La Pedagoga Crtica y la Interdisciplinariedad en la Formacin del

Docente. Caso venezolano.

Oly Olmos de Montaez
Universidad Pedaggica Experimental Libertador
Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio
olytahia@gmail.com
RESUMEN
La situacin actual de la formacin docente en Venezuela revela disciplinariedad,
fragmentacin, deficiencia en la formacin pedaggica, separacin entre teora y
prctica. De all, la necesidad de reconocer que la pedagoga como ciencia que se
ocupa de la formacin del ser humano, est ubicada en las diversas reas del
saber. Por ello, proponemos -objetivo de este artculo- que la Pedagoga Crtica se
constituya como fundamentacin y eje transversal del currculum de formacin
docente en nuestro pas, para alcanzar la interdisciplinariedad, por cuanto sus
principios (relacin teora y prctica, racionalidad crtica dialctica,
contextualizacin, investigacin-accin deliberativa colaborativa y finalidad tica)
han de estar presentes a lo largo de la carrera para formar un docente que:
reflexiona sobre y durante su prctica pedaggica para mejorarla; investiga con
sus colegas y estudiantes acerca de ella; produce conocimiento y saberes
mediante el pensamiento crtico, dialctico y la relacin teora-prctica; atiende al
contexto; transforma la realidad. Bases para la interdisciplinariedad curricular.
Palabras Clave: Pedagoga, Pedagoga Crtica, Formacin Docente, Relacin
Teora y Prctica, Interdisciplinariedad.

I. Introduccin

Las instituciones de formacin docente en Venezuela necesitan introducir

cambios profundos dirigidos a responder a las polticas del Estado Venezolano,
as como a los planteamientos y acuerdos establecidos en la agenda educativa
nacional e internacional. En este sentido, es fundamental que atiendan a los
requerimientos

en

materia

de

formacin

pedaggica

interdisciplinariedad en el diseo y desarrollo del currculum.

de

abordar

la

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Es impostergable la tarea de abocarnos al diseo y desarrollo curricular de
formacin docente inspirado en principios pedaggicos, que responden a las
caractersticas histricas, sociales, polticas, econmicas, culturales de la
poblacin a la cual se dirige, en atencin a los cambios que se generan en ellas.
Es necesario tener en cuenta que la misin del currculum para la formacin
de docentes en Venezuela, no debe estar dirigida a egresar cientficos, artistas o
tcnicos en determinadas reas, sino a formar profesionales de la docencia para
ensear vinculando las diversas disciplinas y sus metodologas, estableciendo
relaciones entre ellas y el contexto, desarrollando investigacin en equipo con los
estudiantes y sus colegas; todo ello orientado a la produccin de conocimiento y
saberes, al perfeccionamiento de la prctica pedaggica y a la solucin de
problemas educativos que respondan a las necesidades sociales e histricas de la
nacin.
Para desarrollar la interdisciplinariedad en el diseo y desarrollo curricular de
formacin docente, es necesario abordar la disyuncin entre teora y prctica en el
proceso de formacin del formador. Ello contribuira a superar la desvinculacin
entre la formacin inicial y el ejercicio profesional, as como la escisin entre
formacin pedaggica y el contenido disciplinar. En este sentido, es significativo
reivindicar la Pedagoga Crtica considerndola en el diseo y desarrollo del
currculum de formacin docente, por cuanto sus principios constituyen el
fundamento para alcanzar la interdisciplinariedad.

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II. Fundamentacin de la Formacin Docente
La elaboracin de un diseo curricular para la formacin docente, ha de estar
fundamentada en la Pedagoga, por las razones siguientes: a) la Pedagoga es la
ciencia de la educacin que se ocupa de la formacin del ser humano; b) el
docente fundamentalmente debe formarse en la Pedagoga, en virtud de que sta
se refiere a la enseanza o prctica que desarrolla el profesional de la docencia
para favorecer en el educando el desarrollo de su potencial, desde la produccin y
apropiacin de conocimientos sobre la base del estudio articulado de las diversas
reas del saber. En esta direccin, Flrez (2000) afirma que la formacin humana
como proceso de humanizacin constituye el principio directriz y unificador de la
Pedagoga, es decir, es su misin y eje terico. En tanto que Dilthey (1942)
sostiene que la profesin del educador exigeprimero preparacin pedaggica
de toda la persona, despus conocimiento cientfico de la materia que quiere
ensear el futuro educador (p.42).
Es decir, el enfoque o modelo pedaggico que se asuma va a inspirar una
propuesta curricular determinada, en la cual se concreta o aplica la teora
pedaggica a la enseanza. Es as, como encontramos diversas corrientes
pedaggicas que sustentan los diseos curriculares. Las corrientes pedaggicas
se definen como Los campos, corrientes, discursos... que expresan, a nuestro
entender, lneas de fuerza en el pensamiento y/o la prctica educativa (Contreras,
Hernndez, Puig, Ru, Trilla y Carbonell, 1996, p.10) y entre ellas se mencionan
las siguientes: Pedagoga Institucional, Pedagoga Crtica, Escuela Nueva,
Pedagoga Socialista.

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En este sentido, en atencin a las diversas corrientes de la Pedagoga, en
este artculo consideramos la importancia de la Pedagoga Crtica como
fundamento y eje de la formacin docente para alcanzar la interdisciplinariedad,
propuesta que abordamos ms adelante. A partir del desarrollo de los siguientes
apartes iremos develando las razones que sustentan dicha propuesta.

