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FACULTAT DE PSICOLOGIA
DEPARTAMENT DE PSICOLOGIA BSICA
Tesis Doctoral
Programa de Doctorado:
Procesos Cognitivos
Bienio 1997 - 1999
Autor:
J. Reinaldo Martnez Fernndez
Directora:
Dra. Merc Martnez i Torres
Barcelona, 2004
A Leo in memoriam
AGRADECIMIENTOS
TABLA DE CONTENIDO
TABLA DE CONTENIDO
NDICE DE TABLAS
I.
4
8 NDICE DE FIGURAS
10
PREFACIO
12
1. INTRODUCCIN
15
II.
MARCO TERICO
2. EL CAMBIO CONCEPTUAL
22
2.1
Introduccin: el aprendizaje y el cambio conceptual
22
2.2
2.3
2.4
2.4.1
Modelos de la revolucin conceptual: Posner et al., (1982) y
Thagard (1992)
44
2.4.2
47
2.4.3
2.5
50
2.5.1
Interrogantes en la investigacin sobre el cambio
conceptual 61
3. LAS CONCEPCIONES DE APRENDIZAJE
3.1
65
3.1.1
3.1.2
75
La tradicin fenomenogrfica
68
Concepciones de aprendizaje: sistemas de categoras
3.1.2.1
75
3.1.2.2
78
3.1.2.3
84
3.2
3.3
99
4.1
99
4.1.1
103
4.2
4.2.1
107
4.2.2
113
4.2.3
116
4.2.4
119
123
125
126
131
Objetivo principal
134
134
Objetivo secundario
134 5.2.3 Hiptesis tericas
135 III.
METODOLOGA
6. MTODO
139
6.1
Sujetos
140
6.2
Material
141
6.3
Procedimiento
143
6.3.1
143
6.3.4
Entrevista qu es el aprendizaje
150
6
IV.
6.3.6
6.3.7
6.3.8
Anlisis
155
RESULTADOS
7. RESULTADOS
7.1
157
Descriptivos
158
7.1.1
158
7.1.2
Concepciones de aprendizaje
160
7.1.3
Estrategias metacognitivas
167
7.1.4
El papel de la pericia
171
7.2
Relaciones
176
7.2.1
176
7.2.2
179
7.2.3
181
7.2.4
pericia 185
7.3 Aproximaciones
19
3
7
V.
19
3
20
4
8. DISCUSIN y CONCLUSIONES
20
9
22
3
REFERENCIAS
22
8
ANEXOS
24
2
1: CONAPRE
2: Inventario sobre Estrategias Metacognitivas
3: Datos personales
4: Qu es el aprendizaje?
5: Trascripcin entrevista
24
2
24
3
24
5
24
6
24
7
NDICE DE TABLAS
Tabla #
Ttulo
Pgina
57
88
102
140
145
146
147
148
148
149
153
154
159
160
161
161
162
163
164
166
167
168
169
169
171
172
173
174
176
177
178
179
183
189
191
194
195
196
196
10
197
197
198
199
200
205
NDICE DE FIGURAS
168
172
175
182
11
metacognitivas y pericia
184
185
PREFACIO
14
1. INTRODUCCIN
de
la
estructura
previa,
asignando
al
conflicto
que,
pesar
de
las
aproximaciones
estudios
del
20
2. EL CAMBIO CONCEPTUAL
22
relativamente
estable
de
influencia
externa.
de la memoria, procesos
del
paradigma
conductista,
sino
que
tiene
lugar
tericas
didcticas
hacen
muy
difcil
esbozar
un
aprendizaje
como
un
problema
de
descubrimiento
personal,
necesidades
ambientales
considerando
su
estilo
individual,
la
implcito
con
nuevas
evidencias
conceptuales
los
factores
cognitivos
ms
individuales,
como
en
los
factores
instruccionales, ms colectivos.
por
los
sujetos
durante
los
procesos
de
adquisicin,
cognitiva,
evolutiva,
social,
de
la
educacin,
de
la
en
la
investigacin
del
llamado
cambio
se
produce
el
cambio
conceptual,
sobre
qu
son
las
explicar
los
cambios
estructurales.
Por
otra
parte,
las
revisarn
posteriormente
algunas
aportaciones
de
los
cotidiano
las
concepciones
cientficas
est
del cambio conceptual. Adems de ello, otro tema que se perfila en esta
rea, est relacionado con cmo analizar la correspondencia de los
procesos de cambio con los mecanismos explicativos. De esta manera
cabe preguntarse, si es igual el cambio por conflicto que el cambio
producto de la elaboracin metacognitiva, es decir, si el tipo de cambio
conceptual vara en funcin de cmo se ha provocado o generado dicho
cambio.
En
suma,
considerando
los
aspectos
reseados
sobre
el
estudiantes,
(misconceptions),
preconcepciones,
teoras
intuitivas,
concepciones
ideas
errneas
alternativas.
Ante
la
(1992)
cuando
se
refiere
ellos
como
las
unidades
algunos
aspectos
sobre
los
niveles
de
pericia,
cada
una
de
sus
vas
de
interpretacin
seran
los
Vosniadou
es
(1994),
necesario
sin
hablar
al
embargo,
tiempo
desde
de
una
postura
homogeneidad
34
epistemolgico
general;
probablemente
estas
teoras
delicada
interaccin
entre
estrategias
individuales
de
su
adquisicin,
elaboracin
y/o
cobran
importancia
los
estudios
de
la
tradicin
acerca
de
los
conocimientos
previos,
su
construccin,
guiados
por
la
percepcin,
la
experiencia
el
38
proporcionan
tres
posibles
explicaciones:
a)
como
una
un
proceso
cognitivo
en
s,
sino
que
desde
un
marco
ser
consideradas
epistemolgicas,
como
e
componentes
incluso
la
centrales
propia
de
las
concepcin
de
los
tericos
conocimientos
acerca
del
previos, presentaremos
cambio
conceptual.
algunos
Realizar
una
al respecto, es una tarea que escapa a los objetivos de este estudio (ver
Rodrguez
Moneo,
1999).
Sin
embargo,
comentaremos
algunas
explicacin
del
cambio
conceptual
la
metacognicin-.
43
denominan
asimilacin.
Sin
embargo,
cuando
la
los
estudiantes
deben
reemplazar
reorganizar
sus
esta
forma,
para
que
se
produzca
el
proceso
de
47
teora
desarrollada
por
Chi
(1992)
contempla
tres
que
cuando
el
estatus
ontolgico
de
un
concepto
es
por
qu
algunos
conceptos
son
fciles
de
cambiar
de
Leeuw (1994),
estas
interacciones
son
cruciales
para
la
asignacin
de
un
estatus
ontolgico
un
proceso
49
acerca
del
crecimiento
de
los
animales.
