Didactique du français

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Université de la Vallée d’Aoste

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Gabriella Vernetto
1. Faire le point
1. Faire le point

Il faut aussi établir des rapports corrects entre la validation/évaluation

institutionnelle et les attestations externes:

 l'évaluation institutionnelle et interne ne peut pas se détacher du

contrôle en cours, elle encourage une approche centrée sur celui qui
apprend et un rôle flexible de l'enseignant soutenant le processus
d'apprentissage

 l'évaluation externe représente les produits de l'apprentissage dans le

"ici et maintenant", elle est par sa nature une attestation du savoir faire
(compréhension d'un texte "en situation" et production d'un échantillon de
discours oral et écrit) sans rapport direct avec les objectifs spécifiques du
cours et les contenus du programme scolaire.

L'objectif à moyen terme que se fixent les systèmes éducatifs de l'Union est
d'évoluer vers des formes de certification interne à partir des indicateurs
linguistiques communs et partagés au niveau européen.
1. Faire le point

Evaluation externe

Tests d’orientation Tests de connaissance Certificats et diplômes

Bilan de compétences, Calibrés sur un niveau,

Positionnement par rapport
aider les apprenants attestent que ce niveau
à une échelle de niveaux (ex. CECR)
à définir leur niveau est atteint et en quelle mesure
1. Faire le point
1. Faire le point

Il permet d’évaluer les quatre compétences langagières :

Compréhension de l’oral
Compréhension des écrits
Production orale
Production écrite
Les épreuves sont élaborées sur la même maquette que la version
pour adultes du DELF, mais les thématiques sont adaptées aux
jeunes apprenants débutants de français langue étrangère, quelle
que soit leur situation de scolarisation - sensibilisation au français,
premiers apprentissages, langue de scolarisation ou
enseignement.
A l’étranger, le DELF Prim permet de valider les compétences en
langue française par un diplôme internationalement reconnu. En
France, le DELF Prim est proposé aux élèves étrangers
nouvellement arrivés.
1. Faire le point : l’évaluation formatrice

Université de la Vallée d’Aoste – SISS / CSA

L’évaluation formatrice est un dispositif pédagogique centré sur l'élève,
axé sur ses réussites et qui vise à le rendre responsable de son
apprentissage. Cette pédagogie aide l'apprenant à se construire une
représentation du but à atteindre, utilise des outils comme l'analyse
d'erreurs, l'évaluation critériée, la verbalisation des méthodes et des buts.

Nunziati, G. (1990) Pour construire un dispositif d’évaluation formatrice,

Cahiers pédagogiques, n° 280, pp. 47-64.
1. Faire le point : l’évaluation formatrice
Évaluation formative
Approche de l'évaluation dont la régulation
concerne en priorité les stratégies pédagogiques
du maître.
• Évaluation liée à la pédagogie par objectif;
• Évaluation qui répond à une conception
linéaire de l'apprentissage, qui suppose la
succession d'objectifs intermédiaires qui
conduisent à l'objectif final.
Évaluation vue comme un outil contrôlé et dirigé
de l'extérieur par l'enseignant ou l'enseignante.
Évaluation qui reste largement passive pour
l'élève. L'élève n'a qu'à suivre un chemin bien
balisé qui le conduira vers l'objectif à atteindre.
L'enseignant ou l'enseignante joue le rôle de
remédiateur après chaque "petit bout de chemin"
parcouru par l'élève pour atteindre l'objectif fixé.
Évaluation formatrice
Université de la Vallée d’Aoste – SISS / CSA
Approche de l'évaluation centrée sur la
régulation assurée par l'élève lui-même.
Évaluation centrée sur ce qui se passe entre la
question, ou le problème ou le but et la
réponse ou le résultat.
• appropriation par l'élève des buts et des
critères (critères collectifs et individuels de
réalisation et de réussite);
• planification et orientation des actions par
l'élève;
• pratique de l'autocontrôle, gestion des erreurs
dans l'autocorrection.
Évaluation vue comme un outil de formation
dont l'élève dispose pour poursuivre ses
objectifs et pour construire son propre parcours
d'apprentissage et ses propres processus de
pensée.
Évaluation qui donne prise à l'élève sur les
démarches requises et sur les outils
disciplinaires.
L'enseignant ou l'enseignante s'offre en
médiateur et en interrogateur méthodologique.
1. Faire le point : pédagogie de l’erreur

D’après le dictionnaire Hachette 2003, l’erreur peut revêtir différentes

Université de la Vallée d’Aoste – SISS / CSA

significations :

- « fait de se tromper : faute, méprise »

-« ce qui est inexact par rapport au réel, à la norme définie »

L’encyclopédie Encarta 2001 évoque pour sa part l’erreur en tant que :

- « fait de se tromper, de détenir pour vrai ce qui est faux et inversement
»
-« une faute commise en se trompant »

Selon ces définitions, l’erreur est perçue comme un résultat jugé

inexact. Mais on constate également qu’on l’associe très souvent à la
notion de « faute ». Pourtant, il s’agit de deux choses différentes. En
effet, le mot faute relève plus d’une connotation morale qui peut
culpabiliser son auteur voire même entraîner sa punition.
1. Faire le point : pédagogie de l’erreur