III. La Pedagoga Crtica

Definimos la Pedagoga Crtica como un abordaje emancipador de la
formacin para entender y resolver los problemas relacionados con la prctica
pedaggica, mediante la investigacin, la reflexin crtica y toma de conciencia
orientada a transformar la praxis, donde la verdad se pone en tela de juicio en el
mbito de la prctica no de la teora ( Grundy, 1998, p.215).
La Pedagoga Crtica constituye un movimiento que describe, explica, orienta
la comprensin de la formacin del ser humano, objeto de la Pedagoga, sobre la
base de investigaciones coherentes, slidas, como respuesta a los desequilibrios
en la teora y prctica pedaggica. Sus aportaciones son referentes que crean y
recrean una nueva visin del pensar y hacer educativo, respecto de las tradiciones
que atraviesan la formacin docente, desde sus orgenes y que permanecen
institucionalizadas actualmente. Dicha visin concibe la enseanza como el
proceso dirigido a la formacin del hombre transformador de la realidad, atento a
las situaciones de la escuela y de la sociedad, partcipe en la construccin de su
sociedad, su cultura, su historia, a partir de la crtica, la dialctica, la reflexin y la
dialgica del proceso formativo.

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La Pedagoga Crtica entiende la Pedagoga como ciencia social, histrica,
crtica y por tanto prctica, donde el desarrollo permanente o inacabamiento del
ser humano (Freire, 1998, p. 50) constituye una accin social transformadora. La
ve como la utopa, el ideal de la formacin del ser humano, como la reflexin sobre
la educacin, donde se establece una dialctica entre lo emprico (la prctica) y la
reflexin (la teora). Asume la Pedagoga como una prctica social con fines
ticos, lo cual implica la presencia de una teleologa (fines) y una axiologa
(valores), dirigida al autodesarrollo del ser humano, en este sentido, Larroyo
(1961) habla de la Pedagoga Crtica como Pedagoga de los Valores y al igual
que ms tarde Flrez (2000), sostiene que el propsito de la Pedagoga es
propiciar dicho autodesarrollo. La Pedagoga Crtica considera la Pedagoga en
una relacin con la educacin para abordar la situacin que prevalece hoy, donde
la Educacin y la Pedagoga no se encuentran, van separadas porque la teora y
la prctica estn separadas.

IV. Antecedentes de la Pedagoga Crtica

1. Los antecedentes de la Pedagoga Crtica estn en las aportaciones de
los grandes pedagogos que representaron el movimiento denominado la Escuela
Nueva o Activa, a saber, Ovide Decroly, John Dewey, Edgar Claparde, Jean
Piaget, William Kilpatrick, Roger Cousinet, Clestin Freinet, entre otros, quienes
desarrollaron teoras pedaggicas, que se contraponan a la educacin tradicional.
La Escuela Nueva emergi a finales del siglo XIX y ejerci una dura crtica a
las pedagogas disciplinarias, a los mtodos coactivos de enseanza y a los
programas inflexibles. Este movimiento pedaggico busca la formacin de un

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estudiante libre y autnomo, donde los saberes han de girar en torno a sus
intereses y necesidades. Con este enfoque surge en Francia el mtodo de
globalizacin de la enseanza de Decroly, dirigido a agrupar los saberes a travs
de los centros de inters, segn el desarrollo cognoscitivo del estudiante. Los
experimentos de Decroly develan que el todo es ms que la suma de las partes,
en contraposicin a la teora asociacionista clsica, es decir, el individuo llega al
conocimiento porque percibe, piensa y se comporta con sentido de la totalidad o
globalidad de los acontecimientos, ideas, objetos, de la realidad. Este es el
fundamento central de la Escuela Nueva, que va a contrarrestar la caracterstica
fragmentaria y disciplinaria de la educacin tradicional.
En tanto que, en Estados Unidos, dicho movimiento se denomina escuela
progresista y es representado por John Dewey, quien otorga preeminencia a la
accin y su relacin con la vida del estudiante en su proceso de conocimiento.
Para este pedagogo la realidad es considerada un todo, donde se articulan y
oponen elementos que manifiestan incertidumbre, y es la razn el medio de
bsqueda de la seguridad (Dewey, 1960).
En Ginebra, Claparde introduce las bases cientficas de la nueva educacin,
promoviendo en los docentes el espritu cientfico en su quehacer pedaggico,
dirigido hacia la bsqueda de la innovacin, mediante la experimentacin y la
observacin metdica (Larroyo, 1961).
Sobre esta premisa, Piaget sostiene que la educacin debe poner en funcin
las estructuras de la mente del nio, para desarrollar su inteligencia en la edad
evolutiva. Este concepto lo justific con su teora de la naturaleza operativa de la
inteligencia, en la cual Piaget (1980) sintetiza los elementos intelectuales y

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sociales

del desarrollo infantil, y establece un paralelismo entre su desarrollo

intelectual y moral. Resalt la importancia de los mtodos de la Escuela Nueva

para el desarrollo de dichas reas en el nio.
En Venezuela, el maestro Luis B. Prieto Figueroa lideriz, a principios del
siglo XX, el movimiento de la Escuela Nueva para confrontar la escuela tradicional,
verbalista, pasiva, coactiva, mediante la aplicacin del Mtodo de Proyectos de W.
Kilpatrick, discpulo de Dewey, en las escuelas pblicas. As, surgieron las
escuelas experimentales, las escuelas rurales, preconizando al nio, y su libertad
como centro de la educacin (Luque, 2005). El proyecto educativo desarrollado
entre 1945 y 1948, por la participacin de Prieto Figueroa en su concepcin,
estuvo inspirado en el pensamiento pedaggico de la escuela activa. Con la
muerte de Gmez, resurge la Escuela Nueva como sustento de la reforma del
Plan de Enseanza, la institucin de escuelas rurales, la implantacin de jardines
de infancia, la creacin de la Facultad de Pedagoga en las universidades, la
reorganizacin de las escuelas normales, la contratacin de pedagogos chilenos
con experiencia en la Escuela Nueva. Posteriormente, las teoras pedaggicas
contenidas en dicho movimiento, declinaron ante el auge de la psicologa
conductista, la cual trajo consigo un nuevo orden del saber que configura un
escenario epistemolgico sustentado en la transmisin del conocimiento y en el
uso de la tcnica sin autonoma, carente de reflexin en los espacios educativos.
Esta situacin a decir de Rodrguez (1996), deriv en una desvirtuacin del
propsito de la Pedagoga,
() como ciencia de la Educacin, se desmembr en un variado nmero de
disciplinas independientes (currculum, psicologa del aprendizaje,
administracin escolar, evaluacin, sociologa de la educacin) ajenas a un