Esta
relacin
con
la
concepcin
de
aprendizaje
nosotros
de
presuposiciones
creencias
interrelacionadas
que
comprende
ciertas
presuposiciones
ontolgicas
que
los
astronautas
deben
llevar
tales
elementos
para
ontolgicas
epistemolgicas
que
derivan
en
mecanismo
de
cambio
la
mencin
los
procesos
consideran
que
los
conocimientos
previos
son
teoras
embargo,
en
consonancia
con
Rodrguez
Moneo
(1999)
Nivel de relaciones
Conexin con otros aspectos del fenmeno
Redefinicin, especificacin. Revisin dbil
Enriquecimiento (Vosniadou y Brewer, 1992)
II. Acomodacin. Adicin que implica
reestructuracin
Nivel Ontolgico
Reestructuracin o recognicin (White y Gunstone,
1989)
Cambio de categora ontolgica (Chi et al., 1994)
Nivel Epistemolgico
Reemplazo de teora o concepcin
Cambio conceptual radical (Posner et al., 1982)
Revisin epistemolgica (Vosniadou y Brewer, 1992)
Revolucin conceptual (Thagard, 1992)
radical,
reestructuracin
fuerte,
revisin,
reasignacin
TIPO DE
CAMBIO
Adicin
Posner et
al.,
Carey,
1982
1985a
Acumulacin
Revisin Asimilacin
dbil
Revisin
Fuerte
Acomodacin
Vosniadou
y Brewer,
1992
Chi et al.,
1994
Acumulacin
Enriquecimient
Sin cambio
sin
o
en la
reestructuraci
ontologa
n
Reestructuraci
n dbil
Reestructuraci
n fuerte
Revisin en la
Teora
Especfica
Revisin en la
Teora-Marco
Reasignacin
intracategor
a
Reasignacin
ontolgica
las
tres
variables
sealadas,
el
conflicto
cognitivo,
de
conocimiento
concepciones
cientfico.
Si
ms
bien
cotidianas
estas
dos
en
oposicin
variables
al
parecen
cognitivas
que
permitan
elaborar,
comprender
61
estrategias
metacognitivas
la
pericia
que
adquieren
los
progresivamente,
conocimientos
explcitos
sobre
el
63
parece
necesario
aproximarse
al
anlisis
de
los
investigacin.
En el presente trabajo, tal como se ha sealado, se intenta
realizar una aportacin al estudio del cambio conceptual con objeto de
indagar sobre qu factores pueden estar a l asociados en referencia a
la concepcin de aprendizaje. Al mismo tiempo nos planteamos, desde
una perspectiva terica, el interrogante acerca de qu tipo de cambio
se puede estar produciendo en la concepcin de aprendizaje durante la
formacin universitaria en psicologa, si es posible hablar de cambio
conceptual y, si este es el caso, cules son los factores explicativos del
mismo. Es decir, se trata de dilucidar, cmo se representa y cmo
cambia la concepcin de aprendizaje, y cules son los factores que se
pueden asociar a dicho cambio.
64
redescripcin
de
esas
concepciones
previas
bajo
un
marco
epistemolgico relativista.
Partiendo de esta idea general acerca de las concepciones de
aprendizaje, a continuacin, desde la perspectiva fenomenogrfica, se
presentarn ms ampliamente los estudios en esta rea. Igualmente,
esperamos avanzar hacia la integracin de esta lnea de investigacin
con los estudios relativos al cambio conceptual con la finalidad de
discutir acerca del cambio conceptual de la concepcin de aprendizaje
de los estudiantes universitarios en el contexto acadmico. Por tanto,
aunque partimos de las referencias generales acerca del aprendizaje
limitamos este estudio, como se ha mencionado en la introduccin, al
anlisis de la concepcin de aprendizaje en el contexto acadmico
formal de la formacin universitaria.
68
asumen
que
el
aprendizaje
es
un
aumento
de
utilizar.
Esta
concepcin
es
similar
las
primeras
Quisiera
expresar
mi
agradecimiento
la
Gteborgs
(1979)
considera
que
estas
concepciones
estn
lneas
generales,
dentro
del
rea
de
estudio
de
las
comprende
desde
la
abstraccin
al
cambio
personal,
una
actividad
constructiva
de
orientacin
intrnseca.
cuanto
al
estudio
emprico
de
las
concepciones
de
Marton
Slj
(1976a;
1976b),
desde
una
tradicin
para
aprender.
Adicionalmente,
detectan
diferencias
que
mientras
las
mujeres
poseen
concepciones
ms
que,
posteriormente,
se
transforman
durante
dicha
categorizacin
con
predominancia
de
estudios
universitarios
prevalecen
concepciones
directas
como
las
variables
contextuales
que,
desde
estudiantes
universitarios,
quizs
de
los
procesos
75
Aprendizaje
por ...
Imitacin
Actor / imitador
Instruccin
Conocedor representacional
Descubrimiento
Experiencias intersubjetivas
Colaboracin
Pensamiento colaborativo
superficiales
categoras
profundas.
Las
categoras
del
modelamiento
la
observacin,
as
como
del
en
la
interpretacin
del
cambio
conceptual
en
las
el
aprendizaje.
Los
estudiantes
hacen
referencia
al
82
estrategias
de
aprendizaje.
Aprender
depende
de
la
marco,
Tynjl
la
presenta
como
la
conjuncin
de
la
(1997;
1999)
concluye
que,
por
lo
general,
las
84
de
estados
mentales,
una
interpretacin
cognitiva
de
dominio
sobre
el
aprendizaje:
la
teora
directa,
la
interpretativa y la constructiva.
Para definir las tres teoras sealadas los autores se basan en los
resultados o contenidos de aprendizaje (lo que se aprende), los
procesos implicados (cmo se aprende) y las condiciones (las variables
externas que influyen en el aprendizaje). A continuacin resumimos los
aspectos fundamentales acerca de cmo se concibe el aprendizaje
desde cada una de estas teoras, tomando como base de referencia el
trabajo de Pozo y Scheuer (1999) basado en un estudio cualitativo sobre
las concepciones de aprendizaje en nios de 3 a 9 aos, por lo tanto,
con una poblacin diferente a los estudiantes universitarios de Slj
(1979) o del estudio de Tynjl (1999).
Teora directa. Se considera que existe una correspondencia
directa entre
ciertos
datos
o condiciones y los
resultados
del
mentales,
es
ms
factible
hallarla
en
estudiantes
interpretativa
se
asemeja
los
modelos
cognitivo-
88
transfor
macin
re-elabo
racin,
Colaboracin
(
Aprendizaje como: interaccin,
reconstruccin,
Interpretativo Interpretativo
Proceso
INTERPRETATIVA
Proceso
Procesam
iento
de la informacin
Estudian
te
activo
Proceso
interpretativo
significados
comprensivas)
Observacin intenciona
Descubrimiento
principios y accin)
Memorizacin Adquis
Memori
zacin
Adquisn
icin
icin
y utilizaci
y utilizaci
Abstrac
cin n
de Abstraccin de
Instruccin
DIRECTA
Determinacin externa
89
Exposici
nizaje
reproduc
a lasen
situacio
tivo)
nes de
conocim
conocim
ientos
ientos
El aprend
un momen
to
Los obstculos son externos
Incremento de
Imitacin
Slj (1979) Incremento de
; 1999)
Bruner (19
Van Rossum
Marton
y Col
Olson
y
Tynjla (1997
Pozo y
y/o
factores
implcitos
en
dichas
respuestas
se
92
ausencia del profesor). Otros aspectos de inters sobre los que se han
indagado son los factores que pueden afectar la aproximacin al
aprendizaje, as como la posibilidad de haber experimentado cambios
en dicha concepcin y las causas que lo han motivado (Boulton-Lewis
et al.,, 2000; Boulton-Lewis, Wilss y Lewis, 2001; Marton, Watkins y
Tang, 1997).