Université de la Vallée d’Aoste – SISS / CSA

Modèle transmissif Modèle behavioriste Modèle constructiviste

L’erreur doit être évitée Vise un apprentissage Apprendre consiste à

Toute erreur est sans erreur. construire et réorganiser
considérée comme une L’enseignant aménage ses savoirs ; une telle
faute et sanctionnée. un certain nombre œuvre ne peut pas se
Son statut négatif d’étapes faire sans erreur. Aussi,
entraîne qui comporteront lors du processus
chez l’élève chacune une difficulté d’apprentissage, plutôt
l’intériorisation de la croissante. L’enfant est que de sanctionner
phobie de la faute qui donc conduit, l’erreur, il est plus
stigmatise les erreurs et progressivement, intéressant de chercher
peut générer des vers la réalisation d’un à la comprendre.
blocages chez les objectif et durant tout ce
enfants. processus, l’erreur est
évitée et rejetée
1. Faire le point : pédagogie de l’erreur

PEDAGOGIE DE L’ERREUR

Université de la Vallée d’Aoste – SISS / CSA

Les erreurs servent de tremplin dans l'apprentissage.

Pour l'enseignant, elles fournissent des indications sur les stratégies

utilisées par l'élève dans sa découverte de la langue cible

Pour l’élève, elles constituent un moyen de vérification des hypothèses

sur le fonctionnement de la langue apprise.
1. Faire le point : pédagogie de l’erreur

Typologies d’erreurs

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 Difficulté de compréhension des consignes

 Conceptions alternatives

 Emprunt à une autre discipline

 Habitudes scolaires

 Surcharge cognitive

 Opérations intellectuelles impliquées

 Démarches étonnantes

 Complexité propre au contenu d’enseignement

d'après ASTOLFI (Jean-Pierre), L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997

1. Faire le point : pédagogie de l’erreur

Université de la Vallée d’Aoste – SISS / CSA

L’apprenant doit être conscient que l’erreur n’a pas la même
signification aux différents moments de l’apprentissage :

 lors de la phase de recherche et de production : l’erreur est

tolérée voire encouragée, sans elle, on risque de ne pas aboutir

 lors de la phase d’exercice : une nouvelle connaissance est en voie

d’acquisition, il est légitime de se tromper, l’erreur constitue le moyen
d’apprendre donc elle est autorisée

 lors de la phase d’évaluation : l’élève n’a plus droit à l’erreur, il peut

être pénalisé quand il se trompe
2. Evaluer : qu’est-ce que cela change avec le CECR ?

 Le CECR permet de définir des paliers d’apprentissage progressifs. C’est

uniquement la maîtrise de ces paliers qui doit être évaluée. La norme ne
correspond plus à un modèle idéal de maîtrise absolue de la langue, mais
au niveau de maîtrise de la langue à un moment donné.
 L’évaluation devient positive
 Le professeur distingue mieux entre activités langagières / compétences à
apprendre
 Le professeur prend en compte des compétences qui fondent l’acte
langagier en sus du linguistique
 Le professeur intègre la notion de « tâche »: les compétences ne peuvent
être apprises que dans le cadre de tâches communicatives ayant un
résultat identifiable
 Le professeur met en place des activités et évalue des compétences qui
sont mobilisées par ces tâches
 Le professeur favorise le regard de l’élève sur son apprentissage :
autoévaluation (PEL)
3. Evaluer : approche actionnelle

• Réalisation de tâches linguistiques ou sociales

• Relier le mot à l’action

• L’élève est un acteur social – dans le groupe classe

• Compétence langagière: la langue est utilisée pour « faire »

• Les résultats sont observables et mesurables

4. Evaluation : critères de réussite

Quelques idées pour aider les élèves à s’approprier des critères

• dresser un début de liste de critères à partir de productions d’élèves réalisées les

années précédentes

• en utilisant comme référence la liste de critères, repérer des réussites et des erreurs
dans une copie

• examiner la production (premier essai) qu’un autre vient de réaliser et lui donner des
conseils pour qu’il améliore

• demander à l’élève d’examiner ses productions précédentes et, sur la base des critères
établis, repérer un ou deux types d’erreurs qu’on pense pouvoir éviter à l’avenir

• ….

Adatpé de O. et J. Veslin, Corriger des copies : évaluer pour former, Hachette éducation
5. Évaluer l’efficacité des activités d’apprentissage

Et si on demandait leur avis ?

- questionnaire

1. Demandez à vos élèves quelles sont les activités qu’ils préfèrent, quelles
sont celles qu’ils considèrent les plus efficaces et quelles sont celles qui
exigent beaucoup de travail. Puis demandez-leur quelles sont les activités
qu’ils pourraient faire par eux-mêmes.

2. Leur demander de vérifier le travail des autres

3. Leur demander de sélectionner eux-mêmes les travaux à faire à la

maison

4. Leur demander de déterminer leurs propres objectifs d’apprentissage

5. Demander aux bons élèves d’assister les moins compétents

6. Leur demander de créer des exercices

6. Corriger les copies

 Donnez-vous le codage des abréviations que vous utilisez ?