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tronco comn; este proceso de atomizacin fue minando su desarrollo
terico, hasta llegar a su total desaparicin como fundamento u orientacin
para la enseanza. (p.10)
2. Otros antecedentes de la Pedagoga Crtica, los encontramos en: a) la
Ciencia Social Crtica (Habermas,1984); b) la Teora Crtica de la Enseanza
desarrollada por Carr y Kemmis (1988), Stenhouse (1991); c) Las Tesis de otros
representantes de la Teora Crtica, a saber, Freire (1976,1997,1998,2001); Apple
(2000); Giroux (1990, 1998,1999); McLaren (1997); Grundy (1998), entre otros.
a) Ciencia Social Crtica
Habermas, uno de los lderes de la teora crtica, desarroll la Ciencia Social
Crtica, sobre la base del razonamiento crtico emancipador (liberacin, autonoma
del ser humano), mediante la dialctica para concienciar a las personas acerca
de sus races sociales, histricas, ideolgicas, de su autocomprensin, de su
manera de pensar, de sus acciones, promoviendo un saber emancipador,
mediante la autorreflexin, que le permita ser racionalmente autnomo
(Habermas, 1984). As mismo, la Ciencia Social Crtica reivindica la racionalidad
prctica, la cual se sustenta en la praxis basada en la crtica, donde la formacin
de las personas que participan, se traduce en una accin social transformadora.
b) Teora Crtica de la Enseanza
Carr y Kemmis (1988), proponen la Ciencia Educativa Crtica o Teora Crtica
de la Enseanza, la cual se sustenta en elementos tericos de la Ciencia Social
Crtica antes referida y postulan que, () no se puede derivar exclusivamente de
la teora, () exige la participacin en la investigacin por parte de aquellos cuyas
prcticas constituyen la educacin ()(p.186). Esta Ciencia reclama la autonoma

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de la razn humana y su accin transformadora en la vida social y educativa, a
partir de la racionalidad emancipadora para promover el conocimiento autoreflexivo, y la bsqueda cooperativa del conocimiento. Promueve la investigacinaccin para propiciar el desarrollo curricular, con miras a mejorar la prctica
pedaggica y por ende, lograr el perfeccionamiento del docente.
c) Las tesis de otros representantes de la Teora Crtica
Aqu referiremos slo algunos de ellos, pues ms adelante, aludimos a los
planteamientos de las tesis de otros representantes de la teora crtica.
La pedagoga de Paulo Freire, sustentada en la teora crtica, est enfocada
en la produccin de conocimientos, apunta a la transformacin de la realidad para
mejorarla y hacia la bsqueda dirigida a que las personas se consideren sujetos
de su propia historia, en vez de objetos, mediante el uso de la conciencia crtica.
Busca la autonoma en la escuela, es decir, la autoridad del docente sobre sus
propios proyectos educativos (Freire, 1998). Como un aspecto de la relacin teora
y prctica, en 1987 y 1988 Freire desarroll el concepto de interdisciplinariedad
implicando:
la accin pedaggica, usando la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad,
requiere la construccin de una escuela que es participativa y decisiva en la
creacin de sujetos sociales. Educadores...capaces de elaborar programas y
mtodos para ensear y aprender, siendo competentes para insertar la
escuela en la comunidad. El objetivo (...) es experimentar la realidad global
autntica que est inscrita en las experiencias diarias del estudiante, el
educador y la comunidad... (Gadotti, s/f:11).
Por su parte, Apple (2000) afirma que cuando el docente ejerce la habilidad
para reproducir en su accin educativa modelos pedaggicos, ideolgicos,
sociales y culturales pautados, respecto a los cuales no realiza una reflexin

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crtica, se trata de una manera de producir conocimientos que hace nfasis en el
control tcnico-administrativo, mediante el cual las tareas de planificacin son
asignadas a la gerencia. Ello se traduce en desadiestramiento del docente y a su
vez, readiestramiento en estrategias para el control conductual de los
estudiantes, lo cual limita las habilidades pedaggicas y las orienta hacia el logro
de un producto.
McLaren (1997) sostiene que () uno de los principios fundamentales que
integran la pedagoga crtica es la conviccin de que la enseanza para el
fortalecimiento

personal

social

es

ticamente

previa

cuestiones

epistemolgicas o al dominio de las habilidades tcnicas () (p.49). Es decir, se

centra en el autofortalecimiento y la transformacin social, dentro de un proyecto
de democracia y justicia social. Entiende la enseanza como una realidad que se
construye socialmente, da a da, se determina histrico-culturalmente y es
influenciada por las relaciones de poder, la clase, la raza, el gnero. Para McLaren
se trata de una pedagoga de la liberacin, donde lo histrico y lo social se
construye con la participacin de los actores del quehacer pedaggico.

V. Principios de la Pedagoga Crtica

Los principios que fundamentan la Pedagoga Crtica son los siguientes:
a) Relacin teora y prctica: la produccin del conocimiento se sustenta en la
relacin dialctica entre teora y prctica, donde ambas se interrogan y
enriquecen, mediante la prctica pedaggica reflexiva-crtica, a fin de transformar
la realidad. La investigacin-accin emancipadora, concertada entre docentes,
estudiantes y comunidad, media entre la teora y la prctica. As, la praxis est