A travs de las entrevistas se puede ampliar la informacin
obtenida a travs de otros instrumentos, como el cuestionario o las
observaciones. En este sentido, durante las entrevistas se puede invitar
a los sujetos a posicionarse frente a un conjunto de situaciones
especficas a partir de las cuales se infieren sus concepciones, estas
situaciones
ejemplos
pueden
haber
sido
extrados
de
los
obtenida
de
otras
fuentes
(los
cuestionarios
de
94
norteamericanos
los
y
datos
reportados
europeos
que
sobre
consideran
los
estudiantes
memorizacin
estn
determinadas
por
restricciones
culturales
cognitivas. Para estos autores, una muestra que ilustra este aspecto
son las acciones de los padres y/o cuidadores en la enseanza de los
nios que parecen estar guiadas por una predisposicin pedaggica,
95
por ejemplo, cuando se piensa que los nios son inocentes y necesitan
proteccin, suele considerarse que el conocimiento es impartido por el
adulto y adquirido por imitacin.
Abordando una comparacin entre los estudiantes asiticos y
britnicos, Sadler-Smith y Tsang (1998) estudian las relaciones entre
concepcin de aprendizaje, gnero, y ciertas caractersticas culturales.
Parten en su trabajo de la distincin de Marton y Slj (1976a; 1976b),
entre aproximacin profunda y superficial, e incorpora la aproximacin
estratgica; utilizan para ello el cuestionario de autoreporte RASI en
una muestra de universitarios de segundo ao de carrera en Ciencias
Econmicas, tanto en Hong Kong, como en el Reino Unido. Destacan la
distincin
entre
memorizacin
mecnica
memorizacin
con
memorsticas
no se
los grupos
culturales.
Igualmente, Van Rossum y Schenk (1984) trabajando con una
muestra de estudiantes asiticos, hallaron una relacin significativa
entre el rendimiento acadmico y los niveles superficiales de estudio;
sin embargo, no queda claro en su estudio si se observan o no
diferencias dependiendo del tipo de evaluacin empleada. Es probable
que esta relacin se explique por el tipo de evaluaciones a las que se
refieren los autores (estndares de rendimiento, promedio acumulado),
bsicamente
de
carcter
sumativo-final
no
de
carcter
96
australianos
en
su
primer
ao
en
la
universidad,
que
algunos
estudiantes
estn
motivados,
ya
que
y,
finalmente,
la
concepcin
de
aprendizaje
como
concepciones
de
adquisicin
por
observacin,
imitacin
acadmico
positivo,
altas
expectativas,
motivacin
de
clasificacin,
inspirados
en
los
trabajos
de
Chi
cmo
se
superan
las
concepciones
directas,
ms
99
diferentes
niveles
de
concepciones
cuantitativas,
que
los
objetivos
propios
de
la
formacin
acadmica
100
101
determinada
extensin
del contenido
y un
nivel
momento
relaciones
topogrficas
(terminologas
Tipo de Conocimientos
Declarativo
Procedimental
en
un
dominio
especfico,
sealando
que
dichas
105
destaca
que
la
orienten
importancia
al
de
estudiante,
desarrollar
durante
su
estrategias
formacin
con
aquellos
relacionados
con
la
necesidad
de
desarrollar una teora del cambio conceptual como factor decisivo para
el progreso de la investigacin sobre la transicin hacia altos niveles de
pericia, es decir, el paso de novato a experto.
En un intento por explicar qu aspectos cambian en la
estructura de conocimientos del sujeto en relacin con la concepcin de
107
estructura
condicional
concepcin
constructiva,
quizs
108
del
manejo
de
mismo
que
el
aprendiz
adquiere
metacognitivas,
partir
de
la
nocin
general
de
personas,
que
plantea
diferencias
intraindividuales,
(atencin, ensayo,
(conocimiento
sobre
la
estrategia).
Se
trata
de
procedimentales
(saber
cmo),
lo
que
implica
(1995)
ilustra
la
articulacin
entre
los
conocimientos
112
particular, para que tenga validez lo que verbaliza o escribe, tal cual lo
ha experimentado, ello considerando que al parecer existe diversos
niveles de explicitacin. As, desde el punto de vista terico el principal
tema de inters es el papel de los conocimientos implcitos y explcitos
en la toma de conciencia y cmo stos se definen y activan en el
contexto del conocimiento metacognitivo.
Un ejemplo del anlisis de estos procesos es el estudio de Ros y
Ruiz (1998) quienes presentan un programa de ordenador denominado
monitor donde los sujetos deben resolver una serie de tareas de unin
de puntos. El estudio plantea que mientras se ejecuta la tarea, el
sistema registra los aciertos, los errores y suministra las ayudas
necesarias para que el sujeto realice la tarea propuesta. Al final de la
misma, el sujeto informa por escrito de sus pensamientos antes y
durante la tarea, para determinar despus si los aspectos descritos
(verbalmente o por escrito) difieren o no de los que registra el sistema.
Este tipo de tarea presenta aspectos que han sido criticados, ya
que el grado de xito en su ejecucin puede estar mediado por las
habilidades de los sujetos en la representacin espacial. Igualmente,
pueden estar tambin condicionadas por la capacidad de los sujetos
para hacer explcitos sus pensamientos antes, durante y despus de la
tarea; lo que equivaldra a definir distintas etapas en la toma de
conciencia tal como seala Moreno (1988). Por lo tanto, se puede
hablar de conocimientos implcitos que no son conscientes pero que
forman parte de las habilidades metacognitivas del sujeto. Es decir, el
hecho de que el sujeto no sea capaz de verbalizar sus acciones o
procesos,
no
implica
necesariamente
que
no
sea
un
sujeto
metacognitivamente hbil.
114
del
experimento,
queda
por
afrontar
mejorar
en
resumen,
metacognitivos
la
plantea
investigacin
el
debate
relativa
acerca
a
de
los
la
procesos
naturaleza
115
tarea:
las
predicciones
antes
de
la
lectura,
secuenciar
las
lo
expuesto
anteriormente,
las
estrategias
hbil,
es
definida
por
Burn
(1993)
como
son
metacognitiva,
motivacional
conductualmente
investigacin
orientada
al
estudio
de
las
estrategias
tericos
de
la
metacognicin
partir de los cuales se definen los tems, factores y/o escalas a indagar.
Empricamente, se apoyan en las tcnicas del anlisis factorial, y la
119
suelen
complementarse
con
otro
conjunto
de
en
ordenador.
Son
similares
los
ejercicios
de
reales
de
aprendizaje
acadmico.
En
este
sentido,
de
aprendizaje,
ni
el
uso
experimental
de
estas
Lao
(1998)
sealan
que
Asimismo,
pensar
estara
determinando
el
uso
de
unas
estrategias
de
de
reflexin
trabajo
que
implica
redescripciones
representacionales.
Igualmente,
para
White
Gunstone
(1989)
promover
la
He comprendido todo?
As,
indican
que
se
debe
tener
conciencia
de
la
conceptual
por
medio
de
diferentes
estrategias
instruccionales,
partir
de
los
elementos
tericos,
conceptuales
por las ideas previas del sujeto que aprende, y/o el sujeto que ensea,
su contexto, sus caractersticas personales, su historia previa, su
pensamiento y sus rasgos evolutivos ya que todos estos factores
parecen ser la base de la adquisicin, revisin, reestructuracin y/o
cambio de las concepciones acerca de fenmenos determinados.