 Quel genre de remarques faites-vous ? Faites-vous des remarques

positives aussi ?

Quelle couleur utilisez-vous pour corriger ?

 Quels documents accompagnent la correction ?

 Comment retravaillez-vous les erreurs qui apparaissent dans les copies

des élèves ? Les erreurs de méthodologie ? Les erreurs de langue ?
6. Corriger les copies

En petit groupe

Quelles sont les caractéristiques d’une correction – annotation de

copies utile à l’apprentissage ?

Nommez un rapporteur du groupe

qui présentera les résultats de votre travail
au reste de la classe
7. Le PEL en huit questions

Quoi ? Quand ?

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Comment? ls o bj
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Quelle structure ? Quelles fonctions ?
7.1. Le PEL en huit questions : quoi ?

Source : Ministère de l’éducation du Québec, Portefolio sur support numérique, mai 2002
[en ligne] - http://www.mels.gouv.qc.ca/drd/tic/pdf/portfolio.pdf - (page consultée le 18 décembre 2006)
7.1. Le PEL en huit questions : quoi ?

Portfolio
Ensemble de gravures ou de
photos, non reliées, présenté
dans un coffret, une pochette

Portfolio Européen des Langues (PEL)

C’est un document dans lequel toute personne qui apprend une

langue, en milieu scolaire ou à l'extérieur, peut consigner ses
connaissances linguistiques et ses expériences interculturelles.
C'est un " compagnon de voyage " qui permet d'autoévaluer ses
propres compétences en fonction des six niveaux de maîtrise du
Cadre européen commun de référence et de les présenter de manière
complète, concrète, transparente et fiable.
7.2. Le PEL en huit questions : quoi ?

Le PEL est disponible en plusieurs versions qui s’adaptent aux

besoins de différentes tranches d'âge et à des contextes nationaux
ou régionaux divers. Toutes les versions visent cependant les
mêmes objectifs et respectent les mêmes principes et la même
structure en trois parties.
7.4. Le PEL en huit questions : quand ?

Le Portfolio européen des langues a été développé et

expérimenté par la Division des Langues Vivantes du
Conseil de l'Europe, Strasbourg, de 1998 à 2000. Il est
lancé à un niveau pan-européen
pendant l'Année européenne
des langues (2001)
comme un instrument puissant
pour la promotion du
plurilinguisme et du
pluriculturalisme.
7.5. Le PEL en huit questions : les objectifs

 faire prendre conscience de la richesse du patrimoine

linguistique et culturel de l'Europe pour le valoriser

 motiver les citoyens européens à apprendre des langues,

y compris celles qui sont moins diffusées

 soutenir l'apprentissage des langues tout au long de la

vie afin de répondre aux évolutions économiques, sociales et
culturelles de notre continent
7.6. Le PEL en huit questions : les principes

 toute compétence est valorisée, qu'elle ait été acquise à

l'intérieur ou à l'extérieur du système d'éducation formelle

 il est la propriété de l'apprenant qui le met à jour

régulièrement.

 il est lié au Cadre européen commun de référence pour

les langues et, pour être validé, il doit respecter un ensemble
de directives communes pour tous les Portfolios.
7.7. Le PEL en huit questions : les fonctions

 une fonction de présentation : il témoigne de l’itinéraire

d’apprentissage et des compétences de son propriétaire dans
différentes langues. Il consigne aussi ses contacts significatifs avec
d’autres cultures et ses expériences personnelles langagières et
interculturelles.

 une fonction pédagogique : il aide les apprenants à faire le point

sur les niveaux de compétence qu'ils ont atteints en langues. Il se
propose aussi de stimuler chez l’apprenant la capacité de réflexion
sur les expériences faites, pour qu’il devienne plus conscient de son
propre processus d’apprentissage. Il l’aide enfin à gérer son parcours
d’acquisition et de formation et à orienter ses choix et ses priorités.
7.8. Le PEL en huit questions : quelle structure ?

Définition des objectifs –

Evaluation des résultats –
BIOGRAPHIE Description des progrès et
des expériences
significatives

PORTFOLIO
Description de l’identité
DES PASSEPORT linguistique de l’élève
LANGUES

Sélection des travaux de

DOSSIER l’élève
7.8. Le PEL en huit questions : quelle structure ?

http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/documents/Pass_2spr.pdf
7.8. Le PEL en huit questions : quelle structure ?
7.8. Le PEL en huit questions : quelle structure ?
7.8. Le PEL en huit questions : quelle structure ?
7.8. Le Portfolio : quels changements ?

• Pour l’enseignant, il donne une image plus diversifiée de

l’élève, facilite le séquençage de la progression, permet
d’harmoniser le degré d’exigences et de définir plus clairement
les objectifs

• Pour l’élève, il apporte une évaluation plus positive, un climat

de confiance et un atout pour la mobilité internationale

• Pour les parents, il apporte une transparence du processus

d’apprentissage et un meilleur suivi du cheminement de l’enfant