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constituida por la accin y la reflexin del docente y los estudiantes, requiere una
teora y supone la relacin de la teora y la prctica. De acuerdo con Freire (1976)
conocer constituye un proceso dialctico entre la accin y la reflexin generando
nuevas acciones.
b) Racionalidad crtica dialctica: Se refiere a la accin autnoma y responsable
que alcanza el docente a partir de la autorreflexin para liberarse de dogmas y as
poder comprender, interpretar y significar su prctica pedaggica, mediante
decisiones

informadas

por

conocimientos

saberes

producidos

por

el

pensamiento dialctico, el consenso, la intuicin, la crtica, la construccin social

del currculum (involucra conceptos de personas, diversas visiones del mundo). El
docente llega a comprender que el currculum construido con una racionalidad
crtica o emancipatoria y dialctica, por los sujetos que participan en la enseanza
y el aprendizaje, supone una relacin recproca entre autorreflexin y accin
(Grundy, 1998, p.39). Asimismo, la racionalidad crtica dialctica promueve la
formacin poltica del ser y hacer docente, pues a decir de Aristteles, el hombre
es un animal poltico y de acuerdo con Freire somos seres histricos y ese rol es
un acto poltico. Aunado a ello, la educacin tiene un carcter poltico (Freire,
1997, 2001; Giroux, 1998) que la orienta hacia la transformacin social y el
desarrollo de los pueblos en todas sus dimensiones. A partir de dicha racionalidad,
el docente asume la enseanza como una prctica social, poltica e ideolgica
para formar ciudadanos democrticos y contribuir en la construccin y
transformacin de una sociedad democrtica.
c) Contextualizacin: la Pedagoga Crtica

favorece la produccin de

conocimiento del educando en estrecha relacin con su contexto

y otros

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contextos, con miras a analizar las situaciones en sus contradicciones y
afinidades. El contexto se refiere a los elementos socio-histricos, econmicos,
culturales, geogrficos, polticos, en los cuales interacta el sujeto y a partir de
ellos interpreta la realidad, con un pensamiento reflexivo y crtico. El docente debe
considerar las relaciones del contexto y su influencia en el proceso de formacin
del ser humano, propiciando las relaciones entre el sujeto y la realidad, en la
bsqueda de la comprensin de esas relaciones y de la transformacin de la
realidad para mejorarla.
d) Investigacin-accin deliberativa colaborativa: la Pedagoga Crtica forma al
docente en la enseanza fundamentada en la investigacin-accin, deliberativa,
colaborativa y autnoma con sus colegas y los educandos, acerca de su prctica
pedaggica

diaria, con miras a mejorarla sobre la base de la construccin y

reconstruccin de la misma y de la teora pedaggica que la sustenta, a partir de

la reflexin crtica. De esta manera, se hace del currculum una tarea colectiva e
integradora de conocimientos.
e) Finalidad tica: el fin de la prctica pedaggica consiste en hacer el bien moral
a travs de la accin, no es externo, ni puede preestablecerse previo a la prctica
misma, y est siempre sometido a revisin. Es decir, los docentes han de revisar y
deliberar, colaborativa y constantemente, la tradicin (creencias, conceptos,
pensamientos, etc.) a travs de la cual alcanzan el conocimiento prctico, a fin de
orientar el modo de realizar los fines ticos de la prctica pedaggica. Esto es
posible porque la pedagoga crtica es una ciencia prctica con fines ticos, lo cual
implica considerar la relacin entre la razn y la moralidad al momento de la
reflexin y la accin (prctica) (Habermas, 1984).

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VI. Situacin actual de la formacin docente en Venezuela que hace
necesario considerar la Pedagoga Crtica en su diseo y desarrollo
curricular.
La Pedagoga Crtica asume el pensamiento crtico, el cual se fundamenta en
la dialctica, con nfasis en la interaccin de las dimensiones: social, cultural,
histrica y experiencia personal, con miras a preparar en los docentes un espritu
emancipador, que le permita cuestionar y transformar la racionalidad que
impregna la formacin docente en nuestros das. Dicha racionalidad la vemos hoy
plasmada en los diseos curriculares y el currculum de la carrera, caracterizados
por la acumulacin de conocimientos, la transmisin de informaciones y una lista
de asignaturas o cursos fragmentados. Al respecto, Est (1998) sostiene que,
El maestro que ahora existe fue formado con el proyecto de la educacin
como accin predicativa, de la educacin necesaria para el mundo moderno
de la ciencia occidental, que arranc con un ideario humanstico y termin
como una aberracin cientificista, tecnicista (...).Lo resultante es un maestro
predicador-transmisor que no se implica en lo que hace, sino que trata de
hacerlo objetivamente, es decir, siguiendo los textos y programas. (p.272)
En este sentido, Santiago (2005) afirma que Hoy da, esta situacin parece
perdurable y lo ms grave, han transcurrido varias reformas curriculares sin
efectos contundentes en el logro de cambios trascendentes, [por ejemplo con
respecto al rol del] docente como actor protagnico que ejecuta la accin de
transmitir los conceptos (p.325).
Los diseos curriculares caracterizados por la fragmentacin

generan

efectos negativos en la formacin del docente, por cuanto no le permiten al

estudiante lograr un aprendizaje mediante el cual pueda integrar los saberes y
contextualizarlos, no puede desarrollar la aptitud para

comprender la realidad

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desde una perspectiva

global, profunda, compleja y esencial. Por ello, es

necesario abordar la desarticulacin del conocimiento en los programas dirigidos a

la formacin del docente, que actuar en la Educacin Inicial, Bsica y Media,
Diversificada y Profesional.
As mismo, se advierte la desvinculacin entre los diseos curriculares de la
carrera docente y los de los niveles del sistema educativo donde ejercer el
profesional egresado. Al respecto, Ruiz y Pea (2006) sostienen que al abordar el
anlisis de los planes de formacin docente se evidencia que domina la lgica
curricular disciplinar en la organizacin del conocimiento y los saberes. Esta lgica
no permite la formacin del docente que se requiere hoy en nuestro pas, por
cuanto las propuestas curriculares actuales dirigidas hacia los niveles de la
Educacin Inicial, Bsica y Media Diversificada y Profesional () estn
fundamentadas

en

los

principios

curriculares

de

la

transversalidad

interdisciplinariedad (Ruiz y Pea, 2006, p. 52). Adems, el docente crea una idea
predeterminada que le hace pensar que en su ejercicio es suficiente con
administrar el programa de estudio que recibe en la escuela donde labora.
Estamos ante un educador antidialgico inserto en una escuela masificada, en
donde la cuestin sobre el contenido concierne slo al programa sobre el que
diserta el educador ante sus alumnos () (Angulo, 2005, p.160).
Hoy, an persiste la situacin de separacin entre la teora y la prctica en el
diseo y el currculum de formacin docente en Venezuela, lo cual genera
limitaciones en el proceso enseanza aprendizaje durante la carrera, as como en
el ejercicio profesional del egresado. Dicha separacin ocasiona dificultades en la
bsqueda de la comprensin de la realidad y en la produccin de conocimiento