De ah la importancia de considerar tanto los conocimientos
previos del sujeto acerca del aprendizaje, y lo concerniente a cmo esta
concepcin es enriquecida, revisada, sustituida o reestructurada, como
la necesidad de investigar sobre los fenmenos que pueden explicar el
cambio conceptual en dicha concepcin.
Tal
como
se
ha
reseado,
tanto
en
el
estudio
de
las
aumento de pericia,
constructivistas,
quizs
responden
ms
al
deseo
de
los
que
diversos
estudios
realizados
con
estudiantes
reproductivas
y meramente
cuantitativas
sobre
el
Sin
embargo,
no
explica
qu
atribuye
esta
et
al.,
(2001),
la
presencia
de
las
concepciones
130
5.1.2
concepciones
Estrategias metacognitivas
de aprendizaje
sobre
los
propios
procesos
cognitivos,
b)
la
la
naturaleza
autoreflexiva
de
los
procesos
explicacin
del
cambio
igualmente
la
existencia
concepcin
constructiva
de
del
conceptual.
relaciones
aprendizaje
Tynjl
(1997),
significativas
y
el
plantea
entre
aumento
de
una
las
estrategias de autorregulacin.
En esta misma lnea de argumentos, Vosniadou (1994) destaca
la importancia de la conciencia metaconceptual y la reflexin como
requisitos para el cambio, siempre, eso s, desde el nfasis en la
estructura de los contenidos especficos y la teora-marco subyacente.
As pues, resaltan la importancia de generar procesos de enseanza y
aprendizaje a partir de los cuales los estudiantes se enfrenten a la
evaluacin explcita de sus procesos de pensamiento con el objetivo de
que puedan realizar la reconceptualizacin requerida.
Reif y Larkin (1991) apuntan a una hiptesis alternativa, segn
la cual se debe considerar la influencia del conocimiento metacognitivo
asociado al dominio especfico del que se trate, ya que de esta manera
132
en
estructuras
ms
firmes,
contrario
la
inicial
que
instruccionales,
sino
que
la
instruccin
es
mediada
acciones
segn
las
Vermunt
(1998)
report
correlaciones
cmo
se
concibe
el aprendizaje.
la percepcin de la instruccin y la
que
acerca
de
ella
experimentan
los
estudiantes
135
136
En
funcin
de
los
objetivos
propuestos,
basados
en
la
3:
La
interdependencia
entre
el
conocimiento
como
un
objetivo
secundario,
nos
hemos
relacin
con
las
posibles
explicaciones
del
cambio
de
Kuhn,
Amsel
Loughlin
(1988),
as
como
los
como
producto
de
una
interdependencia
entre
las
mencionadas
en
la
explicacin
de
la
concepcin
de
las
posibles
explicaciones
las
diferencias
en
tales
III. METODOLOGA
140
6. MTODO
utilizacin
de
las
estrategias
metacognitivas,
6.1 Sujetos
Baja
158
Media
70
Alta
48
TOTAL
276
SEXO
Fem
Mas
89% 11%
85% 15%
76% 24%
87% -
21,06
ASIGNATURAS
TRONCALES
SUPERADAS
-
24,30
1-2-3-4-5
24,17
6-7-8-
EDAD
22,42
13%
6.2 Material
(1999)
para
la
concepcin
de
aprendizaje
-directa,
procedimiento
se
explica
la
construccin
validacin
de
este
cuestionario.
En cuanto a las estrategias metacognitivas, se emple el
cuestionario de autoreporte de ONeil y Abedi (1996) que contiene 20
tems. Su seleccin estuvo determinada por el inters de este estudio
en analizar las estrategias que utilizan los estudiantes universitarios al
abordar las tareas acadmicas. Este instrumento ha sido previamente
aplicado y validado con universitarios espaoles por Nez et al.,
(1997) y adaptado al presente trabajo (ver anexo 2: META). Cabe
destacar, que desde la base terica de este instrumento se considera a
los procesos metacognitivos como una dimensin nica y separada de
las mediciones en estrategias de aprendizaje en general, y enfatiza la
importancia
de
la
toma
de
conciencia
como
un
componente
6.3 Procedimiento
la
categorizacin
de
Slj
(1979).
Posteriormente,
se
realiz
una
pasacin
piloto
para
determinar
la
varianza total que segn Hair et al., (1999) podemos considerar como
satisfactoria (ver tabla 6.2).
Los cinco factores definidos en el proceso anterior, tras la
rotacin oblicua, mostraron correlaciones significativas entre ellos (r > .
300)
agrupndose
en
tres
factores
diferenciados,
los
cuales,
I1
I2
1
.000
.000
2
.000
.000
Factor
3
,168
.000
I3
I4
I5
I6
I7
.000
.000
-.150
.000
.125
-.123
.000
,996
.169
.147
,735
-.191
-.161
,481
.000
4
,
33
7
,
31
9
.000
,763
.000
-.297 .
000
I8
.000
.000
.000
.000
I9
.000
.111
.000
.000
I10
I11
.160
-.214
,281
.000
.117
,684
,
34
8
.
00
Item
5
.000
,535
.000
.000
.000
.000
,
21
5
,
74
4
,
48
1
.000 .
000
147
I12
I13
I14
I15
.000
,335
,975 ,
314
,410 .
000 .
000
-.156
.000 .
000
-.158
Varianza
19,78
15,85
Varianza explicada total: 61,57
,
55
7
10,4 4
0
.117 .
149
-.141
,328
8,59
.000 .
142 .
000
-,41
7
6,91
3
4
5
1
*
4
,
32
4
5
,297 ,
356
*
,324 ,
297
*
*
,
35
6
al
aprendizaje
como
adquisicin
de
conocimiento
CONCEPCIONES
1. Directa
ITEMS
ALPHA
3 / 6 / 11 / 15
.82
2. Interpretativa
1 / 4 / 10 / 13 / 14
.63
3. Constructiva
2 / 5 / 8 / 9 / 12
.77
NIVELES DE DOMINANCIA
CATEGORAS
Directa
BAJA
MEDIA
ALTA
49
10 16
17 20
149
Interpretativa
5 15
16 21
22 25
Constructiva
5 13
14 19
20 25
El
estrategias
cognitivas,
planificacin
control).
Los
M1
M2
M3
M4
,348
,504
,578
,306
-,310
-,220
-,235
,133
-,266
.000
-,360
.000
,447
,440
,399
,303
150
M5
M6
M7
M8
M9
M10
M11
M12
,472
,421
,413
,637
,435
,387
-,113
-,257
.000
.000
-,162
-,127
-,279
.000
-,125
-,338
.000
,224
,679
,527
,534
,440
,493
,425
,657
,655
-,186
-,310
.000
.000
,475
,447
-,179
-,147
.000
-,198
-,264
-,299
-,231
-,136
.000
,212
.000
.000
,118
.000
.000
.000
,561
,710
,663
,521
,463
,576
,539
,498
6,84
58,472
5,91
5,61
,423
M13
,517
M14
,359
M15
,645
M16
,576
M17
,462
M18
,669
M19
,828
M20
Varianz
a
35,2
Varianza total explicada:
FACTORES
ITEMS
ALPHA
.80
1. Planificacin
2 / 3 / 4 / 8 / 11 / 12 / 16 / 17 / 19 /
20
2. Control
Evaluacin
1 / 5 / 6 / 7 / 9 / 10 / 13 / 14 / 15 /
18
.82
PUNTUACIONES
BAJO
62 o menos
MEDIO
63 - 82
ALTO
83 o ms
de
la
motivacin
incorporaba,
adems,
un
espacio
de
152
la
activacin
de
las
estrategias
metacognitivas
como
establecimos
contacto
con
algunos
docentes
que
al
encuestador
como
becario
de
investigacin
del
metacognitivas
se
realiza
travs
de
una
escala
las
asignaturas
troncales
superadas.
