de todo
tipo, la evaluacin.
6.1.
Modelo docente
El estudiante...
Podra continuarse con el anlisis pero para muestra bastan un par de botones. En la relacin docente, desde la perspectiva docente, bajo el paradigma tradicional el asunto parece
traducirse en una cuestin de poder y control. Si bien como otros estudios lo muestran- los
docentes coinciden en destacar las bajas capacidades intelectivas de los estudiantes (comprensin, sntesis, expresin) tambin es posible la lectura alternativa, es decir, los docentes
etiquetan a los estudiantes como de baja capacidad y a continuacin inconscientemente,
por cierto- les proponen tareas que estn por encima de las capacidades de un estudiante
recin egresado de la enseanza media. Usando la conocida expresin se tratara de una
profeca autocumplida o efecto Rosenthal.
Este modelo, a pesar de todos los defectos que puedan hallrsele es completamente funcional a las estructuras curriculares y a las tradiciones docentes de nuestro medio. Por cierto, si
el rediseo de los curricula va a traducirse en un maquillaje ms o menos profundo, con
algunos pequeos implantes siliconosos por aqu y por all, entonces sera buen mantenerlo
y, ojal, perfeccionarlo.
Por el contrario, si la propuesta y la apuesta de la universidad caminan por otras rutas, como podra ser la de comunidades de aprendizaje en el desarrollo de competencias, entonces
se plantea un desafo mayor a la docencia universitaria, afectndola en su ms profunda e
ntima naturaleza.
10
(iii)
Modelo discente
El modelo discente tiene que ver con el que aprende, el aprendiz. Etimolgica y tradicionalmente aparecera como la contrapartida de lo docente. Efectivamente, se entiende al que
aprende por oposicin al que ensea, en la dinmica de la asimetra que se plante anteriormente (cfr. p. 19). Esta asimetra constituye un modelo complejo, altamente estructurado y, por consiguiente, muy rgido que no slo est presente en el pensamiento, accin y los
profundos sentimientos de quien ensea, sino que tambin los est en las profundidades de
las conciencias y memorias de quienes aprenden11.
A continuacin se discute lo que denominamos modelo discente clsico, la imagen experiencial que todos llevamos de nuestro paso por la escuela en todos sus niveles- para luego
ingresar a un modelo discente alternativo, a modo de hiptesis de trabajo para reestructurar correlativa y cofigurativamente enseanza y aprendizaje.
11
Consecuencia tica
Consecuencia pedaggica
Inferioridad:
El estudiante es un ser
en formacin, inferior
}al adulto
Las opiniones, actitudes y decisiones de los estudiantes son minusvaloradas por los adultos al
compararlas con las propias.
Incapacidad:
El estudiante es incapaz de aprender en los
niveles requeridos por
la enseanza universitaria
Docencia
Aprendizaje
Aula tradicional El docente ensea al estudiante prome- No hay expectativa de actividad alguna de ste, excepto en
dio.
las pruebas y exmenes donde
El criterio de qu constituye el grado
se espera que rinda, es decir,
apropiado de aprendizaje es una materia
evidencie un determinado grano resuelta.
do de aprendizaje.
Estudio activo
Competencias
Bajo este modelo se requiere que el docente haga una enseanza orientada a la
produccin o desarrollo de algunas competencias, segn la definen los planes
curriculares y programas de estudio de
las carreras.
Resolucin de
problemas
7. Instalacin
La instalacin o implementacin de cualquiera de las opciones curriculares u otra que
pudiera surgir de la discusin reflexiva como la mejor solucin para la Universidad de Talca, acarrea consigo consecuencias sobre los restantes componentes del sistema. Ninguno de
los elementos constitutivos del ser y quehacer universitarios quedar sin verse afectado.
Brevemente se examinan los eventuales impactos sobre algunos de los subsistemas ms
prximos al quehacer docente, de acuerdo al modelo curricular que se adopte.
Modelos curriculares
Subsistemas
Tradicional
Competencias
Problemas
Organizacin
acadmica
Sin cambio
Coordinacin transversal
del currculo.
Sistema de
control curricular
Eventuales optimizaciones
Reestructuracin de los
sistemas para atender
nuevo modelo curricular
Reestructuracin de los
sistemas para atender
nuevo modelo curricular
Manejo del tiempo
Desaparece el modelo
de la asignatura. Alta
dificultad para asignacin de carga
Acadmicos
Reduccin de asignaturas.
Conflicto previsible en la
distribucin de la carga
docente.
Financiero
Sin cambio
Instalaciones
fsicas
Sin cambio
8. Contenidos: Valores.
Los valores son una forma especial de los contenidos de la formacin, es decir, de la propuesta curricular que la institucin hace a sus estudiantes y a la sociedad a la que sirve. Si
bien la discusin filosfica en torno al ser de los valores es algo que est completamente
sin resolver desde Platn y Aristteles, es claro que podemos disponer de descripciones
conceptuales que nos permiten realizar las principales operaciones referidas a ellos.
Sin embargo, al igual que con el resto del saber humano la proposicin Si es definible entonces es enseable no es necesariamente vlida, toda vez que la enseabilidad de algo no
depende exclusivamente de la calidad de la definicin sino que de un conjunto de prcticas
que se estructuran en un determinado lenguaje o cultura.
Por una parte, la institucin hace opciones valricas, las que se encuentran expresadas en la
documentacin oficial de la Universidad. El Plan Estratgico 2000 seala que La Universidad de Talca busca generar y sostener un ambiente en el cual sus integrantes compartan
y practiquen una conducta regida por: Honestidad; Responsabilidad; Respeto; Solidari-
9. Referencias
Edman, J. (2001). "New Directions in Theorizing the Professions: the Case of Urban Planning in Sweden." En Acta Sociologica 44(4): 301-311.
Hawes, G. (2003). Un curriculum para la formacin profesional en la universidad. Documentos de Trabajo Mecesup Tal0101 2003/2. Talca: 22.