15
para la solucin de problemas educativos con un enfoque integrador, donde el
conocimiento emerja de la realidad, al tiempo que vuelva a ella para transformarla
desde una perspectiva crtica y dialgica. Al respecto, Tallaferro (2006, p.271)
sostiene que en las instituciones que forman docentes () claramente nos
encontramos ante una visin lineal y simplificada de la relacin teora-prctica que
sobre dimensiona la teora y reduce lo complejo de la prctica. Tal disyuncin
constituye la base para la desarticulacin y la descontextualizacin en la formacin
docente, por ende, es un obstculo para alcanzar la interdisciplinariedad en la
formacin del docente del siglo XXI.
As que es pertinente considerar, a decir de Carmona (2004),
a la hora de disear los planes de estudio y crear nuevas e innumerables
asignaturas desvinculadas y descontextualizadas debemos ms bien pensar
en fortalecer el carcter interdisciplinario y transdisciplinario en los profesores
y en los estudiantes, realizando proyectos conjuntos que articulen en la
prctica investigativa esta necesaria integracin. (p.328)
Asimismo, son relevantes las deficiencias en la formacin pedaggica que
caracteriza a las instituciones formadoras de docente en Venezuela, lo cual incide
en la calidad de la enseanza que impartir el egresado en su mbito laboral
como docente, y por ende, en el aprendizaje del educando que estar bajo su
formacin. Situacin de vieja data que se reporta en la investigacin de Barrios
(1997), quien sostiene que, () se requiere ms nfasis en el conocimiento
pedaggico del contenido ()(p.57-58). Y que en el transcurrir del siglo XXI an
est presente, tal como lo sostiene Rodrguez (2004),
Nuestro currculum tradicional para la formacin de docentes se basa en
desconocer el contenido propio de la pedagoga y su condicin de ciencia
prctica, confundindola con la aplicacin de conocimientos derivados de la

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psicologa, de la administracin y de la sociologa, es decir, considerndola
una disciplina de aplicaciones tcnicas.(p.203)
El maestro debe formarse en la Pedagoga para fundamentar la enseanza
en la investigacin autnoma en el aula, con sus colegas,

desde la teora

pedaggica que inspira su praxis pedaggica, con miras a buscar soluciones a la

complejidad de la formacin del hombre y mejorar de manera crtica su prctica
pedaggica. La formacin pedaggica permite al docente reflexionar acerca de las
contradicciones entre teora y prctica, entre la realidad y el discurso, entre lo
impuesto y la cultura.
Por su parte, Crdova (2006) en la investigacin acerca del pensamiento
pedaggico de los estudiantes de la licenciatura de educacin en los Estudios
Universitarios Supervisados de la UCV, caracteriza al grupo con () algunas
concepciones tradicionales ()(p.21). Crdova utiliz un cuestionario de
opiniones pedaggicas elaborado por Prez y Gimeno (1992) y adaptado a la
poblacin donde se aplic. Entre las respuestas de los estudiantes con mayor
acuerdo, se muestran, entre otras, las referidas a las funciones docentes, entre
ellas se eligen no aquellas que uno pudiera esperar como sustanciales dentro del
aspecto pedaggico, [por ejemplo enseanza de los contenidos], sino por el
contrario,

(), apoyan unas funciones del docente tales como la educacin

afectiva y la sexual(p.13). En cuanto a las proposiciones para mejorar los

aprendizajes, los entrevistados estn de acuerdo con promover la competencia
entre los alumnos (p.13). Esta caracterizacin llama la atencin en virtud de que
dicho grupo se forma como futuros docentes que irn a las aulas a ensear a las
generaciones venideras con una perspectiva tradicional.

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Algunas debilidades en el Diseo Curricular de 1996 de la Universidad
Pedaggica Experimental Libertador (UPEL), as como en su desarrollo, se ponen
de manifiesto en la evaluacin curricular iniciada en el 2002, cuyos resultados
fueron presentados por la misma en el ao 2004, donde se subraya, entre otros
aspectos: la repeticin de objetivos y contenidos en listas de cursos o asignaturas
desarticuladas; privilegio de la formacin especializada en detrimento de la
formacin pedaggica interdisciplinaria; prelaciones inadecuadas; insuficiente
vinculacin con el nivel o modalidad educativa donde ejercer el egresado;
prcticas profesionales no pertinentes (UPEL, 2006).
La formacin docente en nuestro pas

tiene una lectura que no se

corresponde con la realidad cambiante, compleja, diversa donde coexisten nuevos

marcos conceptuales, otras epistemologas, una cultura y una historia que se
construye da a da. Pareciera como si la realidad se hubiese detenido hace
tiempo atrs. Se mantiene la lgica y el mismo enfoque epistemolgico que le dio
origen a la formacin docente en nuestro pas. Las prcticas profesionales estn
desvinculadas de la realidad escolar donde actuar el futuro profesional, no
responden a sus necesidades y mbito cultural. Constituyen espacios donde el
practicante reproduce modelos tradicionales de la prctica pedaggica, como una
experiencia pasajera, desarticulada respecto a los proyectos de la escuela.
Generalmente, se desarrollan al final de la carrera sin una integracin real con la
totalidad de la formacin inicial del docente. Chacn (2006) a partir de sus
hallazgos, sostiene que se perciben () como aplicacin de tcnicas (p.340).
De manera que, la formacin docente actual se fundamenta en los viejos modelos
pedaggicos, inscritos en la racionalidad que: a) separa los problemas

18
pedaggicos del contexto histrico, econmico, social, poltico, cultural; b) prioriza
el trabajo individualizado del docente; c) establece el criterio de objetividad
mediante el cual, el conocimiento no est afectado por valores, por ende, no hay
espacio para el pensamiento crtico, la imaginacin, lo socio-cultural e histrico.