Asimismo,
las
DENOMINACIN
1.
1.1 Estrategias
Independientes
metacognitivas (EM)
DIMENSIO
NES
INDICADO
RES
Bajo
Puntuacin
en EM
155
Medio
Curso
acadmico
Alto
Directa
Puntuacin
en
CONAPRE
Interpretativ
a
Constructiv
a
Edad
3.2 Sexo
Masculino - Femenino
3.3 Motivacin
3.4 Percepcin de la
docencia
Tradicionalexpositiva
Innovadora-dinmica
Ambas
Pasivo-receptivo
Activo-comprensivo
Ambas
de
los
cuales
se
parti
en
un
principio
para,
slo
156
metacognitivas;
el
objetivo
era
observar
si
existen
ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS
PERICIA EN
PSICOLOGA
Bajo
Medio
Alto
Bajo
Medio
Alto
157
6.3.8 Anlisis
en
el
anlisis
categorizacin
de
la
entrevista
semiestructurada.
Finalmente, hemos de sealar que los anlisis cuantitativos
realizados se apoyan en las orientaciones de los trabajos de Clemente
(1994); Hair, Anderson, Tatham y Black (1999); Lizasoain y Joaristi
(1997); Streiner y Norman (1991); y Solanas (2002). En cuanto al
tratamiento cualitativo de las entrevistas debemos sealar que estas
fueron grabadas en una sesin individual entre los participantes y el
entrevistador, cada una tom entre 15 y 23 minutos. Adicionalmente el
entrevistador tom notas aclaratorias y resalt algunas frases textuales
para mantener la conduccin de la misma. Al finalizar la entrevista se
explicaron con ms detalle los objetivos del estudio. El material se
transcribi en los trozos que a juicio del investigador respondan a la
pregunta planteada y se han extrado ocho textos cortos y textuales
que responden a igual nmero de cuestiones para cada sujeto
entrevistado (ver anexo 5). En la realizacin y anlisis de las entrevistas
hemos tenido en cuenta las aportaciones de Martnez Migulez (1991).
158
IV. RESULTADOS
7. RESULTADOS
Finalmente,
el
tercero
presenta
una
aproximacin
7.1 Descriptivos
160
Tal
como
se
ha
descrito
en
el
captulo
de
mtodo,
EDAD
13,4
25,49
86,6
21,97
100,0
22,44
Motivacin
Nivel Frecuenc
ia
Alta
150
Media
126
Total
276
%
54,3
45,7
100,0
Percepcin de la Docencia
161
Estrategia
Transmisionista expositiva
Innovadoradinmica
Ambas
Total
Frecuenc
ia
101
%
36,6
10
3,6
165
276
59,8
100,0
Frecuenc
ia
74
47
%
26,8
17,0
155
276
56,2
100,0
la
percepcin
de
la
docencia,
cabe
destacar
que
que
se
definen
mismos
como
aprendices
CONCEPCIONES
Min
DIRECTA
5,00
INTERPRETATIVA
9,00
CONSTRUCTIVA
8,00
Max
20,0
0
25,00
25,0
0
Media
11,115
9
17,561
6
16,902
2
Std. D
NIVEL
2,6065
Medio
2,6832
Medio
3,1208
Medio
-28,567
,000
DIRECTA - CONSTRUCTIVA
-23,168
,000
163
INTERPRETATIVA - CONSTRUCTIVA
3,887
,000
(fijando = .05)
-,12
1*
-
INTERPRETATIVA
CONSTRUCTIVA
INTER RE CONSTRUC
P
A
TIVA
TATIV
,
,116
165*
-,042
*
-,00
4
,538***
-
(ver tabla
7.5).
Tabla 7.5 Concepciones de aprendizaje y sexo (ANOVA)
CONSTRU
SEXO
Valores
DIRECTA INTERPRE C
TATIVA
TIVA
Masculin
Media
10,4595
18,3514
17,2973
o
N
37
37
37
Desv. tp.
2,5342
2,8792
2,8173
Femenin
Media
11,2176
17,4393
16,8410
o
N
239
239
239
Desv. tp.
2,6079
2,6369
3,1662
Total
Media
11,1159
17,5616
16,9022
N
276
276
276
Desv. tp.
2,6065
2,6832
3,1208
Anova Valor de F =
2,728 .
3,738 .
.684
p=
100
054
.409
(fijando = .05)
la
docencia
como
innovadora-dinmica
son
los
que
165
Innovadora-dinmica
Ambas
Total
Anova
Valor
DIRECTA INTERPRETA CONSTRUC
Media 11,0495
TIVA
17,6436
TIVA
16,5545
N
S.D
Media
N
S.D
Media
N
S.D
Media
N
S.D
F=
p=
101
2,5479
18,4000
10
3,7476
17,4606
165
2,6994
17,5616
276
2,6832
.650
.523
101
2,6095
16,4000
10
4,1952
17,1455
165
3,3263
16,9022
276
3,1208
1,260 .
285
101
2,5899
9,5000
10
1,3540
11,2545
165
2,6496
11,1159
276
2,6065
2,207 .
112
(fijando = .05)
Activo-comprensivo
Ambas
Total
Anova
Valor
Media 11,2162
N
74
TIVA
16,6757
74
S.D
2,5710
Media 10,5106
N
47
2,8817
18,978
7
TIVA
15,35
14
74
3,1206
18,0638
47
S.D
2,3301
Media 11,2516
N
155
47
3,0395
17,554
8
3,1582
17,2903
155
S.D
2,6910
Media 11,1159
155
2,2739
17,5616
2,8421
16,9022
276
2,6832
10,927
.000
276
3,1208
14,155 .
000
N
S.D
F=
p=
276
2,6065
1,538 .
217
(fijando = .05)
167
168
medias son superiores para los sujetos que manifiestan una motivacin
0
alta. Mientras que en la 16
concepcin
directa la mayor puntuacin la
,0
obtienen los sujetos que manifiestan poseer una motivacin media (ver
,
15,0
tabla
7.8).
14,,0
Motivaci
n
Mean
DIRECTA
Alta
150
10,9933
Media
126
11,2619
Alta
150
Media
123
17,986
7
19
INTERPRETATIVA
17,055
6
20
CONSTRUCTIVA
Alta
150
Media
123
17,580
0
16,09
52
(fijando = .05)
En suma, la motivacin
alta y la actuacin activa-comprensiva
0
de los estudiantes estn significativamente relacionadas con las
mayores puntuaciones en concepcin interpretativa y constructiva.
169
Adicionalmente,
una
mayor
edad
se
asocia
la
concepcin
EDAD
Planificacin
Planificaci
Contro
n
Evaluacli
n
,122*
,124*
,
797**
*
EM
,129*
,
916**
*
170
Ambas
16,,0
0
15,0
14,0
0
ControlEvaluacin
,972***
7.10).