VII. Propuesta: la Pedagoga Crtica como

Formacin Docente

Fundamento y Eje de la

Proponemos asumir la Pedagoga Crtica como fundamento y eje transversal

de la formacin docente, es decir, es importante que ella se constituya en el
sustento terico-prctico y atraviese toda la carrera. Considerar la presencia de la
Pedagoga Crtica en el diseo y desarrollo curricular, como fundamento y eje de
la formacin docente, reviste gran significatividad, por las razones siguientes: a)
Sus

principios

relacin

teora-prctica,

racionalidad

crtica

dialctica,

contextualizacin, investigacin-accin deliberativa colaborativa y finalidad tica)

deben considerarse en el diseo y desarrollo del currculo de formacin docente;
b) la enseanza de toda disciplina requiere la aplicacin de dichos principios; c) la
Pedagoga Crtica por su carcter interdisciplinario, se relaciona con otras ciencias
que estudian la educacin, desde sus propias perspectivas. Por ello, la
importancia de que la Pedagoga Crtica constituya en la formacin docente, un
eje transversal que articula

las disciplinas, establece relaciones de sus

contenidos, sus metodologas, con una visin de totalidad, que atienda la

complejidad de lo educativo y del contexto donde est inmerso, para buscar
soluciones y transformaciones cnsonas con nuestra realidad. De manera que la
interdisciplinariedad sea un contenido de aprendizaje (Zabala, 1999, p. 58).

19
Sobre esta base y en atencin a la situacin actual de la formacin docente
en nuestro pas, planteada en el aparte anterior (VI), consideramos la importancia
de la Pedagoga Crtica, para abordar con un enfoque crtico la formacin del
docente, tomando en cuenta aspectos fundamentales, los cuales son relevantes
para generar las transformaciones requeridas para formar al docente del siglo XXI,
a saber: a) Pedagoga Crtica y Formacin Pedaggica del Docente; b) Pedagoga
Crtica y Relacin Teora-Prctica; c) Pedagoga Crtica e Interdisciplinariedad; d)
Pedagoga Crtica y el Docente como Profesional Crtico Reflexivo; e) Pedagoga
Crtica y Currculum de Procesos. Seguidamente, vamos a establecer las
implicaciones de la Pedagoga Crtica en dichos aspectos.

a) Pedagoga Crtica y Formacin Pedaggica del Docente.

La Pedagoga Crtica favorece la formacin pedaggica del docente porque
asume que la Pedagoga es la ciencia que se ocupa de la formacin del ser
humano. Por ello reivindica la Pedagoga como espacio de saber propio donde se
produce saber pedaggico mediante la reflexin, la investigacin de la comunidad
de docentes y estudiantes. La Pedagoga Crtica entiende que el docente debe
formarse como pedagogo para ensear la diversidad de disciplinas y favorecer la
formacin integral, la humanizacin y el desarrollo del ser humano.
Propicia en el docente la apropiacin de conocimiento y saber propio de la
Pedagoga, es decir, el docente se constituye como sujeto de la enseanza, como
pedagogo que crea el saber pedaggico y desarrolla la prctica pedaggica. El
saber pedaggico es la manifestacin de la prctica pedaggica, al tiempo que le
permite al docente ejercer la prctica, as que el saber pedaggico y la prctica

20
pedaggica estn interrelacionadas. Esta reivindicacin que aporta la Pedagoga
Crtica a la formacin docente resulta de mucha significacin porque el educador
de hoy presenta deficiencias en cuanto a la formacin epistemolgica y
pedaggica. De all, la importancia de considerar la Pedagoga Crtica en el diseo
y desarrollo del currculum de formacin docente. La formacin pedaggica, desde
la perspectiva de la Pedagoga Crtica, le provee al docente herramientas para
entender la estructura y metodologa de las disciplinas, reconceptualizarlas,
hacerlas accesibles a los estudiantes y atender a sus necesidades de aprendizaje,
mediante el establecimiento de relaciones cognoscitivas y conexiones con la
realidad. Asimismo, facilita la comprensin e interpretacin de la integracin de
elementos conceptuales derivados de lo cientfico, social, cultural e histrico.
La Pedagoga Crtica hace nfasis en la formacin pedaggica del docente
para romper el paradigma mediante el cual hoy se da preeminencia a formar un
docente tcnico, que desplaza la prctica reflexiva y crtica para privilegiar la
tcnica, es decir, la planificacin con objetivos observables o competencias
(conocimientos, habilidades y actitudes), contenidos predeterminados y evaluacin
centrada en la medicin de resultados preestablecidos. La formacin pedaggica
en la que se centra la Pedagoga Crtica, contribuye a que el docente construya y
se apropie de una identidad como pedagogo, valorizando el ser y el hacer de su
profesin, concienciando el compromiso social e histrico que involucra su labor
en la formacin de las generaciones futuras, entendiendo as la prospectividad de
su misin. Provee al docente el sustento terico y prctico necesario para la
enseanza, y la valorizacin de la profesin docente.

21
La Pedagoga Crtica favorece la reflexin acerca de la historia de la
Pedagoga, lo cual permite al docente en formacin entender la Pedagoga en su
dimensin histrica, es decir, cmo sus teoras y su prctica emergen de acuerdo
a los momentos histricos que construye una determinada sociedad en su devenir.
De manera que, la Pedagoga nos habla de los cambios que surgen en un tiempo
histrico y su influencia en la enseanza. As mismo, dicho estudio motiva al
docente durante su formacin inicial, a asumir el compromiso de participar con un
enfoque crtico reflexivo en la seleccin de una Pedagoga que responda a las
necesidades de su prctica pedaggica y al contexto en el cual la desarrolla.
b) Pedagoga Crtica y Relacin Teora Prctica.
Proponemos la Pedagoga Crtica como fundamento y eje transversal de la
formacin docente porque establece que la produccin de conocimiento debe
sustentarse en la relacin dialctica entre teora y prctica (Habermas, 1984).
La Pedagoga Crtica promueve una epistemologa que exige al docente
reflexionar crticamente, sobre las contradicciones entre las teoras que
fundamentan sus prcticas y las prcticas que desarrolla en la cotidianidad, al
tiempo que transforma ambas (teora y prcticas). Es decir, promueve la
produccin del saber mediante un proceso reflexivo, dialgico, crtico y dialctico
permanente. Cuando el docente reflexiona, a partir de sus creencias y supuestos,
acerca de su prctica pedaggica, en consecuencia, teoriza sobre su prctica, y
utiliza generalizaciones tericas.
Schn (1992) define la reflexin como el proceso sobre (antes y despus) y
en (durante) la accin que realiza el docente, con miras a resolver problemas que

22
se generan en su cotidianidad escolar. La Pedagoga Crtica propicia en los
docentes la reflexin porque sta hace que el docente en su prctica pedaggica
genere un conocimiento que ha de ser consciente, es decir, saca a la luz lo que l
ha aprendido de manera inconsciente, para expresarlo, criticarlo, examinarlo, y
comunicarlo a sus colegas, a fin de identificar la complejidad del ejercicio docente,
y buscar su perfeccionamiento. Esto de acuerdo con Zeichner (1993), es un
camino para la enseanza reflexiva, que genera teoras, las cuales son tan teoras
como las que se elaboran en las Universidades. Al favorecer el proceso de
produccin del conocimiento y los saberes mediante la reflexin crtica y la
racionalidad dialctica, los docentes logran la comprensin de la relacin teora y
prctica, como principio fundamental para desarrollar la interdisciplinariedad en su
formacin y en la de las generaciones que estarn en sus manos.

c) Pedagoga Crtica e Interdisciplinariedad.

La Pedagoga Crtica como corriente de la Pedagoga, posee su carcter
interdisciplinario. En este sentido, orienta la produccin de conocimientos por parte
del docente, mediante la crtica, la reflexin y la dialctica para aproximarse a la
complejidad de la realidad y desarrollar capacidades intelectuales, actitudinales y
metodolgicas que le permiten integrar disciplinas, relacionarlas con el contexto
con una visin de totalidad para dar respuesta a los problemas educativos y
sociales. La Pedagoga Crtica constituye la va para abordar la realidad con un
enfoque interdisciplinario a travs de la investigacin-accin, mediante la
interaccin sujeto-objeto o interestruturacin (Not, 1998, p. 461), donde el
docente (sujeto) se relaciona con el objeto (elementos reales, simblicos,

23
naturales, culturales del contexto) en un proceso de creacin, reconstruccin y
transformacin del pensamiento, la accin y el conocimiento y por ende, de s
mismo y de la realidad. En este hacer pedaggico el docente asigna valores al
objeto a fin de conocerlo, aprehenderlo y transformarlo, al tiempo que el docente
es influido por el objeto en el pensamiento y la accin. Este dilogo del sujeto y el
objeto resulta fundamental en la bsqueda de la articulacin de los saberes.
Por su esencia interdisciplinaria la Pedagoga Crtica debe estar presente
en todas las disciplinas (eje transversal), en virtud de que ella es la praxis de la
educacin, es decir, se ocupa de la enseanza de las asignaturas, vinculndolas
en proyectos con miras a realizar estudios profundos y holsticos de la realidad.
As mismo, en esta direccin, es importante incorporar la Pedagoga Crtica como
rea del saber en la formacin del docente, en virtud de que, sobre la base de sus
principios

(relacin

teora

prctica;

racionalidad

crtica

dialctica;

contextualizacin; investigacin-accin deliberativa colaborativa; finalidad tica),

forma al egresado para abordar la enseanza de la ciencia, las humanidades, la
tecnologa y el arte con un enfoque interdisciplinario, con miras a favorecer un
aprendizaje

integrado, crtico y reflexivo.

De esta manera, significamos la

importancia de la Pedagoga Crtica en la produccin de conocimientos y saberes,

as como en la enseanza de las diversas disciplinas desde la perspectiva de la
interdisciplinariedad, mediante la cual se integran y
contextualizada.

estudian de manera

24
d) Pedagoga Crtica y el Docente como Profesional Crtico Reflexivo.
En la voz de Giroux (1990) la Pedagoga Crtica proclama al docente como
profesional intelectual crtico reflexivo y transformador, lo forma para que
desarrolle la autoconciencia de la razn, redefiniendo su racionalidad como el
vnculo del pensamiento y la accin, para promover un saber emancipador que lo
convierta en profesional racionalmente autnomo.
La Pedagoga Crtica rescata la formacin de un docente crtico reflexivo
transformador de la realidad. Est comprometida con la formacin de un docente
que se interrogue acerca de la realidad, de su pensamiento, de su praxis, en su
prctica social, como intelectual. Es decir, se trata favorecer en el docente el
desarrollo de la conciencia para que desafe postulados pedaggicos del viejo
paradigma, entre otros, a saber: a) se orienta la labor docente a la consecucin de
resultados, en desmedro de los procesos; b) el nfasis se coloca en las tareas
administrativas, y en el logro de objetivos y contenidos predeterminados en el
tiempo establecido.
Exhorta a los docentes en formacin a fin de que apliquen el mtodo de la
reflexin crtica, dialctica para indagar acerca de sus creencias y sus prcticas de
sentido comn, teniendo en cuenta el contexto histrico, social, cultural donde
ellas surgen y se desarrollan, con miras a determinar errores o irracionalidades en
las mismas, heredadas de la tradicin y la costumbre. De esta manera, la
Pedagoga Crtica le otorga especial relevancia a la autonoma de los docentes, la
cual estimula mediante el conocimiento de s mismos y la interpretacin de su
prctica pedaggica como una prctica moral y social. Orienta al docente para que
en la formacin de su

identidad de profesional crtico y reflexivo, desarrolle

25
conciencia y acte como investigador sistemtico de su propia experiencia de
enseanza, experimente, pruebe ideas, alternativas, con miras a mejorar la
calidad de la enseanza.