Tabla 7.10 Nivel en estrategias metacognitivas y edad media
(ANOVA)
0
Metacognici
n
Baja
53
21,15
172
22,49
Alta
51
23,61
Anova
F=
p=
2,453
Media
20
Edad
Media
.088
(fijando = .05)
Media N
SD
72,108
Masculino 1
37 10,9666
72,690 23
Femenino
4
9
10,6240
Media en concepcin interpr
etativa
72,612
27
Total
3
6
10,6521
(fijando = .05)
171
Pasivo-receptivo
Activo-com
p rensivo
Ambas
Medias N
S.D
72,1881
10 10,324
1
4
Innovadora-dinmica
72,4000
10,834
10 1
Ambas
72,8848
16 10,892
5
2
72,6123
27 10,652
6
1
Total
Anova
F = .135
p = .874
(fijando = .05)
172
9,0
,
13
(fijando = 5%)
15
173
,
Pasivo-receptivo
Activo-comprensivo
Ambas
174
S.D
Alta
74,506 15 10,166
0
9
7
Media
70,357 12 10,815
1
6
9
Total
72,612 27 10,652
3
6
1
(fijando = .05)
75
176
Media en metacognicin
Pasivo-receptivo
Activo-comprensivo
Ambas
(fijando
=del
.05)
Actuacin
alumno/a
177
178
bajo
la
influencia
de
una
didctica
transmisionista-
Percepcin de la
Docencia
Transmisionistaexpositiva
Innovadora-dinmica o
ambas
Total
Pericia
Baja Media Alta
38
40
24
24% 57% 50%
120
76%
158
Total
102
30
24
174
43% 50%
70
48 276
(fijando = .05)
tanto
activocomprensivos
como
pasivo-receptivos,
179
Pericia
Total
Baja Media Alta
46
18
10
76
Pasivo29% 26% 21%
receptivo
Activocomprensi 26
10
11
47
vo
17% 14% 23%
Ambas
86
42
27 155
54% 60% 56%
Total
158
70
48
276
(fijando = .05)
24
180
25
26
100
90
80
70
60
50
40
(%)
30
20
A mbas
10
A ctivo-comprensivo
Pasivo-receptivo
Baja
Media
Alta
Pericia
Edad media
Media
Alta
181
Pericia
Total
79
50%
40
31 150
57% 65%
Media
79
50%
30
17 126
43% 35%
Total
158
70
48
276
(fijando = .05)
pericia
en
psicologa
estrategias
metacognitivas.
7.2 Relaciones
Media
SD
Baja
70,765 15 10,770
8
8 4
Media
72,800
0
Alta
78,416
7
Total
70 10,707
48 7
7,884
4
72,612 27 10,652
3
6 1
(fijando = .05)
183
184
Pericia
Un
anlisis
por
niveles
de
Estrategias
Metacognitivas
Pericia
Baj
a
37
23%
Bajo
Medio
100
Alto
63%
21
13%
TOTALES
158
Total
Media Alta
15
1
2%
21
%
41
31
59%
65%
102
74
14
20
%
16
33
%
100
70
48
276
(fijando = .05)
de
pericia
estudiados
se
ubica
en
un
nivel
medio
excepcin
de
la
74
72
concepcin
directa,
cuya
puntuacin
es
PERICIA
Baja
N
158
Media
70
Alta
48
Total
DIRECTA
11,48
10
2,525
80
6
10,3429
2,4429
11,0417
2,8877
276 11,1159
2,6065
INTERPRETATIVA CONSTRUCTIVA
17,0316
16,4747
2,5674
3,1617
17,85
71
2,950
2
18,87
50
2,120
1
16,8000
2,9860
17,5616
2,6832
16,9022
3,1208
18,45
83
2,720
8
186
Metacognicin
Baja
Anova
F=
p=
4,776 .
009
Media
9,852 .
000
Alta
7,861 .
000
(fijando = .05)
187
188
0
110
,,
12
10,0
0
9,0
13
14
189
,
15
Baja
Media
Alta
Pericia
190
17,0
0
160
,
18
15,0
,
14,0
19
20
191
Baja
Media
Alta
Pericia
192
7.2.3
Concepciones
de
aprendizaje
estrategias
metacognitivas
los
resultados
concernientes
,0
17 0
la
relacin
entre
las
14,0
con una moderada magnitud
del efecto de .640 y .497;
existente
entre
las
puntuaciones
de
la
concepcin
Metacognicin
DIRECTA
INTERPRETATIVA
Metacognici
0
n
DIRECTA
INTERPRETATIVA CONSTRUCTIVA
,015
,
,
640**
497**
*
*
-,00
-,04
4
2
20
,
193
538**
*
p < .000 ***
Igualmente,
se
aprecia
Media
Pericia
un
incremento
conjunto
de
las
de
diferencias
significativas
cuando
se
trata
de
las
metacognitivas
las
puntuaciones
en
CONAPRE
Alta
N = 53
Media
N = 172
Alta N
= 51
Total
N = 276
Anova
SD
2,6065
Media 11,3372
SD
2,6407
Media 10,7255
SD
2,4501
Medi 11,1159
a
SD
2,6065
F=
1,657 .
p=
193
2,3697
17,6047
2,0249
20,078
4
2,9972
17,1163
2,7141
18,627
5
2,512
7
17,5616
3,155
7
16,9022
2,6832
69,997 .
000
3,1208
27,833 .
000
(fijando = .05)
195
196
0
110
,,
12
10,0
0
9,0
13
14
197
,
15
Baja
Media
Alta
Metacognicin
198
18
17
19
16
15
20
14
Baja
Metacognicin
Media
Alta
199
200
se
asocian
mayores
puntuaciones
en
las
Baja
Metacognicin
Media
Alta
Niveles de pericia
202
PERICIA EN PSICOLOGA
Bajo
Medio
Alto
Bajo
10,971
12,050
11,766
Medio
10,692
10,059
10,185
Alto
11,600
10,706
11,154
TOTALES
11,481
10,343
11,042
Variable
s
Pericia
Metacog.
r2
.
2,408
017
Sig.
Beta
Sig.
-.129
2,085
.038
.073
1,173
.242
.092
203
Medio
Alto
TOTALES
Variables
Pericia
Metacog.
r2
F
.420 98,72
4
PERICIA EN PSICOLOGA
Bajo
Medio
Alto
15,789
17,375
18,617
17,765
20,037
18,059
19,7
31
17,857
18,875
15,65
4
17,20
0
17,03
2
Sig.
.000
Beta
t
2,16
Sig.
.103
12, 9
8 79
.031
.614
.000
204
205
tabla 7.26).
206
Niveles de pericia
PERICIA EN PSICOLOGA
Bajo
Medio
Alto
Bajo
15,042
17,400
17,851
Medio
15,462
15,882
18,667
Alto
17,800
17,471
19,2
31
TOTALES
16,475
16,800
18,458
Variables
Pericia
Metacog.
r2
F
.255 46,80
0
Sig.
.000
Beta
Sig.
.096
1,779
.047
.472
8,748
.000
207
altas
supera
ligeramente
los
sujetos
de
208
descritos
anteriormente.