Desde esta visin, la Pedagoga Crtica forma al

docente para cumplir un papel en el proceso de transformacin de lo social,

favoreciendo su formacin poltica y tica, destacando su rol como hacedor de la
historia, como constructor de la democracia, ubicando lo pedaggico en el
contexto histrico-cultural nacional, latinoamericano y mundial, en la bsqueda de
una sociedad justa, digna, libre, de una ciudadana crticamente informada
(Giroux, 1999), consciente de los valores humanos y de las relaciones entre
conocimiento, saber, poder, cultura e ideologa.

e) Pedagoga Crtica y Currculum de Procesos.

En atencin a que proponemos la Pedagoga Crtica como fundamento y eje
transversal de la formacin docente, asumimos el Currculum de Procesos,
sustentado en la Teora Crtica de la Enseanza (Stenhouse, 1991; Elliott, 1997;
Carr y Kemmis, 1988), movimiento que lideriz transformaciones en el mbito del
currculum en Inglaterra y Australia, durante las dcadas de los setenta y ochenta.
Desde la perspectiva crtica, consideramos la definicin de currculum de
Stenhouse (1991), quien sostiene que "es una tentativa para comunicar los
principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que
permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la
prctica" (p.29).

26
El autor habla de la importancia de considerar en la formacin docente, un
currculum dialogado, flexible, con participacin democrtica de los actores, para
edificar significados compartidos que emerjan de los valores, y se vinculen con lo
pedaggico, la cultura, lo social, lo econmico, lo poltico. Implica debatir acerca
de la enseanza como bsqueda para la produccin del conocimiento y el
desarrollo curricular, donde los saberes se construyen en su historia, y los
fenmenos educativos se estudian en la prctica pedaggica, en su complejidad y
contexto.
Entendemos el diseo curricular como un proyecto problematizador,
indeterminado, que

incluye elementos relacionados con la prctica de la

enseanza, donde se plasman las intenciones educativas. Y la puesta en prctica

de dicho diseo, la denominamos desarrollo curricular (currculum), lo cual
comporta la adecuacin de aquel (diseo), al contexto histrico, socio-econmico,
cultural, donde se operacionaliza. El currculum es el cmulo de experiencias,
interacciones,

acciones,

ambientes,

materiales,

planes,

en

permanente

construccin por parte de sus actores (docentes, alumnos, comunidad), orientados

hacia el logro del aprendizaje.
Con el Modelo Curricular de Procesos propuesto por Stenhouse (1991), el
docente participa en el diseo y desarrollo curricular mediante la investigacin
accin emancipadora concertada entre docentes, alumnos y comunidad. De esta
manera, el docente se convierte en protagonista de la construccin de un
currculum problematizador que, responde a las necesidades de sus actores
(docentes, estudiantes, comunidad, sociedad), mediante proyectos que relacionan

27
la escuela, la sociedad y el mundo, y atienden a la heterogeneidad, la diversidad y
multidimensionalidad de contextos.
Desde esta perspectiva, el diseo curricular y el currculum de formacin
docente deben emerger del anlisis de la sociedad, la cultura, la historia, los
valores, mitos, smbolos, lenguaje, las relaciones poder-saber, con miras a
favorecer la liberacin, emancipacin y transformacin de la realidad, por parte del
liderazgo de los docentes. Hoy se hace necesario entender que diseo y
currculum deben estar en construccin permanentemente en: la incertidumbre, la
flexibilidad, la cooperacin, la comprensin, la intersubjetividad, la significatividad,
el descubrimiento, la deliberacion y los procesos de organizacin y produccin de
conocimientos, que llevan a cabo los docentes en su prctica pedaggica diaria.

VIII. A modo de conclusiones

La Pedagoga Crtica es la reflexin sobre la teora y la prctica de la
educacin, fundamentada en el pensamiento crtico, la racionalidad dialctica y en
las aportaciones de la Escuela Nueva, la Teora Crtica, la Ciencia Social Crtica,
la Teora Crtica de la Enseanza, de donde derivan los principios fundamentales
que sustentan la enseanza interdisciplinaria para formar el docente.
La Pedagoga Crtica contribuye al desarrollo de la teora pedaggica
mediante la enseanza sustentada en la reflexin sobre la prctica, a fin de
generar la praxis. La prctica pedaggica crtica y reflexiva favorece la relacin
teora y prctica, donde ambas se relacionan dialcticamente para propiciar la
produccin de conocimiento y saberes con un enfoque interdisciplinario. As,

28
favorece la formacin pedaggica del docente con miras a mejorar el proceso
enseanza aprendizaje, propiciando el entendimiento y la produccin de la teora
pedaggica y su fundamento en la prctica pedaggica diaria.
La Pedagoga Crtica operacionaliza el diseo curricular mediante el Modelo
Curricular de Procesos, para propiciar el perfeccionamiento del docente en su
prctica pedaggica, mediante la investigacin accin emancipatoria y la
deliberacin colaborativa. De esta manera, se forja un docente autnomo y
partcipe, junto al educando, en la construccin social, histrica y permanente del
currculum.
El desarrollo curricular de la formacin docente, necesita ir acompaado de
los cambios en la concepcin y diseo curricular del sistema escolar donde
ejercer el futuro profesional.
Resulta fundamental entender la necesidad de asumir la formacin docente
como un proceso socio-histrico, que se desarrolla en un contexto determinado,
con dinmicas y cambios propios, los cuales han de considerarse.

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*Expreso mis agradecimientos a la Dra. Nacarid Rodrguez y a la Dra.

Alejandra Fernndez (ambas miembros del Comit Acadmico del Doctorado
en Educacin de la UCV), as como a la Dra. Aurora Lacueva (Profesora e
investigadora de la Escuela de Educacin de la UCV), por las valiosas
observaciones y sugerencias que me aportaron para enriquecer este trabajo.