Sin
embargo,
al
analizar
las
7.3 Aproximaciones
1
2
3
10,37 14,12 9,93
38
74
164
210
Pericia Concepciones
aprendiza
1
28
Baja
Media
Alta
73,7
%
8
21,1%
2
5,3%
(cluster)
2
48
64,9%
11
14,9%
15
20,3
%
Total
38
74
dej
e
3
82
50,0
%
51
31,1%
31
Total
158
57,2%
70
25,4%
48
17,4%
18,9
%
164
276
(fijando = .05)
respecto
las
estrategias
metacognitivas
esta
(82%)
de
sujetos
en
un
nivel
bajo
de
estrategias
Metacognici concepciones
n
aprendiza
(cluster)
Baja
Media
Alta
Total
1
31
81,6
%
5
13,2%
2
5,3%
38
2
24
32,4%
deje Total
3
47
28,7
%
27
42
36,5% 25,6%
23
75
31,1%
45,7
%
74
164
102
37,0%
74
26,8%
100
36,2%
276
(fijando = .05)
37
239
276
(fijando = .05)
S.
D
3
8
22,39
6,5
4
Co-dominancia
7
4
21,65
4,1
8
Interpretativaconstruc
tiva
16
4
22,80
6,0
8
Total
27
6
22,4
4
5,
70
Tipologa (cluster)
Directa
(fijando = .05)
213
Tipologa
Motivacin
Total
(cluster)
Directa
Co-dominancia
Interpretativaconstruc
tiva
Totales
Alta
18
12,0%
38
25,3%
94
62,7
%
150
Media
20
38
15,9% 13,8%
36
74
28,6% 26,8%
70
164
55,6 59,4%
%
126
276
(fijando = .05)
receptivos;
mientras
que,
entre
los
que
se
definen
como
Tipologa
(chi-cuadrado)
Percepcin de la instruccin
Total
(cluster)
Directa
Co-dominancia
25
24,8%
49
29,7%
Interpretativaconstruc
tiva
63
62,4%
7
70,0
%
94
57,0
%
38
13,8
%
74
26,8
%
164
59,4
%
Totales
101
10
165
276
(fijando = .05)
215
Totales
47,3
%
80,9
%
58,7
%
59,4
%
74
47
155
276
(fijando = .05)
Constructiva
Constructivainterpretativa
Interpretativa
Interpretativadirecta
Directa
Co-dominancia
generadas
partir
del
cluster
anlisis
previamente
reportado.
Tabla 7.35 Distribucin por niveles de dominancia
CATEGORA
constructiva
constructiva-interpretativa
interpretativa
interpretativa-directa
directa
co-dominancia
Fi
47
54
13
13
21
128
Total
276
%
17
19,6
4,7
4,7
7,6
46,4
100,
0
7.35),
se
analiza
la
distribucin
entre
las
estrategias
102
74
100
Total
47
17,0%
54
19,6%
13
4,7%
13
4,7%
21
7,6%
128
46,4%
276
218
en
funcin
del
nivel
de
uso
de
las
estrategias
significativas
entre
las
concepciones
de
aprendizaje
PERICIA
Baja
Media Alta
25
11
11
15,8% 15,7% 22,9%
25
14
15
15,8%
20%
31,2%
6
4
3
Total
47
17%
54
19,6%
13
219
DirectaInterpretativa
Directa
Co-dominancia
TOTALES
3,8%
7
5,7%
4
6,3%
2
4,7%
13
4,4%
16
10,2
79
50%
5,7%
4
5,7%
33
47,2%
4,2%
1
2,1%
16
33,3%
4,7%
21
7,6%
128
46,4%
158
70
48
276
(fijando = .05)
Consideramos
que
los
resultados
hasta
aqu
presentados
221
partir
del
anlisis
cuantitativo
presentado,
procuramos
Perici
a
EM
Motivacin
(a)
Conapre
(edad
)
Estudiante
(*)
Alta
(23)
Baja
Alta
(23)
Alta
Directa
Docencia
Media
(extrnseca): La
facultad debera
dar ms
Entrevis
ta
(b)
Ambas (a)
Pasiva (b)
Ambas (a)
Pasiva (b)
222
Alta
(26)
Alta
Ambas (a)
Activa (b)
* Categora dominante
complementario
de
los
datos
obtenidos
en
la
fase
de
una
concepcin
directa:
aprender
es
coger
directa-interpretativa
interpretativa-constructiva
parecen
que
junto
confirmar
a
las
una
concepcin
categoras
de
224
8. DISCUSIN y CONCLUSIONES
Asimismo,
hay
diferencias
significativas
en
la
los
de
mayor
puntuacin
en
estrategias
226
en
los
que
la
concepcin
directa
tambin
es
estrategias
metacognitivas-,
las
concepciones
de
concepcin
directa,
lo
que
quizs
pueda
explicarse
como
229
de
relaciones
significativas
entre
los
estudiantes
de
la
convivencia
de
concepciones
alternativas
cientficas
coherentes
(bsicamente
como
interpretativas
234
De
esta
manera,
la
explicacin
del
proceso
de
cambio
homogeneidad
en
las
creencias
sobre
el
aprendizaje.
En
un
determinado
dominio
responden
unas
creencias
en
lo
expuesto
sobre
la
percepcin
de
la
en el dominio de la
que
se
hacen
ms
claras,
coherentes,
robustas
3. Aceptar
la
hiptesis
de
la
interaccin
entre
el
conocimiento
de
psicologa
experimentan
un
proceso
de
cambio
su
aprendizaje.
Asimismo,
estos
datos
parecen
hacedor
autoevaluador.
En
definitiva,
ser
239
de
cambio
conceptual
en
el
marco
de
los
estudios
interculturales.
En cuanto a otros dominios del conocimiento, resultara de
inters obtener datos que permitan determinar si efectivamente existe
un efecto de la pericia en la formacin general como estudiantes
universitarios que incida en la explicacin del cambio conceptual en la
concepcin de aprendizaje o si, por el contrario, se puede hablar de una
diferenciacin de efectos segn el dominio especfico. Esto permitira
ampliar la discusin acerca del cambio conceptual como proceso de
dominio general o de dominio especfico y, paralelamente, acerca de la
significacin del conocimiento metaconceptual del dominio que se
trate.
En
este
sentido,
cabe
preguntarse
si
los
estudiantes
procesos
de
formacin
de
expertos
sujetos
metacognitivamente hbiles.
Por todo lo anterior, sera interesante observar si el incremento
de empleo de las estrategias metacognitivas tambin se produce en
otros dominios con objeto de confirmar, por una parte, que es la
formacin profesional -el camino a la pericia- lo que estimula el
aumento en el uso de las estrategias metacognitivas y, por otra, que
stas inciden en la dominancia de una concepcin constructiva acerca
del aprendizaje independientemente del dominio especfico del que se
trate.
Otro
aspecto
destacar,
en
relacin
con
los
dominios
contrario.
Asimismo, un
estudio de
estas
caractersticas
241
mantienen
una
heterogeneidad
en
las
teoras
dominantes.
Por otro lado, desde el punto de vista metodolgico y en relacin
con las concepciones de aprendizaje, se debe sealar que una de las
conclusiones colaterales de este estudio es la consistencia interna que
se observa en los instrumentos utilizados as como los datos de validez
y fiabilidad obtenidos. El CONAPRE demuestra que puede considerarse
un instrumento fiable dotado de un alto valor para la identificacin de
las concepciones de aprendizaje, as como constituir evidencia emprica
de la estructura terica de las categoras directa, interpretativa y
constructiva que definen Pozo y Scheuer (1999). Todo lo anterior
tambin plantea la necesidad de realizar estudios adicionales para la
validacin de este cuestionario y, llegado el caso, de su valor
intercultural.
Desde el punto de vista instruccional, parece necesario que los
profesores realicen prcticas que permitan a los estudiantes ser sujetos
activos en sus propios procesos y estrategias de aprendizaje, ya que
la actuacin del estudiante se define como una variable relevante en el
cambio de las concepciones. Este aspecto est muy relacionado con la
activacin metacognitiva y debe ayudar a los estudiantes a que
242
244
REFERENCIAS
246
247
intuitive
scientists.
250
Pintrich, P., Marx, R. W., & Boyle, R. W. (1993). Beyond cold conceptual
change: The role of motivational beliefs and classroom contextual
factors in the process of conceptual change. Review of
Educational Research, 63, 167 - 199.
Pintrich, P., McKeachi, W., Smith, D., Doljanac, R., Lin, Y., NavehBenjamin, M., Crooks, T., & Karabenick, S. (1988). Motivated
strategies for learning questionnaire. The University of Michigan
(NCRIPTAL).
Poggioli, L. (1998). Estrategias metacognoscitivas. Caracas: Fundacin
Polar.
Posner, G., Strike, K., Hewson, P., & Gertzog, W. (1982). Accommodation
of a scientific conception: toward a theory of conceptual change.
Science Education, 66, (2), 211 - 227.
Pozo, J. I. (1989). Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata.
Pozo, J. I. (1994). El cambio conceptual en el conocimiento fsico y
social: del desarrollo a la instruccin. En M. J. Rodrigo (Ed.)
Contexto y desarrollo social. Madrid: Sntesis.
Pozo, J. I. (1997). El cambio sobre el cambio: Hacia una nueva
concepcin del cambio conceptual en la construccin del
conocimiento cientfico. En Ma. J. Rodrigo & J. Arnay. La
construccin del conocimiento escolar. Cp. 7, 155 - 176.
Barcelona: Paids.
Pozo, J. I. (2001). Humana mente. El mundo, la conciencia y la carne.
Madrid: Morata.
Pozo, J. I. (2003). Adquisicin de conocimiento. Cuando la carne se hace
verbo. Madrid: Morata.
Pozo, J. I., & Rodrigo, M. J. (2001). Del cambio de contenido al cambio
representacional en el conocimiento conceptual. Infancia y
Aprendizaje, 24, (4), 407 423.
Pozo, J. I., Prez, M., Sanz, A., & Limn, M. (1992). Las ideas de los
alumnos sobre la ciencia como teoras implcitas. Infancia y
Aprendizaje, 57, 3 - 22.
254
256
of
258
ANEXO 1: CONAPRE
A continuacin te presentamos un conjunto de enunciados y/o
actividades, lelos con detenimiento y posteriormente responde con
qu frecuencia realizas cada uno de ellos. Para responder utiliza los
siguientes criterios:
5. Siempre.
4. Muchas veces.
3. Regularmente.
2. Pocas veces.
1. Nunca.
Agradecemos tu respuesta sincera y gracias por tu
colaboracin!!!
1. Tener informacin de algn contenido y saber exactamente
cundo utilizarla.
2. Analizar situaciones y procesos acadmicos, y aplicarlos en
otros contextos de la vida.
3. Memorizar informacin para ser aplicada.
4. Considerar diversas perspectivas y posibilidades de resolver
un problema.
5. A partir de nuevos acontecimientos, producir una nueva
perspectiva del mundo desde una posicin personal.
6. Leer y releer dos, tres o cuatro veces una informacin, para
poder repetirla.
259
Traduccin:
Martnez Fernndez, J. Reinaldo. Universidad de Barcelona. Febrero
2001.
Versin Original:
ONeil, H. F., & Abedi, J. (1996). Reliability and validity of a state
metacognitive inventory: Potential for alternative assessment. The
Journal of Educational Research, 89, (4), 234 245.
260
Muchas veces
4.
Regularmente
3.
Pocas veces
2.
Nunca
1.
261
EDAD: __________
SEXO: __________
ALTOS: ________
Justifique su opinin:
: _____
: _____ Activa-
comprensiva : _____
Ambas
: _____
262
ANEXO 4
Qu es el aprendizaje?
Instrucciones: Es una entrevista semiestructurada, a partir de los
resultados obtenidos en los instrumentos del estudio, y en funcin de
las categoras de anlisis definidas (nivel de pericia, uso de estrategias
metacognitivas y concepcin dominante), se plantea a los sujetos
representativos de cada combinacin, los siguientes interrogantes:
1. Qu entiendes por aprendizaje?. Aunque se escuchar y se valorar la
informacin general, la entrevista se debe orientar a la concepcin de
aprendizaje en el contexto acadmico.
2. Qu haces para aprender?. Cmo sabes que aprendes?.
3. Consideras que durante tu permanencia en la facultad ha cambiado tu
forma de aprender?. Ha sido siempre igual?. Si hay cambios, a qu
crees t que se deben?. Ha influido la Universidad?. El paso de los
aos, o los mismos conocimientos en psicologa?.
4. Partiendo de los resultados obtenidos en el cuestionario CONAPRE y otros
instrumentos del estudio, as como de la informacin aportada en los
primeros interrogantes, se profundizar en la concepcin dominante y
sobre el cmo se concibe el estudiante as mismo, y sus reflexiones a la
luz de los resultados obtenidos.
5. Se cuestionar la/s concepcin/es dominante/s, para determinar hasta
qu punto la misma es estable y defendible ante una concepcin
alternativa contraria.
6. Se plantearn interrogantes acerca de la visin que el estudiante tiene
de sus estrategias metacognitivas, con la finalidad de analizar la
relacin que muestre con los resultados obtenidos en el cuestionario
correspondiente. Ej: planificas tus acciones de aprendizaje, revisas la
tarea y el material mientras ests estudiando o resolviendo un
problema, evalas al final de las tareas cmo ha sido tu trabajo,
identificando debilidades y fortalezas?.
Finalmente, se cerrar con dos preguntas de conclusin:
7. Crees que durante tu permanencia en la facultad ha cambiado la
forma en la cual te enfrentas al estudio y tu propia forma de aprender?.
cmo?, Por qu?.
8. Ha cambiado tu concepcin de aprendizaje?. Cmo?. Por qu?.
263
ENTREVISTA 1
?
Expresiones de la estudiante
Categora
directa
directa
264
diferente
Ha cambiado un poco.
ENTREVISTA 2
Expresiones de la estudiante
Categora
Directa
265
4
5
Mantiene
una
concepcin
directa y de
motivacin
extrnseca
Expresiones de la estudiante
Categora
Motivacin
intrnseca
Constructiva
267
Constructiva
Cambiamos solo cuando decidimos que ese cambio nos ayuda a ser lo
que queremos ser
Margaret Wheatley
268
Interpretativo
Interpre
compre
tativo
nsivas)
Proceso
INTERPRETATIVA
Proceso
Proces
amient
o de la informacin
Estudia
nte activo
Proceso
interpretativo
Descubrimiento
utilizacin
utilizaci
principi
os yn
accin
)
Intervenci
(
La actividad del apre
DIRECTA
Incorpora
; 1999)
AUTORES
Ejemplos
Schenk (1984)
(1993)
Van Rossum
y
Marton
y Col (1996)
(1999
Olson y Bruner
Tynjla (1997
Pozo y Scheuer
270